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Biografa Piaget

Jean William Fritz Piaget(Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psiclogo experimental, filsofo, bilogo suizo creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo. Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la Biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de Malacologa durante sus estudios medios. Se licenci y doctor en Biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el Psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber comenzado ah en el joven Piaget. Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para nios dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando

que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detect errores sistemticos en las respuestas de los nios. Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudi desde su infancia. En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Geneva, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de

Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-). Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicologa vygotskiana podemos denominar mediacin cultural. En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional.

Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o

estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en Mxico y la formacin de los nuevos profesores. 1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra. 1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por las disponibles al castellano]. Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin 37 volmenes en la serie de Etudes dEpistmologie Gntique [Estudios de Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones figuran en: Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X. Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del perodo 19191980 en el Prefacio a: Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd. La representacin del mundo en el nio El lenguaje y el pensamiento en el nio El juicio y el razonamiento en el nio El criterio moral en el nio El nacimiento de la inteligencia en el nio El desarrollo de la nocin del tiempo La formacin del smbolo en el nio La psicologa de la inteligencia Introduccin a la epistemologa gentica Seis estudios de psicologa Memoria e inteligencia Psicologa y pedagoga (1969) (1926). (1931). (1932). (1934). (1936). (1946). (1946). (1947). (1950). (1964). (1968).

David Ausubel
David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008), psiclogo y pedagogo Estadounidense, una de las personalidades ms importantes del constructivismo.
Contenido
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1 Biografa 2 Teora Psicopedaggica

o o o o o o o

2.1 Aprendizaje Significativo por Recepcin. 2.2 Papel del estudiante 2.3 Caractersticas de los materiales de apoyo 2.4 Organizacin del proceso en el tiempo 2.5 Caractersticas del currculo 2.6 El papel de la evaluacin en el proceso 2.7 Aspectos motivacionales

3 Referencias 4 Enlaces externos 5 Enlaces externos (en espaol) 6 Enlaces externos (en ingls)

[editar]Biografa
Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudi en la Universidad de Pensilvania;Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y lapsicologa fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleci el 9 de julio del 2008 a los 89 aos. En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos

conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

[editar]Teora

Psicopedaggica

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.

[editar]Aprendizaje

Significativo por Recepcin.

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son: a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).

d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.

[editar]Papel

del estudiante

a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin). b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor. Las caractersticas que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin. b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.

[editar]Caractersticas

de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen que estar lgicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le llama organizador previo. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear. Los tipos que deben usarse son: Los organizadores avanzados expositivos y comparativos

[editar]Organizacin

del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y tcnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (tambin al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currculo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.

[editar]Caractersticas

del currculo

a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin. La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es la base para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

[editar]El

papel de la evaluacin en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y final. Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son: a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o unidad. b) La evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o perodo. c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los resultados de aprendizaje finales del estudiante. Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.

2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc. 4. Evaluacion 5.justificancia

[editar]Aspectos

motivacionales

Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc. La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. La forma como afectan de manera negativa estos factores es m a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseanza.

Henri Wallon (psiclogo)

Henri Wallon (1879-1962) fue un psiclogo francs, profesor del Colegio de Francia, director de estudios de la Escuela Prctica de Altos Estudios y director del Instituto de Investigaciones Psicobiolgicas del Nio, de Pars. Sus investigaciones en materia de psicologa, educacin y filosofa son ampliamente conocidas en su pas y en el extranjero dada la trascendencia que alcanzaron por su significativa importancia y validez cientfica. Alguna de sus publicaciones son de obligada referencia en neuropsicologa, tales como Del acto al pensamiento y Los orgenes del carcter en el nio, as como Estudios sobre psicologa gentica de la personalidad y Los orgenes del pensamiento en el nio.Su obra est centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicolgico del nio y la educacin. Su obra es de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas en su teora del desarrollo psicolgico. Su pensamiento psicolgico se desarroll en paralelo polmico en el pensamiento psicolgico de Piaget que, de manera muy significativa, le dedic un artculo de homenaje a su obra cientfica, el cual se puede leer en el texto "Psicologa y marxismo (Las ideas psicolgicas de Henri Wallon)" del psiclogo francs Ren Zazzo. Por otra parte, el pensamiento psicolgico de Henri Wallon -por su enfoque dialctico, se relaciona bien con el pensamiento psicolgico de Vygotski. Sus obras ms importantes son:

Los orgenes del carcter en el nio Psicologa del nio del nacimiento a los 7 aos La evolucin psicolgica del nio Del acto al pensamiento Los orgenes del pensamiento en el nio

En 1948 fund la revista Enfance, la cual le ha dedicado varios nmeros monogrficos.

Contenido
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1 La teora de Wallon 2 Marco terico y antecedentes de la teora de Wallon 3 La metodologa 4 El concepto de desarrollo 5 El desarrollo desde los estadios 6 Referencias

[editar]La

teora de Wallon

Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatologa, para centrarse posteriormente en la psicologa infantil y la orientacin. Entre sus discpulos y continuadores de su obra estn Ren Zazzo y Hlne Gratiot-Alphandry. Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como seala Vila (1986), dos fundamentales. La primera por la competencia de las teoras de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes en el momento de traducirse al ingls la obra de Wallon. La segunda, por su compromiso poltico, lo que provocaba desconfianza, especialmente en Estados Unidos.

[editar]Marco

terico y antecedentes de la teora de Wallon

Wallon lleg a la psicologa desde la filosofa y la medicina, en un momento en el que existan en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentacin epistemolgica de la ciencia. De esta discusin participaban autores tan relevantes como Piaget . El segundo, se centraba en la explicacin evolutiva de la construccin de la personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalticas. Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicologa es la explicacin de la formacin y desarrollo de la conciencia. Para este propsito se deben estudiar tanto los aspectos biolgicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolucin psicolgica del nio (1987, pp 103-132): la emocin, el otro, el medio (fsico-qumico, biolgico y social) y el movimiento (accin y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicologa es a la vez, unaciencia humanstica y de la naturaleza. Algunos autores (Ochata y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la teora sistmica y muy especialmente de la hiptesis de la integracin funcional entre los diferentes niveles de organizacin del ser humano: biolgico, psicolgico y social (Lerner 1998). A su vez, el concepto de simbiosis afectiva no es exclusivo de nuestro autor. Lo podemos encontrar tambin en el psicoanlisis y en autores contemporneos de Wallon, como Spitz y M. Mahler, que lo utilizaban para explicar los comienzos del desarrollo, a partir del primer mes. Un concepto actual que podemos encontrar implcito en Wallon es el de intersubjetividad. No obstante, podemos encontrar influencias en su poca, como son las procedentes del psicoanlisis, de la lingstica de Bajtn o de la teora del lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, comoWinnicott, se encuentran entre los precursores del concepto de intersubjetividad que est implcito

en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relacin con el otro. El propio Freud realiz una gran aportacin cuando explica los mecanismos de formacin de las relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia, conceptos de gran inters para la comprensin de la comunicacin afectiva. Ms recientemente, desde un marco terico distinto, centrado en la comunicacin, la teora de la intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construccin del dilogo intersubjetivo, entre el nio y los otros, alrededor de los 3 meses. El marco terico de Wallon se fundamenta epistemolgicamente en la filosofa marxista y ms especficamente en el materialismo dialctico. De este modo defiende la importancia de la fundamentacin biolgica pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir ste a la realidad de los objetos, como suceda en los plantemientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicacin del desarrollo. En definitiva es heredero de la tradicin terica de la filosofa marxista en su crtica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodologa dialctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicolgico en fenmenos ajenos a la conciencia, bien sean biolgicos o histricos y sociales. En consecuencia, para Wallon, el mtodo dialctico es el nico vlido para el estudio de la conciencia, afirmando que el estatus cientfico de la psicologa slo se conseguir en la medida que sta sea capaz de reconocer que el psiquismo es la forma ms elaborada de desarrollo de la materia. Por todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicolgico debe realizarse de manera global y critica los modelos reduccionistas: Yo no he podido jams disociar lo biolgico y lo social, no porque lo crea reductibles el uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psquica si no es bajo la formacin de sus relaciones recprocas.

[editar]La

metodologa

Desde el enfoque dialctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscolgicos desde la psicologa gentica, esto es desde el anlisis evolutivo de los procesos de formacin y transformacin del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogentica como filogentica, biolgica, histrica y cultural. Para este propsito se debe recurrir al trabajo interdiciplinar de diferentes ciencias y al empleo de tcnicas como la observacin en situaciones naturales, la experimentacin, las tcnicas comparativas y las estadsticas. Un resumen de Zazzo nos sintetiza de manera esclarecedora la metodologa de Wallon: Su mtodo consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del nio, condiciones tanto orgnicas como sociales, y en ver cmo, a travs de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad (Zazzo, 1976, p.85)

[editar]El

concepto de desarrollo

A diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano, Wallon defiende un concepto unitario del individuo. En esta lnea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transicin desde lo biolgico o natural, a lo social o cultural. Esta transicin se va a producir gracias a la presencia del otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales como los biolgicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biolgicas pueden acabar convirtindose en sociales. El desarrollo biolgico, gracias a las instrucciones genticas, hace posible que se cree la funcin, pero dicha funcin sin un medio sobre el que actuar quedara atrofiada, segn indica Lurat (1975), discpula de Wallon. De este modo, segn sta autora, lo biolgico y lo social constituyen un do dialctico. Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el nio es un ser social desde que nace y que en la interaccin con los dems va a residir la clave de su desarrollo. No obstante, a pesar de esta y otras coincidencias importantes como la defensa del mtodo dialctico, se van a diferenciar en la explicacin del proceso de individuacin. Es decir, en la manera que el nio se construye como individuo desde el escenario social. De este modo, Vygotsky (1978) afirma que todas las funciones psicolgicas superiores aparecen primero a nivel interpsicolgico, en interaccin con los dems y posteriormente se construye e interioriza a nivel intrapsicolgico. Sin embargo, para Wallon, la individuacin se produce gracias al papel que desempea la emocin en el desarrollo, llegando a afirmar que gracias a ella los nios construyen su psiquismo. Los primeros gestos del recin nacido y del nio de menos de tres meses, son llamadas de atencin para los adultos que le rodean. Estos gestos expresivos se convierten en culturales en la medida que son capaces de suscitar en los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades, sean stas biolgicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen intenciones a las conductas de los nios que inicialmente no las tienen. A partir de estos primeros momentos, el beb establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo. Pero para Wallon la emocin no tiene slo un valor adaptativo sino que posee tambin un valor gentico, ya que es capaz de generar nuevas estructuras de conocimiento. Wallon deca: El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicacin ms primitivos. La base de estos medios est en la expresin emocional. Como seala Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60), En la ontgenesis, es la emocin lo primero que suelda al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones est hecho del entramado de sus bases neurofisiolgicas y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. ..En la emocin y el lenguaje estn las claves que dan al hombre sus seas de identidad; emocin y lenguaje tienen races biolgicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social. Es por tanto, gracias a la emocin y a travs de

ella como el nio se convierte de ser biolgico en ser social, Las reacciones que se producen en el nio, a partir de la conducta de los otros van a constituir el origen de las primeras representaciones; y stas son los mediadores que permiten la integracin de los factores biolgicos y sociales, al mismo tiempo que explica sus vnculos. Otro concepto que utiliza Wallon para explicar el Yo psquico es el de socius o alter. Este se representa a travs de la simbiosis afectiva que se establece con el Otro, y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciacin, El resultado de la expresin emocional es inverso, ya que provoca una especie de simbiosis afectiva entre el nio y su entorno (Wallon, 1987, pp 109)su iniciacin a la vida psquica consiste en una participacin en situaciones que se encuentran bajo la estricta dependencia de quienes le cuidanPor medio de esa mutua comprensin afectiva, se establece entre el nio y sus allegados una especie de smosis que tiene una importancia excepcional en los primeros estadios de su personalidad Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen indisolublemente solidarios, ellos se debe a la emocin que acta como autntica soldadura entre el beb y el entorno humano. Como conclusin deseamos destacar que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la explicacin del proceso de individuacin, podemos valorar que ambas perspectivas no son contradictorias, sino que ambos autores se han centrado en niveles y objetos de anlisis diferentes. En cuanto a la investigacin psicolgica y educativa Wallon plantea desde el mtodo dialctico que Psicologa y Pedagoga son inseparables, pues se trata de dos momentos complementarios de una misma actitud experimental.

[editar]El

desarrollo desde los estadios

El concepto de desarrollo est vinculado al concepto de estadio, como sucede en, la teora de referencia de la psicologa evolutiva del ltimo tercio del siglo XX, la teora de Piaget. Sin embargo los planteamientos de ambos autores fueron muy distintos. Piaget estableci unos estadios del desarrollo cognitivo por medio de un modelo lgico-matemtico dominante en la ciencia del momento, evaluando las capacidades del nio, en cada una de las edades para utilizar e interpretar las operaciones de dicho modelo en cada edad. De este modo el nio pona en juego un conjunto de capacidades necesarias para resolver problemas que se encontraban fundamentalmente en los dominios de la matemtica o de la fsica, aunque progresivamente Piaget los fue extendiendo a otros mbitos, como la moral o el juego. Sin embargo, Wallon define un estadio como un conjunto caractersticas especficas que se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En consecuencia, para la definicin de cada estadio habra que tener en cuenta, tanto la funcin dominante que est presente en el mismo (actividad dominante), como la orientacin de la actividad que desarrolla el sujeto (hacia s mismo o hacia fuera). De este modo, la transicin de un estadio a otro se produce por el cambio de funcin dominante.

Estadio

Edades

Funcin dominante

Orientacin

De impulsividad 0-1 aos motriz y emocional

La emocin permite construir una simbiosis afectiva con el entorno.

Hacia dentro: dirigida a la construccin del individuo.

Hacia el exterior: Sensorio-motriz 2-3 aos y proyectivo La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos bsicos. El primero es la manipulacin de objetos y el segundo la imitacin. orientada a las relaciones con los otros y los objetos. Oposicionismo, intento de afirmacin, insistencia en la propiedad de los objetos. Edad de la gracia en las Toma de conciencia y habilidades expresivas y afirmacin de la motricas. Bsqueda de la personalidad en la aceptacin y admiracin de los construccin del yo. otros. Periodo narcisista. Representacin de roles. Imitacin. Pensamiento sincrtico: global e impreciso, mezcla lo objetivo con lo subjetivo. Ej: un nio de 7 aos asocia el sol con la playa y el juego Hacia el exterior: especial inters por en una unidad asociativa los objetos. Pensamiento categorial. Comienza a agrupar categoras por su uso, caractersticas u otros atributos. Hacia dentro: necesidad de afirmacin.

2-3 aos

Del personalismo

3-4 aos

Poco antes de los 5 aos

Del pensamiento categorial

6-9 aos

La conquista y el conocimiento del mundo exterior

a partir de 9 aos De la pubertad y la adolescencia

12 aos

Hacia el interior: Contradiccin entre lo conocido y lo que se desea conocer. dirigida a la Conflictos y ambivalencias afectivas. Desequilbrios. afirmacin del yo

La secuencia y organizacin de los estadios se regula por dos leyes, la ley de alternancia funcional y la ley de preponderancia e integracin funcional:

La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo psicolgico del nio. Plantea que las actividades del nio, unas veces se dirigen a la construccin de su indivualidad y otras al establecimiento de relaciones con los otros; alternndose la orientacin progresivamente en cada estadio.

Desde esta perspectiva, tenemos un ejemplo interesante en la construccin de la personalidad. Para Wallon el medio social, y dentro de ste el grupo, son muy importantes para la formacin de la personalidad, pero no se olvida que el individuo debe desarrollar una construccin personal, planteando lo siguiente (1985, p.110) El medio ms importante para la formacin de la personalidad no es el medio fsico sino el social. Alternativamente, la personalidad se confunde con l y se disocia. Su evolucin no es uniforme, sino hecha de oposiciones y de identificaciones. Es dialcticaNo hay apropiacin rigurosa y definitiva entre el individuo y su medio. Sus relaciones son de transformacin mutua.

La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integracin funcional. Consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transicin de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran con las nuevas.

Lev Vygotski
Lev Seminovich Vygotsky (en ruso ) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia 11 de junio de1934 fallece de tuberculosis a los 38 aos en Mosc, Mosc, Unin Sovitica) o Lev Vygotski (segn la traduccin del cirlico del original) fue un psiclogoruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural y claro precursor de laneuropsicologa sovitica, de la que sera mximo exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960. El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede explicarse en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teora de Vygotsky.
Contenido
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1 Biografa 2 Su obra 3 Su trabajo

o o

3.1 El proceso de interiorizacin 3.2 Psicologa del juego

4 Conceptos tericos

o o o

4.1 Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores(PPS) 4.2 La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje 4.3 Pensamiento y lenguaje

5 Aplicaciones actuales en la educacin 6 Vase tambin 7 Referencias 8 Bibliografa 9 Enlaces externos

[editar]Biografa

Lev Vygotsky naci cerca de Vtebsk en el seno de una prspera familia juda, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia era fantico del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vgodski("vgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. En 1915 escribi un ensayo sobre Hamlet. Se inscribi en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Mosc, termin en 1917 las dos carreras y se gradu en 1918. Volvi luego a Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, Vygotsky comenzara a vincularse con la actividad poltica. Sus diversas actividades lo convertiran en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ense gramtica rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ense psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; esttica e historia del arte en el Conservatorio; dirigi la seccin teatral de un peridico y fund una revista literaria. En esta poca se dedic a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivan Pavlov y a Potebnia (lingista en Jrkov). En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sera breve, intensific su espritu de trabajo. En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aqu obtuvo material fundamental para su libro Psicologa pedaggica, publicado en 1926. En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa N. Mosqueta(fallecida en 1979), de cuya unin nacieron dos hijos: Gita L. y A. L. Vgodskaya. Vygotsky present en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en el psiclogo ruso Konstantin Nikolayevich Kornilov (1879-1957), lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc. Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Alexander Luria y Aleksi Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo

y de la defectologa, condicin atribuida en esa poca a los nios considerados anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925 Vygotski cre un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin de presidir. En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovechara la oportunidad para visitar Alemania, los Pases Bajos y Francia. De regreso en la URSS ingres al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que termin su tesis Psicologa del arte, que sera defendida en otoo pero que no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribira un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, texto que tampoco se publicara. Luego de recuperar la salud, retomara una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, de las ciencias sociales, de la educacin y de la defectologa. Sin embargo, estos trabajos se publicaron slo de manera parcial. Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Khler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y public los prefacios de las ediciones rusas de estos autores. A comienzos de 1929, como su reputacin creca en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigi en Mosc un seminario con Lriya, con Sergei Eisenstein y con el lingista Marr. En 1931 comenzaron a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural, y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin y Zaporzhets van a Jrkov, y Vygotsky se traslada con regularidad a Leningrado con Elkonine y con Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas en su contra. Este material terminara por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sera hospitalizado y dictara desde su cama el ltimo captulo de esta obra, publicada poco despus de su muerte con el ttulo de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicacin. Fue enterrado en el cementerio de Novodivichi. Slo en los ltimos aos ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el rgimen sovitico y no por el original de Vigotsky.

[editar]Su

obra

Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no han sido publicados an. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de paidologa (ciencia del nio y de su desarrollo). Su obra ms importante fue Pensamiento y lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En Espaa, ngel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.

[editar]Su

trabajo

En los textos de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales comoherramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores la filosofa de la ciencia metodologas de la investigacin psicolgica la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formacin conceptual la relacin entre el lenguaje y el pensamiento la psicologa del arte el juego entendido como un fenmeno psicolgico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygotsky sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.

[editar]El

proceso de interiorizacin

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio psicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotsky define como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva de su teora, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma:

una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente;

un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal; la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en

operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la mente del nio de 0 a 6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotsky la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros). La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotsky afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana. De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotsky), los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma. En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.

La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno. El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.

[editar]Psicologa

del juego

De Vygotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1 El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin." (Vygotsky, 1978) El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas en l, y pretende entonces que est cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para

extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad." A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin." (Vygotsky, 1978). Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida.

[editar]Conceptos [editar]Los

tericos

procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

[editar]La

zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje

Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje.

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

[editar]Pensamiento

y lenguaje

Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libroPensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV). En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posible usar la formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada.

Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen otras como la teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.