REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO CON NIOS Y ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

1,VALE LA PENA TRABAJAR EL REA DEL APRENDIZAJE COGNITIVO? Me parece que s, pero no slo para cumplir con los conocimientos temticos que van a permitir la obtencin de un certificado oficial, sino por el beneficio neuropsicolgico y de estimulacin cognitiva, que benefician los procesos de pensamiento, sociales y personales de los alumnos con discapacidad intelectual. En Cepaj nos interesa que los alumnos mantengan sus procesos cognoscitivos, que los desarrollen, y que adquieran procesos nuevos, que se puedan adaptar a los cambios, que autorregulen su comportamiento con las personas que les rodean, que se reconozcan como personas que son capaces y valiosas, que tambin desarrollen sus capacidades fsicas y artsticas, que tengan informacin sobre diversos temas que los lleven a conocer el mundo que les rodea. Queremos que tengan una formacin y crecimiento personal que los lleve a ser mejores da a da, que sean ellos mismos, que sean felices y que escriban su propias historia. Por todo esto, el trabajo en el desarrollo de procesos del pensamiento son muy importantes. Estamos conscientes que esa rea es muy compleja, porque una de las caractersticas de la discapacidad intelectual son las limitaciones en la inteligencia conceptual, que tiene que ver con el aprendizaje. Es por esta razn que nuestra filosofa institucional hace hincapie en este importante proceso: Formar ms que informar. Es decir, ni importa el dato, el hecho, el personaje, le fecha, la erudicin, la repeticin mecnica de la informacin; importa que el dato o la informacin sea un instrumento de la memoria, del razonamiento, de la solucin de problemas, de la conciencia. Se trata de ubicar a los alumnos en este mundo y que poco a poco lo vayan haciendo suyo . Queremos que los alumnos aprendan a pensar y que ese aprendizaje sea significativo, que tenga un por qu y un para qu. Para la concepcin constructivista, aprendemos cundo somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido. En este proceso de elaboracin , no solo modificamos lo que ya sabamos, sino tambin interpretamos lo nuevo, de manera que podamos integrarlo y hacerlo nuestro. Cuando se da este proceso, decimos que estamos aprendiendo significativamente. Y ese es el reto, naturalmente nos enfrentamos a muchas dificultades que interfieren en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos inherentes a su discapacidad: trastornos de los dispositivos bsicos ( memoria, atencin y motivacin), dificultades en la comprensin, de razonamiento y problemas de comportamiento. Sin embargo, a pesar de esta dificultades, son capaces de aprender con apoyo y con los recursos necesarios. Cuando las familias expresan su desdn hacia el trabajo de aprendizaje en sus hijos, dichas ideas nos preocupan porque de alguna manera reflejan el concepto de

incapacidad que tienen de sus hijos; Para qu le ensean? No tiene caso, si al rato todo se le olvida . Es un hecho que no es fcil ensear a pensar a nuestros alumnos con discapacidad intelectual, pero es muy gratificante el ver como poco a poco, mediante un trabajo constante, perseverante y estructurado, van adquiriendo nuevos aprendizajes, o si no son nuevos, conservan lo que ya aprendieron. Y es ms grato ver cmo su aprendizaje no slo se refleja en la lecto escritura, en las sumas o restas, sino en su vida cotidiana, en la forma en la que se expresan, en la manera en resuelven determinadas situaciones, en como se relacionan con los dems y aunque para nosotros no sea la forma ms conveniente , para ellos es la ms efectiva. 1. Qu pasa en el cerebro? Platicando con Samuel, quien es alumnos del Tecnolgico de Monterrey Ciudad de Mxico y realiza el servicio social en Cepaj (es hermano de Marcos), comentamos que a veces nos da mucha curiosidad por saber qu les pasaba a nuestros hermanos. Que siempre hemos querido meternos en sus cabezas y ver a travs de sus ojos, para darnos cuenta de cmo ven el mundo, como perciben las cosas. Afortunadamente a travs de estudio de la anatoma y la fisiologa del sistema nervioso central, se puede conocer cmo funciona el cerebro, y mejor an, si nos adentramos en el estudio de la neuropsicologa, podemos tener informacin sobre la organizacin cerebral de los procesos cognoscitivos-comportamentales y de sus alteraciones. Sabemos que el cerebro es el rgano de estructura ms compleja de todo el organismo. El sistema nervioso es el sistema por excelencia, que tiene por funcin esencial recibir informacin, procesarla y emitirla. Gracias a l mantenemos relacin con el medio exterior , es decir, percibimos la vida que nos rodea. Recibimos seales de nuestro propio mundo interno. Respondemos a esas seales externas e internas, para entrar en contacto con nuestro ambiente. Pero, adems, gracias a nuestros peculiar sistema nervioso, somos capaces de manipular la informacin que recibimos, hacerla consciente, elaborarla, reelaborarla, codificarla, y crear pensamientos. Adquirimos conciencia de nosotros mismos, dudamos o decidimos , tenemos capacidad de innovar, de seguir la corriente o de ir en contra, de encerrarnos en nosotros mismos o de abrirnos hacia los dems. Dotado de importantes estructuras como los hemisferios cerebrales, el tallo cerebral, el tlamo, el hipotlamo, el cerebro tiene clulas llamadas neuronas, que son a groso modo las encargadas de recibir una gran cantidad de informacin, codificarla, interpretarla, elaborarla, y a su vez, trasmitirla en fracciones de segundo. Una neurona recibe numerosas terminales axnicas que forman sinapsis, y cada una de ellas puede actuar como un neurotrasmisor distinto; eso significa que una neurona est recibiendo constantemente informacin de naturaleza variada, a veces de carcter exitador , otras de carcter inhibidor, una podr servir para que origine una determinada respuesta, otra para reforzar esa respuesta, otra para influir en un sentido o en otro. De este modo, al neurona recibe la informacin y la integra, dando origen a una respuesta que puede ser inmediata o diferida, instantanea o repetida, etc. Y de esa manera, se forman redes de neuronas o circuitos de tamao y de actividad variables, que constituyen la base de la actividad cerebral. En la discapacidad intelectual se pueden apreciar varias alteraciones cerebrales que explican las dificultades con que determinado grupo de neuronas pueden expresarse. Estas alteraciones parecen deberse tanto a problemas de desarrollo como a la presencia de factores txicos que pueden lesiona la vida neuronal. Como consecuencia de ellos , se puede observar: a)disminucin de determinados tipos de neuronas situadas en la

corteza cerebral, y son las neuronas que mejor sirven para asociar e integrar la informacin; b) alteracin en la estructura y disminucin en el nmero de espinas dendrticas que conforman parte del aparato receptor de la neurona, y c) reduccin en el tamao de ciertos ncleos y reas cerebrales. Parte de estas alteraciones se han podido apreciar en ciertas rea de asociacin de la corteza cerebral, hipocampo y cerebelo; es decir, zonas que tienen por funcin las de almacenar, recapitular, integrar, cohesionar la informacin para, a partir de ah, organizar la memoria, la abstraccin, la deduccin, el clculo. En consecuencia, las rdenes que recibe el cerebro sern ms lentamente captadas, lentamente procesadas, lentamente interpretadas, incompletamente elaboradas. As se explica la demora y la lentitud del desarrollo psicomotor del beb y del nio, la lentitud en el desarrollo del lenguaje y la dificultad de expresin verbal, la morosidad en entender ciertas rdenes y retener las secuencias, la resistencia para cambiar de tareas o modificar una opcin ya tomada, la dificultad para el aprendizaje de tareas complejas. Evidentemente el que existan dificultades no quiere decir que no lleguen a realizar muchas de estas actividades, sino que habr de ensearles con mayor constancia y paciencia. Esta es otra contundente razn para trabajar el rea de aprendizaje. Las personas con discapacidad intelectual tienen dificultades de aprendizaje, en mayor o menor grado que se manifiestan de varias formas. Lo ms enriquecedor de este conocimiento es que a mayor conocimientos de estas estructuras y sus procesos, podemos disear mejores programas que puedan compensar y superar esas limitaciones, de aprovechar la plasticidad cerebral, de potencializar en todo momento sus capacidades. Nos da la posibilidad de buscar las estrategias o mtodos ms adecuados a sus necesidades, por ejemplo: si la informacin auditiva deja menos huella, habr que aprovechar la visual, o habr que combinar ambas. Esa labor deber ser constante, y sobre todo, creativa, ajustada a la realidad de ese nio o joven. La respuesta ser variable en una misma persona: habr pocas en que el avance sea rpido y tangible, otras, en cambio, mostrara un estancamiento desesperante. La capacidad de aprender no cesa ni a los 15, ni a los 20, ni a los 35, sin embargo, cuando un conocimiento o aprendizaje no se refuerza, o se estimula, se olvida, se pierde , provocando con el tiempo un deterioro cognitivo importante; se pierde la capacidad del lenguaje expresivo, la memoria, la atencin, etc. Lo ms complicado de la discapacidad intelectual es cuando no se presenta con rasgos dismrficos, que permitan identificarla como sndrome de down, o de crie du chd, o de prader-willy, o sndrome de west, porque cuando no se asocia por rasgos o facias caractersticas a determinado sndrome y solo se asocia a un retraso generalizado del desarrollo por hipoxia, resulta ms difcil para las familias entender y aceptar que su hijo tiene discapacidad intelectual porque aparentemente no se le nota, es normal ; sin embargo, existe un retraso generalizado y discapacidad intelectual. Mientras ms pronto las familias empiecen a trabajar, mayores sern los alcances de su hijo. Recuerdo el caso de una familia conformada por 5 miembros, los padres y 3 hijos varones. El mayor, el ms alto, bien parecido, con un desarrollo fsico atltico armonioso y con una discapacidad intelectual importante. El joven de 20 aos presentaba problemas de comportamiento, lenguaje verbal muy pobre, poca comprensin y era muy dependiente. Lo que verdaderamente me sorprendi fue que, en una ocasin, despus de explicarles a los padres sobre las grandes dificultades que presentaba su hijo, el padre ,siendo mdico, me pregunta Maestra, usted cree que mi hijo se va a curar? Y la madre, me decia: Le trajimos los resultados del encefalograma y sus resultados son normales, nuestro hijo no tiene discapacidad.

3. El papel del maestro. Al trmino de mi carrera, inicie mi prctica profesional como terapeuta en rehabilitacin del lenguaje con nios . Estaba acostumbrada a trabajar de manera individual con mis pacientes y cuando tuve la oportunidad de trabajar con un grupo, fue de manera circunstancial. Dando terapias de lenguaje en un kinder, una de las maestras de grupo se enferm y la directora me pidi que la supliera 15 das. Qu fcil. Son nios, pens. Qu equivocada estaba. Recuerdo haberme presentado ante un grupo de 12 nios cuyas edades ern entre los 3 y los 5 aos, quienes me miraron con curiosidad, con cierta extraeza, preguntndose de dnde salio ? Despus de ver sus caritas lo que para mi pareca muy fcil, se haba transformado en algo MUY DIFICIL, estaba aterrada y fingiendo autocontrol en mis adentros me preguntaba qu voy a hacer con estos nios, cmo les voy a ensear, como los voy a controlar, que debo hacer??????? No fue nada fcil mi primera experiencia como maestra sustituta, sin embargo, todo sali muy bien y naturalmente aprend que ser maestro conlleva una enorme responsabilidad. Que el maestro se forma con la carrera, pero se hace maestro con la prctica. Me parece que el maestro que trabaja con nios y jvenes con discapacidad intelectual tiene un papel importantsimo en el proceso enseanza- aprendizaje. No solo tiene que ver con la preparacin y formacin profesional; considero que tambin la actitud es fundamental en dicho proceso. Al estar al frente de un grupo de 10 a 12 nios y adolescentes con DI, nos encontramos con personitas que tienen diferentes ritmos y maneras de aprender. Mientras uno escribe muy despacio, otro termina el mismo trabajo en un minuto; mientras uno te pide apoyo constante, el otro te corretea, diciendote: Ya acab y ahora que hago?. Mientras uno se distrae sacando punta a tu lpiz, el otro ya est molestando a su compaero. Mientras uno se ataca de la risa sin razn, el otro se enoja porque no le pusiste atencin. Nada fcil. Pero s posible y alentador. Como maestros tenemos un gran reto, nuestro reto ms all de controlar al grupo es ensearle, es lograr que aprendan lo que queremos que aprendan y para ello, la actitud es bsica. Primero debemos percibirlos como personas capaces, que s pueden, interactuar con ellos para conocerlos, escucharlos, poner atencin a lo que nos dicen, mostrarles nuestro inters, ser afectuosos verbal y fsicamente con cada uno de ellos, en la forma en que a ellos les guste: una palmadita en la espalda, una sacudida de pelo, un choque suave de manos ,lo que sea necesario para ganarnos el respeto y la empata. Para ir creando un ambiente clido y amable haciendo uso de los recursos de la inteligencia emocional. Estar conscientes de que les vamos a dar las herramientas que necesitan para llevar a cabo su aprendizaje. Debemos hacerles sentir con actitud y no solo palabras, que son importantes para nosotros, no hacer juicios prematuros, darles siempre la oportunidad de expresar su punto de vista, de contarnos lo sucedido. Lograr la motivacin del grupo para realizar las actividades por el puro placer de hacerlas y no por los premios que puedan recibir. El objetivo no es solo generar la motivacin sino mantenerla. Ponernos en su lugar para saber que necesitan. Si ponemos atencin en esto, seguramente podremos facilitar su trabajo y mejoraremos su autoestima y la buena disposicin para el aprendizaje. Si tomamos en consideracin las expectativas que tenemos de ellos y lo que ellos esperan de nosotros, podremos plantearnos metas y objetivos ms apegados a la realidad. Tomemos el tiempo necesario para analizar en cada uno, qu tipo o grado de apoyo requieren, qu tipo de apoyo emocional los estimula, cunta retroalimentacin necesitan, qu actividad van a desarrollar, incentivar su motivacin, inters y

participacin. Por supuesto que todo esto requiere de tiempo, de trabajo, pero sobretodo de inters, del querer aprender a ensear, de ensear de la mejor manera, la ms ptima, la ms optima, la ms divertida. Y para ello podemos apoyarnos en programas de inteligencia emocional, en programas de habilidades del pensamiento como el programa de enriquecimiento instrumental de Furenstein, sin dejar de lado, el trabajo en el desarrollo de competencias para el aprendizaje ( organizar y animar situaciones de aprendizaje, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, trabajar en equipo, utilizar todos los recursos disponibles , etc). El quehacer de ser maestro en educacin especial requiere ms que una buena intencin, ms que un titulo, necesitamos disfrutar lo que hacemos siendo en todo momento pro activos y sensibles , debemos aprender con nuestros alumnos y divertirnos mientras les enseamos, verlos crecer y crecer con ellos. Amor a lo que hacemos. No hay ms. Junio 09. MaGabriela Vargas Garca