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A RELEVNCIA DA AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL

Magrit Froehlich Krueger Associao Educacional Leonardo da Vinci ASSELVI Curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia Orientadora: Prof . Dr . Anamaria Kovcs Resumo A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do crculo familiar da criana, torna-se a base da aprendizagem se oferecer todas as condies necessrias para que ela se sinta segura e protegida. Assim, para que a criana tenha um desenvolvimento saudvel e adequado dentro do ambiente escolar, e conseqentemente no social, necessrio que haja um estabelecimento de relaes interpessoais positivas, como aceitao e apoio, possibilitando assim o sucesso dos objetivos educativos. Palavras-chave: afetividade, aprendizagem, relaes interpessoais, desenvolvimento.

1 INTRODUO As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de contedos e tcnicas educativas. Elas tm contribudo em demasia para a construo de neurticos por no entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de smbolos e de dores.
Cludio Saltini

A criana deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado. E o professor quem prepara e organiza o microuniverso da busca e do interesse das crianas. A postura desse profissional se manifesta na percepo e na sensibilidade aos interesses das crianas que, em cada idade, diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo. No presente artigo pretende-se fazer uma abordagem sobre o tema da AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL, destacando alguns conceitos, teorias e enfatizando sua importncia no processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, na primeira

parte, apresentar-se- uma breve abordagem das teorias da Psicologia do Desenvolvimento, baseada principalmente em Piaget, dada a sua importncia em relao ao tema. Num

segundo momento, sero dados alguns conceitos sobre afetividade. Por fim, entraremos no tema da afetividade na educao infantil, que o cerne do presente artigo.

ALGUMAS

CONSIDERAES

SOBRE

PSICOLOGIA

DO

DESENVOLVIMENTO

Para que se possa compreender de forma mais ampla o tema da afetividade na educao infantil, entendemos que primeiramente faz-se necessrio tratar rapidamente da Psicologia do Desenvolvimento Infantil, especialmente o desenvolvimento cognitivo estudado por Jean Piaget. A infncia uma etapa biologicamente til, que se caracteriza como sendo o perodo de adaptao progressiva ao meio fsico e social. A adaptao, aqui, equilbrio, cuja conquista dura toda a infncia e adolescncia e define a estruturao prpria destes perodos existenciais. E, conforme ensina o psiclogo Jean Piaget (1985), educar adaptar o indivduo ao meio social ambiente. Quando, ento, se trata de educao infantil no contexto da educao moderna preciso considerar quatro pontos fundamentais: a significao da infncia, a estrutura do pensamento da criana, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil. Entra neste ponto o papel da psicologia na educao. Piaget afirma que:
[...] a pedagogia moderna no saiu de forma alguma da psicologia da criana, da mesma maneira que os progressos da tcnica industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das cincias exatas. Foram muito mais o esprito geral das pesquisas psicolgicas e, muitas vezes tambm, os prprios mtodos de observao que, passando do campo da cincia pura ao da experimentao, vivificaram a pedagogia (PIAGET, 1985, p. 148).

Piaget foi um dos grandes estudiosos da Psicologia do Desenvolvimento; dedicou-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo, quer dizer, gnese da inteligncia e da lgica. Ele concluiu pela existncia de quatro estgios ou fases do desenvolvimento da

inteligncia. Em cada estgio h um estilo caracterstico atravs do qual a criana constri seu conhecimento. Vejamos: Primeiro estgio Sensrio motor (ou prtico) 0 2 anos: trabalho mental:

estabelecer relaes entre as aes e as modificaes que elas provocam no ambiente fsico; exerccio dos reflexos; manipulao do mundo por meio da ao. Ao final, constncia/permanncia do objeto. Segundo estgio Pr-operatrio (ou intuitivo) 2 6 anos: desenvolvimento

da capacidade simblica (smbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos ausentes); exploso lingstica; caractersticas do pensamento (egocentrismo, intuio, varincia); pensamento dependente das aes externas. Terceiro estgio Operatrio-concreto 7 11 anos: capacidade de ao

interna: operao. Caractersticas da operao: reversibilidade/invarincia conservao (quantidade, constncia, peso, volume); descentrao/capacidade de seriao/capacidade de classificao. Quarto estgio Operacional-formal (abstrato) 11 anos... A operao se

realiza atravs da linguagem (conceitos). O raciocnio hipottico-dedutivo (levantamento de hipteses; realizao de dedues). Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e essa independncia em relao ao recurso concreto permite: ganho de tempo; aprofundamento do conhecimento; domnio da cincia da filosofia. Quanto afetividade, o psicanalista Sigmund Freud afirmava que os dados fornecidos pela psicanlise tm conseqncias importantes para a compreenso das relaes inter-humanas, principalmente ao mostrar que o objeto de relao um objeto individual construdo pelo mundo interno fantstico (de fantasia) variando com nossos investimentos e em funo de nossa histria e de nossos estados afetivos (apud GOLSE, 1998). Pode-se ainda destacar os estudos realizados por Henry Wallon, o qual no separou o aspecto cognitivo do afetivo. Seus trabalhos dedicam um grande espao s emoes como formao intermediria entre o corpo, sua fisiologia, seus reflexos e as condutas psquicas de adaptao. A atuao est estritamente ligada ao movimento, e as posturas so as primeiras figuras de expresso e comunicao que serviro de base ao pensamento concebido, antes de tudo, como uma das formas de ao. Segundo Wallon, o movimento a base do pensamento. a primeira forma de integrao com o exterior.

3 AFETIVIDADE: ALGUNS CONCEITOS

No Dicionrio Aurlio (1994), o verbete afetividade est definido da seguinte forma: Psicol. Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Portanto, a afetividade exerce um papel fundamental nas correlaes

psicossomticas bsicas, alm de influenciar decisivamente a percepo, a memria, o pensamento, a vontade e as aes, e ser, assim, um componente essencial da harmonia e do equilbrio da personalidade humana. Alis, existe acentuada confuso terminolgica em relao afetividade e ao grande nmero de vocbulos associados ao seu conceito. Os estados afetivos fundamentais so as emoes, os sentimentos, as inclinaes e as paixes. A palavra emoo vem do latim movere, mover-se para fora, externalizar-se. a intensidade mxima do afeto. A emoo definida assim, pelo Dicionrio Aurlio: Psicol. Reao intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha dum estado afetivo de conotao penosa ou agradvel.

4 A AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL

Na teoria de Jean Piaget, o desenvolvimento intelectual considerando como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Paralelo ao desenvolvimento cognitivo est o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendncias, valores e emoes em geral. J Vygotsky (apud LA TAILLE, 1992, p. 11), props a construo de uma nova psicologia, fundamentada no materialismo histrico e dialtico. Aprofundou seus estudos sobre o funcionamento dos aspectos cognitivos, mais precisamente as funes mentais e a conscincia. Vygotsky usa o termo funo mental para referir-se a processos como

pensamento, memria, percepo e ateno. A organizao dinmica da conscincia aplica-se ao afeto e ao intelecto. Conforme La Taille (1992, p. 76), Vygotsky explica que o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Apesar de a questo da afetividade no receber aprofundamento em sua teoria, Vygotsky evidencia a importncia das conexes entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico humano, propondo uma abordagem unificadora das referidas dimenses. Por sua vez, na psicogentica de Henry Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento (LA TAILLE, 1992, p. 85). Para este pensador, a emoo ocupa o papel de mediadora. O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interaes, que objetivam no s a satisfao das necessidades bsicas, como tambm a construo de novas relaes sociais, com o predomnio da emoo sobre as demais atividades. As interaes emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criana e lev-la a transcender sua subjetividade e inserir-se no social. Na concepo walloniana, tanto a emoo quanto a inteligncia so importantes no processo de desenvolvimento da criana, de forma que o professor deve aprender a lidar com o estado emotivo da criana para melhor poder estimular seu crescimento individual. No mbito da educao infantil, a interrelao da professora com o grupo de alunos e com cada um em particular constante, d-se o tempo todo, na sala, no ptio ou nos passeios, e em funo dessa proximidade afetiva que se d a interao com os objetos e a construo de um conhecimento altamente envolvente. Como afirma Saltini (1997, p. 89), essa interrelao o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento. Complementa o referido autor:
Neste caso, o educador serve de continente para a criana. Poderamos dizer, portanto, que o continente o espao onde podemos depositar nossas pequenas construes e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim, onde elas so acolhidas e valorizadas, tal qual um tero acolhe um embrio (SALTINI, 1997, p. 89).

A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do crculo familiar da criana, torna-se a base da aprendizagem se oferecer todas as condies necessrias para que ela se sinta segura e protegida. Portanto, no nos restam dvidas de que se torna imprescindvel a presena de um educador que tenha conscincia de sua importncia no apenas como um mero reprodutor da realidade vigente, mas sim como um agente transformador, com uma viso scio-crtica da realidade. A criana, segundo Marly Santos Mutschele (1994), ao entrar na escola pela primeira vez, precisa ser muito bem recebida, porque nessa ocasio d-se um rompimento de sua vida familiar para iniciar-se uma nova experincia, e esta dever ser agradvel, para que haja um reforo da situao. Assim, quando a criana nota que a professora gosta dela, e que a professora apresenta certas qualidades como pacincia, dedicao, vontade de ajudar e atitude democrtica, a aprendizagem torna-se mais facilitada; ao perceber os gostos da criana, o professor deve aproveitar ao mximo suas aptides e estimul-la para o ensino. Ao contrrio, o autoritarismo, inimizade e desinteresse podem levar o aluno a perder a motivao e o interesse por aprender, j que estes sentimentos so conseqentes da antipatia por parte dos alunos, que por fim associaro o professor disciplina, e reagiro negativamente a ambos. Num apropriado comentrio de Chardelli (2002):
A todo momento, a escola recebe crianas com auto estima baixa, tristeza, dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e as rotulamos de complicadas, sem limites ou sem educao e no nos colocamos diante delas a seu favor, no compactuamos e nem nos aliamos a elas, no as tocamos e muito menos conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou assim. A escola facilita o papel da educao nos tempos atuais, que seria construir pessoas plenas, priorizando o ser e no o ter, levando o aluno a ser crtico e construir seu caminho.

Crianas pequenas (perodo sensrio-motor), por exemplo, querem interagir com os objetos manipulando-os com todo o seu corpo, no s com as mos, pois esta uma necessidade natural do seu desenvolvimento, conforme Saltini (1997, p. 91). preciso que se esteja atento, tambm, que na idade pr-escolar, assim como na primeira infncia, os sentimentos imperam em todos os aspectos da vida da criana, dando cor e expressividade a essa vida. A criana no sabe dominar suas paixes, portanto a exteriorizao dos sentimentos muito mais impetuosa, sincera e involuntria do que no

adulto, como afirma Mukhina (1998, p. 209): Os sentimentos da criana brotam com fora e brilho, para se apagarem em seguida; a alegria impetuosa muitas vezes sucedida pelo choro. Ainda conforme este autor, a criana extrai suas vivncias principalmente do contato com outras pessoas, adultos ou crianas. Se os que a rodeiam a tratam com carinho, reconhecem seus direitos e se mostram atenciosos, a criana experimenta um bem-estar emocional, um sentimento de segurana, de estar protegida. E, conforme Mukhina (1995, p. 210), o bem estar emocional ajuda o desenvolvimento normal da personalidade da criana e a formao de qualidades que a tornam positiva, fazendo-a mostrar-se benevolente com outras pessoas. Saltini tambm se refere questo da manuteno da serenidade por parte da professora e da criana. Como explica o autor,
A serenidade e a pacincia do educador, mesmo em situaes difceis faz parte da paz que a criana necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar criana ser o continente de seus prprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensaes e percepes que garantem a elaborao de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento do si-mesmo, tanto do educador quando da criana (SALTINI, 1997, p. 91).

Outrossim, tambm no entender de Saltini (1997, p. 90), preciso

[...] encorajar a criana a descobrir e inventar, sem ensinar ou dar conceitos prontos. A resposta pronta s deve ser dada quando a pergunta da criana focaliza um ato social arbitrrio (funes do objeto cotidiano). Manter-se atento srie de descobertas que as crianas vo fazendo, dando-lhes o mximo de possibilidades para isso. Dar ateno a cada uma delas, encorajando-as a construir e a se conhecer. Dar maior incentivo pergunta que resposta. Sempre buscando no grupo a resposta o professor procurar sistematizar e coordenar as idias emergentes. A relao que se estabelece com o grupo como um todo e a pessoal com cada criana diferenciada em todos os seus aspectos quantitativos e cognitivos respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a individualidade. [...]

Quando ocorrem exploses de raiva, o professor precisa ter muita habilidade. Para tanto, faz-se necessrio manter um dilogo com a criana, em que se possa perceber o que est acontecendo, usando tanto o silncio quanto o corpo, abraando-a quando ela assim o permitir; compartilhar com os demais da classe os sentimentos que esto sendo evidenciados nesse instante um trabalho quase teraputico, conforme recomenda Saltini (1997, p. 91).

Tambm o tratamento equnime para com todos os alunos precisa ser sempre mantido e explicitado, e nenhuma criana deve ter a percepo de ser perseguida ou amada em demasia. preciso observar, neste sentido, que a opinio de cada criana tem o mesmo respeito e valor, sem ressaltar o feito de alguma criana ou compar-la com outra, nem salientar diferenas entre meninos e meninas em brincadeiras e jogos, pois isto seria prejudicial ao desenvolvimento afetivo sadio. E, finalmente, como tambm sugere Saltini (1997, p. 92), o interesse da criana que programa o dia e no vice-versa, visando assim o entusiasmo do grupo e energizando o conhecimento.

5 CONSIDERAES FINAIS

Desde o jardim de infncia, a escola torna-se o centro da vida extra-familiar, ocupando a maior parte do perodo de viglia. Os professores que a criana tem, os mtodos de ensino e os tipos de livros-textos aos quais exposta, tero efeitos importantes no apenas para o processo acadmico, como tambm na capacidade geral para encarar a vida, dominar problemas e desafios novos, levando o educando auto-confiana e auto-estima. Assim, para que a criana tenha um desenvolvimento saudvel e adequado dentro do ambiente escolar, e conseqentemente no social, necessrio que haja um estabelecimento de relaes interpessoais positivas, como aceitao e apoio, possibilitando assim o sucesso dos objetivos educativos. Na condio de educadores, precisamos estar atentos ao fato de que, enquanto no dermos ateno ao fator afetivo na relao educador-educando, corremos o risco de estarmos s trabalhando com a construo do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituio do prprio sujeito que envolve valores e o prprio carter necessrio para o seu desenvolvimento integral. Vale destacarmos aqui uma afirmao feita pelo cientista poltico Armando Moreira (apud MOREIRA, 2002), quando diz que a afetividade deve prevalecer nas relaes humanas de modo geral e na escola em particular:

Isso porque um lugar onde a criana deposita confiana quanto pertinncia e o contedo de seu aprendizado. Se no houver afetividade na transmisso de conhecimentos, a criana no se sentir valorizada e respeitada, e a tendncia que desdenhe das lies que lhe sero passadas.

Obviamente isso no significa fazer vistas grossas com relao aos erros da criana, pois a advertncia segura e equilibrada justamente uma manifestao das mais importantes da afetividade. Est, portanto, mais do que evidenciada por estudiosos, pesquisadores e especialistas, a necessidade de se cuidar do aspecto afetivo no processo ensinoaprendizagem, levando em conta que a criana diferente, cognitiva e afetivamente falando, em cada fase do seu desenvolvimento.

6 REFERNCIAS

CHARDELLI, Rita de Cssia Rocha.

Brincar e ser feliz. Endereo eletrnico: <

http://7mares.terravista.pt/forumeducacao/Textos/textobrincareserfeliz.htm>. DICIONRIO AURLIO. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Editora Nova Fronteira. 1 cd-rom. 1994. ENDERLE, Carmen. Psicologia do desenvolvimento : o processo evolutivo da criana. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1985. GOLSE, B. O desenvolvimento afetivo e intelectual da criana. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. LA TAILLE, Yves de et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. MOREIRA, Maria Teresa Marques. Afetividade. Disponvel em:

<http://www.bolsademulher.com.br>. Acessado em: 22 dez. 2002. MUKHINA, Valria. Psicologia da idade pr-escolar. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

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MUTSCHELE, Marly Santos. Problemas de aprendizagem da criana : causas fsicas, sensoriais, neurolgicas, emocionais, sociais e ambientais. 3. ed. So Paulo : Loyola, 1994. 111 p. PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro : Forense Universitria, 1985. SALTINI, Cludio J. P. Afetividade & inteligncia. Rio de Janeiro: DPA, 1997.