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AFETIVIDADE: POR UMA EDUCAO HUMANIZADA E HUMANIZADORA1

ROSIMEIRI DE PAULA SPAGOLLA2 Resumo

A escola o espao onde a interveno pedaggica direcionada promove a produo do conhecimento. No entanto, tem priorizado o desenvolvimento da rea cognitiva em detrimento rea afetiva, deixando lacunas na formao integral do indivduo. Considerando que o homem um ser que pensa e sente concomitantemente, o presente artigo discute a intrnseca relao entre afetividade e cognio a partir de elementos tericos que evidenciam a influncia da afetividade na aprendizagem e a relao interpessoal professor/aluno como um dos fatores determinantes na construo da autoestima e, consequentemente, na eficcia do processo educativo. Salienta-se ainda a necessidade do profissional da educao estar subsidiado teoricamente e em uma abordagem emocional/afetiva, bem como a importncia da parceria entre escola e famlia, imbudos na empreitada da construo de uma educao mais humanizada e humanizadora. Palavras-chave: Afetividade. Educao. Humanizao.

Rsum Lcole cest lspace o; lintervention pedagogique direction fomente la production de la connaissence. Nanmoins, il ya prioris le developpement de laire cognitif en dtriment laire affectif. En laissent des lacunes la formation intgral de lindivudu. Prennent en compt que lhomme, cest un tre que pense et sent concomitament. Le prsent article dbat lintrisque rapport, affectivit congnition, dsormais des lements thoriques que vidence linfluence de laffectivit dans lapprentissage et le rapport interpersonnellement professeur lve comme un des facteurs que dterminent la construction de la auto-estime et consquemment lefficacit du process ducatif. Distingu encore la ncessit du professionnel ducateur dtre subsid thoriquemment et, dans une abordage motionnelle affectif, ainsi que limportence de lengagemment entre lcole et famille, imbu dans cette entreprise de la construction dune ducation plus humanise et humanisateure. Paroles clef: Affectivit. ducation. Humanization.

Artigo cientfico produzido no Programa de Desenvolvimento Educacional PDE. Secretaria de Estado da Educao SEED. Orientador UENP: Professor Dr Antonio Carlos de Souza.
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Professora Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do PR. Licenciada em Pedagogia e habilitada em Orientao Educacional pela UENP e Ps Graduada em Psicopedagogia. Email: rosimeiri_spagolla@seed. pr.gv.br

Introduo

Que se destine meu aluno carreira militar, eclesistica ou advocacia, pouco me importa. Antes da vocao dos pais, a natureza chama-o para a vida humana. Viver o ofcio que quero ensinar. Saindo de minhas mos, ele no ser, concordo, nem magistrado, nem soldado, nem padre; ser primeiramente um homem. Jean Jacques Rosseau

O presente artigo uma atividade conclusiva do PDE Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado do PR, cujo foco principal a reflexo da qualificao da interao que ocorre entre os envolvidos no mbito escolar, numa abordagem que traz a afetividade como elemento constituinte e essencial ao processo ensino-aprendizagem. A partir da elaborao de um Plano de Trabalho, tendo como anlise a relao entre professor/aluno/objeto do conhecimento e as implicaes desta relao, foi produzido um Material Pedaggico no intuito de subsidiar o Projeto de Interveno Pedaggica na Escola, atividade essa, envolvendo a equipe diretiva, funcionrios, professores, alunos e famlia, com vista ao estudo da temtica proposta, buscando fundamentos tericos para o debate sobre a afetividade como instrumento que remeta a escola a uma educao mais humananizada e humanizadora. A educao para a humanizao significa pensar e agir fundamentando-se em princpios ticos responsveis, determinaes polticas interventivas, criatividade esttica sensibilizatria. Nesta direo, a humanizao da educao e da escola , ao mesmo tempo, processo e produto, nascida e conquistada num projeto de mtua determinao e radicais lutas de educadores transformadores. Como processo, a ao diria nas escolas, nas aulas, nas reunies, no trabalho pedaggico, para fazer valer os princpios da igualdade, da convivncia fraterna, da reciprocidade, da solidariedade ativa, para a promoo de um mundo mais justo e humano. Como produto, o espao novo da educao do homem ativo, esperanoso, que aprendeu a viver junto aos seus semelhantes, na empreitada da formao e da produo social, da cultura, das relaes humanizadas, ou seja, um espao dotado de

caractersticas humanas livres, conscientes e responsveis pelo destino individual e social. O homem, antes de ser criado por uma abstrao, um ser vivo, um ser com necessidades e potencialidades materiais, alm das dimenses de identidade e significao que a civilizao e a cultura lhe conferem. Nesta direo que o homem produz os seus meios de sobrevivncia. E, neste fazer de si, d origem ao seu autoprocesso de humanizao e hominizao da natureza. O homem define-se, pois, por esta capacidade material de produzir seus meios de sobrevivncia material e de construir, a partir destes, uma grade de representao simblica e institucional, que d formas sociedade e cultura aos ordenamentos ideolgicos da vida social e aos produtos espirituais da prtica social. Assim, os homens no nascem prontos, acabados, mas so constitudos em uma intrincada rede de inter-relaes entre causas externas e internas de sua formao, evoluo e produo social. Tendo a escola a funo de formar cidados pensantes, crticos e atuantes, entende-se a aprendizagem como um processo interativo, dinmico e consequente entre sujeito/sujeito e sujeito/conhecimento. Muitos autores atuais apontam para o fim da escola. J os profissionais da rea, em contrapartida, reafirmam sua opo pela escola e educao formal como instituio social privilegiada de construo da igualdade. O saber escolar deve ser apropriado pelos educandos para promoo das qualidades inerentes condio humana esclarecida. Paulo Freire (2008) afirmava que para a educao imprescindvel a formao de cidados crticos, ativos, sujeitos histricos que intervenham no processo de formao da sociedade. Esse processo comporta o domnio das formas que permitam chegar cultura sistematizada. E por esse motivo j estaria justificada a importncia da reflexo. O ensino pautado pelos princpios e prticas humanistas prope convocar a escola e a educao, seus agentes e interlocutores, abertos formao da conscincia crtica e da participao poltica solidria. Isto significa afirmar que a construo de um projeto pedaggico resistente e transformador exige o compromisso tico social dos educadores e administradores, na produo de uma concepo poltica democrtica, buscando transformar as estruturas atuais da sociedade caracterizada pelas prticas individualistas e competitivas. Compreender este estado e pensar a sua superao requer coragem de propor uma educao e uma escola que supere a concepo educacional de formar para o trabalho, numa

dimenso estreita, pois se assume a a integrao da educao como fria produtora de mo-de-obra do mercado de trabalho da sociedade consumista atual. Uma dimenso fundamental de uma educao humanizada e humanizadora induz a necessidade de rever os mtodos, procedimentos pedaggicos que, muitas vezes restringem os contedos escolares e o processo pedaggico dimenso cognitiva, esquecendo-se de que o homem um ser, cuja intelectualidade e emoo fundem-se trazendo implicaes no desenvolvimento educativo. Uma educao intelectualista, em que o objetivo principal seja o cumprimento do programa curricular, ignorando o indivduo em sua totalidade, poder deixar lacunas irreparveis na formao integral do mesmo, uma vez que uma verdadeira aprendizagem no se restringe transmisso ou apropriao de saberes conceituais. Neste sentido, GALVO (2008, p. 89) afirma que:

Ao contrrio do que prope a tradio intelectualista do ensino, uma pedagogia inspirada na psicogentica walloniana no considera o desenvolvimento intelectual como a meta mxima e exclusiva da educao. Considera-a, ao contrrio, meio para a meta maior do desenvolvimento da pessoa, afinal, a inteligncia tem status de parte no todo constitudo da pessoa.

A aprendizagem inicia-se no contexto concreto da vivncia social da famlia, com todas as suas contradies, passando pelos ambientes escolares e por todo o ciclo vital. Neste movimento, d-se a dinmica entre o racional e o emocional, o afetivo e o sentimental, fundamentos bsicos de uma aprendizagem relacional, necessrios para a produo e apropriao do conhecimento. Oliveira; Rego (2003), fundamentadas na teoria de Vygotsky, afirmam que o ser humano aprende por meio do legado de sua cultura e na interao com outros humanos, sendo o aprendizado sobre emoes e afetos iniciado nos primeiros dias de vida, perdurando por toda a sua existncia. Para Vygotsky (1996), quando se compreende a base afetiva da pessoa que possvel compreender o pensamento humano. Ou seja, as razes que impulsionam os pensamentos, encontram suas origens nas emoes que as constroem. Evidenciam-se, portanto, a mtua relao entre as esferas

afetivo/cognitivas, influenciando-se no processo evolutivo do conhecimento. Sendo assim, as interaes que ocorrem no mbito escolar so pontuadas pela afetividade e fundamental estimular a busca de mecanismos que viabilizem

uma mediao afetivo-motivadora, uma vez que a afetividade habilita a pessoa a olhar para o outro, valorizando-o e instigando elementos como a autoestima, fator essencial para a aprendizagem e, consequentemente, ao desenvolvimento das potencialidades do sujeito. Pensar numa educao que requer um novo olhar para o aluno, no sentido da compreenso da pessoa completa, sugere lembrar que a escola no participante nica do processo de construo do indivduo. Prope-se, portanto, preconizar uma parceria entre escola e famlia, uma vez que os pais so a base referencial do saber do indivduo. Neste sentido, Capellato; Moiss; Minatti (2006) afirmam que ter a famlia inserida no mbito escolar um suporte valioso aos professores. deciso da escola abrir os portes comunidade, com toda a sua complexidade, assumindo a responsabilidade de ser uma referncia na sociedade ou ser uma simples prestadora de servios. Se a escola no se unir s famlias no intuito da educao afetiva quando na infncia de seus alunos, ter de faz-la no futuro com problemas potencializados na adolescncia. um desafio que est nas mos dos educadores ajudarem os pais de uma cultura fragmentria e contraditria a semear nos seus filhos a base emocional onde se estruturam as atitudes. Nesta perspectiva, pressupe-se a escola como um espao de reflexo, fomentando discusses acerca de sua funo no movimento de construo e transformao da sociedade, empenhada no compromisso de ampliar o alvo de abrangncia pedaggica, atingindo elementos slidos na proposta da constituio integral da pessoa, como sujeito de si mesmo e da sociedade.

A ABORDAGEM DA PESSOA COMPLETA CONTRIBUIES DE HENRI WALLON

Na interao entre os envolvidos no mbito escolar, efetiva-se a qualificao da relao que se estabelece entre o indivduo e o objeto de conhecimento. Portanto, a natureza da mediao dessa relao um dos principais fatores determinantes na aquisio do conhecimento, e o grande desafio do professor perceber o aluno em sua realidade, singularidade e totalidade. Prope-se no mais pensar a pessoa fragmentada, no apenas como sujeito da aprendizagem, cuja

meta principal seja a intelectualidade, mas o desenvolvimento da pessoa em suas vrias vertentes. Contrariando a educao tradicionalista onde se prioriza a inteligncia e o sucesso acadmico, para Henri Wallon3, em sua teoria do desenvolvimento, a cognio centrada na psicognese da pessoa contextualizada, pressupondo a educao numa abordagem mais humanizada. Para ele, entender o

desenvolvimento humano primeiramente compreender a construo psquica da criana. Semelhante a Piaget, pesquisou a anlise gentica do desenvolvimento psquico. No entanto, Piaget priorizava a gnese da inteligncia e Wallon a gnese da pessoa. Quanto aos estgios de desenvolvimento da criana, Galvo (2008), em uma anlise walloniana, aponta que os aspectos fsicos do espao, as pessoas, a linguagem e os conhecimentos prprios de cada cultura, formam o contexto essencial para o desenvolvimento humano e, conforme a disponibilidade da faixa etria, a criana interage mais fortemente com um ou outro elemento do meio, extraindo recursos para a sua formao. O ritmo pelo qual se sucedem as etapas de cada fase da criana descontnuo, marcado por rupturas, contradies e conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais, provocando alteraes no seu comportamento em geral. Crises e conflitos instalam-se nesse processo e so de origem exgena, quando resultantes dos desencontros entre a ao da criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura. E conflitos de natureza endgena, quando gerados pelos efeitos da maturao nervosa. Na perspectiva walloniana, esses conflitos so propulsores do

desenvolvimento humano, e o papel da afetividade nos diferentes estgios deste desenvolvimento sucedem-se em fases com predominncia afetiva e cognitiva. So eles: Impulsivo-emocional (0 a 1 ano). O colorido peculiar dessa fase dado pela A predominncia da

emoo; elemento de interao entre a criana e o meio.

afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, as quais intermediam sua relao com o mundo fsico; Uma afetividade impulsiva se expressa por gestos, mmicas, posturas e se nutre pelo olhar e pelo contato fsico.

(1879-1962) parisiense, mdico, filsofo e psiclogo.

Sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos). A aquisio da marcha e da preenso, d criana maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao dos espaos. Tambm nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Personalismo (3 a 6 anos). A tarefa central o processo da formao da personalidade. Nesse estgio desenvolve-se a construo da conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas pessoas; a afetividade do personalismo incorpora os recursos intelectuais desenvolvidos ao longo do estgio anterior. uma afetividade simblica que se exprime por palavras e ideias e que, por este meio, pode ser nutrida. A troca afetiva dispensa a proximidade fsica da pessoa, podendo dar-se a distncia. Categorial (6 a 11 anos). Nessa fase, a criana experimenta grandes avanos no plano da inteligncia, os progressos intelectuais dirigem o interesse dela para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. A afetividade torna-se mais racionalizada. Puberdade e adolescncia - Predominncia funcional (11 anos em diante). Ocorrem novas definies dos contornos da personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Questes pessoais, morais e existenciais so trazidas tona, numa retomada da predominncia da afetividade. Galvo (2008) enfatiza que, na sucesso de estgios, h momentos predominantemente afetivos e outros predominantemente cognitivos. o que a teoria Walloniana chama de conceitos de predominncia funcional. O predomnio de carter intelectual corresponde s etapas em que a nfase est na elaborao do real e no conhecimento do mundo fsico. A dominncia do carter afetivo, e consequentemente, das relaes com o mundo humano, correspondem s etapas que representam a construo do eu, sendo que a afetividade e a cognio se mantm em comunicao:

Apesar de alternarem a dominncia, afetividade e cognio no se mantm como funes exteriores uma outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estgio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estgio anterior, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integrao e diferenciao (GALVAO 2008, p.45).

Neste sentido, Wallon (1971) se refere afetividade e inteligncia como um par inseparvel ao desenvolvimento humano. Sua teoria preconiza elementos que se interagem o tempo todo, como a afetividade, a inteligncia, o movimento e a formao do eu como pessoa; enfatiza a escola como um espao que deva assumir uma postura que integre a razo e a emoo, numa lgica que compreenda as necessidades afetivas da criana. As idias, princpios e caractersticas, que compem a teoria do

desenvolvimento de Henri Wallon, so sugestes de pesquisa e anlise para aprofundamento terico que contribuir substancialmente compreenso do desenvolvimento da constituio da pessoa, pressupondo valiosos instrumentos para a reflexo de como a escola pode desencadear mltiplas possibilidades para enriquecer o processo ensino-aprendizagem, suscitando novas formas de pensar a educao.

A AFETIVIDADE E O PROFISSIONAL DA EDUCAO

A afetividade se manifesta atravs de comportamentos posturais e verbais e vai ganhando complexidade medida que o indivduo vai se desenvolvendo. Sendo assim, a comunicao afetiva deve fluir em consonncia com a faixa etria do indivduo e as necessidades de cada fase, pressupondo um relacionamento que favorea ambientes de dilogo, de partilha, de confiana e de valorizao de suas contribuies, vitalizando sua autoestima. Assim, CODO (1999, p.50), explica que:

Se essa relao afetiva com os alunos no se estabelece, se os movimentos so bruscos e os passos fora do ritmo, ilusrio querer acreditar que o sucesso do educar ser completo. Se os alunos no se envolvem, poder at ocorrer algum tipo de fixao de contedos, mas certamente no ocorrer nenhum tipo de aprendizagem significativa; nada que contribua para a formao destes no sentido de preparao para a vida futura, deixando o processo ensino-aprendizagem com srias lacunas.

Posto que em uma pedagogia afetiva, cujo foco seja o aluno como ser que pensa e sente concomitantemente, no sugere uma educao permissiva e sim uma

educao em que a relao entre os envolvidos seja de respeito, confiana e cumplicidade. Para isso, concorre tambm o exerccio da autoridade do professor e sua atitude educacional no sentido de uma anlise crtica sobre as relaes moralistas, preconceituosas, discriminatrias e autoritrias. Muitas vezes, por ausncia de uma formao emocional/afetiva, nossos professores tendem a enxergar o erro ao acerto. Junto autoridade docente est a responsabilidade. O professor deve se sentir responsvel pelo aluno. Se o aluno se sente importante, atrado e acolhido pela escola, inserido em um espao em que se estabelea limites e responsabilidades, haver uma grande possibilidade de se sentir seguro e desenvolver um comportamento recproco de respeito. imprescindvel, que o educador preocupe-se em promover relaes cooperativas entre os educandos, tendo assim a conscincia de seu papel de facilitador da aprendizagem; rompendo com posturas tradicionalistas; adequando-se ao momento histrico e priorizando relaes que estimulem a aprendizagem como uma ao prazerosa, e que possa o aluno exercer, j no espao escolar, sua participao cidad. Ao lado destes fundamentos, necessrio refletir a respeito do profissional da educao que precisa estar alicerado emocionalmente, num contexto escolar afetivo, subsidiando-o atravs de elementos tericos, com abordagem na dimenso da afetividade e dinmicas de grupo, onde todos os envolvidos no processo educativo possam interagir entre si, desenvolvendo sua autoconfiana, para que sinta e aceite o valor de si mesmo e do outro. A escola deve, portanto, ser uma organizao que efetivamente ensina e aprende, preocupando-se com a formao profissional e que inclua em sua viso educacional a dimenso emocional e afetiva como fundamental para o

desenvolvimento do aluno. Entretanto, eventualmente, o profissional da educao no recebe a devida valorizao, porm, sabemos o quanto importante a sua ao e postura educativa no ambiente escolar. Postura essa que se concretiza atravs de palavras, atitudes necessrias e responsveis na formao de um sujeito eticamente responsvel, politicamente participativo e esteticamente criativo. Deste modo, contribuir afetivamente com os alunos no se portar com indiferena presena e s diversas manifestaes dos mesmos. trabalhar em prol da constituio do ser humano no sentido de que venha a se desabrochar em

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todos os aspectos; transitar nas diferenas e compor estratgias de ao educacional no somente na premissa de que o indivduo seja futuramente um eficiente profissional no mercado de trabalho, mas algum que perceba a porta de oportunidades que a escola e a vida podem lhe oferecer em todos os sentidos. A mdia diariamente jorra discursos vazios, banais, fantasiosos,

embrutecendo e to pouco contribuindo para a formao de valores nos jovens. Na contramo destes discursos, quo estimulante a presena de profissionais comprometidos com a escola, que motivem e guiem nossos alunos por caminhos de desafios e realizaes, que celebrem o verdadeiro valor da vida, enfatizando a importncia do ser em detrimento do ter. Quantas pessoas guardam em suas memrias palavras e lembranas de seus mestres queridos, verdadeiros ensinamentos e gestos que marcaram suas vidas. Marcas que vitalizaram seu percurso dirio. E que a escola seja essa marca; fonte de sabedoria, consciente do potencial de construo e reconstruo; humilde para aceitar o muito que ainda tem a aprender, afinal educao se faz ensinando/aprendendo e vice versa.

[...] s ensinar realmente a aprender aquele que aprende de seu ensinar, isto , aquele que submete reflexo e crtica permanentes seu exerccio de ensino para transform-lo tambm em exerccio de aprendizagem. (ESCLARIN 2004, p.192)

Dentre as atividades realizadas no PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional, foi oportunizada a intermediao do Curso: Grupo de Trabalho em Rede GTR, com o tema Afetividade e, neste contexto, considera-se pertinente transcrever neste espao os depoimentos de duas professoras pedagogas participantes que enfatizam a relevante contribuio de todos os cursistas, de diversas escolas do PR, no debate sobre a afetividade. Participar do GTR, foi para mim, uma experincia muito gratificante. O tema Afetividade vem ao encontro das minhas convices. Sempre acreditei que a educao s pode ser eficiente e eficaz em um ambiente que promova vnculos afetivos entre o educador e o educando. Logicamente que relaes humanas so complexas por tratar com a heterogeneidade, porm ningum resiste a um tratamento amoroso. Nas experincias cotidianas com alunos e professores, em

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diferentes situaes de conflito, fica claro que uma abordagem afetiva desarma coraes "duros" e maximiza os vnculos com os objetos de aprendizagem. J tempo de se estabelecer um novo olhar sobre as relaes que se articulam na escola. Os seres humanos com os quais lidamos diariamente pedem de ns, educadores, este novo olhar: a afetividade mostra-se como instrumento de transformao em nossa ao pedaggica. No d para prescindir de recurso to relevante. Est mais que comprovado: o aluno aprende de quem outorga a ele confiana e respeito, por se sentir aceito e valorizado. "Quem tem ouvidos, oua!", diz o nosso grande Mestre Jesus Cristo. muito bom saber que existem tantos educadores, em diferentes lugares, que sonham o mesmo sonho de construir uma escola mais "humanizada e humanizadora". Somos seres humanos e carregamos o peso das nossas limitaes. Acredito que, assim como devemos ter um olhar sensvel para a carncia dos nossos alunos, qual seja a sua dimenso, devemos ter um olhar complacente tambm com nossos professores em suas dificuldades de estabelecer relaes mais amigveis e afetivas. Penso que prprio do pedagogo ter uma percepo mais refinada nesse sentido. Claro que tambm temos as nossas dores e nossas limitaes, mas nada que o enorme retorno que temos de nossos alunos no nos faa superar, ou ainda, quantos momentos de desnimo no foram suavizados pelo carinho que recebemos e por uma palavra amiga. Com certeza no vamos mudar o mundo. importante estarmos atentos, ganhar a confiana do colega, ouvir o que ele tem a dizer, sermos generosos. A generosidade sincera desarma coraes fechados. Um abrao carinhoso. ngela Maria Mastelini Moyses Professora Pedagoga do Colgio Estadual Barbosa Ferraz Ivaipor, PR

Percebemos que ainda no so muitos os que realmente assumem uma postura voltada a uma educao humanizadora. Penso que o fortalecimento das relaes afetivas entre professores e alunos contribui para o melhor

desenvolvimento do processo educativo de forma que s temos a ganhar. Quando "olhamos" para o aluno em sua totalidade, quando "perdemos" tempo voltando a ateno ao desenvolvimento da personalidade do aluno, entendemo-lo como sujeito em construo e por isso em constante transformao. Precisamos buscar a reorganizao de saberes de forma crtica e reflexiva para que possamos enfrentar e

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minimizar os problemas da humanidade nesta poca de intensas e aceleradas transformaes. Acredito, pois que essa reorganizao deve centrar-se na formao da pessoa, na formao do ser. Estamos vivendo uma crise global profunda, onde o vazio existencial e afetivo, provocado pela manipulao e desmandos, favorece a misria, a violncia, o medo, a insegurana, resultado da fragilidade das relaes e dos valores humanos. Basta acompanharmos por alguns momentos, noticirios de jornais, publicaes em revistas, quando focam tragdias que tomam conta das massas, e que so, em sua maioria, oriundas de comportamentos onde se evidencia a ausncia de valores desta natureza. nesse sentido que vejo a importncia educativa de voltarmos olhar para uma educao humanizadora, procurando entender o nosso aluno como pessoa, preocupados sim, em contribuir para a sua emancipao como cidado pela apropriao do saber elaborado, mas, mais do que isso, que seja capaz de utilizar-se desses conhecimentos em benefcio de uma vivncia pacfica e humana. Dessa forma, o conversar, o dialogar, o ensinar e o aprender ganham um contorno novo e os afetos contribuem para isto . na escola que a criana e o adolescente procuram buscar o atendimento de algumas de suas necessidades afetivas. Por isso importante que na relao entre professor-aluno, sejam levados em considerao tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta relao, pois como afirma Sampaio (2007), Os problemas humanos no se resolvem no nvel da racionalidade, mas no nvel afetivo. Acredito ainda, que a partir do momento que os educadores passarem a conhecer, ao menos um pouco mais, acerca do desenvolvimento do ser humano e da influncia de uma ao baseada em afetividade, sem prejuzo da apropriao do conhecimento, muitos sero partidrios de uma educao humanizada e humanizadora. A afetividade a base da vida. Sem ela o ser humano ter sua ao como ser social comprometida, sem fora, sem expresso, sem sentido. Vivemos num mundo esquecido da dimenso valorativa, do sentimento, da emoo, da espiritualidade, da qualidade de vida, arrastados pelos padres que nos so impostos. A viso unilateral, fruto do desenvolvimento cientfico voltado para a racionalidade e objetividade, viso conteudista, gera a alienao e a fragmentao do conhecimento. comum em nossos dias, vermos de forma ilusria o mundo, em partes isoladas e fragmentadas e isto tem separado os homens uns dos outros e levado a uma viso desconexa para um cruel sistema competitivo. Lutamos uns contra os outros... Muitas vezes, olhamos apalermados e assustados as cenas e fatos desumanos nos noticirios...

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Ento, onde ser que tudo isso comea? Como se explicam tais comportamentos seno pelo vis dos sentimentos, emoes, valores, ou pela falta destes? Afirmo com tais questionamentos, o quanto acredito que a dimenso afetiva fundamental nos relacionamentos, mais ainda, no trabalho educativo. Da a importncia de, enquanto mediadores do processo, trabalharmos difundindo a ideia de uma formao integral, que ultrapasse o mbito do "ensinar" e "transmitir" contedo. Um abrao afetuoso a todos! Laura Silvani Basso Professora Pedagoga do Colgio Estadual Dr. Claudino dos Santos Ipiranga, PR

AFETIVIDADE E AUTOESTIMA

Os alunos no adentram os espaos escolares deixando suas emoes e sentimentos fora da bagagem que carregam e muitas vezes buscam um olhar interessado, afetuoso, para seus anseios acadmicos, seus conflitos dirios, etc. Enfim, esperam um olhar profissional, mas tambm amigo. Esta relao to histrica que faz parte dos provrbios bblicos: Um amigo encontra doura no conselho cordial. Este princpio importante, pois eventualmente nossos alunos so frutos de ambientes conflituosos, sendo que a ausncia de afeto, a indiferena e a violncia se fazem presentes no cotidiano familiar, contribuindo para uma autoestima fragilizada, permeada de negativismo e de insegurana. A palavra estima se origina do latim aestimar que significa apreo, valor, afeio, gostar de apreciao favorvel de uma pessoa ou de uma coisa, amizade, considerao. o sentimento e a viso que o sujeito tem de si mesmo, uma experincia ntima de autoconstruo; ela est aliada ao entusiasmo e uma importante condutora dele na autorrealizao e no bem estar. As experincias cotidianas exercem influncias considerveis na autoestima. Situaes de perda, frustraes, o no reconhecimento pelo que se faz, pelo que se , crticas negativas, comentrios depreciativos, entre outros fatores, contribuem

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para a baixa autoestima, gerando insegurana, dvidas, negativismo, inibindo a relao positiva com o meio e o prazer de extrair o melhor da vida.

VYGOTSKY (apud Oliveira, p.76), destaca que:

O pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto, e emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivo volitiva.

Quantas vezes, no caminhar dirio, deparam-se com pessoas sem esperanas, sem vontade de viver, frustradas em algumas reas de suas vidas por terem se sentido incapazes de agir e ousar em prol de si mesmas. No planejam, no traam metas, achando-se incompetentes na realizao de seus projetos. Alunos que no enxergam suas potencialidades e nem mesmo so induzidos a tal prtica, se conformando com a prpria sorte. E nesta realidade preciso trabalhar a autoestima como um elemento essencial na efetuao da aprendizagem, uma vez que, atravs dela, a probabilidade de xito superior ao fracasso. A autoestima capacita o indivduo a acessar os saberes necessrios sua reflexo/ao, a expressar suas

necessidades, colocando-se como merecedor de uma vida promissora. Processa-se este sentimento atravs de uma prtica pedaggica onde h a incluso da afetividade, vitalizando a viso positiva da pessoa em relao a ela mesma. O homem tem capacidade extraordinria de criar, de transformar, de se reinventar a cada dia, pode decidir o que quer, e o que , pois possui o livre arbtrio. Precisa, portanto, sentir-se capaz de amar, pensar, agir, enfrentar conflitos e perdas, realizar projetos, transformando carncias e inseguranas em desafios e superao, e sonhos em realidade. Partindo da premissa de que o ser humano um conjunto de realidades e potencialidades, imbudo de valores incalculveis, capacitado a construir

coletivamente um mundo mais humano e mais afetivo, da a necessidade de que se incorporem educao estratgias de ao que se contemplem dinmicas de autoconhecimento, inserindo assuntos de interesse aos alunos e atividades intencionadas, no intuito da formao de uma autoestima equilibrada e na busca da

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construo da autonomia para que possa crescer como pessoa empenhada a empreender o prprio futuro.

FAMLIA E ESCOLA A NECESSIDADE DE UMA PARCERIA

A famlia que, reunida a outros segmentos da sociedade, forma a grande teia social, proporciona criana a estrutura de um carter positivo ou no, sendo norteadora das condies necessrias ao desenvolvimento da criana. Existem momentos prprios para a realizao de determinadas aquisies, conforme o desenvolvimento de maturao a criana. Referindo - se importncia da famlia na constituio da criana, GOLEMAN (1996, p.204), afirma:

A vida familiar nossa primeira escola de aprendizado emocional; nesse caldeiro ntimo aprendemos como nos sentir em relao a ns mesmos e como os outros vo reagir a nossos sentimentos... Esse aprendizado emocional atua no apenas por meio das coisas que os pais fazem ou dizem diretamente s crianas, mas tambm nos modelos que oferecem para lidar com os prprios sentimentos... Alguns pais so professores emocionais talentosos, outros atrozes.

Neste sentido, evidencia-se a importncia da presena da famlia na vida escolar do aluno, pois nela que o mesmo encontra pr-requisitos para a aprendizagem e referenciais de identificao. No entanto, muitas vezes a famlia tem se omitido da responsabilidade de educar e instruir seus filhos, transferindo tal responsabilidade escola. Justificam que trabalham cada vez mais, no dispondo de tempo para cuidar dos filhos. Alm disso, acreditam que educar em sentido amplo funo da escola, comprometendo a construo de vnculos que, bem tecidos, possibilitariam o suporte da aprendizagem. Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos como falta de limites, desrespeito na sala de aula, indisciplina, desmotivao, etc. E os sentimentos de impotncia e frustrao, frente a essas situaes eventualmente esto presentes na tarefa docente. Deparam-se ainda com situaes de ausncia de apoio ou participao da famlia na escola, por motivos como, alguns pais que no tiveram acesso escola,

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por fatores econmicos, desinteresses e outros, concebendo-a apenas como um passaporte profissional, ou, nem mesmo acreditando na ascenso social, uma vez que alcanaram certo poder econmico sem a necessidade educativa. Uma vez que a escola tambm contribui significativamente formao da personalidade do indivduo necessrio a articulao entre famlia e escola, e que a famlia esteja inserida no contexto educacional no sentido da compreenso da verdadeira funo da educao escolar. No trabalho de Implementao do Projeto Pedaggico na Escola, parte das atividades propostas no Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, em uma conversa com a me de dois adolescentes e uma criana, ambos em idade escolar, quando questionada a respeito da importncia da escola, relatou o seguinte:

Penso que cada aluno tem um ritmo de aprendizagem, e infelizmente na

escola todos so tratados iguais sem que sejam vistas suas particularidades e dificuldades de aprendizagem. Conforme minhas crianas vo crescendo, percebo desinteresse, agressividade e violncia no comportamento, talvez prprio da idade, ou por causa do convvio escolar, no sei... Sei que para os professores no fcil lidar com tantos alunos em uma s sala e com diversos problemas, principalmente a partir da 5 srie (6 ano), onde so vrios professores para uma turma; parece que os mesmos no tm tempo suficiente de olhar para as crianas como pessoas que tm muito o que aprender da vida e que so ainda crianas e adolescentes, alis, as vezes parece que so tratados como se j fossem adultos. Sei que os professores so timos, mas na verdade gostaria de ver um resultado maior da parte da escola e minha tambm. Deveramos nos unir para que ns, pais, pudssemos ser auxiliados no sentido de mais compreenso de como ajudar os nossos filhos, para que eles aprendam melhor e se tornem pessoas dignas e melhores. Afinal o que seramos de ns sem a escola? Maria Zuleide Lopes 37 anos Santa Mariana PR

Evidencia-se, portanto, a necessidade de atividades que promovam e estimulem a presena da famlia na escola, e a funo pedaggica nesta relao no deve se limitar a orientar a famlia quanto aos programas curriculares desenvolvidos ou problemas comportamentais e de aprendizagens. Sobretudo,

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demonstrar como a famlia e a escola podem colaborar no resgate e na formao de atitudes e valores que, somados, podem enriquecer o processo de aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, cada qual exercendo a sua funo e se unindo numa parceria mtua de ajuda.

PRECISO ENSINAR A AMAR

O valor das coisas no est no tempo em que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecveis, coisas inexplicveis e pessoas incomparveis. Fernando Pessoa

A afetividade produz a solidariedade, a generosidade, a compaixo e a capacidade de amar. Ameniza a dor e aponta caminhos mais sublimes. Toda pessoa dotada de sentimentos que a capacita a agir afetuosamente, mas que, muitas vezes encontram-se cristalizados em virtude de um mundo que se torna cada vez mais violento e com seres humanos insensveis. Protelam-se o processo de amar, no permitindo que tal sentimento venha romper barreiras e florescer em atitudes que fariam a diferena em muitas vidas e na prpria histria. Vive-se o amar uns aos outros quando o amor no exige um grande esforo. mais fcil amar o ser inteligente, responsvel, o dito normal pela sociedade, o que no discute regras e o que no contraria nossos conceitos. mais fcil amar o sujeito passivo e educado. Refletir sobre prticas afetivas exige sensibilidade, um corao

generosamente humano, desprovido de violncia e preconceitos que degradam relacionamentos. Requer contemplar o ser real e no ideal. Em uma sociedade, cujo cenrio traz como discurso o individualismo, e a competio impera nos relacionamentos, torna-se urgente educar com afetividade, trazendo tona sentimentos e tantos valores esquecidos. Faz-se necessrio reavivar temas que estimulem a esperana de um futuro melhor e expectativas que retratem o verdadeiro significado da essncia humana.

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Muito se fala em formar lderes, pois cabe ressaltar que a maior liderana4 existente discipulou doze pessoas, de diferentes nveis sociais e culturais, no intuito de, atravs delas, difundir suas idias e ensinamentos, que h dois mil anos abrangem todo o universo. E a maior caracterstica expressa em sua misso foi o amor; elemento-chave para se viver harmoniosamente e confrontar coraes endurecidos, sendo em seus preceitos, este sentimento no somente uma possibilidade ou uma opo para a humanidade, mas um mandamento. Seus princpios priorizam a edificao destruio; a humildade arrogncia; o ouvir ao falar, o lanar as sementes somente colher, e estabelece o cultivo do amor incondicional: Amar o prximo como a si mesmo. Visto que o professor, como em nenhuma outra profisso, influencia consideravelmente a construo do homem, preciso amar a tarefa de ensinar. isso... precisa-se de gente que ama, construtores de um mundo melhor, que perceba o outro, alm de suas limitaes e que escreva coletivamente histrias de desafios e conquistas. Gente que compreenda que no h vitrias sem lutas; que a felicidade se percebe aps experimentar os dissabores e as turbulncias da vida. Gente que tenha a humildade e a sensibilidade de compreender que todos ns erramos e o erro, muitas vezes, o processo do acerto; que a intolerncia gera injustia; a tolerncia gera a pacincia e a pacincia nos torna mais sensveis e mais humanos. Gente que no seja contaminada por indivduos que ridicularizam a busca de um mundo mais humanizado. Que em tudo haja uma lio e a do afeto seja interpretada nas entrelinhas da vida, sendo apreendida e disseminada. No entanto, ningum d o que no tem e o mundo reclama da urgncia em amar e ensinar a amar.

CONSIDERAES FINAIS

Fatores biolgicos, emocionais, afetivos e sociais integram-se na formao do eu e cada ser nico e, ao mesmo tempo, parte do outro, uma vez que age em funo da percepo que tem de si mesmo, do prprio mundo e da reao na

Jesus Cristo

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relao com o outro, ou seja, na fuso do eu consigo mesmo, com

o ambiente e

com o outro, apresenta-se a pessoa, em processo permanente de construo. E nesta fuso da constituio humana ocorrem os nveis de aprendizagem que se perpetuaro no ser. Aprendizagens que constantemente so elaboradas e reelaboradas. Diante disto, a escola deve-se atentar para a importncia da sua funo como intermediadora e formadora de cidados. Prope-se, portanto, ressignificar a educao, estabelecendo uma conexo com as expectativas do aluno, considerando sua realidade histrico-cultural, bem como a relao afetivo/cognitiva e sua movimentao no processo de aquisio de conhecimento. Paralelamente ao conhecimento terico deve suscitar a sensibilidade, a reflexo sobre as diversas formas no ensino-aprendizagem que levem a enxergar o aluno na sua concretude e totalidade. Considerando ainda, que a famlia e a escola so as personagens principais na participao do emaranhado da construo do ser humano, trazer a famlia para o cho da escola uma deciso que poder trazer conflitos ao mbito escolar, uma vez que apresentaro pessoas com diferentes saberes e perfis. Infelizmente a escola se sente deficiente na relao com a heterogeneidade, uma vez que insiste na lida com alunos na homogeneidade. No entanto, necessria a unio entre escola e famlia, uma vez que a proximidade da famlia no mbito escolar poder proporcionar melhor segurana e subsdios misso de educar os filhos. essncia de um trabalho conjunto e de cumplicidade entre escola e famlia bem estruturado, pode-se chamar educao afetiva, uma vez que descortinaro conflitos, ansiedades e tantos outros sentimentos pertinentes discusso da formao do indivduo, na meta de uma plataforma do desenvolvimento de valores substanciais que deem suporte a uma educao afetivamente solidificada. A escola nem sempre se sente capacitada a realizar tudo que almeja, a enfrentar o novo, o diferente, principalmente no que tange a uma pedagogia que esteja tambm focada na rea emocional. Resistncia a novos horizontes no conhecimento, novas alternativas de ao e metodologia fragmentada contribuem para o analfabetismo emocional. Neste sentido, Paulo Freire (2008 p. 35) menciona que: Ensinar exige risco, aceitao ao novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. Posto que, se houver uma percepo mais ampla do universo do aluno, uma reavaliao de atitudes metodolgicas em uma direo facilitadora que no iniba a

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apropriao dos objetos culturais e que possibilite a promoo da formao integral do ser humano, provavelmente nossos alunos sero impactados pela complexa dinmica de formao e transformao pessoal, contribuindo para uma sociedade mais justa, igualitria, humanizada e humanizadora.

REFERNCIAS

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