Los trastornos de la lectoescritura Se realiza un anlisis del surgimiento y las causas que originan las dislexias y digrafas se toma

el criterio ofrecido por S. M. Navarro Quintero y S. A. Galds Sotolongo (2007) que abarca ambos trastornos y divide su surgimiento en causas personales y causas pedaggicas. Contenido
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1 Trastornos de la lecto-escritura 2 Desarrollo histrico 3 La logopedia y foniatra 4 Evolucin de los criterios de disgrafia y de dislexia

o o o o o o o o

4.1 Caracterizacin de los trastornos del lenguaje 4.2 La escuela 4.3 La dislexia 4.4 La disgrafia 4.5 Relacin entre la disgrafia y la dislexia 4.6 Por qu surgen las dislexias y las disgrafias? 4.7 Los factores causales de las dislexias y de las disgrafias 4.8 Los trastornos ptico-espaciales

5 Referencias 6 Fuente

Trastornos de la lectoescritura
La familia y la escuela son los marcos donde bsicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de la mayora de los nios de nuestra sociedad. Nadie discute el papel del entorno familiar en el acceso a las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente incuestionable, ya que favorece las relaciones e interacciones necesarias para que se desarrolle la comunicacin interpersonal y, en buena medida como consecuencia de ello, la evolucin del lenguaje. As, una de las caractersticas de la escuela es que puede potenciar el desarrollo del lenguaje. Paralelamente, la escuela exige unos niveles mnimos de lenguaje para poder acceder y seguir mejor los aprendizajes que en ella se imparten. Este es un factor determinante que se ha de tener siempre presente. Si no se da este nivel requerido en un momento preciso de la vida escolar, se obstruye el acercamiento a otros conocimientos para cuyo acceso es bsico un adecuado desarrollo que al mismo tiempo precisa para cumplir la funcin de impartir conocimientos y favorecer el pensamiento. El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje.

Desarrollo histrico
Desde el siglo XVIII los trastornos en la lectura y la escritura de los escolares ha sido preocupacin de todos los involucrados en este quehacer, donde se destacan padres, maestros, psiclogos y mdicos. El abordaje de dicha problemtica ha estado en correspondencia con el desarrollo de las ciencias, el momento histrico y el perfil ocupacional de los especialistas que lo estudian. Se considera que fueron Kussmaull (1877) y Berkham (1881) quienes por primera vez hicieron referencia a las dificultades de la lectura y la escritura como alteraciones independientes en pacientes que presentaban condiciones intelectuales, lingsticas y visuales conservadas, sin precisar si la afeccin era congnita o adquirida. Las consideraciones anteriores de estos autores, por lo general se referan a los trastornos de la lectura y escritura como una manifestacin casi absoluta de retraso mental (F.Bachman, G.Wolf, B. Engles). Los mdicos oculistas J.Kerr y W. Morgan en sus trabajos cientficos publicados en 1896, analizan errneamente como base de las dificultades del lenguaje escrito las alteraciones de la percepcin ptico-espacial sobre la base de la lesin en la corteza cerebral. Segn estos autores se afecta el modelo usual de la palabra y de las letras por separado. Autores como F.Warburg y P. Ranschburg que tambin consideraban las dificultades del lenguaje escrito como alteraciones independientes. Sealaban como causa de estas, las insuficiencias en la percepcin y en la memoria que se reflejaran en la dificultad para asimilar los modelos visuales de la palabra y grafemas aislados, a lo cual denominaba ceguera verbal. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX los criterios fundamentales sobre las dificultades de la lectura y la escritura se resumen en dos posiciones fundamentales: los que sostenan que las disgrafias y dislexia eran una manifestacin absoluta de retraso mental y quienes la consideraban como trastornos independientes. En este ltimo caso la escritura se valoraba como un acto motor vinculado al funcionamiento de una zona determinada, con un centro cortical encargado del lenguaje escrito. Con ello no slo se desconoca al nivel semntico de la escritura, sino tambin los restantes eslabones propios del nivel sensomotor (anlisis sonoro, extraccin y fijacin de los sonidos en las palabras, la consecutividad dentro de ella y la realizacin grfica sucesiva con la intervencin de la motricidad fina). En aos posteriores del siglo XX comenz a establecerse una mayor relacin entre las dificultades del lenguaje oral y escrito. En 1900 Kerr seala la existencia de afasias congnitas en nios dislxicos sin antecedentes lesionales y en 1907 Guthiere valora el retardo en la adquisicin del habla y los trastornos en la pronunciacin como elementos importantes que anteceden a la disfasia especfica de evolucin. Entre 1900 y 1907 D.Hinchelwod describe algunos casos de escolares disgrficos utilizando los trminos de agrafia y alexia tanto en casos severos como en los ms leves. Diferencia la ceguera verbal congnita de la dislexia de evolucin concedindole un papel importante a la herencia en el surgimiento de esta ltima. Un aporte significativo en el estudio estos trastornos ya en el siglo XX, es realizado por K. M. Monakor (1914) al relacionarlos con trastornos del lenguaje oral, en particular con afasia de carcter sensorial. Plantean adems una clasificacin de las disgrafias en pticas, acsticas, motrices e ideomotrices. Paulatinamente ya dentro del siglo XX las concepciones sobre la esencia de los trastornos del lenguaje escrito y su naturaleza fueron cambiando. Se distinguen, como hemos ya analizado, otras formas de disgrafias y dislexias, no solo como consecuencia de alteraciones en la percepcin ptica. Se precisan los conceptos de agrafia, disgrafia, alexia y dislexia. Entre 1925 y 1927, O. Orta realiz importantes investigaciones referidas a los trastornos del lenguaje escrito. Inicialmente llama la atencin sobre la dominancia hemisfrica como clave del problema de la llamada ceguera verbal en escolares.

En trabajos posteriores seala la alta incidencia de los trastornos del lenguaje oral y escrito en los nios y precisa que las dificultades que estos presentan para aprender a leer y escribir se diferencian de los que aparecen en los adultos como consecuencia de lesiones focales cerebrales, denomina a los trastornos de la lectura y escritura en los nios como alexia y agrafia del desarrollo o dislexia y disgrafia de evolucin. Orta adems lleg a la conclusin que los trastornos del lenguaje escrito en los nios se producen no solo por dificultades motoras sino tambin, pueden tener un carcter sensorial, afirmacin esta, que tiene gran vigencia en la prctica logopdica. Un aporte significativo a la disgrafia y a la dislexia es realizado por autores soviticos en los aos treinta del pasado siglo, F. A. Rau, M. E. Juatsev, R. M Baskin, R. R. Levina, C. C. Liapidevsky (1930). Ellos profundizaron en el nivel de relacin entre los trastornos de la lengua oral y escrita planteando en sus trabajos que los nios que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura, en su gran mayora, manifiestan retardo en el desarrollo del lenguaje tanto en su aspecto impresivo como expresivo. Los estudios realizados posteriormente por Luria permitieron profundizar en los complejos mecanismos del lenguaje escrito y sus alteraciones desde el punto de vista psicofisiolgico. En este sentido, defini las operaciones que debe asimilar el nio para el dominio del complejo proceso de la lectura y la escritura y expuso en detalles los trastornos del lenguaje escrito en casos de lesiones en la corteza cerebral. En investigaciones especiales llevada a cabo en los aos 1950 en la URSS se precis el papel que desempean analizadores auditivos y analizador del lenguaje visual, en la diferenciacin auditiva de los sonidos, la formacin de hbitos sonoros precisos a travs de la sinestesia y la conservacin de la imagen visual de las letras. La afectacin de uno o varios de estos eslabones puede estar condicionado por el retraso en la formacin de determinados sistemas funcionales, a consecuencia de daos que actan en diferentes perodos de la vida as como en casos de trastornos orgnicos del lenguaje, lo que a su vez puede derivar en dificultades especficas y estables del proceso de formacin de la lectura y escritura (Luria, C. C Liapidevsky, C. M. Blinkov) En las ltimas tres dcadas del pasado siglo XX (1970-1999), diversos autores de habla hispana (L. Giordano, Fernndez Baraja, Julio B Quiros, Santiago Molina, Jos Portello, Sos Abad) entre otros han realizado estudios en el campo de la dislexia y disgrafia escolar fundamentalmente. Reconocen en su mayora la existencia de estos trastornos, con un carcter primario, cuando no se acompaan de trastornos sensoriales, neurolgicos, afectivos o del lenguaje y secundarios cuando aparecen acompaados de dichas alteraciones. Un peso importante se atribuye a los factores de carcter o ndole madurativo que pueden condicionar el surgimiento de dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita especialmente a la madurez psicomotriz y sensorial.

La logopedia y foniatra
La logopedia y foniatra se introdujo en Cuba en 1941 por el doctor Deso A. Weiss refugiado de la Segunda Guerra Mundial durante su estancia en nuestro pas hasta 1946. La formacin del doctor Weiss respondi a un enfoque funcionalista y mdico que fue transmitido a su discpulo, pionero de la logopedia en Cuba y figura cimera en la especialidad el doctorRicardo Cabanas Comas. Toda la teora acerca del surgimiento, mecanismo y atencin a los trastornos de la comunicacin oral se sustent en la teora del mdico viens Emil Frschels (1885 -1972). Este enfoque filo-ontogentico responde a la concepcin de esta escuela: la logopedia como ciencia mdica. En el ao 1973 se oficializ la plaza de logopedia y foniatra en Cuba por el Ministerio de Salud Pblica y el Estado cubano trabaj intensamente en la formacin y capacitacin de maestros logopedas que se ubicaron en aulas logopdicas de las escuelas de Educacin Especial. En septiembre de 1977 se dispone mediante la Resolucin Ministerial 474, el inicio de la atencin logopdica en las escuelas primarias.

Evolucin de los criterios de disgrafia y de dislexia

Los criterios acerca de la disgrafia y dislexia han ido evolucionando de posiciones localizacionistas estrechas a considerar cada vez ms el carcter multifactorial en el anlisis de la naturaleza de estos trastornos, lo que confirma la actualidad del tema y la necesidad de continuar profundizando en el complejo mecanismo del trastorno, su sintomatologa y en la bsqueda de soluciones ms afectivas para el tratamiento. En el libro Psicopatologa clnica, H. Castro Lpez (1983: 68) define los trastornos del lenguaje como: Desordenes verbales y vocales que ocupan un lugar importante dentro de la gama de alteraciones que pueden incidir en la conducta de un individuo. Para l los trastornos del lenguaje comprenden: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Trastorno de articulacin dislalias, rinolalias, disartrias. Trastorno del ritmo y la afluencia verbal tartamudez, tartaleo, taquilalia, bradilalia. Trastorno de la aparicin y el desarrollo del lenguaje - I.G.D.L., retardo oral. Trastorno en la simbolizacin - afasias, dislexias, disgrafias. Trastorno en la fonacin distonas, trastornos mutacionales, fonastenias, afonas. Alteraciones del lenguaje secundarias a trastornos psiquitricos mutismo, neologismo, musitaciones, ecolalia, verbigeracin, estereotipia verbal. Caracterizacin de los trastornos del lenguaje Para Ligia Trujillo Aldama (1985: 58) los trastornos del lenguaje son: aquellas desviaciones de la norma general de cada lengua, ocurridas en el lenguaje de una determinada persona o grupo de personas y los caracteriza teniendo en cuenta: 1. 2. 3. Cuando surgen, no desaparecen por s solos, sino que se arraigan y se agudizan si no se imparte un adecuado tratamiento. No se corresponden con la edad del hablante. La aparicin de estos trastornos en el nio, puede reflejarse en su desarrollo ulterior, frenndolo o distorsionndolo.

La escuela L. I. Brueckner y Guy L. Bond (1974: 462) en el libro Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje afirman que la escuela es el detonador principal de las dislexias y disgrafas Al respecto plantean Silvia Mara Navarro Quintero y Sol ngel Galds Sotolongo (2007: 12) en el libro Dislexia y disgrafia? porque es en ella, donde el nio debe leer y escribir de forma sistemtica y porque determinados errores educativos unidos a una enseanza inapropiada generan dichas dificultades y se enuncian entre los posibles factores causales: 1. 2. 3. 4. 5. 6. instruccin rgida e inflexible, igual para todos los alumnos, sin ajuste a las diferencias individuales; descuido del diagnstico de los alumnos; instrucciones demasiado rpidas en la etapa del aprendizaje de la lecto-escritura; inadecuada orientacin en el proceso de adquisicin de destrezas motoras y habilidades lectoras; establecimiento de normas y objetivos demasiado ambiciosos e inadaptados a las posibilidades de los alumnos; deficiente distribucin de los perodos de ejercitacin grfica;

7. 8. 9.

deficiente posicin postural para leer y escribir; utilizacin de medios, mtodos y materiales de enseanza inadecuados; ausentismo e intermitencia en la asistencia a clases.

Se hace evidente que no se puede cuestionar el papel de la escuela como favorecedor del desarrollo del lenguaje, prcticamente desde sus primeras etapas, por un lado, y como detector, por otro, de posibles dificultades o trastornos de aqul, de los que a veces es involuntariamente generadora. La dislexia Numerosos autores han ofrecido conceptos acerca de los trastornos lecto-escritos entre los que se encuentran Rosa Mara Rivas Torres y Pilar Fernndez Fernndez (1994: 14) cuando definen la dislexia como una dificultad del habla o la diccin. La mayora de los estudios del tema coinciden en destacar que el trmino dislexia comprende una dificultad en el aprendizaje de la lectura, a pesar de que en los ltimos aos este concepto se emplea para designar un sndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distincin y memorizacin de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin y mala estructuracin de las frases, afectando la lectura y otros afirman que hasta la escritura. A medida que van surgiendo nuevos estudios sobre sujetos con serias dificultades o con incapacidad para aprender a leer, se profundiza en el anlisis de la posible etiologa de la dislexia, comprobndose que este trastorno aparece en sujetos con una inteligencia normal o incluso superior, sin daos neurolgicos o fsicos evidentes, que pueden o no tener problemas emocionales o sociales, vivir en un medio social-econmico-cultural favorable o no y que el proceso de aprendizaje no necesariamente es inapropiado. Por lo que es conveniente definir a la dislexia como el trastorno de la lectura cuya causa puede ser personal o pedaggica, que presenta manifestaciones en las representaciones espacio-temporales y en los procesos de discriminacin de fonemas. La disgrafia Para Rivas y Fernndez la disgrafia es (1994: 16) un trastorno de tipo funcional que afecta la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere a trazado o a la grafa. Las autoras anteriores al enumerar las causas que dan origen a la disgrafia coinciden con las que ofrece Portellano Prez (1994: 16) en el libro La disgrafia. Concepto, diagnstico y tratamiento de los trastornos de la escritura clasificndolas de la siguiente forma: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. De tipo madurativo. Los trastornos de lateralizacin. Los ms frecuentes son el ambidextrismo y la zurdera contrariada. Los trastornos de eficiencia psicomotora (nios con motricidad dbil, ligeras perturbaciones del equilibrio, la organizacin cintico-tnica y nios inestables) Los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices. De tipo caracteriales. Los factores de personalidad (estable, inestable, lento o rpido) Factores psicoafectivos (el sujeto refleja en la escritura su propio estado y las tensiones emocionales). De tipo pedaggico. La insuficiente orientacin del proceso de adquisicin de destrezas motoras.

10. Una instruccin o enseanza rgida, inflexible. 11. La orientacin inadecuada al cambiar de la letra script (imprenta) a la letra cursiva. 12. Destacar excesivamente la calidad o rapidez escritora. 13. La prctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias grficas.

Por lo que es conveniente definir a la disgrafia como el trastorno de la escritura cuya causa puede ser personal o pedaggica, con manifestaciones en las representaciones espacio-temporales, en los procesos de discriminacin de fonemas y grafemas y dificultades en la motrica fina. Relacin entre la disgrafia y la dislexia Para el desarrollo exitoso del complejo proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en el nio se hacen necesarias una serie de condiciones que permiten la realizacin de funciones sensoriales, diagnsticas y motrices imprescindibles para percibir los signos dispuestos ordenadamente de izquierda a derecha, estableciendo la correspondencia entre sonido lingstico y grafemas, sintetizarlos en slabas y palabras, abstraer su significado y reproducir los signos mediante la actividad psicomotriz. B. F. Fernndez en su trabajo La dislexia en la escuela, ofrece en su clasificacin dos tipos; uno referido a la disgrafia como proyeccin de la dislexia en la escritura, en la que se da un fenmeno similar a la dislexia, mala percepcin de las formas, de su colocacin dentro de la palabra, etc. y otra disgrafia motriz, debida a incoordinaciones o alteraciones psicomotrices, las cuales se plasman en aspectos primordiales para la escritura como movimientos grficos disociados, indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz. Hynd Cohen (1984) presenta una clasificacin de la disgrafia coincidiendo con los criterios de B. F. Fernndez y describiendo la sintomatologa especfica. Estas son dislxico-disgrficas que afecta el contenido de la escritura, los errores son similares a los cometidos en la lectura por el nio dislxico. La disgrafia motriz o caligrfica que incide en la calidad de la escritura, provocando la alteracin de los aspectos grafomotores, trastornos en la forma y tamao de las letras, inclinaciones defectuosas, distancia indebida entre las letras, trastornos de presin. En el campo de la psicologa se realizan trabajos referidos a las dificultades fonolgicas que sufren los dislxicos cuando leen, debido a su incapacidad en la comprensin de los modelos sonoros regulares y recurrentes de nuestro lenguaje. En el anlisis realizado por la autora sobre los criterios de diferentes autores que han investigado el tema se revela que estos le dan un carcter correctivo a los trastornos de dislexia y disgrafia, solo en los trabajos de Herrera Jimnez y Santos Fabelo (2001) se concreta un Programa psicopedaggico para la prevencin de las disgrafias pero en alumnos con Retardo en el Desarrollo Psquico y su aplicacin es para la etapa de aprestamiento. Existe adems diversidad de razonamientos sobre los conceptos ofrecidos, unos clasifican la dislexia como dificultad del habla o la diccin y otros como un trastorno de la lectura. Esta misma situacin se presenta con la disgrafia donde un grupo de autores la consideran como dificultades dislxico-disgrficas y otro grupo como disgrafia motriz o caligrfica. Teniendo en cuenta los criterios anteriores y la experiencia profesional acumulada, la autora define los conceptos tratados en las pginas precedentes de la siguiente forma: Por qu surgen las dislexias y las disgrafias? Las respuestas a los posibles factores causales de las dislexias y disgrafias en los escolares, se corresponden con el rea del saber del especialista que las intenta explicar. As por ejemplo: 1. 2. 3. 4. 5. Los socilogos encuentran las causas en los hijos de padres con bajo nivel socio-econmico y cultural. Los neurlogos en afectaciones de Sistema Nervioso Central. Los psiclogos en el medio que rodea al nio, en los trastornos emocionales o en la combinacin de ambas. Los psicolingistas afirman que la principal causa es el retraso en el desarrollo del lenguaje. Los pedagogos en insuficiencias en la organizacin, planificacin, conduccin y control del proceso de enseanza-aprendizaje o en la confluencia del aprendizaje de la lecto-escritura con enfermedades padecidas por

el escolar, conflictos familiares mal manejados, maltratos, entre otras situaciones desfavorables para enfrentar este complejo proceso. Cada uno de estos especialistas tienen sus propias razones, el error consiste en absolutizar uno de los elementos causales expuestos y considerar que es atribuible a todos. Los nios con dichas dificultades constituyen un grupo heterogneo en los que pueden estar actuando diferentes factores o combinaciones de ellos. Los factores causales de las dislexias y de las disgrafias S. M. Navarro Quintero y S. A. Galds Sotolongo (2007) dividen los factores causales en dos grandes grupos que a juicio de la autora de esta Tesis abarcan el mbito escolar: Primer grupo. Denominado dislexias y disgrafias del desarrollo, cuyos orgenes obedecen a condiciones internas de propio nio (dficit en los procesos psicolgicos que son premisas para la lectura, alteraciones antomo-funcionales de Sistema Nervioso Central, entre otras). Segundo grupo. Llamado dislexias y disgrafias escolares, cuyas causas responden a condiciones externas al nio (ambiente inadecuado, desajustes emocionales, mtodos escolares incorrectos, mala organizacin de su entorno escolar, entre otras). Es imprescindible sealar que dentro de las bases fisiolgicas del aprendizaje de la escritura desempea un papel importantsimo el analizador auditivo, cuya seccin central se localiza en la superficie externa de la corteza cerebral, en la zona temporal. Una premisa indispensable para la formacin y desarrollo del lenguaje escrito es la audicin fonemtica. Si se afecta el odo fonemtico, las alteraciones en el lenguaje oral y por lo tanto en la escritura sern innumerables, pues esta capacidad diferenciadora de los fonemas est directamente vinculada con la primera etapa del proceso de la escritura, es lo que se ha llamado el anlisis de la composicin sonora de la palabra. En la mayor parte de los idiomas tanto la escritura al dictado como el lenguaje escrito espontneo o narrativo comienza con el anlisis del complejo sonoro que forma la palabra pronunciada. En las palabras simples desde el punto de vista acstico, el anlisis de los fonemas no es un proceso complicado. En las palabras complejas esta actividad se hace ms complicada, pues incluye la abstraccin de las caractersticas acsticas secundarias de los sonidos. Es natural que para el anlisis de la composicin sonora de la palabra, etapa inicial de toda escritura, sea indispensable un adecuado desarrollo de la audicin fonemtica. Sus alteraciones conducen a: unin, omisin, transposicin de letras, perseveracin o repeticin de letras o slabas. Un aspecto importante en la precisin de la composicin sonora de la palabra es la articulacin correcta. La escritura de los nios, sobre todo en los primeros grados de la enseanza primaria depende de la articulacin sonora y consiste en la pronunciacin de las palabras durante la escritura, lo que forma el componente motor de su anlisis sonoro. Es conveniente sealar que si hay en el nio trastornos de la audicin o de articulacin se dificulta considerablemente el anlisis de los fonemas y por lo tanto se afecta la escritura. El mantenimiento del orden de los sonidos en la escritura de la palabra es un proceso inherente a la percepcin fonemtica. Es bien compleja la ltima etapa de la escritura relacionada con la recodificacin de los elementos acsticos (fonemas), en elementos pticos (grafemas), o tctiles en el caso de los ciegos y con su ejecucin motriz. Los trastornos ptico-espaciales Son muchos los errores de la escritura de los escolares motivados por deficiencias en el anlisis espacial, concretamente insuficiencias en la determinacin de los lados izquierdo y derecho, como una manifestacin de la falta de dominio del

esquema corporal. Tambin son conocidos los errores de la escritura en espejo por la existencia de una lateralizacin insuficiente sobre todo cuando todava no se ha destacado la funcin rectora de la mano derecha o la izquierda en casos de zurdera. Debemos indicar que la escritura en espejo es una manifestacin de trastornos ptico-espaciales. A.R. Luria (1982: 13) ubica dos tipos de zonas corticales dentro de la regin temporal del hemisferio izquierdo: A la primera zona llegan las fibras del nervio auditivo, que tiene como funcinconectar la corteza cerebral con el rgano perifrico de la audicin. Esta zona est ntimamente relacionada con la percepcin auditiva de los sonidos y en casos de lesiones en ella, puede tener lugar una sordera total de carcter central. La segunda zona comprende una gran cantidad de clulas asociativas que facilitan el trabajo coordinado en toda la zona auditiva y que tiene relacin directa con el anlisis y sntesis de los sonidos. En caso de un insuficiente desarrollo o de lesiones en esta ltima zona se afecta la audicin fonemtica, se imposibilita la discriminacin del sonido afectado, se confunden los sonidos acsticamente. Gracias al dominio de la lengua escrita se realiza el proceso de apropiacin de la cultura, conocimientos y tcnicas de la sociedad en que vivimos. De ah que un cabal conocimiento de los diferentes tipos de dificultades, sus caractersticas y manifestaciones, evolucin, as como el adecuado enfoque de la intervencin y la reeducacin sean de suma importancia para quienes desarrollan su actividad profesional con nios que tienen dificultades para leer y escribir correctamente y que tienen alteraciones especiales para lograr tal destreza.

Referencias
Castro Lpez, H. (1983). Psicopatologa clnica. Guantnamo: Editorial de libros para la educacin. Navarro Quintero S. M y Galds Sotolongo, S A. (2007). Dislexia y disgrafia?. La Habana: Editorial Unidad de Producciones Grficas MINREX Navarro Quintero S. M y Galds Sotolongo, S A. (2007). Dislexia y disgrafia?. La Habana: Editorial Unidad de Producciones Grficas MINREX Portellano Prez, J. A. (1985). La disgrafia. Concepto, diagnstico y tratamiento de los trastornos de la escritura. Espaa, Madrid. Editorial CEPE. Rivas Torres, R. M y Fernndez Fernndez, P. (1994). Dislexia, disortografa y disgrafia. Espaa, Madrid: Ediciones Pirmides.

Fuente
Gonzlez Prez Ana Midiala (2008) Estrategia didctica para la prevencin de la dislexia y disgrafia en primer grado de la Enseanza Primaria. Tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctora en Ciencias Pedaggicas. Facultad de Enseanza Especial. Instituto Superior PedaggicoFlix Varela. Santa Clara, Villa Clara. Cuba

De: Depto. de Anatoma, Escuela de Medicina Pontificia Universidad Catlica de Chile

Curso en lnea de Neuroanatoma. hbravo@med.puc.cl. SNC5.pdf

Propiedades Generales del Sistema Nervioso El sistema nervioso est formado por el tejido nervioso, constituido por las clulas neuronales y gliales. Su principal funcin es la comunicacin entre las distintas regiones del organismo, la cual depende de las propiedades fsicas, qumicas y morfolgicas de las neuronas. Dentro de las propiedades comunes de las clulas del cuerpo humano, estn la excitabilidad y la conductividad las cuales estn particularmente desarrolladas en el tejido nervioso: (1) La excitabilidad es la capacidad para reaccionar a estmulos qumicos y fsicos. (2) La conductividad es la capacidad de transmitir la excitacin, como un impulso nervioso, desde un lugar a otro del organismo. plasticidad cerebral. REVNE]UROL (Barcelona) 1996;24(135):1361-1366

DFICITS EN LECTOESCRITURA EN PACIENTES AFSICOS Juan Manuel Moreno Manso* M Elena Garca-Baamonde Snchez** * Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin. Universidad de Extremadura ** Centro de Psicologa y Logopedia ALTHEA (Badajoz) INTRODUCCIN Etimolgicamente, el trmino afasia proviene del griego a-phsis, que significa privacin de la palabra. Entendido como privacin no slo de la palabra como lenguaje, sino del lenguaje como comunicacin. Desde un punto de vista histrico, podemos decir que el estudio cientfico de la afasia se inicia con Broca (cirujano y antroplogo), en 1861. Este autor demuestra que la 3 cincunvolucin frontal es el centro principal para la produccin del lenguaje articulado (expresin verbal). A partir de ese momento pasa a denominarse a esta rea como rea de Broca (centro motor del lenguaje). Desde entonces, cuando describimos los trastornos del lenguaje que producen una afasia, lo hacemos teniendo en cuenta el lugar donde se localiza la lesin en la corteza cerebral. Posteriormente, Wernicke en 1874, completa la aportacin de Broca, demostrando que el centro auditivo del lenguaje se localiza en la 1 circunvolucin temporal y es indispensable para la interpretacin del lenguaje, rea que pasa a denominarse rea de Wernicke (centro receptivo del lenguaje). Estrictamente hablando, la afasia es un trastorno que afecta tanto a la expresin como a la comprensin del lenguaje en una persona que previamente poda hablar con normalidad (despus de haber sido adquirido) y como consecuencia de lesiones en reas cerebrales (SNC) implicadas en la elaboracin y/o compresin del lenguaje hablado o escrito, o de ambos. Tratndose de un trastorno de la capacidad del cerebro para elaborar el lenguaje, en la afasia se ven afectadas todas las modalidades de ste. El trastorno no se reduce a la expresin o comprensin hablada, sino tambin a la escrita (lectura y escritura). Por tanto la afasia, dependiendo de la localizacin de la lesin puede afectar a la expresin lectora y escrita de la persona afectada. La afasia tiene una etiologa variada. Puede ser consecuencia de cualquier lesin en las reas de la corteza cerebral destinadas a la produccin del lenguaje. Las causas ms frecuentes son los accidentes cerebro vasculares (ACV), seguidos de los traumatismos craneoenceflicos, tumores cerebrales, hipoxias cerebrales, enfermedades degenerativas (por ej.: en la demencia tipo Alzheimer), etc. En general, podemos decir que todas las afasias son ms frecuentes en los hombres que en las mujeres, dado que los hombres son ms frgiles a nivel vascular y ejercen profesiones de un mayor riesgo de accidentalidad (obreros de la construccin, camioneros, etc.). Gardner (1987), seala que cada paciente con dao cerebral constituye un experimento nico en la naturaleza, de ah que la sintomatologa de la afasia sea

tan variada. Algunos ejemplos de ello son los siguientes: hay pacientes con afasia que no consiguen asociar la palabra oda con la imagen visual, pero s asocian la palabra escrita con dicha imagen (por tanto pueden sealar cuando la va de entrada de informacin es escrita, pero no cuando es visual); pacientes que pueden escribir, pero no pueden leer, ni lo que acaban de escribir; sujetos que consiguen leer, pero no pueden escribir; sujetos que realizan una lectura fluida en silencio, pero no pueden leer en voz alta; pacientes que pueden leer de forma global, identificando palabras, pero no pueden realizar copia diferida de ninguna palabra (slo podran escribir una palabra realizando un dibujo de la misma letra a letra) individuos que pueden oralizar palabras en determinados contextos y a la vez se muestran incapaces de repetir la palabra recin oralizada cuando se le pide; pacientes que sealan, pero no nombran, es decir que en parte comprenden pero no denominan; sujetos que nombran, pero no sealan (son capaces de etiquetar imgenes, pero no consiguen sealar las imgenes cuando son nombradas por el evaluador); individuos que pueden nombrar o evocar el trmino verbal que corresponde a una imagen, pero no pueden reconocer la palabra nombrada entre las, por l mismo, producidas (el sujeto nombra la imagen pero no es consciente de haberla nombrado); sujetos que hablan, pero no entienden (expresin sin comprensin); pacientes que entienden, pero no hablan (comprensin sin expresin); individuos que pueden repetir y no sealar; etc.