You are on page 1of 12

Liberman, F., Samea, M. e Rosa, S D.

LABORA ORATRIO ATIVID TIVIDADES EXPRESSIV SIVAS LABORATRIO DE ATIVIDADES EXPRESSIVAS NA FORMAO TERAPEUTA OCUPA DO TERAPEUTA OCUPACIONAL
FLAVIA LIBERMAN1 MARISA SAMEA2 SORAYA DINIZ ROSA3
RESUMO Este texto trata das experincias vivenciadas pelas docentes responsveis pela disciplina Atividades Expressivas e Recursos Teraputicos na graduao em Terapia Ocupacional. Deixar registrada essa prtica teve como objetivo no s contribuir para algumas reflexes sobre os territrios em que o professor terapeuta ocupacional pode transitar ao assumir a docncia numa instituio universitria, mas tambm mostrar a necessidade da reviso do processo de ensino-aprendizagem. As discusses permeiam os temas sobre a imagem hegemnica do corpo na contemporaneidade, as formas de relao e contato no mundo contemporneo e a produo de subjetividade. A partir desse contexto, as autoras justificam a importncia de se construrem espaos de subjetivao que promovam o enfrentamento dessas questes, valorizando o processo de aprendizagem no modelo do cuidado sade. Palavras-chave: Terapia Ocupacional, Formao de Recursos Humanos, Educao.

LABORA ORATORIES: EXPRESSIVE ACTIVITIES LAB ORATORIES: EXPRESSIVE ACTIVITIES ON THE OCCUPA DEVELOPMENT OF THE OCCUPATIONAL THERAPIST
ABSTRACT This text concerns the experiences carried out by the lecturers responsible for the discipline Expressive Activities and Therapeutic Resources in an Occupational Therapy Programme. Recording these procedures aimed not only to contribute for some consideration about the areas on which the occupational therapist lecturer can go through when assuming the teaching profession at a university institution, but also to show the necessity for the review of the teaching-learning process. The discussion permeates the topics on the preponderant image of the body on the contemporaneity, the nature of the relationships and contact in a contemporaneous world and the production of subjectivity. From this context, the authors justify the importance of building subjective areas which promotes the daring of such issues, increasing the value of the learning process as a model over the health care. Keywords: Occupational Therapy, Human Resources Formation, Education.

1 Docente do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP, campus Baixada Santista. Endereo Eletrnico: estudiofla@uol.com.br 2 Docente do Curso de Terapia Ocupacional do Centro Universitrio So Camilo e Terapeuta Ocupacional da Prefeitura do Municpio de So Paulo. 3 Docente do Curso de Graduao em Terapia Ocupacional da Universidade de Sorocaba-UNISO. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos-UFSCar.

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 81

Laboratrio de atividades e formao do Terapeuta Ocupacional

INTRODUO Os alunos se preparam para assumir a coordenao de uma dinmica para toda a classe. Haviam estudado os textos sobre dana, mas realizar a articulao terico-prtica parecia ser um de seus maiores desafios. O aprendizado se daria, por um lado a partir dos estudos tericos sobre o tema escolhido a partir dos interesses do grupo e, por outro, deveriam pensar em estratgias que pudessem refletir sobre vrias questes, entre elas: Quais as caractersticas desse grupo? Que propostas seriam interessantes para dar continuidade aos processos de ensino- aprendizagem no mdulo Atividades e Recursos Teraputicos? Como envolver os alunos? Quais os sentidos das dinmicas nos processos de formao do Ser-terapeuta ocupacional? Ao assumir o papel de professor universitrio, o terapeuta ocupacional, de acordo com seus pressupostos e objetivos, transita por diferentes territrios. No territrio macropoltico, as transformaes nas polticas pblicas do Brasil mostram a necessidade de reviso no processo de ensino-aprendizagem entre universidade, comunidade e servios de sade (CYRINO, 2005). Para a autora preciso formar profissionais capazes de utilizar o conhecimento tcnico, que no se constri por receita, mas no exerccio da prtica inserida no universo das relaes histricas, culturais, sociais e polticas da sociedade. Nesse contexto, a interveno clnica tem a ver com a valorizao dessa clnica, considerada como um espao de acolhimento, de dilogo, de compartilhamento de emoes e situaes inesperadas e de escuta ao cliente,

visto como sujeito da sua prpria histria e coparticipante de seu tratamento. Para MERHY (2002), o campo da sade tem como objeto a construo de prticas e tcnicas para a produo do cuidado, buscando a cura ou a promoo e proteo da sade. No entanto, preciso reconhecer que as prticas clnicas e sanitrias, na maioria das vezes, esto baseadas no modelo mdico hegemnico neoliberal, que prope a privatizao dos espaos microdecisrios e reduz a sade a um bem de mercado, em que a ateno gerenciada est ligada aos interesses das grandes corporaes financeiras. Diante disso, consideramos que as Instituies de Ensino Superior, em particular as dos cursos da sade, devem assumir a mudana desse cenrio, participando ativamente da construo de um novo perfil profissional para o campo da sade, pois o modelo flexneriano4 continua determinando a formao profissional, h um apoderar-se de saberes que se sobrepem ao conceito ampliado de sade, como, por exemplo, o contedo tcnico voltado lgica biomecnica, o modelo mdico biologicamente centrado, o privilgio de tecnologias duras (CAMPOS, 1991; 2006; MERHY, 2002; VASCONCELOS & PASCHE, 2006), postos como conhecimentos fundamentais na composio do perfil profissional e que, portanto, se apresentam como eixos da aprendizagem, na maioria das escolas de formao profissional em sade (CANESQUI, 2000; ALMEIDA FILHO, 2000; FEUERWERKER, 2002). Essa lgica colocada nos cursos de graduao tem permitido a manuteno do modelo hospitalocntrico, com suas prticas mdico-centradas e curativas, sustentado pelo paradigma da biomedicina, assim como tem contribudo

Baseado no Relatrio Flexner, publicado em 1910, pela Fundao Carnegie, que introduz um novo paradigma, o qual se expressa pelos elementos: mecanismo (corpo humano visto como mquina), biologismo (natureza biolgica das doenas), individualismo (objeto individual da sade e excluso de aspectos sociais), especializao, tecnificao do ato mdico e curativismo, e o entendimento de sade como ausncia de doena (MENDES, 1996, p.238).

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 82

Liberman, F., Samea, M. e Rosa, S D.

para que o sistema de sade venha se caracterizando pela baixa eficcia, pelo predomnio de interesses privatistas e pela existncia de mecanismos gerenciais e financeiros que dificultam a sua racionalizao (CARVALHO, 2005). No caso especfico da terapia ocupacional (TO), sua histria tambm caracterizada pelo reducionismo do modelo hegemnico de sade. Desde 1970, contudo, os movimentos dos profissionais, a partir da interlocuo com outras reas de conhecimento e das reflexes a respeito do papel social e poltico da profisso, tm tomado uma direo oposta a esse modelo. Na histria do ensino superior brasileiro, foi em meados de 1980 que a interdisciplinaridade emergiu como fonte para a busca de modelos de ateno que considerassem as necessidades sociais e os problemas da coletividade. No territrio pedaggico propriamente dito, a prtica do professor no s compreende o domnio das tcnicas, os conhecimentos e procedimentos terico-cientficos de sua especialidade como terapeuta, mas tambm est imbricada no processo de ensino-aprendizagem e na formao do aluno, o futuro terapeuta ocupacional, com a responsabilidade de formar profissionais comprometidos com as necessidades do homem no seu tempo, profissionais que sejam capazes de promover mudanas sociais (ROSA, 2001, p.8). Ou seja, a prtica do professor incide nos processos de subjetivao que constroem um sujeito. Na universidade, as diferentes dimenses subjetivas se explicitam de modo focal nas disciplinas que compreendem experimentaes nos chamados Laboratrios de Atividades Expressivas e Recursos Teraputicos (AERT), que envolvem vivncias com msica, dana, teatro, atividades plsticas, abordagens corporais, entre outras.

Nesses espaos, tal como brevemente explicitado no fragmento inicial do texto, h uma tentativa de fazer os enfrentamentos da privatizao dos espaos microdecisrios e da mercantilizao da sade, promovendo no aluno no somente a reflexo, como tambm a experimentao de espaos de subjetivao. Assim, os recursos artsticos do oportunidades para que o aluno se aproxime de seu prprio corpo, do corpo do outro e de materiais vrios, que o colocam, como diz ROLNIK (2006), em contato com seus modos de subjetivao 5 , pois, ao fazer, experimentar, relacionar-se com outros corpos/sujeitos, ficam evidentes traos, modos de funcionamento, ativao de pensamento, memrias e imaginrios, resultado do encontro entre corpos. Essa investigao no simples e exige, tanto do aluno quanto do docente, o manejo de contedos complexos relacionados a aspectos objetivos e subjetivos, visveis e invisveis, particulares e coletivos, que vo alm de uma leitura pautada na superficialidade dos acontecimentos que emergem do vivido. Tambm no basta a nosso ver, apenas a transmisso de tcnicas relacionadas aos diferentes recursos e atividades que so vivenciadas durante as aulas, pois o aluno deve exercitar o que chamamos de raciocnio clnico, ou seja, saber problematizar, fazer as perguntas certas para que tenha condies em sua prtica profissional de estabelecer objetivos, aes e avaliaes condizentes com cada contexto em particular. Nessa direo ao serem propostos aos alunos os chamados grupos de estudos que culminam com a coordenao de atividades e experimentaes em classe articulando teorias e prticas por meio de conhecimentos de algumas tcnicas relacionadas ao tema escolhido, fundamentao terica e proposio de dinmicas

5 O conceito de modos de funcionamento utilizado em vrias produes de Suely Rolnik. Aqui particularmente nos referimos ao prefcio da nova edio de Cartografia sentimental, 2006, p.11.

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 83

Laboratrio de atividades e formao do Terapeuta Ocupacional

individuais e grupais pensadas para cada grupo em particular, podem-se notar os diferentes efeitos produzidos em cada experimentao, considerando aquilo que cada aluno tem condies de aprender de acordo com o seu momento maturacional , repertrio, disposio, conhecimentos anteriores, entre outras inmeras variveis.7 No entanto, todas as reaes e demandas de cada aluno vo sendo consideradas e apontadas durante as experincias, ajudando-o a encontrar modelos que expliquem a sua inteno e prtica profissional. A centralidade das dificuldades encontradas no processo de capacitao entre demandas da formao e demandas de aes assistenciais, ou seja, a perspectiva que coloca o docente alm de sua tarefa de informar o aluno acerca de procedimentos e o dar conta daquilo que emerge nas experimentaes, ainda pouco compartilhada e registrada no campo da TO. Alguns estudos apontam uma discusso sobre as relaes entre as dimenses pedaggicas e teraputicas e sobre os sentidos que grupos de estudos ou outros espaos, como os laboratrios em TO 8 assumem na formao particularizada desta profisso relacionada a esses dois campos. TEDESCO (2001) discute a ao teraputica na terapia ocupacional, mostrando que o cuidar em terapia ocupacional convoca o terapeuta ao exerccio da funo teraputica e pedaggica da construo de possibilidades. Para a autora, as possibilidades seriam aquelas que articulem os sujeitos com suas produes, envolvendo todas as aes que permitam sua construo pessoal e social, ou seja, seu cotidiano e sua cultura.
6

Como a cultura, o social e o sujeito com suas limitaes e singularidades fazem parte do pedaggico e como os processos teraputicos, em TO, acontecem atravs do fazer, do experimentar, do relacionar-se com os ambientes e do conhecer a si e ao mundo, podemos dizer que suas aes tambm pertencem ao universo da aprendizagem. Alm disso, como disciplinas terico-prticas as AERTs e outros laboratrios demandam do docente experincias profissionais que embasem a sua atuao. A multiplicidade de funes que desempenha pode dificultar o exerccio de sua prtica pedaggica e exige formao permanente. Outra questo em pauta que, com raras excees, o terapeuta ocupacional que assume o papel de professor universitrio no teve uma formao sistematizada que objetivasse prepar-lo para a docncia. Diante disso, ele teve que criar estratgias para instrumentalizar sua maneira de conceber e desenvolver a atividade didtica. A responsabilidade pela formao do aluno est prestabelecida na docncia, uma vez que o desempenho do professor na atividade de ensino vai possibilitar-lhe uma construo simblica da profisso, conduzindo-o a criar um imaginrio das perspectivas que nortearo sua vida profissional. Outra questo importante que a relao entre professor e aluno de TO comporta um campo de foras que atravessa o processo de formao e que emerge do usurio, principal provocador da aprendizagem, dos aspectos ligados subjetividade (de alunos e professores) e dos contextos institucionais (a lgica da universidade e suas inter-relaes scio-culturais).

6 Aqui ressaltamos o carter fundamental nas disciplinas de ART de um trabalho que envolva uma ateno aos aspectos pessoais dos alunos que no podem ser separados de sua formao enquanto Ser-terapeuta. 7 Para saber mais, um estudo bastante detalhado mostra os efeitos nos corpos das proposies sugeridas, tanto com grupos de alunos docncia em curso de graduao em TO, quanto em diversos contextos da clnica da Terapia Ocupacional. Esses efeitos so tratados no Livro Delicadas Coreografias: instantneos de uma Terapia Ocupacional de LIBERMAN, Editora Summus, 2008. 8 Um foco bastante importante na graduao est nas disciplinas de AERT e nos Cursos de Especializao em Laboratrios de Atividade, em que o sujeito discute o paradoxo da formao do terapeuta ocupacional para promover e ampliar o fazer atravs do uso de atividades e tcnicas de realizao de materiais (TEDESCO, 2001).

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 84

Liberman, F., Samea, M. e Rosa, S D.

Afinal, para que se forma esse profissional? De que maneira sua capacitao profissional vai objetivar a construo de prticas e tcnicas para a produo do cuidado, como sugere MERHY (2002)? Podemos considerar que a experincia dos Laboratrios de AERT busca criar um campo de experimentao e reflexo que possa provocar o surgimento de questes e o apoderamento de saberes que se estabelecem nos encontros entre os sujeitos e sua alteridade. CONTORNOS A populao atendida na TO, em grande parte, vive margem da complexa ordem social, econmica e poltica estabelecida no estado capitalista. Partindo das idias de GUATTARI (apud LIBERMAN, 1998), a sociedade capitalista ocidental produz os modos das relaes humanas, padronizando os comportamentos e as interaes do homem consigo mesmo e com as outras coisas do mundo. Convivemos o tempo todo com smbolos, signos, sinais e imagens construtoras da produo de uma identidade homogeneizante, determinada por um paradigma social dominante, que obstrui os processos capazes de ensejar a diferena e a singularizao. ROUDINESCO (2000) aponta as contradies dessa sociedade ao defini-la como uma sociedade depressiva. Para ela, a sociedade est inscrita no movimento de globalizao econmica que transforma os homens em objetos e que s se interessa pelo indivduo para contabilizar seu sucesso e s v o indivduo sofredor para encar-lo como vtima. Segundo a autora vivemos a era da evitao, embutida na normalizao, no discurso da moral humanitria, da negao do dio e de inmeras estratgias de negar as angstias, na tentativa de camuflar a idia do conflito.

Pela discusso de FOUCAULT (1987) sobre a poltica do biopoder, que pretende governar o corpo e a mente em nome de uma biologia erigida num sistema totalizante, evidencia-se o culto ao corpo perfeito, em que no cabe qualquer sofrimento. Compramos essa idia de felicidade e adequao e observamos o grande crescimento das indstrias da moda e de cosmticos. Vivemos a sociedade ps-moderna, com a valorizao dos smbolos de riqueza, de fama, de posio e de poder numa crescente afluncia material gerada a partir do perodo da expanso fordista do ps-guerra. Essa sociedade est determinada pela produo e venda de imagens, que passam a ser singularmente importantes e partes integrantes da identidade individual. Assim, a aquisio de uma roupa de griffe ou de um carro da moda significa o reconhecimento de uma imagem de respeitabilidade, confiabilidade e prestgio e, por extenso, gera impactos psicolgicos, dando a impresso de autorrealizao e de um ideal de completude (HARVEY, 1996). Para o autor, o simulacro 9 , a volatilidade, a efemeridade, a descartabilidade e a quebra das barreiras espaciais e culturais sugerem uma imagem do ser humano fragmentado, cindido, tanto no sentido psicolgico como social. A dinmica de uma sociedade do descarte, que comeou a ficar mais evidente a partir dos anos 60, significa no somente jogar fora bens produzidos, valores, estilos de vida, relacionamentos estveis, mas tambm apego a coisas, lugares, pessoas e modos adquiridos de ser e agir. O planejamento de curto prazo e a obteno de ganhos imediatos, pela acelerao do giro de bens de consumo, so alguns dos elementos que reforam a idia da novidade e da obsolescncia instantnea, destacando a

9 Simulacro designa um estado de rplica to prxima da perfeio que a diferena entre o original e a cpia quase impossvel de ser percebida (HARVEY, 1996, p.261).

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 85

Laboratrio de atividades e formao do Terapeuta Ocupacional

idia da efemeridade, a qual provoca uma sensao de que tudo que slido se desmancha no ar. Ao tecer algumas consideraes sobre o cenrio em que vivemos, surgem algumas indagaes: Como podemos, como professores, incidir nos processos que permeiam a formao do aluno, um ser terapeuta, que ali est em plena constituio? Se somos tomados pelo modo de subjetivao dominante, de que maneira podemos construir uma prtica que valorize a subjetividade em que vamos nos constituindo e nos construindo? Afinal, ao mesmo tempo em que ensino, tambm aprendo... OS PROCESSOS DE FORMAO DO ALUNO Estamos todos imbricados, ora na relao professoraluno, ora professor-instituio, ora aluno-instituio, ora aluno-aluno, ora professor-usurio-aluno-comunidade, ora professor-professor, ora professor-usurio, ora usurio-usurio-comunidade, entre outras. Vivemos diversos papis, no entanto, existe uma funo definida institucionalmente que nos identifica como professores universitrios e, tambm, estamos submetidos ordem da modernidade, definida por HARVEY (1996) como a condio ps-moderna. Nesse contexto, h que se considerar que, no processo de ensinar, um nmero imenso de informaes surgem no dia-a-dia, ao mesmo tempo em que lidamos com as verses daquilo que j ficou velho. Provocar no aluno o aprender a coletar os dados, metaboliz-los e transformlos numa ao profissional torna-se um exerccio bastante complexo. AKASHI (2000) explica que a metabolizao no uma ao simplificada, pois:

antagnicos e se chocarem. E ainda, muitas vezes, eles podem ser entendidos de uma forma no intelectual e de outra forma no nvel emocional. E so as nossas aes que vo dizer qual o resultado dessa somatria, ou seja, as atitudes que so concretizadas nas nossas atividades e no nosso corpo. (p.38)

preciso lentificar, desacelerar, dar ritmo, dar tempo para digerir. No entanto, nesse processo, tanto o professor como os alunos so engolidos pelo tempo da aula, pela exigncia do projeto pedaggico e por tantos outros fatores que aceleram o pensar e a satisfao imediata, dificultando ou impedindo a assimilao do vivido. Partindo dessas idias e refletindo sobre o papel do professor na formao do aluno de graduao em TO, procuramos sistematizar uma prtica pedaggica e uma metodologia de ensino que apostam em uma atitude afirmativa acerca do aluno, ou seja, em sua capacidade como crtico, pesquisador e criador de realidades. Ao propor vivncias, reflexes e oportunidades de contato, estamos atuando nas sensibilidades e incidindo em processos de subjetivao, que podem ressoar em mbitos individuais e coletivos, pessoais e profissionais. Estamos, assim, novamente tomando ROLNIK (2006, p.12), tentando:

superar as dificuldades que marcam o modo de subjetivao que herdamos na modernidade, portadora utpica que tantos estragos j causou (...) mais especificamente uma caracterstica prpria deste modo de subjetivao que consiste no constrangimento de nossa vulnerabilidade s foras

ningum parte do zero. Muitas vezes preciso fazer uma reviso dos conceitos e dos pr-conceitos adquiridos, para ento poderem ser somados aos novos, formando talvez outro novo ou uma ressignificao. Muitas vezes os conceitos podem ser

do mundo em sua irredutvel alteridade, condio para que o sujeito deixe de ser simplesmente objeto de projeo de imagens pr-estabelecidas e possa se tornar uma presena viva, com a qual construmos nossos territrios de existncia.

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 86

Liberman, F., Samea, M. e Rosa, S D.

Temos observado que as prticas pedaggicas dos diversos cursos de TO tm sido repensadas e que a partir de discusses em diferentes nveis, os currculos mnimos esto sendo modificados. At porque o processo histrico da formao do terapeuta ocupacional mostra que, durante as ltimas trs dcadas, ele atuou frente a duas correntes: a do assistencialismo e a do controle atravs da medicalizao e do diagnstico clnico ou social (LOPES, 1993). No entanto, atualmente a insero profissional se d tambm pela criao de polticas pblicas que contemplam o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar e/ou transdisciplinar em que se preconiza a indissociabilidade entre o poltico e o tcnico. Portanto, a formao tambm precisa ser vista como prtica poltica. Para LOPES (1993), o poltico e o tcnico devem ser integralizados na formao do aluno, em particular em sua educao bsica e profissional. A autora nos sugere que, no processo de formao do terapeuta ocupacional, o entendimento e a compreenso do indivduo, em todas as suas dimenses, no sejam superados pelo conhecimento fragmentrio e especializado da lgica da reproduo mecnica que as classes dominantes necessitam formar.

responsveis por essa disciplina, tentamos pensar seu contedo programtico a partir dos referenciais ora apresentados. A DISCIPLINA ATIVIDADES EXPRESSIVAS E RECURSOS TERAPUTICOS10 A partir das consideraes anteriores, discorreremos sobre essa Disciplina especfica, j que as questes ora problematizadas so evidenciadas e provocam nossa reflexo. A Disciplina Atividades Expressivas e Recursos Teraputicos visa a oferecer subsdios e tcnicas para o conhecimento do campo das chamadas atividades expressivas: o conceito de corpo e as abordagens corporais, em suas diferentes vertentes, a dana, o teatro, a msica, os jogos e brincadeiras infantis e os jogos cooperativos, alm da Equoterapia e do Esporte Adaptado, reas que esto em desenvolvimento. Essa disciplina procura articular a experincia do aluno no laboratrio com possveis atuaes com a populaoalvo da TO, ressaltando a importncia desse espao para a formao dos alunos. Trata-se de um lugar para a experimentao, para o exerccio da reflexo, para o desenvolvimento da criatividade, para se entrar em contato consigo mesmo e para a realizao de tarefas coletivas.

A construo de perfis profissionais alternativos e correspondentes propostas de objetivos educacionais e de currculos deve considerar, ento, a perspectiva de caminhar em direo a formao que permita a todos enfeixar a um s tempo o poltico e o tcnico, o geral e o especfico, o antigo e o novo, o elementar e o complexo. (idem, p.34)

A disciplina pretende ir alm do conhecimento de algumas tcnicas e mtodos das reas envolvidas, por isso se prope a discutir o uso das atividades citadas como recursos teraputicos nos diversos campos de atuao da TO. Ao mesmo tempo, busca provocar no aluno um deslocamento para que ele prprio entre em contato com as sensaes e emoes que a atividade/ grupo causam nele. Tratando-se de uma disciplina terico-prtica, a metodologia utilizada inclui a vivncia e a

Os projetos pedaggicos dos cursos de TO, em sua maioria, contemplam a disciplina Atividades Expressivas e Recursos Teraputicos (AERT) e ns, como
10

As consideraes partem da experincia das autoras como docentes nos cursos de Terapia Ocupacional na Universidade de Sorocaba e no Centro Universitrio So Camilo-SP. Existem certas particularidades em cada experincia, mas no objetivo deste texto analis-las.

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 87

Laboratrio de atividades e formao do Terapeuta Ocupacional

experimentao, pelos alunos, das tcnicas e mtodos propostos e sua articulao com os contedos tericos j produzidos e que fundamentam seu emprego enquanto recurso teraputico. Como parte da metodologia, utilizamos atividades que promovam um resgate autobiogrfico dos alunos, para que os contedos emergentes direcionem as discusses e a elaborao terico-prtica do assunto tratado, proporcionando o envolvimento da subjetividade na produo do conhecimento. A organizao, sistematizao e apresentao dos grupos de estudo percorrem o seguinte caminho metodolgico: 1) Escolha do tema de interesse dos alunos, reunindoos no a partir dos vnculos afetivos, mas pelo interesse no tema e no desejo de aprofundamento e pesquisa do assunto escolhido. Nessa direo j se faz presente um deslocamento na lgica de constituio de grupos de trabalho aos quais os alunos esto habituados. a partir do desejo que se fazem as escolhas. 2) Levantamento bibliogrfico do tema, atravs de uma reviso em diferentes fontes da terapia ocupacional e de reas afins, priorizando a produo de conhecimento na TO. 3) Busca de relatos de experincias em TO que utilizam o recurso ou atividade pesquisada, levando o aluno a aproximar-se de experincias singulares, sistematizao de relatos, conhecimento de estratgias reais e visualizao das aes e intervenes no campo. 4) Escolha de texto-base entregue a todos os alunos previamente ao trabalho prtico com o objetivo de aproximar, sensibilizar o grupo para a posterior experimentao e discusso. Isso permite ainda uma articulao terico-prtica diferente de uma vivncia sem consistncia terica que permita uma formao comprometida e aprofundada do fazer em Terapia Ocupacional.

5) Apresentao de material terico durante a exposio dos temas (apresentao) promovendo uma articulao afinada entre teorias e vivncias. 6) Membros de grupo so escolhidos para coordenar as vivncias, o que favorece o exerccio de desenvolver papis (coordenador, co-coordenador). Alm disto, temos ainda a observao dos processos realizada por alguns alunos que se revezam com outros a cada encontro, possibilitando a prtica de estar atento aos acontecimentos alm de praticar a capacidade de sintetizar, narrar e apresentar o vivido. 7) O compartilhamento grupal visa a dar contorno ao vivido e principalmente favorecer a assimilao dos contedos, das emoes e da produo de idias que se entrelaam entre si, tornando de fato a vivncia em experincia, ou seja, repertrio profissional/pessoal ao aluno que servir de guia para o enfrentamento de outras situaes na prtica profissional. Esse compartilhar, vivenciar, sistematizar, pensar sobre acontece em um processo passo a passo respeitando-se as caractersticas e os ritmos de cada grupo em particular, na contramo da homogeneizao, padronizao dos sujeitos tal como nos coloca Guattarri (apud LIBERMAN, 1998; ROLNIK, 2006). As trocas, realizadas a partir da explicitao de todos os alunos em cada tema, proporcionam o compartilhar de idias, sentimentos, dificuldades e potencialidades, constituindo um contedo fecundo para a aprendizagem grupal. A possibilidade de cada sujeito se expressar oferece a oportunidade do contato com modos de funcionamento que, por vezes, impedem ou dificultam a manifestao do conhecimento do aluno, como, por exemplo, a timidez, a dificuldade de expresso verbal, a dificuldade na explicitao de idias ou pontos de vista, entre outros. O contato com o prprio mundo interno e os mltiplos dilogos que se estabelecem entre os alunos podem

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 88

Liberman, F., Samea, M. e Rosa, S D.

favorecer o autoconhecimento e o conhecimento uns dos outros, atravs dos processos de interao grupal. Um dos primeiros pontos abordados na disciplina a observao. A proposta exercitar o olhar para alm do ver, perceber a abrangncia do que est inscrito no ato de observar. O aluno levado a observar o ambiente, o espao, a si mesmo (sensaes, sentimentos, percepes) e o outro (como cada um olha para o outro, como o contato visual, quais as formas de contato possvel, alm da comunicao verbal). Com o processo de observao de si mesmo em contato com os outros e com as propostas de atividades corporais, cria-se a possibilidade de se perceber como, usualmente, cada sujeito olha o outro, o que abre caminho para a percepo de suas prprias dificuldades, limites ou medos. Cria-se, ainda, a possibilidade de se falar no s das dificuldades, mas tambm da potncia do contato com os outros, da ressignificao dos movimentos, os quais despertam contedos que articulam o interno-externo e precisam ser (re)elaborados gradativamente. Os exerccios proporcionam a vivncia de diferentes formas de aproximao e afastamento, e a reflexo sobre como cada um pode olhar, como se aproxima, as facilidades para o contato, os objetivos de cada relao. Algumas questes so formuladas como disparadoras dessas vivncias e reflexes: Como cada um observa os outros? Como observo a mim mesmo? Como sou visto? Como toco e sou tocado pelo outro? A idia de trabalhar a observao parte do pressuposto da importncia desse contedo no processo de formao dos alunos em relao ao ser terapeuta. Ser terapeuta pressupe um trabalho intenso e contnuo para aprender a observar o outro e conseguir compreender, em si mesmo, as reaes advindas de cada contato. A observao implica uma ateno voltada ao outro, ao grupo, ao espao e a si mesmo enquanto terapeuta, para

poder levantar hipteses e construir interpretaes acerca do que observado. Nesse sentido, h que se trabalhar a observao e o que ela provoca, na dialtica que permeia as relaes mundo interno-mundo externo (QUIROGA, 1986). As diferentes formas de observar fazem emergir contedos valiosos ligados histria pessoal de cada aluno, sua histria familiar, ao seu universo cultural, s formas com que cada um foi apreendendo a realidade e as relaes vinculares. Percebe-se as estereotipias e os preconceitos impressos na histria de vida dos sujeitos que so atualizados nas atividades propostas. As trocas e o exerccio coletivo de abordagem desses contedos favorecem o contato com as singularidades por vezes at ento inconscientes e possibilitam a criao de novos jeitos de olhar. O compartilhar outro momento que ajuda a nomear os estados, o que foi e vai acontecendo. Compartilhar com os outros a multiplicidade de fatores que pode nos levar a olhar de um determinado jeito um fenmeno ou pessoa possibilita desencadear novos sentidos para aquele ato. Olhar com outros olhos implica poder aprender, poder deslocar-se de um lugar para outro para enxergar novos pontos de vista. Implica o desafio de abandonar velhas formas de ver e lanar-se ao novo, ao desconhecido. Trabalhar a observao sugere focar o visvel, mas tambm aquilo que no visvel, que pode estar implcito, latente. O exerccio da observao promove, tambm, a percepo de detalhes que, s vezes, no cotidiano, no so percebidos e que podem provocar transformaes, autodescobertas, descobertas nos outros e na realidade, alm de sugerir ou mesmo realizar mudanas. Nesse sentido, olhar a realidade, que mediada pela acelerao, pelo consumo e pela provisoriedade, com um ritmo mais lento, de forma atenta e mais aprofundada, com crtica e maior reflexo, pode funcionar como um contraponto

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 89

Laboratrio de atividades e formao do Terapeuta Ocupacional

e facilitar a construo de um novo jeito de perceber e intervir. Olhar contato. O trabalho com esses diferentes aspectos da observao vai permeando toda a disciplina com a perspectiva de se conseguir um aprofundamento ao longo do semestre, sempre tentando articular o que emerge com a prtica teraputica. Outro contedo temtico que tem sido eixo das atividades expressivas o trabalho corporal propriamente dito. Essa vertente tem sido utilizada na prtica da TO e seu uso tem se expandido, por meio da produo terica, nos ltimos anos. Na composio do contedo sobre as questes do corpo, um dos focos importantes deriva de concepes que tm como ponto central as articulaes entre corpo, clnica e subjetividade e compreende a corporeidade como condio existencial no humano e, portanto, como um campo aberto para diferentes leituras e intervenes. Devemos lembrar, ainda, que o corpo produz estados inditos permanentemente, pois sempre afetado pelo mundo, funcionando como um processador expressivo dos efeitos dos encontros que vivemos. Todas essas concepes nos interessam, pois entendemos a potncia do trabalho grupal e o lugar da comunicao, da expresso e da relao do sujeito com as atividades que realiza e/ou pode realizar para a promoo de sade no universo da TO. O tema corpo, no campo da formao, tambm sugere a construo do conhecimento, pautada na reflexo crtica dos modelos hegemnicos disseminados socialmente e tenta romper com os conceitos homogeneizadores e massificantes veiculados. Os contedos abordados na disciplina vo ao encontro dos pressupostos metodolgicos e podem potencializar a articulao terico-prtica, abrangendo diferentes campos conceituais: do corpo, das artes, da psicologia, da filosofia e tambm do conhecimento e prtica de algumas tcnicas de abordagens corporais, de dinmicas

de grupo, com o objetivo de oferecer aos alunos um primeiro contato com algumas linhas de estudo e interveno. As reflexes acerca do vivido promovem ainda um olhar crtico em relao ao corpo e produo de subjetividade no mundo contemporneo, principalmente quanto imagem corporal veiculada pela mdia na sociedade capitalista, cultuando um modelo homogneo e ideal de corpo e um padro de beleza prestabelecido. Os questionamentos surgidos possibilitam diversas reflexes sobre a histria e a memria que o corpo contm, o corpo como indicador das marcas da vida, entre outros, articulando contedos relevantes nos processos de singularizao dos sujeitos. Do eixo das abordagens corporais derivam alguns outros temas que so trabalhados na disciplina. Um deles o resgate dos jogos e brincadeiras infantis e o contato com os jogos cooperativos. Aqui aparecem aspectos interessantes para serem explorados: a importncia da memria cultural e da tradio das brincadeiras; os jogos infantis e jogos de adultos, sua histria e objetivos; o significado do brincar e diversas expresses dos jogos e brincadeiras que variam de acordo com o contexto e com a regio; o uso do espao pblico como potencializador dos encontros e da promoo do lazer e do ldico; a possibilidade de brincar com recursos artesanais; o carter coletivo dos jogos; as diferenas entre jogos competitivos e jogos cooperativos e seus contedos; a questo da excluso e da incluso; a questo das diferenas; o uso de tecnologias (televiso, computador, videogame) e sua influncia no brincar da infncia contempornea, entre outros. As propostas que envolvem a dana, a msica, o teatro e o clown possibilitam a ampliao de um repertrio rico para o campo das intervenes da TO, pois esses recursos so experimentados pelos alunos, estimulando a retomada das suas histrias e dos significados que

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 90

Liberman, F., Samea, M. e Rosa, S D.

apontam para as dificuldades ou para o reconhecimento das suas potencialidades. Os processos desencadeados pelo material (teoria e prtica) trazido pelos alunos proporcionam a descoberta e a potencializao de recursos internos, s vezes antes desconhecidos, ressignificam e desenvolvem competncias em cada um e revelam e fortalecem a criatividade, a cooperao e novas formas de comunicao e interao. CONSIDERAES FINAIS Com este trabalho procuramos mostrar que os exerccios e vivncias proporcionados pelos laboratrios de AERT podem promover, alm do contato com as diferentes tcnicas e sua articulao terica, um intenso trabalho de dinmica grupal, que se reflete, pela aprendizagem e transformao, na trajetria da formao dos alunos. Realmente, as relaes entre os alunos vo sendo alimentadas pelos contedos das experimentaes, pelas trocas e reflexes aps os exerccios e pelas interpretaes construdas coletivamente, a partir do que vivenciado. O grupo tem a possibilidade de trabalhar com novos modos de aproximao e afastamento, de se apropriar de suas formas de contato e distanciamento e de experimentar um deslocamento de si mesmo para assumir o papel do outro. Para Moreno (1988), a possibilidade de atuar dramaticamente em diversos papis possibilita o desenvolvimento do comportamento espontneo e criativo, desmistificando os adquiridos do meio ambiente. Para a explicitao de diversos contedos produzidos na dinmica grupal e evidenciados nas atividades expressivas, utilizamos a provocao e, ao mesmo tempo, o acolhimento. Nesse sentido, preciso lembrar que o trabalho docente se direciona facilitao da explicitao de questes e ao acompanhamento de processos cada vez mais singulares dos alunos, em uma perspectiva coletiva, rompendo cristalizaes e criando

repertrios expressivos. Ganha destaque aqui o lugar do dilogo, do compartilhar emoes e situaes inesperadas e da escuta na perspectiva do cuidado na relao entre humanos (CYRINO, 2005). Alm do conhecimento especfico no campo da TO que as atividades do laboratrio de AERT possibilitam, percebemos um crescente envolvimento dos alunos com os temas e os modos como so problematizadas as questes. Uma visvel transformao no exerccio do olhar provoca ressonncias que se evidenciam nas articulaes com as outras disciplinas do Curso e at em outros territrios existenciais. Observamos tambm que a Disciplina se constitui em campo frtil para a abordagem das questes levantadas no incio deste artigo a problematizao do contexto contemporneo com sua multiplicidade de contradies relativas imagem do corpo e aos modos de subjetivao articuladas s vivncias terico-prticas dos alunos ao longo do processo de aprendizagem e a multiplicidade de produes da decorrentes. Nesse sentido, evidenciase o potencial das AERTs na fundamentao de novas perspectivas para a formao em Terapia Ocupacional. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA F; N. A cincia da sade. So Paulo: Hucitec, 2000. AKASHI, L. T. Construindo-se como Terapeuta Ocupacional. Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, v. 8, n.1, p. 38-47, 2000. CAMPOS, G. W. S. Crtica s noes que fundamentam o mtodo de programao em sade. In: CAMPOS, G. W. S. A sade pblica e a defesa da vida. So Paulo: Hucitec, 1991, p.55-88. CANESQUI, A. M. Cincias sociais e sade para o ensino mdico. So Paulo: Hucitec-FAPESP, 2000. CARVALHO, S. R. Sade coletiva e promoo da sade: sujeito e mudana. So Paulo: Hucitec, 2005.

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 91

Laboratrio de atividades e formao do Terapeuta Ocupacional

CYRINO, E.G. et al. A universidade na comunidade: educao mdica em transformao. Botucatu: Eliana Goldfarb Cyrino Editor, 2005. FEUERWERKER, L. C. M. Alm do discurso de mudana na educao mdica. Processos e resultados. So Paulo: Co-Editores, 2002. FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1987. HARVEY, D. A condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1996. LIBERMAN, F. Delicadas coreografias:

ROSA, S. D. Reflexes sobre os diferentes papis assumidos pelo Terapeuta Ocupacional enquanto Professor Universitrio. Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, v. 9, n.1, p. 1-15, 2001. ROUDINESCO, E. Por que a psicanlise? Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000. TEDESCO, S. A construo do campo de conhecimento em terapia ocupacional: introduo e discusso de um percurso. O Mundo da Sade, v. 25, p. 1, 2001. VASCONCELOS, C. M.; PASCHE, D.F. O Sistema nico de Sade. In: CAMPOS, G. W. S. et al. Tratado de sade coletiva. So Paulo: Hucitec, 2006. p.531562.

Instantneos de uma Terapia Ocupacional. So Paulo: Summus, 2008. LIBERMAN, F. Trabalho corporal, msica, teatro e dana em Terapia Ocupacional: clnica e formao. Cadernos Centro Universitrio So Camilo Terapia Ocupacional, v. 8, n.3, p. 39-43, 2002.

Recebido: 22/05/2009 1 Reviso: 20/01/2010 2 Reviso: 07/04/2010

LIBERMAN, F. Danas em Terapia Ocupacional, So Paulo: Summus, 1998. LOPES, R. E. A direo que construmos: algumas reflexes sobre a formao do Terapeuta Ocupacional. Revista de Terapia Ocupacional Universidade de So Paulo, v.4/7, p. 27-35, 1993/6. MENDES, E. V. Uma agenda para a Sade. So Paulo: Hucitec, 1996. MERHY, E. E. Sade: a cartografia do trabalho vivo. So Paulo: Hucitec, 2002. MORENO, J. L. Fundamentos do psicodrama. So Paulo: Summus, 1984. QUIROGA, A.P. Enfoque y perspectivas en Psicologia Social. Buenos Aires: Ediciones Cinco, 1986. ROLNIK, S. Cartografia sentimental: Aceite Final: 29/06/2010

Transformaes Comtemporneas do desejo, Porto Alegre: Sulinas, Editora da UFRGS, 2006.

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, So Carlos, Jan/Abr 2011, v. 19, n.1, p. 81-92 92