Graphos. Joo Pessoa, Ano VI. N. 2/1, Jun./Dez.

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ISSN 1516-1536

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Revista da Ps-Graduao em Letras - UFPB Joo Pessoa, Vol 6., N. 2/1, 2004 p. 225-231

VYGOTSKY E PIAGET: UMA VISO PARALELA

Eliza Viegas Brilhante da NBREGA1
RESUMO Este artigo discorre sobre o pensamento de dois importantes tericos para a aquisio da linguagem: Vygotsky e Piaget, respeitando, assim, as caractersticas do construtivismo formal deste e do construtivismo funcional daquele, tendo como linha de desenvolvimento textual os pontos de vista convergentes e divergentes de cada um sobre a linguagem. PALAVRAS CHAVES: Linguagem; Lngua; Instrumentos.

1 - INTRODUO Para estudarmos a aquisio da linguagem, torna-se necessria uma anlise sobre o pensamento de Vygotsky e Piaget, uma vez que o primeiro voltou-se mais para o estudo das funes psicolgicas superiores, abrindo-nos o caminho para discutirmos sobre instrumentos e signos, linguagem e pensamento. J Piaget preocupou-se, principalmente, com o desenvolvimento cognitivo da criana, fazendo-nos mergulhar na lngua, passando por fases sucessivas no desenvolvimento da inteligncia. Realizar um paralelo entre estes dois grandes tericos, Vygotsky e Piaget, significa impulsionar os estudos acerca da linguagem humana, que est em constante evoluo.

2 - INSTRUMENTOS E SIGNOS Apesar de Vygotsky criticar Piaget quando este defende que as crianas so impermeveis experincia, que o homem primitivo s aprende com a experincia em casos raros e limitados e, ainda, que: A criana nunca entra em contato real e verdadeiro com as coisas, pois no trabalha: brinca com as coisas, ou aceita-se como ponto assente (Piaget apud Vygotsky, 1979, p.39), de certa maneira, Vygotsky tambm separa o mundo do sujeito em que, para se conhecer o mundo, eu preciso da linguagem que, portanto, exerce uma funo mediadora. Logo, o sujeito tambm no pode construir sua linguagem diretamente com o mundo, a no ser facilitada pela atividade mediada - que se d tanto externa, atravs de instrumentos, como internamente, atravs dos signos - sendo esta fundamentalmente importante na formao dos processos psicolgicos superiores a qual culmina com o processo de internalizao dos sistemas simblicos. Oliveira (1991) reala o pensamento de Vygotsky quando comenta que os processos mentais superiores, que caracterizam o pensamento tipicamente humano, so mediados por sistemas simblicos, e que o pensamento humano incluiria: aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional. Podemos, assim dizer que a internalizao scio-cultural se d atravs do processo interpessoal/interpsicolgico (comunicativo) para o processo intrapessoal/intrapsicolgico (cognitivo), gerando a formao da conscincia como salto qualitativo na filognese, ou seja, na evoluo da espcie humana (VYGOTSKY, 1998), configurando, desta forma, a base do salto qualitativo entre a psicologia animal e a psicologia humana. A internalizao desenvolve-se num plano interno da conscincia. J a conscincia, segundo Oliveira (1992), a interrelao dinmica entre: o intelecto e o afeto, atividade no mundo e representao simblica, controle dos prprios processos psicolgicos, subjetividade e interao social, constituindo o componente mais elevado na
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Fonoaudiloga.

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hierarquia das funes psicolgicas humanas. Portanto, durante a internalizao, h um constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados.

3- LINGUAGEM E PENSAMENTO No tocante linguagem, Piaget considera que primeiro se tem o conhecimento enquanto fala, depois que se desenvolve a linguagem. J para Vygotsky, pensamento e linguagem andam primariamente paralelos e posteriormente juntos (por volta dos 2 anos de idade), onde o significado, a partir de ento, ocupa lugar central. Assim refere Oliveira: Existe a trajetria do pensamento desvinculado da linguagem e a trajetria da linguagem independente do pensamento filogentico. Num determinado momento desse desenvolvimento, essas duas trajetrias se unem e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. A associao entre pensamento e linguagem atribuda a necessidade de intercmbio dos indivduos (1991, p.45). O desenvolvimento do pensamento para Piaget se d atravs de estgios: sensrio-motor; pr-operacional; operatrio concreto e operaes formais, e o mesmo enaltece a fala. Sendo assim, como diz De Vitto (1998), a criana piagetiana tem um longo caminho a percorrer antes de se poder dizer que suas aes sejam socializadas e sua linguagem comunicativa. J para Vygotsky, esse desenvolvimento se d atravs da linguagem (enquanto pensamento e linguagem) facilitados pelos instrumentos lingsticos/psicolgicos/signos e experincia scio-cultural da criana, enaltecendo, portanto, o contato social com mediao. Quanto a gnese do pensamento, para Piaget, o pensamento autista a forma mais primitiva de comunicao; j Vygotsky (apud De Vitto, 1998, p.53), considera que desde o nascimento a linguagem j social. Desta forma, podemos entender que a criana piagetiana ativa com os objetos neste longo caminho solitrio, j que suas aes socializadas surgem posteriormente, ou melhor, no final dos estgios acima mencionados, e esses objetos ora so as coisas(objeto), ora so as pessoas, ora so o mundo, ora so a prpria lngua em questo. J a criana vygotskyana segue um caminho oposto: ativa com o social, passando a assumir, assim, uma teoria socializada. Vygotsky (1984) prope o social como constitutivo do desenvolvimento ao afirmar, por exemplo, que o caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa pelo outro. (Apud De Vitto, 1998, p.54). Portanto, ontogeneticamente, os tericos em questo seguem caminhos diversos. Piaget d grande nfase ao egocentrismo e o considera como ponto intermedirio entre o pensamento autstico e o pensamento orientado. J Vygotsky, d grande nfase ao social, sendo este a fala mais primitiva das crianas, que, posteriormente se subdividir em discurso egocntrico e comunicativo. Vygotsky em seu livro Pensamento e linguagem (1979), cita as caractersticas destes discursos na tica piagetiana: O Pensamento Autstico subconsciente; no se encontra adaptado realidade externa: antes cria para se prprio uma realidade de imaginao ou de sonhos; tende a no estabelecer verdades, mas a recompensar desejos; individualista: permanece estritamente incomunicvel enquanto tal, atravs da linguagem, visto que opera primordialmente por meio de imagens e, para ser comunicado, tem que recorrer a mtodos indiretos, evocando por meio de smbolos e de mitos o sentimento que o guia; obedece a um conjunto de leis especficas que lhe so prprias; visto como forma original, mais primitiva, do pensamento.

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Depois, o Pensamento Egocntrico uma lgica intermdia entre a lgica do autismo e a lgica da inteligncia; engloba em si um pouco de orientao para a realidade caracterstica do pensamento dos adultos; tem como funo principal a satisfao das necessidades pessoais; o elo gentico entre o pensamento autstico e socializado, e, desse ponto de vista, a criana possui atividade incontestvel egocntrica e egosta, estando intimamente relacionado com a natureza psquica da criana que, para Piaget, impermevel experincia. O jogo a lei suprema do pensamento egocntrico, enquadrando-se, juntamente com as imaginaes plenas de desejo, na forma mais espontnea do pensamento, que fazem o desejvel parecer inatingvel. At a idade dos 7/8 anos o jogo domina o pensamento da criana, sendo difcil distinguir a inveno deliberada, da fantasia que a criana julga ser verdade; a lgica aparece relativamente tarde; pois o pensamento comea a servir a satisfao imediata muito antes de procurar a verdade; a concepo gentica do pensamento baseia-se na premissa extrada de psicanlise, segundo a qual o pensamento das crianas original e naturalmente autstico e s se transforma em pensamento realista por efeito de uma longa e persistente presso social. A imaginao importante para resolver problemas, mas no se preocupa com verificaes e provas, necessrias para a busca da verdade Antes dos 7/8 anos o egocentrismo impregna tudo e aps esta idade quando o pensamento socializado comea a ganhar forma e os traos egocntricos no desaparecem instantaneamente: desaparecem as operaes sensoriais da criana, mas continuam cristalizadas na rea mais abstrata do pensamento puramente verbal. O pensamento egocntrico assume papel de acompanhamento da atividade da criana e tem funes expressiva e de alvio das tenses. J para Vygotsky (1979), o discurso egocntrico possui a funo diretora, ou seja, de planejamento das aes, transformando-se em pensamento propriamente dito muito natural e facilmente; eleva-se a atividade da criana ao nvel de um comportamento com objetivos conscientes; social - o que difere do pensamento egocntrico de Piaget que possui a funo de satisfazer as necessidades pessoais. Para alm de ser um meio de expresso e de libertao de tenso, em breve, torna-se um instrumento de pensamento no sentido prprio do termo, para buscar a soluo de um problema. Quando a criana comea a conversar consigo prpria, como se estivesse a falar com outrem, surgem as primeiras manifestaes lgicas. O discurso egocntrico, dissociado do discurso social geral, acaba com o tempo por conduzir ao discurso interior que serve simultaneamente o pensamento autstico e o pensamento lgico, o que para Piaget, o discurso egocntrico desaparece muito pura e simplesmente e o discurso interior pouca elucidao merece. Como j foi elucidado, ainda segundo Vygotsky (1979), o Discurso Social quem origina o Discurso Egocntrico e o Discurso Comunicativo, recebendo tambm algumas caractersticas: O Discurso social global, multifuncional. J o Discurso Comunicativo, alm de ser social, um discurso interior, pois para ele o discurso interior e o egocentrismo oralizado preenchem as mesmas funes. Como Piaget defende que o discurso egocntrico precede o socializado, ento, o discurso interior tambm precederia o socializado pressuposto que, do ponto de vista gentico, para Vygotsky, insustentvel. O discurso interior do adulto representa o pensar de si para si mais do que a adaptao social; isto , desempenha a mesma funo que o discurso egocntrico das crianas; j para Piaget, o adulto no possui mais a fala egocntrica pois foi superada aos 7/8 anos, como j foi elucidado. Portanto, o discurso interior para Vygotsky uma forma interna de pensamento e linguagem, ou seja, discurso no verbalizado, passando a linguagem a ser um instrumento de pensamento, coroando o discurso interior, e, como encontramos em Oliveira (1992), constitui uma espcie de dialeto pessoal, sendo fragmentado, abreviado, contendo quase s ncleos de significado. Mas, para De Vitto (1998), nessa linguagem como mediao, ou seja, como instrumento de pensamento (para que ocorra a internalizao) que configura a ruptura da dicotomia interpessoal e intrapessoal em Vygotsky. E, por fim, o Pensamento Orientado de Piaget (Apud Vygotsky, 1979) consciente: prossegue objetos presentes no esprito de quem pensa; inteligente: encontra-se adaptado realidade e esfora-se por influenci-la; susceptvel de verdade e erro e social: influenciado pelas leis da experincia e da lgica propriamente dita.

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Vygotsky (1979) faz uma sntese do pensamento de Piaget concernente as conversaes das crianas, enunciado que se podem classificar em dois grupos: o discurso egocntrico e o socializado, onde no primeiro a criana apenas fala com ela prpria; no se preocupa com o interlocutor; no tenta se comunicar; no espera qualquer resposta e freqentemente nem se quer se preocupa com saber se algum a escuta; semelhante a um monlogo numa pea de teatro; um meio de expresso e de libertao de tenso; seu desenvolvimento gentico no cumpre nenhuma funo no comportamento da criana e se limita a atrofiar-se medida que a criana atinge a idade escolar. E; no segundo (discurso socializado), a criana no se preocupa em estabelecer um intercmbio com os objetos pede, manda, ameaa, faz perguntas; at os 7/8 anos seu discurso social impregnado de fala egocntrica. Para Piaget, o discurso s pode ser social quando se pode expor seus pontos de vista, e assim, o adulto pensa socialmente, mesmo quando se encontra s, ao passo que as crianas com menos de 7 anos pensam e falam egocentricamente mesmo em sociedade com os outros (Piaget apud Vygotsky, 1979, p.28-29), no havendo, portanto, vida social persistente em crianas com menos de 7 ou 8 anos, o que questionvel.

4- ONTOGENIA Assim, podemos concluir que, Piaget parte do interno para o externo, com a seqncia ontogentica de pensamento autstico, depois discurso egocntrico e, por fim, discurso orientado ou socializado. Para Duarte (2001), este processo iria do individual para o social. J Vygotsky, parte do externo para o interno, com a seqncia de discurso social, que, posteriormente, subdivide-se em discurso egocntrico (que tambm social) e comunicativo (que alm de social interior). Segundo De Vitto (1998), Piaget e Vygotsky parecem concordar que existe a dicotomia interno/externo, ou seja, que h um domnio subjetivo/inacessvel e outro, objetivo/social, alm de concordarem que o conhecimento consciente no primitivo, que o pensamento lgico socializado e que o desenvolvimento inicial espontneo. Esta ltima coincidncia , como diz C. Lemos (apud De Vitto1998, p.73), o pecado original da psicologia do desenvolvimento. Para Vygotsky, com o pensamento verbal que surge a conscincia e tambm atravs dele que a fala passa a se apresentar com significado, em constante feedback entre os domnios interno e externo, os quais impulsionaro internalizao e conseqentemente externalizao, permanecendo, assim, na origem da sua teoria, como afirma De Vitto (1998, p.64): A internalizao implica a possibilidade de seu movimento inverso, ou seja, o de externalizao.

5- LNGUA Para ambos a lngua est em construo, mas, para Vygotsky, no significa que essa construo se d de uma forma igualitria s das crianas analisadas por ele, principalmente levando-se em considerao a realidade scio-histrico-cultural em que esto inseridas, que, atualmente, recebem um bombardeamento de estmulos externos cada vez mais intensos, tanto fsicos (mediados) como humanos (interacional), sendo, provavelmente, estes estmulos os responsveis pela aquisio precoce da linguagem pelas crianas. J Piaget (1975), descreveu essa construo da linguagem por estgios a serem seguidos pelas crianas: Perodo Sensrio-Motor, em que a linguagem desenvolve-se pela prtica atravs das percepes e aes; Perodo Pr-Operatrio, que engloba o dois perodos: o Representativo Egocntrico (pensamento pr-conceptual), com funo simblica (perodo da fantasia; consegue representar sem a presena real do objeto) e Representativo egocntrico (pensamento intuitivo), que distingue a fantasia do real; Perodo Operatrio concreto, com a linguagem j socializada e Perodo Operatrio Abstrato, correspon-

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dendo ao pice do desenvolvimento da inteligncia, atingindo o nvel lgico-matemtico. Vale ressaltar que em todos os perodos, seqenciados e sobrepostos, no desenvolvimento da inteligncia Piaget refere-se assimilao e a acomodao, tentando dar um carter dinmico e funcional sua teoria com a questo da reversibilidade e equilbrio progressivo. Tanto Piaget como Vygotsky, no se preocuparam em fazer uma teoria para a educao, como defendem alguns autores (ver LIMA, 1980 e KAMII, 1993), o que, de ante mo, j suficiente para indagar as escolas que fazem uso destas teorias, transformando-as em mtodo/ metodologia de ensino, correndo o srio risco de exigir dos alunos algo que- por diversos motivos(ainda) no possam oferecer e, a partir de ento, surgirem certos rtulos que mensurem a capacidade cognitiva das mesmas. Assim ratifica Oliveira, referindo-se ao pensamento vygotskyano: Embora Vygotsky enfatize o papel da interveno no desenvolvimento, seu objetivo trabalhar com a importncia do meio cultural e das relaes entre indivduos na definio de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e no propor uma pedagogia diretiva, autoritria. Nem seria possvel supor, a partir de Vygotsky um papel de receptor passivo para o educando: Vygotsky trabalha explcita e constantemente com a idia de reconstruo, de reelaborao por parte do indivduo, dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo cultural. (1991, p.63). Porm, bem sabemos que a postura do educador voltada para os conhecimentos tericos, auxilia na sua prtica pedaggica/educacional de forma qualitativa, como ressalta Piaget (1998). Podemos dizer ainda que exatamente este meio scio-cultural que ir agir diretamente na zona proximal da criana, onde no seja necessria uma interveno constantemente direta (com ordens/solicitaes) e/ou explcita (com explicaes seqenciais) para que ocorra esta transio do proximal para o real, uma vez que a vivncia e observao do que acontece em torno dela (atravs dos rgos dos sentidos): olhares , gestos, escuta da fala, da voz, dos objetos ou instrumentos..., significa algo para ela e, conseqentemente, modifica o seu conceito de mundo. Neste momento, aquilo que estava assentado enquanto conceito real comea a se elastecer ou at mesmo modificar, reorganizando-se ou reestruturando-se para adaptar-se realidade externa scio-cultural que lhe exposta. Neste prisma, podemos fazer uma associao entre os tericos em questo quando assim definem Piaget (1975), Battro (1976) e Lajonquire (1992), respectivamente: A assimilao descentrada em funo das transformaes do real, enquanto que a acomodao tem de levar em conta tanto os estados anteriores quanto os ulteriores: o equilbrio entre elas garante a reversibilidade (p.367). Acomodao o resultado das presses exercidas pelo meio (que transforma um comportamento b em b`) A adaptao como processo geral finalmente, o equilbrio entre a assimilao e a acomodao (p. 44). ...(re)equilibrao que resulta da assimilao e acomodao recproca, entre esquemas ou subsistemas (p.67).

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No entanto, na tica de Smolka e Wertsch (1994), Vygotsky no definiu bem o que significam as relaes sociais ou a relao entre as pessoas, focando sua ateno em questes de interao social concreta, talvez envolvendo duplas ou outros pequenos grupos e quem evidenciase como complemento de suas idias o seu contemporneo chamado Bakhtin. Podemos ressaltar que, embora Vygotsky e Piaget tenham trilhado pelo rumo da psicologia do desenvolvimento, sendo Piaget com um olhar psicobiolgico na cognio humana, e Vygotsky com o medicinal(orgnico) e psicopedaggico (na perspectiva social) no desenvolvimento das funes mentais superiores, Piaget construiu sua teoria centrada em estgios, onde a capacidade para adquirir a linguagem segue caminhos maturacionais consecutivos ascendentes. O processo evolutivo do funcionamento cognitivo, segundo Piaget, tem um movimento ascendente, no qual cada nova estrutura envolve, ao mesmo tempo, superao e conservao da anterior (ARAJO, 1998, p.34). J Vygotsky, centrou sua teoria na construo da linguagem onde a criana a desenvolve reciprocamente, no sentido de que a zona de desenvolvimento proximal migra para a zona de desenvolvimento real, ou seja, nvel de desenvolvimento j alcanado/consolidado com capacidade de realizar tarefas individualmente, tornando a se voltar para o desenvolvimento proximal e assim sucessivamente, onde o desenvolvimento potencial entra nesta relao como estimulador e desencadeador de atitudes e desenvolvimento, cuja caracterstica seria a de desempenhar tarefas com ajuda (direta ou indiretamente) atravs de orientaes. Neste entrelace, as escolas podem se ver como propulsoras do desenvolvimento, e, sem este resultado (de impulsionar e estimular o desenvolvimento), parece que seu objetivo final no foi atingido.

6- CONSIDERAES FINAIS Podemos concluir que Vygotsky e Piaget seguiram caminhos diferentes, Piaget com sua gramtica hierarquizada e Vygotsky com sua linguagem socializada. No obstante suas divergncias, ambos tm muito a nos acrescentar no sentido de refletirmos sobre o processo de aquisio da linguagem, propiciando uma modificao de atitudes perante a criana, evitando rotul-la e enquadr-la em espaos pretendentes ou pr-determinados. Apesar da forte excluso temporria do social e da considerao da linguagem como ltimo plano, seguindo firmemente uma seqncia de perodos, Piaget foi e continua sendo um marco na histria pela sua importncia na pesquisa (explorao do mtodo clnico) sobre linguagem e cognio/inteligncia, e pela sua transferncia dos conceitos (biolgicos) de assimilao e acomodao para a cognio humana, que propiciaram um novo olhar sobre as formas de pensamento representativo. Vygotsky, com sua extraordinria capacidade, apesar de to pouca idade vivida, conseguiu deixar no uma teoria completa, por faixa etria, mas contemplou aspectos que, posteriormente, serviram de base para uma nova e recente teoria: a Scio- Interacionista de Cludia Lemos, e enfatiza que o pensamento verbal seria determinado scio-historicamente (no descartando a importncia do biolgico para a fala) e evidenciando a internalizao da linguagem. Correa (1999) declara que o scio-interacionismo vai para alm da concepo de lngua internalizada, trazendo como produto da aquisio da linguagem um sujeito psicolgico, tambm constitudo pela linguagem, e que, atravs do dilogo, h o surgimento da criana como sujeito dessa linguagem. Buscou, assim, incorporar de Vygotsky o papel atribudo lngua, que, por ser socialmente compartilhada na aquisio do conhecimento, introduz na criana um desenvolvimento sciohistrico. Sendo assim, enquanto Piaget (1978) ao analisar a cognio/inteligncia das crianas fez uso da aplicao de testes, situando-se na caracterstica formal; Vygotsky ao estudar a relao pensamento e linguagem das crianas (funes psicolgicas superiores) fez uso do social, situandose na caracterstica funcional, rejeitando a idia de funes mentais fixas e imutveis e acreditando na plasticidade cerebral, considerando o crebro como um sistema aberto (apud Oliveira, 1992, p.24). Porm, Vygotsky no analisou os sentidos produzidos durante o processo da interao, dentro

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de um contexto. Quem se preocupou com a lngua enquanto conjunto de enunciados foi Bachtin (voltado para a teoria lingstica). Tal perspectiva terica (do discurso ou da enunciao) no foi discutida aqui por no configurar o objeto do nosso estudo. Concluindo, Vygotsky trouxe em evidncia o social, olhando-o como algo realmente vivenciado desde a origem do discurso, alm de ter observado a lngua em atividade, que, para o desenvolvimento da linguagem, um salto qualitativo indispensvel. Sendo assim, Piaget assume sua teoria como construtivista ou cognitivista, e Vygotsky, por sua vez, como scio-construtivista ou scio-cognitivista, firmando um marco diferencial no cerne das mesmas, embora se encontrem ao considerarem que a lngua est em construo e que existe o interno e o externo, enfocando, para um, a assimilao, acomodao e (re)equilibrao e para outro, zonas de desenvolvimento proximal, real e potencial.

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