Professional Documents
Culture Documents
e supervisionadas de Teresa Vasconcelos, publicado na Revista da Educao, Vol. XV, n 2, 2007 | 5-26
inspiraes/citaes de carter potico) como, por exemplo, Alarco & Tavares (1987, 2003), Bolvar (1997), Corteso (1991), S-Chaves (2007, 2000, 2002, 2003), Silva & Dana (2001), Smith (2004), Tavares (1993) ou Zeichner (1993). Depois de ter dedicado um captulo s Perspectivas Tericas surge um intitulado Os Grandes Princpios Emergentes de Superviso que domina praticamente todo o trabalho com aluses constantes anlise das entrevistas realizadas. Pode dizer-se que o resultado da anlise de contedo das entrevistas realizadas foi a inspirao para o surgimento destes princpios. No final surgem as Consideraes Finais que me pareceram um pouco pobres face importncia e aos relevos do trabalho apresentado. A concluso foi reduzida praticamente a uma nica frase levando-nos no entanto, atravs das inmeras metforas (uma constante em todo o trabalho), a refletir sobre toda a problemtica da Superviso Pedaggica e concretamente sobre os diferentes modos de exercer a praxis. O Resumo apresentado no final (depois da bibliografia) tambm me pareceu um pouco desadequado incidindo somente sobre o objetivo principal do trabalho mas que nitidamente, como j referi, se retiram outros no decorrer do texto.
A este propsito ver, por exemplo, a pequena obra do Professor Doutor Pedro Silva: Silva, P. (2003). Etnografia e Educao. Reflexes a Propsito de uma Pesquisa Sociolgica. Porto: Profedies.
Lus F. F. Ricardo (Jan-11) 2 de 6
recorre mais consolidao das bases tericas atravs de inmeras citaes que me parecem muito a propsito com a matria desenvolvida.
Tal como Henry Mintzberg o define no livro: Mintzberg, H. (1999). Estrutura e Dinmica das Organizaes. Alfragide: Publicaes D. Quixote.
Lus F. F. Ricardo (Jan-11) 3 de 6
Alm de sobressair a utilidade da Superviso Pedaggica, assumida pelos diretamente ligados ao processo supervisivo e pelos autores que consubstanciam o artigo, destaca-se tambm o interesse da aplicao do scaffolding tendo como consequncia o surgimento da autosuperviso aps todos os andaimes estarem montados. A autora introduz esta metfora no sentido de suporte do supervisionado (como foi referido) acrescentando que podero ser retirados gradualmente aps a interiorizao dos procedimentos por parte do supervisionado. Parece-me assim que na escola em geral, os professores no topo de carreira que tivessem sido alvo de um processo supervisivo poderiam ser dispensados das ajudas (andaimes), uma vez que j percorreram todo o processo, devendo-se aproveitar a sua experincia com a devida formao para ajudar a montar andaimes a colegas menos experientes. Neste seguimento, poderemos concluir que no ser muito apropriado aplicar o processo supervisivo a um professor no topo da carreira. Curiosa a expresso apresentada pela autora, bem na linha do que se entende com o ser professor e de toda a problemtica educativa, ao chamar arte funo supervisiva. Diria que de facto a Superviso ter uma componente nessa rea mas no me parece que seja de todo a mais preponderante. Alerta no entanto para a natureza humana que a Superviso Pedaggica deve conter a par de uma especificidade tcnica. Do estudo em anlise surgem assim vrios princpios emergentes de superviso enfatizando-se a importncia das pessoas no processo, da qualidade pedaggica e do projeto e alerta-se para a irracionalidade que a burocracia carrega na perspetiva dos supervisionados.
Referido pela Professora Doutora Ivone Gaspar (Universidade Aberta) numa das suas indicaes no mbito do seminrio em Teorias e Mtodos de Superviso Pedaggica (2010-2011) no 3 ciclo de estudos. 4 A este propsito ver a obra: Patrcio & Sebastio (2004). Conhecimento do Mundo Social e da Vida Passos para uma Pedagogia de Sageza. Lisboa: Universidade Aberta.
Lus F. F. Ricardo (Jan-11) 4 de 6
muito clara definindo conhecimento como uma actividade social gerada atravs de um processo de negociao e consenso (p.7). Segundo o artigo, o conceito de Superviso Pedaggica foi introduzido na educao em Portugal por Alarco & Tavares em 1987 numa perspetiva clnica5 e debruava-se sobretudo sobre o desenvolvimento humano e profissional. Seguidamente Corteso (1991), apoiado em Smith (1988), salienta a necessidade da partilha de experincias e reflexos entre os professores, mudando assim, de certa forma, o entendimento da Superviso Pedaggica aplicada s escolas portuguesas. Surge depois S-Chaves (2000) alargando a teoria anterior ao incluir outros contributos no conceito no se resignando simples ideia da transmisso dos conhecimentos entre o supervisor e supervisionado. Alarco & Tavares (2003) aparecem de novo com uma reviso da sua primeira obra (1987) estendendo mais o conceito a toda a dinmica da Escola criando-se novos termos como escola reflexiva e instituio aprendente. Deste modo parecem-me evidentes as semelhanas destas teorias perante a praxis j que na sua essncia os autores esto de acordo mas as diferenas tambm ressaltam atravs da evoluo do conceito ao acrescentarem-se novas ideias fazendo com que a rea das aces supervisivas perante a praxis tenha aumentado ao longo dos anos tornando-se mais abrangente, mais complexa e tambm mais humana. Ou seja, o conjunto de ideias sobre a superviso pedaggica foi-se modificando, devido, tambm e provavelmente, s alteraes dos paradigmas educacionais e consequentemente socioculturais (ou vice-versa), sustentando vrios cenrios de exercer a prtica. Estamos assim perante vrias teorias com muitas semelhanas mas tambm com muitas diferenas. Dentro dos grandes princpios emergentes de superviso que a autora enfatiza denota-se que a teoria tem evoludo num sentido mais humano, ao salientar, por exemplo, dois dos princpios que refere: pessoas no centro e gerir com as pessoas. A perspetiva de empowerment e a preocupao em saber como as pessoas se sentem em vez de se tentar saber o que as pessoas fazem esto bem presentes nestes dois cenrios. A par destas reas nota-se tambm a influncia do campo da administrao ao identificar princpios como meta-gerir a burocracia (considerada aqui como algo depreciativa, no se referindo a sua extrema necessidade em sociedades democrticas) e, ainda, a influncia do campo da educao nos princpios da qualidade pedaggica e do sentido de projecto. Este ltimo surgindo como um vislumbre sobre o futuro numa postura reflexiva onde so includas as atitudes de abertura de esprito, responsabilidade e entusiasmo (p.13).
5
O presente artigo no define claramente essa perspetiva mas Alarco & Tavares (1987) referem-se a aces direcionadas para a sala de aulas. Ver: Alarco, I, & Tavares, J. (1987). Superviso da Prtica Pedaggica Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina
Lus F. F. Ricardo (Jan-11) 5 de 6
A importncia para as teorias de superviso que ressalta com o conceito de scaffolding parece-me um excelente indicador para a praxis uma vez que aponta para um resultado mais eficaz. Refere a autora que o supervisor deixa de ser necessrio aps a cimentao de todo o conhecimento necessrio no supervisionado6. Aplicar o conceito de scaffolding implica uma cooperao a todos os nveis nos campos gerais de superviso e nas suas aes principais. Neste seguimento, surge tambm um outro conceito relacionado introduzido duma forma metafrica: a Mesa Grande. Nesta mesa devem sentar-se, segundo a autora, todos os intervenientes no processo ensino-aprendizagem, onde se incluem todos os representantes da chamada comunidade educativa, numa postura dialgica no sentido de uma melhor montagem dos andaimes. Concluiria esta minha reflexo com uma ideia da Professora Doutora Ana Benavente quando disse que conhecemos melhor o que temos de fazer do que a forma de como o fazer.
Outros autores referem este efeito, ver: Leal & Henning (2009). Do Exame da Superviso ao Autoexame dos Professores: estratgias de regulao do trabalho docente na Superviso Escolar. Brasil: Revista Currculo sem Fronteiras, v.9, n.1, pp.251-266.
Lus F. F. Ricardo (Jan-11) 6 de 6