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Una perspectiva
interpretativa del malestar d o c e n t e

est constituida por el trabajo "con sentido". Esta funcin instituyente est sostenida por el convencimiento de que la materialidad de las condiciones que oprimen y oprimieron al hombre fue posible de superar gracias a las luchas sostenidas con esfuerzo, trabajo y or. ganizacin y posibilitadas por estados de conciencia con discernimiento de los problemas, ideales fuertes y comprensiones consistentes, cuyo valor se expres en la concrecin de condicio. nes materiales y espirituales superadoras. Estas explicitaciones se constituyen en la utopa desde donde intento aprehender las situaciones problemti-

dialcticamente redunde en un fortalecimiento para la participacin en el trabajo gremial, y la reconstruccin del rol formador del docente, por su incidencia en la constitucin de pberes y jvenes y su interaccin permanente con stos, mediada por conocimientos y valores, que pretendemos emancipatorios. Un docente que soporta los sufrimientos que detallaremos ms adelante difcilmente puede asumir su propia emancipacin, y menos an, la formacin de jvenes emancipados.

li/El contexto de interaccin

cotidiana del maestro
Las condiciones en que se constituye su subjetividad sufrente Es imposible comprender elmalestar y sufrimiento psfquico del docente si no se lo considera en el marco social ms amplio que lo contiene: a. La sociedad en general. b. La institucin escolar (su funcionamiento y el clima escolar). c. Los estudiantes. a. Condicionantessociales generales

Planteamiento de una utopa1

Con distintos niveles de conciencia y comprensin, siempre he credo en la posibilidad democratizadora de la escuela, alimentada por la conviccin de que la funcin productora social de la educacin se resuelve en una sntesis instituyente, que los educadores encuentran a partir de comprender profundamente las condiciones que producen marginacin cultural y educativa y de tensar di. chas comprensiones desde la convic. cin en la utopa de la "emancipacin" -en trminos de HabermasJ personal y colectiva. Es esta tensin entre "lo dado" y los valores y conocimientos, lo que posibilita ubicarse en un lugar de trabajo desde una funcin instituyente que posibilita las transformaciones sociales, y que

cas: la justicia, que para concretarse necesita de sujetos con motivaciones emancipatorias y un compromiso y accin instituyente. Estas cuestiones tan amplias se especifican a partir del anlisis de problemas concretos, As, entonces, la realidad que se aborda en este trabajo se hace desde algunos aspectos problemticos, no porque ellos sean los nicos de la realidad, sino porque los acotamos consciente y va. luntariamente para explicarlos e interpretarlos.

Objetivo de este trabajo

La importancia del tema: Elmalestar docentey su sufrimiento psfquico, convocante de estas jornadas, reside en la necesidad de buscar alternativas de trabajo que posibiliten la recons. truccin de la autoestima docente, que Segn informacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo, "para elao 2000 se llegar con 296.000.000 de pobres, o sea un 56,30/,de la poblacin de Amrica atina y e l ~ a r i b e "Existen .~ profusos datos, que obviarnos, por no ser el objetivo de nuestro trabajo, que

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5 4 - g.. .,. ,, . ,, , . . ,. muestran con mayor cotundencia esta

realidad. S interesa decir que sostener esta situacin material requiere de "la conformacin de subjetividades al modelo de sociedadhegemnica que (. .)utiliza mecanismosde coercin (...)y mecanismos de imposicin ideolgica", como plantea Morgenstern de Finkela4 Sostener estas injusticias requiere crear y

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hace, y bueno, pobrecito, que disfrute, yo me sacrifico por l, que disfrute todo lo que nosotros no pudimos..." Corrimiento por parte de los adultos en general de su rol formativ o y funcin educativa y ausencia de modelos consolidados constructivos y productivos para los adolescentes. Promocin por parte de los medios de comunicacin de valores totalmente opuestos a los que promueve la escuela, como violencia, placer puramente sensitivo, valores que, con el espacio privilegiado que ocupan en los medios, se constituyen en constructores fuertes de opinin, identidades y subjetividades , produciendo un tipo de socializacin que tiene que ver con el goce, la especta. cularidad y tambin el terror, la desterritorializacin y la ahistoricidad. Medios de comunicacin que son "los principales formadores del imagi- ' nario cole~tivo",~ narraciones con fragmentadas de presentes sin memoria, que son una constante en los medios. tre elementos, cuyo rasgo es la prdida del sentido de la tarea educativa con todo lo que ello implica-, y cuyos efectos constituyen dicha exclusin. Configuracin generada y generadora de un discurso y accin pedaggicos; configuracin que determina y es determinada por los sujetos que la protagonizan con distintos niveles de conciencia. Entre los elementos que interactan en esta configuracin, es importante destacar algunos aspectos, por su relevancia en el impacto y en la constitucin del sujeto "kufriente'?el docente.

formadas, ambiguas, de los mejores aportes de la pedagoga. ,/ Vacos de conocimiento sobre la institucin escolar. Al respecto, Frigerio

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recrear una cultura sensitiva de poco esfuerzo, disciplina y conocimiento,

Algunas caractersticas en su funcionamiento

Vicios en el otorgamiento de cargos y distribucin y valoracin de tareas que se constituyen en un modo particular de corrupcin y una forma de discriminacin. Desempeo confuso y/o ambiguo de roles que se expresa en forma de artificialidad -"actores que optan por estar sin estar"-.6 Ausencia de sistematicidad del funcionamiento de instancias colegiadas, legitimadas en resoluciones que reglamentan su funcionamiento, y tambin ausencia, en las mismas, del tratamiento de los aspectos que hacen al cumplimiento de la funcin .especfica de la escuela: el trabajo en torno a conocimientos y valores. As, cuando aparece "lo pedaggico", es para tratarlo desde explicaciones simplificadas e interpretaciones de-

plantea: "Sobre la escuela como institucin y su gestin no ha habido hasta hace poco una intencin sistemtica de construir J saberes (...)y hay que sealar que el saber construido no siempre ha estado a l alcance de la mayoria de los docentes (...) [y] una prctica que no est construida como teora es una teora que se ignora, es decir, cualquier cosa menos una experiencia.., entonces, jcmo resignificar las tareas sustantivas de la institucin s i es evitado u omitido el conocimiento sobre la misma?"

Ello implica: La imposibilidad de aprehender el "clima escolar" como ambiente que dificulta o facilita la accin pedag. gica y que, como "texto", explica otros contextos, entre ellos el aula. La vigencia de la 'permisividad" como criterio tcito o expreso que bloquea la iniciativa y el esfuerzo, y produce lo que Arthur Costa, en cita de Perkins,' plantea: "Cuando el clima de la escuela es desalentador, los maestros se deprimen, la imaginacin, la creatividad, el altruismo y la habilidad intelectual sucumben

sin demasiada identidad, ni compromico con nada. En este marco amplio de lo social, se escuchan y hacen eco "voces" que bloquean al docente.
.* "Para qu vas a estudiar?" Una cri-

sis social que desvaloriza la educacin, el conocimiento, la escuela en ge. neral y al docente en particular; "Los docentes son unos vagos, tienen tres meses de vacaciones y encima hacen huelga." Opinin -con respecto a docentes y la escuela- con. formada por un discurso oficial descalificado~; "Yo no s qu hacer para que m i hijo estudie Para que se acueste temprano es que, con el calor que

6. La institucidn escolar

... ...

La escuela no ensea todo lo que debera y podra ensear, ni el alumno aprende todo lo que debera y podra aprender, con lo cual se produce una "injusta distribucin de la cultura" que atenta en contra de los derechos humanos y la dignidad del hombre, y que denomino "exclusin escolar interna". Esta exclusin se explica por la existencia de un tipo de configuracin en.

los jvenes pertenecientes a sectores populares dispersos y dbiles" (como expresa F ~ l l a r i ) . ~ Posicionamiento en una actitud hostil, casi de "enemigos", contra quienes afanosamente intentan "formarlos": los docentes, agredindoles de distintas formas. Ausencia de autodominios bsicos que posibiliten y/o sean posibilitado-

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ms...","Pagara cualquier cosa para no tener que dar clase...", "No tengo ganas de venir a la escuela, quiero jubilarme...", "Los chicos no aprenden nada, yo ya no s que hacer para que aprendan, con lo que gano, les traigo fotocopias y las pierden", "El afiche con organizadores conceptuales que pusimos la semana pasada ya no est..", "Yo ya no s qu hacer, y eso que trato de hacerles interesantes las clases, los llevo de visita a distintos lu. gares, vemos pelculas ..., para colmo las nuevas directivas son que no quede ningn chico fuera del sistema, qu querrn decir?, que los aprobemos no ms?...", "Y vas a ver que va a pasar lo mismo que el ao pasado, con la cantidad de cosas que tenemos que hacer y perdiendo horas en esas reuniones que al final no sirven para nada...", "Es enloquecedor, me cont una compaera que con la transformacin ella que. da en disponibilidad en seis horas, es terrible, y ella es sola para mantener la casa...", "Hoy nosotras tenemos reunin ..., jcon qu nos encontraremos...? Lo peor es que despus cuando llego a casa me la agarro con m i marido". Desmotivacin, falta de iniciativa, incredulidad ante la lucha gremial, sensacin de inutilidad, impotencia a. Asuncin no productiva de una profesionalidad ms amplia que el desempeo en el aula. Con el adveni. miento de la democracia, el docente es integrado a participar en mbitos colegiados en las instituciones, con la consecuente responsabilidad y protagonismo que ello requiere. Sin embargo, a pesar de sus mejores in. tenciones y esfuerzos, dichas instan. cias no resultan satisfactorias ni rea. lizadoras. b. Bajos rendimientos de los aprendizajes de los alumnos, con el consecuente sentimiento de inutilidad por parte del docente, aun a pesar del esfuerzo por profesionalizarse y am. pliar sus conocimientos pedaggicos y especficos. c. Interrelacin humana no feliz entre docentes y alumnos, a pesar del ahnco puesto por los primeros en la "democratizacin" de las relaciones, flexibilizando actitudes y exigencias y haciendo propuestas de trabajo ms fciles, aflojando la disciplina. Un primer anlisis permite interpretar la vigencia de: Prdida de "sentido" de lo que hace, que es prdida de significacin y valores, que deviene en sentimiento de fuga y prdida de la especificidad de su funcin, tanto en su insercin

res de una aprehensin, comprensin, desarrollo y control de sus po. ante la diaria cantilena de alumnos ingobernables..." La prctica de una "cultura del facilismo", que aparece como un sentimiento determinista negativo, ya que el ms mnimo esfuerzo es vivido internamente como lmite infranqueable contra el que es imposible luchar.
c. Los alumnos

tencialidades y, por lo tanto, de autodisciplina y de estudio. Sobreestimulacin que promueve una comprensin dbil, construida a partir de "significantes flotantes"; sobreestimulacin cuyas peores consecuencias residen en la superficialidad, aislamiento y acumulacin de comprensiones mnimas que promueven la ilusin de un conocimiento. Desterritorializacin, que los hace pertenecer a "no lugares" (Marc Auge, citado por Garca Canclini). "Identidades transterritoriales y rnultilingsticas que desvanecen las identidades concebidas como expresin de un ser colectivo" (Garca Canclini). Prctica de la cultura del facilismo, que envuelve en "un pernicioso crculo de autocomplacencia y que anticipa la derrota ".9

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Hiperexcitacin, aceleramiento en todo, estructura de pensamiento ms cercana al videoclip, con profundas dificultades para la concentracin de la atencin y la construccin de una Igica de pensamiento conceptual y reflexivo, trato "igualitario" para con todo el mundo, grandes y chicos, fan. tasa de la plena libertad, compromisos pequeos y con pequeas cosas y que difcilmente involucran a la totalidad del individu~desconsideraci6n 4 indiferenciada con los agentes formadores y todo lo que ellos representan: libros, conocimiento, "rechazo del conocimiento liberadorporparte de quienes ms se beneficiarjan con l, bsicamente

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El docente: algunos pensamientos y rasgos

Se escucha decir a los docentes: "A este curso no lo aguanto

Algunas interpretaciones generales posibles

Estas expresiones pueden ser aprehendidas a travs de tres ejes:

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58 - f . . . .. . . . .. . . ,.
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institucional ms amplia como en el aula. Esta interpretacin aprehende lo no evidente, pero, sin embargo, se constituye en una enunciacin con fuerte poder explicativo e interpretativo. La ausencia de sentido debilita la asuncin del rol y la motivacin personal; y con tales debilidades integradas en una institucin, las situaciones son caticas. Estas aprehensiones simples toman una dimensin diferente si las "mira. mos" desde las teorizaciones de Dejourlo cuando, en el marco de la psicopatologa del trabajo, se plantea "la elucidacin del trayecto que va desde e l comportamiento libre hasta el estereotipado y la identificacin del proceso de desaparicin del comportamiento libre"; y explica que "la insatisfaccin es uno de los sntomas del sufrimiento psquico" y que "la ausencia de designacin y finalidad del trabajo (...) condensa los sentimientos de indignidad, inutilidady descalificacin (...)y el sufrimiento comienza cuando el trabajador utiliza todo lo que dispona de saber y poder y ya no puede cambiar la tarea... "

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El autor plantea que el otro sntoma del sufrimiento es la ansiedad y la explica diciendo que "hay una degradacin del funcionamiento mentaly del equilibrio psquico (...)con necesidad de descargas agresivas". Estos aportes resultan bastante descriptivos desde la perspectiva de una pedagoga. Sin embargo, si nos remitimos a la afirmacin de que "la ansiedad y /a insatisfacci6n -sfntornas del sufrimiento- crecen con /a ignorancia': creo que se abre un campo rico para la interpretacin de los rasgos que aparecen en el docente, para su resolucin. Ello es as porque abre la posibilidad de pensar que poner a disposicin del docente explicaciones y/o interpretaciones que hagan conscien. tes las condiciones en las que se confi. gura su malestar, puede ayudarlo a modificar esas condiciones, y consti. tuirse as en protagonista en la superacin de su propio sufrimiento.

nerales de los cuales partir: por un lado, la conviccin construida a partir de la experiencia terico-prctica en el trabajo con los docentes, sobre los efectos gratificadores que produce la construccin de un sentido valioso, heroico para su tarea. Es un primer momento emancipatorio que alivia muchas de las tensiones que lo oprimen fundamentalmente, del sentimiento de inutilidad -. Por otro lado, una percepcin bastante precisa de que, con distintos grados de conciencia, el docente cree hacer lo mejor desde comprensiomes que, a m i juicio, constituyen ideas confusas, ambiguas, acerca de criterios pedaggicos valiosos a partir de los cuales cree y dice actuar. As, desde la problemtica concreta que nos ocupa e/ rnalestary sufrimiento docente, se hace indispensable delimitar las condiciones que generan y potencian tales sentimientos, para, a partir de ello, integrar elementos y aspectos especficos en su formacin. Para ello, profundizaremos en los tres ejes planteados ms arriba, reafirmando que cada una de las propuestas de superacin de ellos supone una primera, permanente y ltima actividad: la construccin de un sentido heroico de la tarea escolar. a. El docente sufre una exclusin interna, porque est excluido aun cuando est fsicamente presente. Ha asumido, y con mucha alegra, su responsabilidad educativa ms amplia, que se concreta en las instancias colegiadas, pero sin

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aprehender la institucin en su totalidad con su organigrama, la funcin y sentido especfico de cada una de las instancias. Adems, no comprende cmo todas ellas condicionan su accionar en el aula y no percibe, consecuen. temente, la necesidad de hacer de estos espacios instancias de discusin y consenso de criterios. Junto con ello, la dificultad para apropiarse del derecho que lo asiste a participar, a opinar, a disentir, para introducirse en la tra. ma ms amplia de la organizacin. As, con la imposibilidad de aprehender especficamente cmo, con qu, aportar y/o reclamar y/o requerir en estas instancias -generalmente prolferas en informaciones administrativas-, asiste a ellas "sin pena ni gloria" y con la consecuente carga de la sensacin de haber perdido tiempo. Quedaran perfilados, as, dos aspectos sobre los cuales hacer aportes para la comprensin de su tarea por parte del docente:

19 ..

Intentando un anlisis y propuestas superadoras que surgen de l

Trabajar sobre las comprensiones de los docentes acerca de sus propias tareas y las condiciones personales, -grupales y sociales que se ponen en juego en las mismas, es un propsito esen. cial en las propuestas de trabajo de formacin docente ms progresistas. Antes de comenzar con algunas pun. tualizaciones, hay dos supuestos ge-

1. La edu,cacin que el docente est

convocado a concretar no se resuelve slo en el aula, hay todo un "contexto" que la contiene y condiciona y que requiere tambin de la presencia de los criterios del docente. Las cate. goras de "dispositivo pedaggico", "reglas...", "texto privilegiante", de Berstein,I1 constitu-

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yen valiosos aportes tericos para especificar conceptualmente este accionar. Tambin producciones de Lidia Fernndez12y Graciela Frigerio hacen aportes riqusimos para la comprensin de la institucin. segundo lugar, han aparecido viciados de segmentacin (por ejemplo, en un curso sobre evaluacin no se habla de enseanza; en un curso sobre enseanza y aprendizajes relevantes no se nombra el proceso concreto-abstractoconcreto del cual aqullos forman parte). En tercer lugar, la crtica -legtima y sostenida- a los conocimientos positivos y universales de la modernidad, sin tener en cuenta al "otro" -el nivel de comprensin del docente- se constituye en un absolutc que impide recuperar lo mejor de la modernidad, desconocindose con ello el valor social de la construccin de dicho conocimiento. El pensamiento crtico es un momento del proceso y maduracin tico-cognitiva que puede ser ayudado con el aporte de nuevos y ms elementos que susciten dudas, contradicciones crticas. El pensamiento crtico no es un "tema ms" en la formacin; es "un momento de la formacin", slo posible desde la disponibilidad de elementos tericos prcticos y la vivencia de un valor a partir del cual se juzga la pertinencia o no, humanidad o no, le. gitimidad o no, de un conocimiento y/ O valor. As, los mejores aportes pedaggicos, descontextualizados y extemporneos para el momento del proceso tico prctico cognitivo que vive el docente, lejos de colaborar a una reconstruccin de su tarea, han producido una desestructuracin que es necesario re. vertir desde "sentidos" valiosos y conocimientos apropiados. Al respecto, los planteos de Alicia De Alba13pueden ayudar a comprender cmo el docente, con su mayor esfuerzo, mejor intencin y la ms alta predisposicin, no logra incorporar productivamente todo aquello que afanosamente busca. Ex. plica la autora que se produce un vaco entre quienes construyen y/o difunden el discurso pedaggico y los "hacedores" de la educacin: los docentes. La autora se expresa as2 "El constructor de la palabra se ha ido alejando del protagonista-escucha... Entre constructory escucha el dilogo se ha roto... El aspecto central que ha propiciado la ruptura se encuentra en la forma de socializar e l discurso y en la estructura del mismo.. . El 'protagonista-escucha' se ha perdido, en la medida en que el lenguaje procedente del constructor del discurso critico se ha hecho inaccesible al escucha... Se hace necesario el reconocimiento por parte del constructor de la palabra de las posibilidades y lmites del lugar terico conceptual desde el cual l construye su palabra y de aqullos desde donde los otros construyen..." Tambin Baraldi l4 aporta a esta comprensin: "La factibilidad de la circulacin del aprender estara determinada por la posibilidad de que el Otro demande adecuadamente. Todo trastorno (...)implica una demanda desproporcionada de ese otro". Podemos enunciar algunos aportes pedaggicos que, recibidos por el docente en las condiciones antes mencionadas, producen efectos no queridos en

2. A los docentes les asiste el derecho de participar con todo el sentido que crean necesario en las instancix colegiadas. La reglamentacin al respecto no slo plantea la obligacin de asistir,
sino que otorga el derecho a darles significatividad y a vivirlas con sentido. Slo la apropiacin de este convenci. miento puede llevar al ejercicio del derecho ya formalmente instituido, haciendo de la experiencia algo ms pro. ductivo, porque va modificando una de las condiciones que le hacen sentir que pierde tiempo. b. La situacin de los docentes tiene que ver con innumerables condiciones, pero tambin con el modo en que se ensaa. Entre los modos de ensear, pueden detectarse algunos profunda. mente condicionados por el deseo malogrado de mejoramiento y superacin docente. Se infiere, a partir de indicios concretos, que en los ltimos tiempos el docente ha sido "bombardeado" por aportes pedaggicos de inconmensurable valor progresista, emancipatorio Sin embargo, las condiciones en que han llegado dichos aportes han provocado su improductividad. En primer lugar, han llegado al margen de las demandas, necesidades y comprensiones de los docentes. En

* . . , . . . . . , . , . , ,. ) la enseanza y en el aprendizaje. 1. lnterdisciplinariedad,entendida como excluyente con respecto a la disciplina. 2. La educacidn como proceso que desconsidera y desvaloriza el producto: conceptos, informacin categoras, datos ... 3. Tener en cuenta lo que 'ya se sabeJ'y quedarse en ello como momento central en la enseanza de co. nocimientos. 4. El docente debe aprender del alumno, secundarizando el rol enseante del docente.

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5. Relevancia, entendida como mero relato sin categoras sin conceptos para analizar el relato.
Todo esto nos pone en el riesgo. Como dice Julia Varela:15 "Las pedagogas renovadoras (...) COrren el peligro de reivindicar una cultura (...) de las clases populares excesivamente vinculada a lo creativo, concreto, a lo localy prctico Pueden de este modo encerrar a los hijos de las clases ms desfavorecidas en una especie de realismo coricreto, negndoles el acceso a la cultura culta y provocando aslos efectos menos deseados: impedirles escapar a su condicin de sujetos sometidos.. ."

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Estos aspectos introducidos en la enseanza, ignorando