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NACIONAL AUTONOMA DE MXICO

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LA PIAGETCETA
FACULTAD DE PSICOLOGA

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO

Las aportaciones tericas acerca del desarrollo de Jean Piaget

EDICION #

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JEAN PIAGET
ESTADIOS DE DESARROLLO
HECHO POR: AVILA LOZANO CESAR ABRAHAM, CAZARES LOPEZ ALEJANDRA, VILLAFUERTE BANUET LAURA ALICIA

INTRDUCCION
Piaget recibi una formacin biolgica y filosfica, se intereso en estudiar cmo se adquieren los conocimientos, cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno mayor. La caracterstica del mtodo de Piaget ha sido de tratar de seguir el pensamiento del nio mediante pequeas pruebas simples y conversaciones abiertas con chicos de distintas edades. Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensorio-motriz que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Inteligencia es lo que usas cuando no sabes qu hacer. Jean Piaget

(1896-1980) Filsofo, Bilogo y Psiclogo suizo.

LAS APORTACIONES
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes 2 sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas o estadios antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Esta revista se enfocara, en desarrollar y explicar las etapas de desarrollo elaboradas por Jean Piaget.

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EL DESARROLLO
Podemos decir que es el mecanismo del desarrollo, los principios mediante los cuales se produce el progreso psicolgico, este es el mismo en todas las edades, pero el repertorio de esquemas va cambiando y van dando lugar a estructuras diferentes en las distintas edades. Hasta el ao o dos aos, el nio se relaciona con el medio a travs de sus sentidos y actuando sobre l. Hacia esa edad, final del segundo aos, empieza a aparece el lenguaje y las representacin, es decir, la posibilidad de utilizar un significante en lugar de un significado.

LOS ESTADIOS
A la primera la denominamos periodo sensoriomotor, despus entramos en una fase representativa.

Entre los 2 y 7 aos, el nio reconstruye por medio del lenguaje muchos de sus conocimientos anteriores. Es la etapa del pensamiento intuitivo; o subperodo preoperatorio en la que el nio aparece muy apegado a los aspectos exteriores de las situaciones.

De los 7 a los 11 aos transcurre el periodo de las operaciones concretas, en el cual el nio organiza sus acciones en sistemas de conjunto y realiza grandes progresos en la aplicacin de nociones lgicas, pero todava sigue apegado a la situacin concreta en la que se encuentra.

De los 11 a 15 16 aos transcurre la etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto comienza a razonar de forma hipottico-deductiva y a aplicar los conceptos bsicos del pensamiento cientfico.

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Periodo Sensorio-Motor Subperiodo preoperatorio Operaciones concretas Operaciones formales

ORIGENES DE DESARROLLO

Estadios de Desarrollo

Nota: El transito de un estadio de desarrollo a otro no suceder en un tiempo exacto para todos los nios ya que este es diferente en cada uno dependiendo de varios factores, pero es importante recalcar que el individuo no puede saltarse ningn estadio, tendr que pasar por el periodo sensorio motor de operaciones concretas y formales siguiendo este orden, ya que estos se complementan y se van adaptando conforme pasa el tiempo. Esto es decir, que tampoco se elimina uno y entra otro estadio, si no que se unen para ir formando el nuevo. En este diagrama se muestra las divisiones de los estadios de desarrollo dada por Piaget, se notara que existe un subperiodo preoperatorio con fines de detallar mas esta etapa donde se comienza a dar una serie de factores que indican su paso hacia las operaciones concretas, es por eso que en el diagrama se muestra como otro punto mas. En las siguientes paginas se muestran algunos conceptos bsicos que fueron importantes para Jean Piaget, para despus entrar a los estadios y sus caractersticas. Tambin al terminar cada estadio se mostrara un diagrama ejemplificando lo visto en cada estadio para su mayor comprensin.

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EL NACIMIENTO
POR: VILLAFUERTE LAURA ALICIA

Al nacer el nio es incapaz de valerse por si mismo y necesita continuamente de la ayuda de los adultos para sobrevivir. Posee una serie de conductas que le permiten relacionarse con el medio, por el medios se le entiende como aquellas conductas a las cuales se les a denominado como reflejos de recin nacido.

A partir de esta poca las conductas reflejas iniciales se van a construir todo el desarrollo psicolgico posterior. Son conductas que se desencadenan ante variaciones externas o internas y tienen una estructura bastante fija. Los desencadenantes a veces son variados y los reflejos se ponen en marcha ante estmulos muy diversos.

Los reflejos estn probablemente controlados por las partes ms primitivas del sistema nervioso

Los desencadenantes a veces son variados y los reflejos se ponen en marcha ante estmulos muy diversos

LA ADAPTACION
POR: AVILA LOZANO CESAR ABRAHAM

La adaptacin no es un proceso pasivo, sino activo, lo cual quiere decir que el organismo, al adaptarse, se est modificando. En un proceso adaptativo podemos distinguir con fines expositivos dos aspectos que de hecho son indisociables, es decir, que los distinguimos para clarificar las cosas, sin que puedan darse el uno sin el otro. La asimilacin o incorporacin del medio al organismo, accin del medio sobre el organismo. Acomodacin que supone una modificacin del organismo en funcin del medio que favorece la conservacin de ese organismo. La incorporacin, como modificacin del medio, es lo que se denomina asimilacin y la modificacin del organismo es lo que llamamos acomodacin.

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LOS ESQUEMAS
POR: CAZARES LOPEZ ALEJANDRA

PRINCIPIO DE LA DISCREPANCIA
El aspecto desencadenante pone en marcha esos esquemas, y los aplica hasta que llega un momento en que el proceso se automatiza por completo. En ese caso hablamos de que se ha formado un hbito. Cuando la discrepancia entre la situacin nueva y una situacin anterior es intermedia es cuando se produce mayor progreso, mientras que si la discrepancia es mnima o mxima el proceso no es posible. Los problemas que nos cuestan trabajo resolver son aquellos para lo que no disponemos de esquemas ya establecidos, sino que tenemos que formar otros nuevos. La inteligencia, es la que nos permite adaptarnos a esas situaciones nuevas.

Los Esquemas: parten de los reflejos y se pueden combinar, estos se van asimilando y se concierten en estructuras mentales. Un esquema es una sucesin de acciones que tienen una organizacin y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes. Conviene distinguir en un esquema dos elementos; un elemento desencadenante y un elemento efector. El esquema propiamente dicho es el elemento efector y el reconocimiento de la situacin es el elemento desencadenante.

Las estructuras estn compuestas por los esquemas

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POR: AVILA LOZANO CESAR ABRAHAM

En ella se dominan las actividades sensoriales y las actividades motoras aqu no existe todava el lenguaje ni otras formas de representacin. En esta las repeticiones sirven para consolidar las conductas. Durante el periodo sensorio-motor la repeticin va a ocupar un papel esencial. El progreso psicolgico es la repeticin de acciones en situaciones ligeramente distintas, con modificacin de la propia accin. (Mecanismo de asimilacin y acomodacin) Hay una compleja interaccin entre esa tendencia innata y las influencias ambientales, de tal manera que unas y otras se complementan en el desarrollo del individuo. La estimulacin externa le permite al nio ejercitar mecanismos primero innatos y luego adquiridos, la imitacin es otro complemento. El periodo sensorio-motor se ha dividido en una serie de estadios que recogen el progreso durante esta etapa. El primer estadio est consagrado a ejercitar los reflejos, pero pronto este ejercicio desborda la situacin inicial y da lugar a conductas nuevas por el mecanismo de formacin de esquemas. Las caractersticas del segundo estadio es lo que se denominan reacciones circulares primarias, estas expresan precisamente esa idea de repeticin tan frecuente en la conducta infantil, es la repeticin de un ciclo que est adquiriendo o se ha adquirido, lo interesante es que se trata de una adaptacin que tiende a conservarse por repeticin, y que, al mismo tiempo que se consolida, da origen a nuevas conductas. Hay tres tipos de reacciones circulares segn como se alcanza la conducta inicial y qu tipo de repeticin produce:

3 TIPOS DE REACCIONES CIRCULARES Reacciones circulares primarias. Se inician en el segundo estadio del periodo sensoriomotor, son acciones que se producen de una manera fortuita adems son acciones en las que el inters est centrado en el propio sujeto. Reacciones circulares secundarias. Aparecen en el tercer estadio del periodo sensoriomotor, se refieren a acciones exteriores al sujeto, que tienen consecuencias en el mundo que les rodea, tambin de Reacciones circulares terciarias. Comienzan en el quinto estadio, son tambin resultados del medio pero el sujeto trata de repetirlos introduciendo modificaciones en ellos. Se trata de experiencias para ver, hay entonces

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COORDINACION DE LOS ESQUEMAS

Por las distintas modalidades sensoriales recibe sensaciones diferentes que inicialmente no estn conectadas entre s. Las estimulaciones van cada una por su lado y un importante trabajo va a consistir en coordinar los esquemas relativos a cada modalidad sensorial, visuales, tctiles, auditivas, etc., y darles una unidad, que definan un objeto. Otro tipo de coordinacin es la de la visin y la presin, el nio se entretiene mirando objetos a su alrededor y muestra una gran curiosidad hacia ellos, y tambin es capaz de coger objetos sin necesidad de mirarlos, cuando entran en contacto con su mano. La coordinacin completa se alcanza cuando la visin de un objeto desencadena la prensin, aunque la mano no aparezca en el campo visual, sino que el sujeto puede llevarla desde fuera del. Otro tipo de coordinacin se establece entre visin y audicin, que se reproduce cuando el nio es capaz de dirigir su mirada hacia la fuente del ruido. Las coordinaciones entre esquemas son fundamentales para la constitucin de los objetos. Cuando los diversos tipos de esquemas se aplican a un mismo objeto es cuando el sujeto empieza a ser capaz de identificar a ste como una unidad. Tiene que situar el conjunto de propiedades de un mismo objeto y eso establece los comienzos de la nocin de objeto.

RECONOCIMIENTO DE LOS OBJETOS

El recin nacido, falto de la coordinacin entre esquemas, vive en un mundo constituido por cuadros cambiante, en el que no hay ninguna organizacin. Su desarrollo va a constituir una imagen de ella. Cuando puede aplicar un mismo esquema a una situacin es que sta es semejante a otra anterior. Cuando diversos acontecimientos se producen en un mismo orden, el nio empieza a ser capaz de anticipar lo que va a suceder. Es entonces la aplicacin de los mismos esquemas lo que permite identificar los objetos, y tambin formar categoras con ellos. El hecho es que el nio, mediante el ejercicio de sus esquemas, va reconociendo las situaciones y va reconociendo a las personas. Es hacia los seis-ocho meses que el nio distingue una persona de otra, es en ese momento donde se produce lo que se denomina miedo a extraos, y es que el nio llora y manifiesta molestias cuando se le aproxima una persona con la que no esta familiarizado.

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PERMANENCIA DE OBJETOS
En el periodo sensorio-motor podemos observar dos direcciones. Por un lado, construye sus mecanismos intelectuales y por otro construye una imagen del mundo. Ambos procesos son complementarios y no puede producirse uno sin otro. Podemos concebir los objetos como las fuentes de nuestros estmulos, como concentraciones, delimitadas en el espacio y en el tiempo, de las que proviene nuestras estimulaciones. Una de las mayores construcciones del periodo sensorio-motor es la nocin de objeto como algo que permanece independientemente de nuestras acciones. Hacia el tercer o cuarto mes se produce ya una bsqueda con la mirada de los objetos que han desaparecido. En el estadio tres, si un nio est jugando con un objeto y este se oculta parcialmente, ser capaz de buscarlo y encontrarlo. En el cuarto estadio, el nio es ya capaz de encontrar un objeto que ha sido ocultado cuando se realiza delante de su vista, pero contina teniendo dificultades en variadas situaciones. En el quinto ya no se cometer este erro, pero todava cometer n errores cuando un objeto es sometido a desplazamientos invisibles. En el sexto estadio el nio ya es capaz de buscar un objeto teniendo en cuenta sus desplazamientos invisibles en los lugares por donde el objeto ha podido quedar oculto.

SOLUCION DE PROBLEMAS
Los progresos en el desarrollo intelectual va permitiendo al nio enfrentarse con un nmero creciente de situaciones. Hay un intento ya de actuar sobre la realidad sin que se disponga todava de los medios adecuados para ello. En el cuarto estados ya es capaz de realizar una accin para conseguir otro aunque necesita ver el objeto que trata de alcanzar mientras realiza su accin. En el quinto estadio el nio empieza a utilizar medios nuevos para conseguir su fines, y realiza autnticos actos nuevos para conseguir sus fines, y realiza autnticos actos de inteligencia y solucin de problemas. Todo esto son soluciones de problemas nuevos utilizando esquemas que el sujeto tiene, pero en una combinacin original, lo cual constituye la caracterstica de los actos de inteligencia. El sexto estadio con el que termina el periodo sensorio-motor, se caracteriza por la por la aparicin de la representacin y entonces los problemas pueden empezar a resolverse en el plano simblico, y no puramente prctico. El sujeto ya no resuelve entonces los problemas por tanteo, sino que parece como si hubiera una reflexin previa. La adquisicin del lenguaje va a cambiar las relaciones del nio con el mundo. Con la aparicin del lenguaje entramos en una nueva etapa representativa que abre nuevas perspectivas al desarrollo intelectual.

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LAS RELACIONES
Las relaciones con los objetos dependen a su vez de las relaciones con las personas y las relaciones sociales se construyen el mismo tiempo que se desarrolla la inteligencia y se construye el universo fsico. La primera relacin social la establece el nio con la persona que le cuida ms directamente. A travs de la satisfaccin de una necesidad primaria se establecera una relacin secundaria que con el tiempo se hara autnomo. El nio establece su primera relacin con independencia de la satisfaccin de las necesidades de alimentacin y limpieza. Esto quiere decir que para el nio la relacin con independencia de la satisfaccin de las necesidades de alimentacin y limpieza. Esto quiere decir que para el nio la relacin con una persona es una necesidad primaria tan importante como pueda serlo la alimentacin.

DE LA ACCION DIRECTA A LA ACCION MEDIANTE LA REPRESENTACION

Hacia el final del perodo sensorio-motor empiezan a aparecer manifestaciones cada vez ms inequvocas de lo que se denomina la representacin que es la alusin, o la evocacin de un objeto o acontecimiento que no est presente por medio de otra cosa distinta, la que se denomina significado. Esto permite entonces actuar sobre la realidad no de una manera directa sino de una forma mediata, ya no ser necesario hacerlo materialmente, sino que tambin ser posible actuar simblicamente.

LA REPRESENTACIN
La representacin no aparece de una manera brusca sino paulatina, el nio, a partir de un aspecto de la situacin, es capaz de reconocer otros aspectos o el conjunto de ella. La novedad que se produce hacia el final del periodo sensorio-motor es que empiezan a aparecer significados que se diferencian de los significados, que son independientes de ellos. As surgen los smbolos motores que se producen por imitacin.

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TIPOS DE SIGNIFICANTES
No todos los significados son del mismo tipo y, por ello pueden clasificarse de acuerdo con el grado de conexin que existe entre significado y significante. Cuando el significado y el significante no estn diferenciados hablamos de ndices o de seales. Cuando el significante se diferencia del significado pero guarda una conexin con l se habla de smbolos. Los signos son significantes totalmente diferenciados de sus significados, son arbitrarios. Los signo, para ser vehculos de comunicacin, necesitan ser colectivos y no podra ser de otra forma porque tratndose de algo arbitrario no pueden ser comprendidos por los dems si no forman parte de la colectividad. En cambio los smbolos pueden ser individuales o colectivos, pero en general dependen de reglas que son compartidas por distintos grupos sociales o por toda la especie humana.

LA FUNCION SIMBLICA
Al final del perodo sensorio-motor esa posibilidad de usar significantes diferenciados en lugar de significados y las manifestaciones de esa capacidad, a la que se denomina funcin semitica o simblica, son diversos tipos de conductas que aparentemente resultan bastante dispares pero que todas ellas tienen en comn la utilizacin de algo para designar otra cosa. La limitacin es muy precoz en el periodo sensorio-motor, por eso imitacin se realiza siempre en presencia del modelo al que se est imitando y no hay imitacin de modelos ausentes. En cambio al final del periodo sensorio-motor comienza a aparecer un tipo de imitacin que se produce en ausencia total modelo, lo que llamamos imitacin diferida. El juego simblico guarda una estrecha relacin con la imitacin. El nio est reproduciendo situaciones que ha visto, pero reproducindolas adaptndolas a sus deseos. El juego pertenece tambin en los comienzos del periodo sensorio-motor.

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El utilizar smbolos en el juego y de esa manera representar la realidad de acuerdo con las necesidades del sujeto. Esto permite entonces una manipulacin simblica de la realidad que sera imposible realizar de modo prctico. El dibujo es otra forma de representacin de lo real que comparte con el juego. Las imgenes mentales no son simplemente las huellas que deja la percepcin, sino que constituyen una forma de imitacin pero que no se exterioriza, es decir, una imitacin interiorizada. La imagen supone tambin un esfuerzo de asimilacin y de elaboracin de la realidad. El lenguaje constituye la ltima manifestacin la ltima manifestacin de esa funcin semitica y forma el sistema de representacin ms complejo. Este aparece en un principio subordinado a las situaciones y posteriormente va independizndose ms y ms de ellas.

ASPECTOS FIGURATIVOS Y OPERATIVOS DE LA REPRESENTACION

El sujeto conoce situaciones o estados y transformaciones que permiten pasar de un estado a otro. El aspecto figurativo de la representacin, es decir, el que se ocupa de los estados primordialmente, est constituido por las percepciones, la imitacin y las imgenes mentales. El aspecto operativo de la representacin se refiere, en cambio, a ese proceso continuo que permite modificar una situacin convirtindola en otra. Este est constituido por las acciones sensorio-motrices y las acciones interiorizadas posteriores, algunas de las cuales se denominan operaciones.

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EL JUEGO
En el desarrollo de los individuos el juego desempea un papel central, se ha definido como una actividad que tiene el fin en s misma, oponindola as a otras actividades que tienen un objetivo exterior, como conseguir algo, resolver un problema. El juego est ligado a la etapa de inmadurez y permite resistir frustracin de no ser capaz de obtener un resultado lo cual es importante cuando se aprende. Este no surge de golpe sino progresivamente. Los principales tipos de juego son el juego de ejercicio que caracteriza el periodo sensorio-motor, el juego simblico que tiene su apogeo durante la etapa preoperatoria y el juego de las reglas que comienza hacia los seis aos y que se prolonga hasta el comienzo de la adolescencia.

EL JUEGO SIMBOLICO
Los juegos sensorio-motores se prolongan a partir del segundo ao en el juego simblico que supone ya una forma de representacin Segn Piaget el juego y sobre todo el juego simblico, permite transformar lo real por la asimilacin a las necesidades del yo. El juego simblico le permite al nio dar la vuelta a esta situacin, hacerse dueo de su destino y someterle a deseos. los cinco aos. La tercera etapa de cooperacin supone ya el jugar con los otros, tratar de ganar y al mismo tiempo respetar el cumplimiento de las reglas. La cuarta etapa de codificacin de las reglas, se caracteriza porque el nio es perfectamente consciente del empleo del empleo de las reglas y antes de ponerse a jugar los jugadores establecen cules son las reglas que utilizarn y de qu forma. Junto con estas etapas relativas a la prctica de la regla que tienen los nios y aqu distingui tres etapas. En la primera las reglas no se consideran como obligatorias sino que simplemente se acatan como un ejemplo. En la segunda etapa la regla se considera como sagrada e intangible. En la tercera se considera debida al mutuo conocimiento y por ello debe respetarse.

EL JUEGO DE REGLAS
Los juego de reglas se caracterizan precisamente por estar organizados mediante una serie de reglas que todos los jugadores deben respetar. Se establece una cooperacin entre ellos y al mismo tiempo de competencia. En este juego y examinando la prctica de las reglas se descubre la existencia de cuatro etapas. En la primera es una etapa motora e individual La segunda se caracteriza por la aparicin de las reglas y empieza entre los dos y

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EL DIBUJO
El dibujo comienza posiblemente como un juego de ejercicio. El dibujo es una copia del modelo interno que dispone el sujeto que es lo que aparece reflejado all. El realismo fortuito supone a menudo un descubrimiento del significado del dibujo. En el realismo frustrado el nio no es capaz de organizar en una unidad de los elementos del modelo, pero los coloca de la forma que puede. El realismo intelectual se caracteriza porque se representan los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva. En el realismo visual el nio empieza a representar slo lo que se ve desde un punto de vista determinado, atenindose lo ms posible a las relaciones de las cosas. El dibujo tiene un carcter simblico que aproxima el significante al significado mientras que el lenguaje escrito es puramente arbitrario.

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IMAGENES MENTALES
Son representaciones difciles de conocer precisamente por su carcter interno. Es necesario llegar a ellos por procedimientos indirectos como puede ser el dibujo. Las imgenes son simplemente la huella que deja la percepcin de los objetos. Las imgenes se derivan de la imitacin y contiene ms material que el que dejara la simple percepcin. Las imgenes mentales son como una imitacin interiorizada.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE
La idea de la independencia del lenguaje y el pensamiento y la de que el desarrollo del lenguaje determina el desarrollo del pensamiento. La idea de q l lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, y en general a partir de toda la actividad del organismo. Los progresos cognoscitivos que van a ser el fundamento del desarrollo de la capacidad lingstica posterior: son los prerrequisitos para la adquisicin del lenguaje.

CLASIFICACION DE LAS IMAGENES

Por su contenido podemos clasificar las imgenes de acuerdo con el tipo de rgano sensorial con el que se relacionan. Por su estructura se pueden distinguir entre las imgenes de movimientos. A su vez las imgenes pueden dividirse en de reproduccin o de anticipacin. Las imgenes ms simples son reproductivas de configuraciones estticas. Las imgenes de movimiento y de transformacin son ms complicadas y durante el periodo preoperatorio las imgenes son casi exclusivamente estticas. Esto pone de manifiesto que las imgenes dependen de otros aspectos del desarrollo cognitivo, como son las operaciones.

EL LENGUAJE
La adquisicin del lenguaje constituye uno de los aspectos principales del desarrollo psicolgico. El desarrollo del lenguaje se observa con cierta facilidad ya que el nio pasa de no saber hablar a producir unas primeras palabras luego a ser capaz de comunicarse perfectamente con adultos. 15

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LA ADQUISICION DEL LENGUAJE

El lenguaje tiene ante todo una funcin comunicativa y aparece dentro de ese contexto de comunicacin.

Palabras y Conceptos
Las primeras palabras emitidas por el nio no designan inmediatamente conceptos sino que solo consiguen esa designacin lentamente. Una vez que ha aprendido a combinar los sonidos caractersticos de su lengua el nio hace uso de sus primeras palabras imitando el habla y gestos de adultos, actividad que desarrollar intensamente en el juego simblico que est muy ligado al desarrollo del lenguaje. Para un nio pequeo la palabra es un elemento dentro de un contexto y no tiene la independencia del contexto que tienen las palabras adultas. Los nios generalizan el significado de una palabra para referirse a otros muchos objetos. El caso complementario es el de la restriccin que consiste en que el nio aplica una palabra en un sentido muy restringido. Las primeras palabras que el nio utiliza designan mucho ms que objetos, designan tambin intenciones, deseos, peticiones, etc. Las primeras combinaciones de dos palabras tienen unas caractersticas estructurales muy semejantes en todos los idiomas lo cual lleva a pensar que la construccin de esas primeras combinaciones est muy conectad con el desarrollo intelectual del individuo. El nio va expresando mediante las combinaciones de las palabras un conocimiento cada vez mayor acerca del mundo que le rodea y al mismo tiempo que progresa su desarrollo psicolgico general progresa su capacidad lingstica.

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TRANSMISION DE LA INFORMACION
El sujeto utiliza siempre estrategias que le permiten transmitir la mayor cantidad de informacin Hay que pensar que las primeras expresiones del nio en las que utiliza una sola palabra o en las que utiliza dos palabras transmiten la mayor cantidad de informacin posible de tal modo que el nio se referir a los aspectos ms esenciales de la situacin.

CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE

Para que el nio aprenda muchas cosas del lenguaje es necesario que aprenda tambin cosas sobre el lenguaje A lo largo de su desarrollo el nio comienza su actividad lingstica practicando con sonidos con los que juega, y un salto muy importante es el que se produce cuando pasa de esos sonidos a las palabras. Otras capacidades relativas al conocimiento del lenguaje son las que se producen respecto a frases ambiguas que pueden interpretarse de varias maneras y todo lo que se refiere a los juegos de lenguaje.

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ESTADIO SENSORIO - MOTOR

COORDINACION DE LOS ESQUEMAS RECONOCIMIENTO DE LOS OBJETOS ESTADIO DE DESARROLLO ESTADIO SENSORIO MOTOR PERMANENCIA DE LOS OBJETOS SOLUCION DE PROBLEMAS RELACIONES CON PERSONAS

Nota. En este diagrama se ejemplifica los aspectos mas importantes del estadio sensorio motor, como ya habamos mencionado no se pasa de un estadio a otro de forma automtica por as decirlo si no que se complementa con nuevos conceptos e ideas. En esta primera parte tambin se menciono las partes del subperiodo preoperatorio este no esta dividido como un periodo como tal, pero para poderlo detallar mas se dividi de este modo

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lorem ipsum SUBPERIODO PREOPERATORIO

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COMIENZO DE REPRESENTACION

TIPOS DE SIGNIFICANTES MANIFESTACION DE LA FUNCION SEMIOTICA

DE EJERCICIO

EL JUEGO

SIMBOLICO

DE REGLAS

SUBPERIODO PREOPERATORIO ESTADIO DE DESARROLLO

DIBUJO

IMAGENES MENTALES

IMAGENES MENTALES

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

PALABRAS

ADQUISICION DEL LEXICO

CONCEPTOS

APRENDIZAJE Y LENGUAJE

PRIMERAS FRASES

TRANSMICION DE LA INFORMACION CONOCIMIENTO ACERCA DEL LENGUAJE

Nota. Este es el diagrama de el subperiodo preoperatorio mostrando sus principales puntos que se tocaron en la revista, como ya se haba dicho esta divisin se debi a la gran importancia e informacin que se encontraba en esta parte del desarrollo.

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POR: VILLAFUERTE BANUET LAURA ALICIA

Tras el periodo sensorio-motor el nio dispone de un formidable instrumento para actuar e interpretar la realidad: representacin Esto obliga a reconstruir sirvindose de ella todas las adquisiciones anteriores La etapa de operaciones concretas, transcurre entre los 2 y los 11 aos por trmino medio, y la etapa de las operacionales formales. La concreta se divide a su vez en 2 subperiodos, el preoperatorio o del pensamiento intuitivo y el de las operaciones concretas. Cada uno de esos periodos constituye una superacin de un tipo de egocentrismo. La etapa preoperacional el nio se ve an muy influido por la apariencia y por los aspectos perceptivos de las situaciones y presta menos atencin a la transformaciones que ligan una situacin con otra. En la etapa de las operaciones concretas, por el contrario, se centra en esas transformaciones lo que le permite entender el cambio de la realidad y organizar sus acciones en sistemas que conectan unas con otras. El mundo es percibido como una sucesin de estmulos que es preciso organizar para entenderlo y el trabajo de la inteligencia consiste precisamente en construir procedimientos para organizar ese mundo. El mundo adems est en perpetuo cambio pero dentro de ese cambio hay una determinada permanencia. En el desarrollo intelectual del ser humano un aspecto esencial es entender esas transformaciones y ser capaz de encontrar una constancia en ellas. El nio tiene que construir simultneamente su propia inteligencia y una representacin del universo, pero en esa construccin ambos polos no aparecen inicialmente disociados en forma clara. Al mismo tiempo el nio tiene grandes dificultades para ponerse en el punto de vista de otros. Esto es lo que Piaget denomino egocentrismo. El egocentrismo de la etapa formal es sobre todo un egocentrismo de tipo social que se produce cuando el individuo, comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta, se siente como centro de ella.

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PERIODO PREOPERACIONAL
La adquisicin de la representacin seala el final del periodo sensorio-motor La etapa que transcurre entre los 2 y 7 aos se ha denominado periodo preoperacional por que el sujeto no es capaz de realizar operaciones. Rasgos caractersticos del desarrollo cognitivo es la formacin de invariantes, es decir, de elementos que se observan cuando se producen las transformaciones. Las llamadas identidades y el establecimiento de las primeras funciones son tambin tipos de invariantes de las primeras durante el periodo preoperacional.

IDENTIDADES
Los sujetos adquieren en esta etapa la nocin de que un objeto contina siendo el mismo objeto a lo largo de diversas transformaciones. Identidad en donde se establece que los objetos son considerados como manteniendo su propio carcter a los largo de transformaciones aunque se modifiquen otros aspectos.

FUNCIONES
Al mismo tiempo que se adquiere la nocin de identidad de los objetos se adquiere tambin la relacin o dependencia funcional. Las modificaciones de uno son funcin de las modificaciones de otro. Un desarrollo en la capacidad de organizar el mundo de acuerdo con unos principios, aunque falte todava mucho para que puedan establecer relaciones funcionales e identidades de tipo numrico.

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CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO

La primera etapa del pensamiento preoperatorio esta denominada por la adquisicin del lenguaje y su insercin dentro de la accin Se suele denominar al pensamiento preoperatorio tambin pensamiento intuitivo porque el nio afirma sin pruebas y no es capaz de dar demostraciones o justificaciones de sus creencias. El nio tiene dificultades para colocarse en la perspectiva de otro y toma todas las cosas desde su punto de vista. Buena parte del lenguaje de los nios no est destinado a la comunicacin sino de apoyo para la accin propia. El nio preoperatorio entiende bien las situaciones cuando stas no prestan excesivas complejidades. El desarrollo perceptivo es grande desde muy temprano, desde las primeras etapas del periodo sensorio-motor y sus percepciones, imitacin y acciones se prolongan en representaciones. Todas estas formas de conservacin suponen organizar y sistematizar el mundo circundante y crear categoras que lo expliquen. Piaget habla de que el nio maneja operaciones que son acciones interiorizadas. sino solo en el pensamiento, reversibles, o que pueden hacerse en un sentido y en sentido opuesto dndose cuenta de que es la misma operacin.

LAS OPERACIONES
Uno de los aspectos importantes del progreso del nio lo constituyen las clasificaciones que realiza como los objetos. Pueden aprender una expresin verbal pero no todas las implcitas que conlleva con lo cual podemos decir que no ha a prendido nada que le sea til pues no puede servirse de ese conocimiento en contextos en los cuales tenga un sentido preciso. El nio realiza otros con las relaciones y logra ordenar elementos no slo de acuerdo con sus semejanzas sino tambin con sus diferencias. Las acciones que antes eran inconexas ahora se organizan en conjuntos y esto les da un sentido nuevo. As entiende mejor las transformaciones que llevan de un estado a otro. 22

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NOCIONES CIENTIFICAS
Hacia los siete aos el nio adquiere lo que se denomina la conservacin del nmero. Antes de esa edad los nios piensan por lo general que dos conjuntos tienen el mismo nmero de elementos pero distinta posicin espacial no tienen por qu ser iguales. El nio va pasando desde una concepcin muy centrada sobre s mismo y sobre su propia actividad a una descentracin en la que las nociones se van haciendo cada vez mas objetivas.

LA MEMORIA
En general la memoria puede entenderse como la adquisicin y el mantenimiento de conocimientos de cualquier tipo. Los progresos en el estudio de la memoria se han realizado relacionndola con la recepcin y la elaboracin de la informacin. Nos llega informacin a travs de los sentidos y de ha demostrado que esta no desaparece instantneamente sino que se mantiene durante un periodo de tiempo muy breve pero que puede medirse, por lo general menor a un segundo y se mantiene mucha informacin que es analizada. Parte de ella se registra en lo que se denomina memoria a corto plazo Si queremos conservar algo durante ms tiempo se supone que debe registrarse de otra manera y pasar a lo que se denomina memoria a largo plazo en la que se acumulan informaciones muy variadas y en gran cantidad. En principio la cantidad de informacin que se puede almacenar en la memoria a largo plazo es ilimitada pero el problema es hacer recuperar la informacin que esta all. El problema es que los datos que estn registrados en la memoria no siempre son accesibles y no lo son de la misma manera.

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OPERACIONES CONCRETAS

IDENTIDADES PERIODO PREOPERACIONAL Y DE OPERACIONES CONCRETAS FUNCIONES ESTADIO DE DESARROLLO OPERACIONES CONCRETAS OPERACIONES SIMPLES SUBPERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

NIVEL COMPLEMENTARIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Como se podr notar en este periodo tambin existe una divisin la cual se espera que quede claro con la ayuda de este diagrama.

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POR: CAZARES LOPEZ ALEJANDRA

El periodo formal constituye la ltima etapa del desarrollo y se caracteriza por dos grandes rasgos aparentemente pero que guardan una relacin profunda. Por un lado es el momento en el que se produce la insercin en el mundo de los adultos, con todos los problemas que esto conlleva. Por otro lado es el periodo en el que los individuos empiezan a ser capaces de manejar el pensamiento hipottico deductivo caracterstico de la ciencia. El pensamiento formal amplia enormemente las capacidades del chico y que no solo es capaz de razonar sobre lo real, sobre lo que conoce o tiene presente, sino que puede hacerlo tambin sobre lo posible. Esto exige a su vez un manejo de una combinatoria que permite crear ese posible y de una lgica de proposiciones.

El estadio formal es la forma distinta de enfrentarse con situaciones que plantean algn problema. Continuamos incrementando nuestra capacidad cognitiva y nuestros conocimientos a lo largo de toda la vida, por lo menos en el caso de algunas personas, aunque no tiene necesariamente que ser as, pero que llegamos a un techo en la forma de abordar los problemas hacia el final de la adolescencia. Lo caracterstico del periodo formal es una gigantesca ampliacin de las posibilidades de resolucin de problemas. Las capacidades adquiridas en el periodo concreto permiten desenvolverse bien en un mundo estable y relativamente sencillo como es el de las sociedades tradicionales.

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CARACTERISTICAS EN EL ETAPA DE OPERACIONES FORMALES

El progreso del periodo formal supone un enorme paso adelante porque libera al individuo de lo inmediato y al mismo tiempo le da la posibilidad mucho mayor de actuar sobre los datos que posee, de manejar mas datos. La forma caracterstica del pensamiento formal consiste en, ante un problema nuevo, formular hiptesis para explicarlo basndose en los datos que se obtienen en ese momento o anteriormente. El sujeto no acta entonces al azar sino que va dirigido por una conjetura sobre lo que va a suceder, y as el tanteo queda ms sometido a las ideas directrices que en etapas anteriores. Hay por otra parte progresos en el carcter deducible de la experiencia, precisamente por esa sumisin a un mayor nmero de datos. El sujeto ante el problema trata de formular una hiptesis o conjetura y de comprobar, si es cierta o falas. Adems es capaz de entender y construir sistemas tericos complejos en los que los datos aparecen subordinados a la coherencia del sistema. El sujeto ahora no razona slo sobre lo real sino tambin sobre lo posible y esto implica que lo real pasa a ser slo una parte de lo posible, la que est dada en ese instante. La utilizacin de un razonamiento sobre lo posible exige que el razonamiento sea puramente verbal. Mientras que hasta la etapa anterior el sujeto poda actuar sobre las cosas, aqu va a hablar sobre las cosas adems de actuar sobre ellas. El lenguaje pasa a ocupar una papel mucho ms importante pues lo posible slo puede formularse en trminos verbales. El uso del razonamiento hipottico deductivo exige poner a punto los instrumentos de deduccin que proporcionan las operaciones lgicas proposicionales, el uso de la disyuncin, la conjuncin, el condicional, etc.

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EL ADOLESCENTE COMO CIENTIFICO Y LOGICO

Dos tipos de capacidades que se distinguen frecuentemente son las referentes a las habilidades lgicas y las cientficas. Entre las primeras se cuentan las capacidades para utilizar la lgica de proposiciones, y entre las segundas la capacidad de formular y comprobar hiptesis.

LA DISOSIACION DE FACTORES
Para comprender cmo se produce un fenmeno es necesario determinar cules son los factores que lo originan. El chico del periodo formal no slo es capaz de prescindir un factor sino que puede controlar tambin factores de los que no puede controlar tambin factores de los que no puede prescindir como puede ser el peso. Para ello utilizan el procedimiento de variar un nico factor y dejar los dems inalterados. De esta forma pueden controlar no slo la influencia de ese factor sino el comportamiento de los otros y las relaciones entre unos factores y otros.

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LA COMBINATORIA
Controlar variables, formular hiptesis y examinar sus consecuencias, y en una palabra manejar lo posible supone la utilizacin implcita de una combinatoria, tambin para controlar las variables necesitamos poder agruparlas de todas las maneras posibles. Cada vez que realizan una nueva combinacin necesitan compararla con las anteriores para ver si ya la haban hecho o no. Por el contrario los sujetos formales proceden de una manera sistemtica y por lo tanto de un modo mucho ms rpido y ms seguro. La lgica de proposiciones esta lo que suponen es organizar un material que est presente de diferentes maneras. El razonamiento formal utiliza la lgica de proposiciones. Las relaciones entre la lgica de proposiciones y la combinatoria son muy estrechas y tal como la presenta Piaget la lgica de proposiciones es una combinatoria.

OTROS ASPECTOS DEL PENSAMIENTO FORMAL

Otros de los logros de este periodo es ser capaz de considera dos sistemas independientes que interactan. El pensamiento cientfico y social Es este el momento en que se puede empezar a entender la ciencia de un modo completo, aunque en el trabajo realizado antes resulta indispensable y es la condicin precisa para que esa comprensin pueda producirse. El mundo social se convierte as en un sistema de relaciones en el que cada elemento del sistema est conectado con el resto.

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OPERACIONES FORMALES

EL ADOLESCENTE COMO CIENTIFICO Y COMO LOGICO

DISONANCIA DE LOS FACTORES

ESTADIO DE DESARROLLO

OPERACIONES FORMALES

FORMULACION Y COMPROBACION DE LAS HIPOTESIS

LOGICA DE PROPOSICIONES

COMPRENSION DEL AZAR Y DE LA PROBABILIDAD

PENSAMIENTO FORMAL

RAZONAMIENTO EXPERIMENTAL

PENSAMIENTO CIENTIFICO Y SOCIAL

Al termino de este periodo el individuo ya esta siendo capaz de realizar operaciones formales en toda su vida y teniendo claro conocimiento de esto, al termino de esta tambin se supone que el individuo ya es capaz de desenvolverse adecuadamente en el ambiente social.

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LA INSERCION EN EL MUNDO ADULTO

La etapa formal es tambin el momento en que se produce la insercin en el mundo adulto y esto constituye un aspecto de gran importancia. Es el momento de empezar a trabajar, de tener que enfrentarse con la vida social en su realidad. Se ve un desajuste profundo entre los valores que se inculcan en la escuela, de los que se habla cada da, y la realidad social, y esto no puede dejar de ser problemtico. Todos estos rasgos de la conducta del adolecente estn muy estrechamente ligados a su desarrollo intelectual y pueden tener distintas manifestaciones en diferentes sociedades pues son, como decimos, un resultado de la insercin en el mundo de los adultos.

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SOPA DE LETRAS

LA CARICATURA
Encuentra las 6 diferencias de la caricatura de Jean Piaget

E O P Y T G H M H T F Y K S E Y V D N I O S T V X T J T N U T F D V H J B N AE T A D A P T A C I O N DE S A R R O L L O K Y J I S WQ R T E D C S F YE ON O I C A L I M I S AA S I W ET R F C S A Q UN

Palabras. 1. Estadios 2. Desarrollo 3. Nios 4. Asimilacin 5. Jean 6. Adaptacin

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Autores. Avila Lozano Cesar Abraham Estudiante de la Facultad de Psicologa Cazares Lpez Alejandra Estudiante de la Facultad de Psicologa Villafuerte Banuet Laura Alicia Estudiante de la Facultad de Psicologa

LA PIAGETCETA Referencias. Calero Prez (2009) Aprendizaje sin lmites: Constructivismo. Mxico. Ed. Alfa omega. Pp 24-68 Del Val Juan (1991). Crecer y pensar: la construccin del conocimiento e la escuela. Mxico. Ed. Paids. pp 89-214 Hernndez Rojas (2006). Paradigma Psicogentico. Mxico. Ed. Paids. Pp 39-75 Mara Jose Rodrigo, Jose Arnay comps. (1997). La construccin del conocimiento escolar. Barcelona. Ed. Paids. Pp 129-274

Dirigido a. Dra. Susana Ortega

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