REFERENCIAIS DO SINTEP/MT PARA A CONEC/MT

A escola de fases no a que queremos

DIREO DO SINTEP/MT GESTO 2012-2015 2012

Determinao
Ousadia e Luta

Gesto 2012-2015
Diretoria Executiva
Presidente - Henrique Lopes do Nascimento) Vice-presidente - Miriam Ferreira Botelho (Secretaria-geral - Jocilene Barboza dos Santos 1 Secretaria - Silvana Silva de Jesus Secretaria de Finanas - Orlando Francisco 1 Sec. de Finan- Ana Lcia A. da Silva Sec. de Comunicao - Gilmar Soares Ferreir Sec. Adj. de Com. - Divanez Alves Correia Sec. de Cultura - Alvani Batista de Almeida Sec. Adj de Cultura - Luiz Bezerra Matos Sec. de Pol Educacionais - Dirceu Blanski Sec. Adj Pol. Educ-Maria Luiza B. Zanirato Sec. de Form Sind - Joo Eudes Anunciao Sec. Adj de Form Sind - Antnio C. da Silva Sec. de Art.Sindical - Julio Csar Martins Viana Sec. Adj Art.Sindical - Joo Dias de Moura Sec. de Redes Mun. - Alex Ferreira da Cruz Sec. Adj. de Redes Mun - Luciano M. Faria Sec. de Func Educ - Guelda C de O. Andrade Sec. Adj Func Educ - Edilene Q. Evangelista Sec. de Ass. Jur. Leg. - Vnia Maria R. Miranda Sec. de Ass. Jur. Leg - Edna Mahnic Sec. Infra Sind- Edson Evangelista dos Santos Sec. Adj Infra Sin- Edina Martins de Oliveira Sec. de Pol Sociais - Maria Celma de Oliveira Sec. Adj Pol Sociais - Maurocir Silva Secretaria de Org. Sindical - Marli Keller Sec. Adj Org. Sindical - Djalma F. de Sousa Sec. de Adm. Sind - Ziquedalto de C. Rodrigues Sec. Adj. Adm. Sind Omar Cirino de Souza

Sec. Seg. Social - Nilzalina Romana de Arruda Sec. Adj de Seg Social - Jup Pereira da Silva

Polos Regionais
Oeste I - Baix Cuiabana -Ricardo de Assis Oeste II - Paraguai - Cabaal Lcia de Lourdes Gonalves Oeste III Vale do Guapor - Edna B. da Silva Norto I - Alto Teles Pires - Fernando A. da Silva Norto II Mdio Teles Pires - FranciscaTeixeira Norto III - Reg Vale do Teles Pires - Valdeir Pereira Norto IV - Reg Vale do Arinos - Isac Pintor Noroeste - -Reg Vale do Juruena - Manoel de Souza Mdio Norte I - Vale do Paraguai.- Antnio Mrcio P. Ramo Mdio Norte II - Reg Alto Paraguai - Catarina Francisca Leste I - Reg Vale do Araguaia - Vitor Ten Cate Leste II - Mdio Araguaia - Paulo Roberto Guimares Leste III - Baixo Araguaia - Marizete Maria do Nascimento Sul I - Serra da Petrovina - Bartolomeu Basili Belmonte Sul II - Vale do So Loureno - Doralice Vieira de Castro

H homens (e Mulheres) que lutam um dia, e so bons (as); H outros (as) que lutam um ano, e so melhores; H aqueles(as) que lutam muitos anos, e so muito bons(boas); Porm h os (as) que lutam toda a vida Estes(as)so os (as) imprescindveis. Bertold Brecht Gesto 2012-2015

SUMRIO 1. APRESENTAO ...........................................................................................2

2. A ORGANIZAO CURRICULAR POR CICLOS DE FORMAO NA ESCOLA PBLICA DE MATO GROSSO - a escola de fases no a que queremos......................3 3 A LEGISLAO NOS CICLOS DE FORMAO HUMANA: INTENES E DESAFIOS.............................................................................................................................9 4 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................12

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................38

ANEXOS..................................................................................................................................14

LISTA DE ANEXOS

TEXTO I - Autora - Profa. Dra. Ozerina Victor de Oliveira IE/UFMT..........................14 TEXTO II - Autora - Profa. Dra. Jorcelina Elisabeth Fernande - IE/UFMT...................20

1 APRESENTAO

Ns, educadores e educadoras em nossas mltiplas funes profissionais e variadas concepes pedaggicas no abdicamos da nossa conscincia crtica, do compromisso histrico e do engajamento poltico para tomar decises, assumir responsabilidades e promover transformaes que se alinhem com a ampliao do direito educao, inclusive em permanecer mais tempo na escola, se necessrio. A proposta pedaggica da escola que queremos um tema recorrente para a qualidade que queremos no ensino e na escola pblica. No contexto da realizao da Conferncia de Avaliao das Escolas Estaduais Organizadas em Ciclos no Estado de Mato Grosso CONEC/MT, em curso, o Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Pblico de Mato Grosso v a oportunidade de redesenhar a poltica de currculo para a rede pblica estadual tendo como referncia as vozes presentes no cho da escola. A avaliao das escolas de ciclos j uma demanda que o SINTEP/MT requer do governo do estado desde a sua implantao no incio da dcada passada. Muitas iniciativas marcaram o percurso, dentre todas cabe registro, a realizao do VIII Encontro Estadual da Educao do Sintep/MT, que trouxe como tema central - a Demanda da Educao e a Organizao Curricular A escola de fase no o que queremos. Qualificar o debate e a interveno da categoria tem sido a prtica e a garantia para os avanos nas polticas educacionais do estado. Por isso, estamos reencaminhando os textos e proposies referendas no Encontro Estadual, contendo anlises e concepes tericas que mais se alinham poltica de currculo que queremos na escola. Sugerimos a leitura, a anlise e a contribuio qualificada de cada um e cada uma.

Vamos participar e qualificar o debate e construir a escola dos direitos dos alunos e dos profissionais da educao.

DIREO CENTRAL SINTEP/MT- 20

2 A ORGANIZAO CURRICULAR POR CICLOS DE FORMAO NA ESCOLA PBLICA DE MATO GROSSO - a escola de fases no a que queremos

Na histria do Brasil e da educao brasileira, o sistema pblico de ensino passou por vrios momentos de estruturao. Considerada a educao um direito social coube ao Estado assegurar a sua oferta como garantia constitucional e definir princpios que lhe conferisse padres de qualidade. Dessa forma Constituio Federal em seu artigo 206 determina os princpios que o ensino ser ministrado no Brasil e que asseguram: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade; VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. Coube tambm ao Estado regulamentar a oferta e organizar as polticas educacionais no atendimento da demanda, atravs de diretrizes e bases comuns para o Sistema Educacional Brasileiro. Contudo fato que ainda no se construiu no pas uma forma de organizao que viabiliza os fins da educao, qual seja uma educao que se traduza em mudana e em qualidade social. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal 9394/96) oportunizou mudanas na estrutura da organizao curricular da Educao Bsica em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodo de estudos, grupos no seriados,

com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por formas diversas de organizao sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendasse. A nova legislao absorveu defesas de nossos movimentos reivindicatrios, de nossas experincias e prticas pedaggicas e da prpria pesquisa acadmica. Aproximou-se da diversidade de alternativas necessrias para democratizarmos e qualificarmos o papel includente de nossas escolas, sua funo social e lcus da aquisio e produo do conhecimento. Entretanto, diante do novo, as incertezas e at a desinformao estiveram presentes e, ainda, se mantm, quando o sistema educacional implanta a organizao curricular por ciclos de formao humana. Mas que ciclos? Ciclos de formao ou ciclos de progresso? A nosso ver, considera-se que toda proposta pedaggica deve colocar como central a aprendizagem emancipatria. Nesta perspectiva, o debate sobre a organizao curricular por ciclos de formao humana, ao contrrio do que alguns pensam, no to recente assim. H inmeras experincias quase seculares. As citadas mais recentemente foram propostas em secretarias de educao sob aorientao de governo democrtico e popular. Nestas, os referenciais polticos de financiamento, de participao e de controle social, de instncias de deciso, do resgate de valores da convivncia humana solidria e da experincia profissional foram fontes de construo de novos tempos e de novos espaos escolares fundados na ampliao dos direitos sociais e na edificao de organismos de estado e de aes pblicas voltadas para a maioria. A seriao que tem mais de cem anos, no entanto, baseia-se, necessariamente, na ideia de curso, percurso pr-definido, a ser seguido pelo aluno. Possibilita o surgimento da avaliao ao final do ano, a reprovao, a repetncia, assim como, significa a especializao do trabalho docente, com implicao direta sobre a formao dos professores/as. Esta se especializou cada vez mais, compartimentando a educao em disciplinas isoladas, com contedos especficos a cada srie e que deveriam ser cumpridos em tempos previamente estabelecidos. A revoluo dos ciclos, sem fazer comparativos, consiste em romper com esses tempos pr-determinados e respeitar a temporalidade da aprendizagem de acordo com as etapas do desenvolvimento humano: a infncia, pr-adolescncia e adolescncia, como etapas do ciclo vital, dos processos de relao humana com o ambiente, a sociedade, o conhecimento, a histria, o futuro, a identidade cultural. 4

Os ciclos de formao humana no se centram nos parmetros de produtividade, de reduo de custos e de regularizao de fluxos, do ranqueamento de resultados de exames padronizados, desprovidos de contedo humano e vinculados unicamente melhoria dos ndices estatsticos. Assim, preciso cuidado! H uma tendncia e at propostas em execuo permeadas por discursos de vanguarda aparente, mas na essncia so prticas autoritrias veladas numa lgica conservadora. Seriam os ciclos de progresso? Os ciclos de aprendizagem? Ento, o nosso tempo de amadurecimento, a liberdade de opo dos profissionais docentes e da comunidade escolar e a reorganizao do processo de trabalho so imprescindveis para que os ciclos no sejam reduzidos a meras especulaes sobre RETENO, PROMOO E ENTURMAAO AUTOMTICA. Nos ciclos o vnculo de um coletivo de profissionais. Cada coletivo dar conta da totalidade das dimenses a serem trabalhadas no ciclo. Um conjunto de profissionais trabalhando com grupos de alunos respeitando sua idade, saberes adquirido e vivncias culturais e sociais. Ns, educadores e educadoras em nossas mltiplas funes profissionais e variadas concepes pedaggicas no abdicamos da nossa conscincia crtica, do compromisso histrico e do engajamento poltico para tomar decises, assumir responsabilidades e promover transformaes que se alinhem com a ampliao do direito educao, inclusive em permanecer mais tempo na escola, se necessrio. Somos contra a excluso e o aligeiramento colocando o aluno/a mais rpido para fora da escola. E no disto que trata a organizao por ciclos de formao humana. Mas o que se tem feito? preciso avaliar. Precisamos ir alm da seriao e da escola de fases. Posto que o currculo seja marcado pela viso de mundo de uma determinada sociedade e que a prtica escolar reflete essa viso, defendemos uma escola, que seja significativa para o aluno, com currculos que representem muito mais que conhecimento, que tragam a possibilidade de emancipao social, de uma sociedade justa em que ele enquanto sujeito conquiste a sua dignidade social. Queremos uma escola onde o ser humano concebido como ser ativo, crtico, construtor de sua prpria cultura, da histria e da sociedade em que vive. Uma escola que, alm da formao ampla, desenvolva valores e atributos inerentes cidadania. Uma escola

que estimule e organize a luta contra toda discriminao e opresso de gnero, raa/etnia, gerao, orientao sexual. preciso superar na escola as formas tradicionais de relao com o conhecimento, a absoro passiva de contedos que no interagem com a realidade dos estudantes, para que possa emergir uma escola onde aluno seja o centro da relao ensino aprendizagem. Uma escola que seja de fato uma instituio multicultural e que sirva de alavanca de um projeto de desenvolvimento humano e social e de soberania para a nao.

Neste sentido chamamos a algumas reflexes:

1. Assegurar que o nosso debate no deve ter como foco a defesa de uma nica forma de organizao pedaggica, mas defender a autonomia da escola de se organizar para garantir qualidade no ensino aprendizagem. 2. Tomando como referncia as diversas correntes pedaggicas e as teorias metodolgicas sobre currculo, possvel identificar qual a concepo de organizao curricular presente na sua escola? 3. A escola (professores, funcionrios, alunos e pais) tem conhecimento das normas que regulamentam a escola organizada por ciclo de formao humana? (Resoluo 262/CEE/MT 04/2010 e 07/2010 CNE/CEB e 07 02/2009 e Parecer 289/02). 4. A escola de ciclo foi implantada de fato? Em que condies estas escolas fizeram a implantao? 5. A organizao curricular e o atendimento pedaggico dos alunos contemplam as necessidades reais da Escola? 6. Os mecanismos de implantao e as prticas pedaggicas atuais nas escolas que se denominam organizadas por ciclos de formao humana possibilitam condies para a superao dos problemas respeitando aos ritmos e tempos de aprendizagem do aluno? 7. A escola dotada em estrutura fsica, equipamentos, materiais e quadro de pessoal necessrio ao cumprimento da sua Poltica Pedaggica?

Com base nestas reflexes, propomos: 6

 Que a Conferncia de avaliao das escolas organizadas por ciclos de formao humana tenha periodicidade na rede estadual de ensino e acontea nas redes municipais que integram o sistema estadual de educao; Que seja feito mapeamento das escolas autorizadas ou reconhecidas que apresentaram ao Conselho Estadual de Educao memorial registrando os processos de tomada de deciso coletiva, ata de adeso para incio da implantao da organizao curricular de ciclos, conforme Resoluo do CEE/MT n. 262/02; Fazer levantamento do nmero de escolas que ofertam os ciclos e as que mantm o regime seriado para anlise de impactos no sistema educacional; Elaborao de instrumentos para subsidiar e acompanhar os projetos polticopedaggicos das escolas que ofertam os Ciclos de Formao pelos rgos responsveis, como secretarias e conselhos de educao; No hierarquizar as reas de conhecimento nos referenciais curriculares da escola pblica para atender os modelos exigidos pelos Sistemas de Avaliao como o IDEB, a Prova Brasil, Saeb e o ENEM. Ou seja, no secundarizar os contedos que possibilitam a formao sociocultural; A efetivao de Programa de Formao Continuada e Permanente nas Escolas e para os Profissionais da Educao para formulao e execuo da organizao por ciclos no Projeto Poltico Pedaggico Assegurar o currculo inclusivo para todos os nveis e modalidades da educao bsica; Garantir a incluso escolar dos alunos com deficincias, de modo a garantir a acessibilidade bem como a garantia de um nmero menor de alunos na turma do aluno deficiente; Assegurar condies para que o ciclo de formao humana possa ser concretamente efetivado; Valorizar o profissional da educao como ator fundamental no processo de ensino e aprendizagem, garantindo sua profissionalizao, permanente qualificao sem prejuzo de seu tempo de repouso e de lazer, to importantes quanto a sua formao;

 Oportunizar o direito de acesso aos saberes culturais e cientficos e o como aprender o conhecimento socialmente produzido pela humanidade, respeitando e valorizando as diversidades na perspectiva da quebra dos estigmas; Compatibilizar a infraestrutura fsica e recursos humanos da escola para atender o aluno em perodo integral; Que independente da proposta pedaggica, sejam garantidas as condies necessrias para a escola desenvolver educao de qualidade; Superar as distores nas normativas que orienta a atribuio de classes e/ou aulas e jornada/regime de trabalho na escola organizada por ciclos de formao humana critrio de constituio de turmas quantitativo de profissionais necessrios para desenvolver a proposta na escola compreenso da funo de cada profissional envolvido no atendimento pedaggico escolar. Nas escolas organizadas por ciclos de formao humana a SEDUC/MT deve reforar os princpios estabelecidos pela Resoluo 262/2002, respeitando a Proposta Pedaggica da escola; Que a SEDUC/MT deve adaptar o sistema (SIGEduca) realidade das escolas, respeitando a legislao vigente, de forma a no padroniz-lo fazendo com que as escolas fiquem refm do SISTEMA;

REFLEXES: A LEGISLAO NOS CICLOS DE FORMAO HUMANA: INTENES E DESAFIOS

poca da implantao dos ciclos de formao humana, a SEDUC/MT solicitou consulta ao Conselho Estadual de Educao para a normatizao e orientao necessrias s escolas da rede estadual de educao. Com a Resoluo n 262/02 e o Parecer n 289/02 aprovados pelo Colegiado do rgo, a norma estabeleceu a nova organizao como opo para as escolas da rede estadual e demais redes municipais integrantes do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso. Neste texto, pretendemos apresentar e destacar as ideias trazidas pela Resoluo e pelo Parecer no contexto do debate que ora se faz sobre a implantao da organizao curricular dos ciclos, como uma das possibilidades de proposta pedaggica para as escolas que, conforme o artigo 14 pargrafo nico determinou:

... apresentao de um memorial registrando os processos de tomada de deciso, ata de adeso a programa comum rede ou mantenedora, incio e gradatividade da implantao e sntese avaliativa dos resultados obtidos desde ento.

A seguir traremos alguns esclarecimentos acerca da Resoluo n 262/02 e, com isto, a inteno de contribuir no debate com a comunidade escolar e da prpria sociedade em geral.

Art. 3 - A organizao curricular no regime por ciclos tem por finalidade o interesse pela aprendizagem e a formao comum, consolidadas no Projeto Pedaggico e no Regimento Escolar. Portanto caberia escola definir sua forma de organizao com sua autonomia e especificidades locais. Assim as escolas das redes no teriam um modo nico de organizao padronizado.

Art. 4 - A proposta pedaggica vinculada aos ciclos de formao necessita de laboratrios de aprendizagem, sob a responsabilidade de coordenao da ao pedaggica, destinadas aos professores/as, funcionrios/as, pais, mes, [gestor escolar] e alunos/as. E ainda em seu pargrafo 3, observa-se que o programa de atendimento nestes espaos a toda a comunidade dever prever os tempos e perodos destinados a cada grupo de ateno. O ambiente ou 9

conjunto de ambientes equipados devero prever tempos e perodos destinados a cada grupo de ateno (e no somente para os/as alunos/as) visando erradicar os processos de estigmatizao (pargrafo 4).

Art. 7 - Para efeito de composio de turma, tomam-se como referncia, de maneira articulada e cumulativamente, os fatores: faixa etria; Pluralidade de saberes, maturidade; Vivncia e aproveitamento escolar anterior, o que significa que o critrio da idade do aluno no rgido, nem exclusivo a ser considerado. E quanto reclassificao (nova enturmao de aluno), ser permitida to somente mediante juzo do coletivo de professores/as de cada ciclo, (no se d automaticamente via sistema eletrnico).

Art. 8 - A forma da progresso dos alunos poder se dar sob as trs formas especficas: Progresso Simples; com Plano de Apoio ou com Servios Especializados para Alunos Deficientes.

Art. 9 - A avaliao concebida como momento de reflexo e anlise crtica coletiva e conscincia da trajetria percorrida em cada fase do aluno, prevista no Projeto Pedaggico, envolvendo os segmentos escolares, sob a direo do coletivo de professores/as de cada ciclo, com registros e procedimentos claramente descritos. Aqui, como em vrios outros artigos, remete-se ao trabalho pedaggico e a avaliao dos alunos/as e ao coletivo docente. O que significa que o programa (SIGEduca) no pode substituir este coletivo. O prprio processo de atribuio de aulas, turmas dever observar a organizao deste coletivo.

Art. 10 - A conformao de turmas uni docentes ser permitida no 1 ciclo, multidocente recomendada no 2 e obrigada no 3. Ciclo. A Resoluo ainda recomenda a relao de no mximo 250 alunos para um professor, buscando evitar o excesso de carga de trabalho.

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Art. 15 - Com vistas a proceder pedido de credenciamento e de autorizao para funcionamento e oferta educacional, as escolas cumpriro alm desta resoluo as normas comuns vigentes.

Considerando as observaes aqui trazidas, faz-se necessrio reafirmar que tanto a Resoluo e o Parecer quanto s bases tericas para a organizao curricular em Ciclos de Formao Humana remetem liberdade e autonomia de cada coletivo escolar eleger, conforme suas caractersticas e opes filosficas, antropolgicas, culturais e cientificas o que dever ser respeitado pela mantenedora, desde que as legislaes correspondentes tambm sejam respeitadas.

A Resoluo, portanto no fala, mas remete escola atravs do seu projeto pedaggico e do regimento escolar as necessrias intervenes na progresso do aluno/educando, o que pode ensejar em Reteno. Pois a promoo automtica tambm excludente.

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CONSIDERAES FINAIS

Cada sociedade elabora, historicamente, seu sistema de educao a partir da sua estrutura e organizao social, tanto do ponto de vista poltico, como do ponto de vista econmico, razo pelo qual a educao de um povo inseparvel do seu contexto scio cultural. Esse processo de construo se faz de acordo com momentos histricos especficos, haja vista a dinmica da formao social. Na histria do Brasil e da educao brasileira no podia ser diferente. Foi obedecendo a essa dinmica que a educao passou por vrios momentos de estruturao. Novas prticas e um novo pensar que cada poca apresenta mais elementos para serem aferidos, sugeridos, etc. O mundo em seus aspectos mais variados encontra-se em busca da construo de novos referenciais, assim novos paradigmas culturais vo ocupando o espao das relaes sociais. No mbito da organizao poltica da mesma forma uma nova existncia e um novo pensar das relaes polticas se faz presente. Enfim, todo esse processo de crise paradigmtica leva, sobretudo, a um novo pensar, a um novo fazer. A Escola neste caso o espao fecundo da presena da crise desses valores, uma vez que ela consegue reunir em seu conjunto, todos os aspectos da vida social e cultural dos educandos. Por essa razo a Escola traz pra dentro de si, uma infinidade de conflitos que vo criando os desafios do ensinar e do pensar do conjunto das relaes pedaggicas no ambiente escolar. Para alm desses conflitos, a crise paradigmtica est presente no interior de cada unidade escolar. um novo universo se formando no cotidiano cultural e social dos educandos e da sociedade. Os comportamentos e as relaes humanas se modificam de acordo com as prticas culturais de uma nova sociedade e um novo tempo. Por esta razo, um novo ensinar e uma nova prtica pedaggica vo sendo elaborados. A Escola no poder se omitir em relao a um mundo de novas culturas e de novos paradigmas. O processo cognitivo tambm ter que se estruturar em funo dos novos parmetros de cultura e de sociedade, de famlia, de aprender, de ensinar etc. Ser esses conflitos que ir marcar a vida da Escola, a funo de ensinar, educar etc. Tal conflito estar

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presente tanto no processo avaliativo, no currculo, enfim no processo cognitivo de aquisio de conhecimento. Portanto, qual Escola do futuro ir responder os novos desafios, os anseios, as novas necessidades, que os novos paradigmas colocam para a sociedade? A Escola e seus profissionais bem como as polticas educacionais tero que buscar caminhos alternativos. A Escola no poder ser apenas o espao onde se desenvolve o cumprimento dos currculos formais. Ela ter que exercer a tarefa de educar, no sentido mais irrestrito e etimolgico da palavra. Ela ter que ser o espao da promoo e da valorizao do ser humano, da sua identidade como ser cogniscente. Evidentemente que a estrutura fsica e a estrutura pedaggica, tambm tero que se adequar a uma nova Cultura. A Escola do futuro no poder atuar apenas como reprodutora de conhecimentos ou tcnicas j desenvolvidas, no poder se resumir apenas nas cadeiras, no quadro, no giz, no professor, etc. Ter que se constituir no espao da reflexo, da pesquisa cientfica como fonte enriquecedora do conhecimento, onde a criao tenha lugar e espao. A informao no ser medida pelo professor, mas pela capacidade de criar, de pesquisar e de atuar com o saber elaborado do seu alunado. As correntes pedaggicas, as teorias metodolgicas, o currculo, bem como os investimentos pblicos tero que fortalecer uma Escola Libertadora, formadora e criadora de elementos ticos, onde a liberdade o limite para a construo do ser e do saber. Para tanto, ter que propor espaos e ofertas de servios que procurem solucionar dois grandes problemas: O conflito e a integrao sciacultural das geraes ps-moderna, que converge organizao curricular e espao educativo, capaz de emancipar o ser humano, atravs de uma educao humanizadora. Nesse momento, que a organizao curricular da educao pblica em nosso estado est em debate, para que possamos aferir seus desafios e demandas, bem como seus avanos, faz-se necessrio perceber a chance de mudar a realidade, ou seja, construir a compreenso de que a Escola se defronta com um mundo a ser construdo. Isso depende de cada um de ns, cidados envolvidos no processo de conferncia estabelecido.

Boas reflexes!

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ANEXOS

TEXTO I

OLIVEIRA, Ozerina Victor de IE/UFMT.

O texto ora apresentado foi elaborado e apresentado no interior e a partir do Seminrio Sobre Organizao Curricular, organizado pelo SINTEP/MT Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico de Mato Grosso, com o propsito de discutir a poltica de currculo da rede pblica no estado de Mato Grosso. O Seminrio ocorreu em Cuiab, na sede do SINTEP/MT, no dia 07 de maro de 2011. Para desencadear o raciocnio que ora se apresenta considerei informaes que o presidente do SINTEP/MT, Prof. Gilmar, e outros colegas seus trouxeram no incio e no decorrer dessa discusso: a posio de um jurista do STJ que, embora no aparentando leitura do relatrio sobre assunto em pauta se posicionou, votando; as mortes de estudantes em uma escola pblica do Rio de Janeiro, alvejados por um franco atirador; o relato de uma professora sobre a dificuldade da escola trabalhar com adolescentes no-heterossexuais; e a carta de uma professora da rede pblica estadual, se mostrando indignada com a enturmao dos alunos feita automaticamente por idade, pelo sistema dos computadores da rede estadual de ensino, no ato da matrcula. No raciocnio ora apresentado discorro sobre princpios da organizao curricular por ciclos, destacando sua funo poltica; sobre as diferenas entre uma organizao curricular por ciclos e por sries; e apresento alguns desdobramentos dessa organizao curricular por ciclos em termos de organizao do tempo e do conhecimento escolar. O objetivo destacar o lugar da organizao curricular por ciclos na luta pela construo de uma escola pblica democrtica e com justia social. Inicio dizendo que entendo o voto do ministro do STJ, no como uma falta de leitura, mas como um posicionamento j construdo de modo seguro, uma vez que esta instncia e o jurista, como competente intelectual de grupos hegemnicos, no carecem do relatrio para se posicionar juridicamente/politicamente. Independente da leitura, o jurista j possui uma posio poltico-jurdica sobre o que est defendendo. Portanto, seus argumentos no orbitam em torno do contedo do relatrio, mas em funo da sua postura poltica. 14

Esse fato nos ajuda a comear a discusso em relao aos ciclos porque lembra uma postura semelhante de um intelectual de grupos hegemnicos, tambm muito competente, que um jornalista de uma emissora de TV brasileira com alta audincia. Em uma matria dessa emissora sobre a organizao curricular por ciclos, o jornalista fez uma pergunta que considero central para questionar o currculo organizado por ciclos. Ele perguntou em um jornal televisionado: na organizao curricular por ciclos, onde que fica o mrito? Vejam que no uma pessoa comum que est falando, um intelectual competente, de grupos hegemnicos. A pergunta onde fica o mrito encerrou a matria, ou seja, ficou no ar. Isso significa que ela pode ser considerada central na matria jornalstica e, assim o , porque tambm central para se contrapor aos ciclos. Em um movimento inverso, isto nos lembra de que o currculo por ciclos fere centralmente a meritocracia. Na escola, a meritocracia construda a partir das avaliaes individuais, efetuadas desde o incio da escolarizao. Desde a educao infantil as crianas vm sendo educadas para a meritocracia. Qual a implicao disto? Bom, se eu consigo uma nota boa, o mrito meu; se eu tiro nota ruim, o demrito meu. Essa lgica se amplia para a avaliao dos professores: se uma turma de alunos vai bem, o mrito do docente; se a turma vai mal, o demrito tambm do docente. Nessa lgica, a atribuio da responsabilidade individualizada, privatizada, deixando de ser um assunto de responsabilidade pblica. Dessa forma, a meritocracia constri o ethos do individualismo e este, por sua vez, d sustentao a um projeto de sociedade, que o projeto de sociedade hegemnico, o projeto de sociedade capitalista. Jos Carlos de Freitas, um pesquisador do campo da didtica, diz em um de seus livros que a organizao do currculo por ciclos no configura simplesmente uma proposta de inovao, de se fazer algo diferente. Esse pesquisador argumenta que os ciclos no implicam uma discusso puramente metodolgica ou de tcnicas de como avaliar; a proposta de ciclos configura um projeto de sociedade. A organizao curricular por ciclos projeto de sociedade porque, por sua vez, configura um projeto de formao humana, de outro ethos que no o individualismo, mas uma formao de pessoas cidads. Entendendo que s cidado aquele que pensa a partir do ethos da coletividade e no do individualismo. Nesse momento, deixo claro que o posicionamento favorvel ou contrrio aos ciclos no pode ser visto somente como a compreenso, ou no, dessa forma de organizao curricular. Reconheo que h sim uma no compreenso daqueles que no tiveram acesso ao 15

conhecimento, mas assim como o ministro do STJ, a defesa em favor de uma proposta ou de outra no motivada por se ter, ou no, o conhecimento. A defesa de uma forma de organizao curricular uma postura poltica, de qual projeto de sociedade se quer construir. Digo isto me situando em uma instituio formadora de professores. O Instituto de Educao/UFMT tem tradio em formar professores no estado de Mato Grosso, mas no uma unanimidade quando se trata da defesa de uma forma de organizao curricular. Tenho colegas que se posicionam favorveis aos ciclos de formao, outros so desfavorveis. Alguns defendem uma reorganizao mais coletiva e menos disciplinar e outros uma organizao disciplinar e meritocrtica. Em qualquer desses posicionamentos, ele no ocorre por falta de conhecimento e de informao; uma postura poltica; um projeto de formao que pode potencializar ou trazer limitaes a um projeto de sociedade. Isto pode estar acontecendo em outros espaos tambm. A SEDUC, por exemplo, tambm no uma unanimidade, uma secretaria de educao no se restringe pessoa que assume a pasta. No estou fazendo defesa de uma pessoa em especfico, estou chamando ateno para a trajetria histrica das instituies. Os CEFAPROs tambm servem como exemplo de instncia institucional. Esses Centros possuem uma organizao disciplinar, afinal, inicialmente os profissionais eram contratados de acordo com a disciplina em que iriam atuar, portanto os CEFAPROs tm uma organizao seriada em sua constituio. Agora j no apresenta a mesma forma de organizao que a de princpio. Mesmo que gradativamente, os Centros esto se modificando por fora das demandas das escolas, das necessidades de formao dos professores e das demandas da sociedade civil. Vse, portanto, que os CEFAPROs tambm no configuram uma unanimidade, tem seu condicionante histrico. Em relao s diferenas entre uma organizao curricular por ciclos e uma organizao por sries, torna-se necessrio destacar que um projeto de organizao do currculo em ciclos implica em mexer com a organizao do tempo e com a organizao do conhecimento escolar. Nesse sentido, no adianta a escola alterar a organizao do tempo e deixar intacta a organizao do conhecimento. Organizao do tempo diz respeito ao quanto vai durar cada etapa: pode ser um ano no caso das sries, pode ser dois ou trs anos no caso dos ciclos; cada ciclo pode se dividir em duas ou trs etapas ou fases, e assim por diante. A diferena bsica que no currculo seriado o tempo est condicionado quantidade de

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contedo a ser trabalhado enquanto que, nos ciclos de formao, a distribuio do tempo encontra-se subordinada s etapas de desenvolvimento dos estudantes. A organizao do conhecimento diz respeito sequncia e a ordem em que os contedos curriculares sero trabalhados no interior de cada ciclo ou fase. No currculo organizado por srie, quando vai se definir o que se trabalhar e qual a sequncia deste contedo, pergunta-se s disciplinas ou reas de conhecimento o que a criana tem que aprender primeiro e o que mais relevante de ser ensinado nas escolas. Nesse caso, a referncia para a definio da sequncia e da ordem, portanto da organizao dos conhecimentos, so as matrias, reas ou disciplinas. Na organizao curricular por ciclos, uma nova organizao dos conhecimentos implica no mais tomar as disciplinas como referncia, portanto a pergunta de qual conhecimento relevante de ser ensinado nas escolas, o que se deve ensinar primeiro e qual a sequncia destes conhecimentos ser feita para a fase de desenvolvimento humano. O que vai definir a sequncia dos contedos trabalhados no , por exemplo, o que a matemtica diz, ou o que a lngua portuguesa diz, ou o que cada rea especfica diz; o que diz aquela fase de desenvolvimento em que a turma se encontra suas necessidades e possibilidades de desenvolvimento. importante lembrar que cada fase de desenvolvimento no ocorre isolada no sujeito. A abordagem da Psicologia que d sustentao a essa compreenso das diferentes fases de desenvolvimento procura relacionar o sujeito com a sociedade e com as questes culturais. Tudo isso significa que nos ciclos, o centro do currculo deslocado da disciplina para o estudante. Isso quer dizer que os profissionais especialistas, sejam eles pedagogos ou no, deixam de ser importantes? No. H que se ter cuidado com aquela lgica do dividir para governar. Antes dos ciclos j havia essa discusso em torno de um falso confronto entre pedagogos e demais especialistas, e agora est se canalizando para isso novamente, como se o problema dos ciclos fosse um conflito entre pedagogos e demais especialistas. A questo no essa, pedagogos e especialistas continuam sendo indispensveis. No porque o currculo tem uma forma de organizao, que no toma a matria como centro, que os especialistas deixam de ser importante. No entanto, a resposta que esses especialistas vo dar ao que se deve ser ensinado em cada ciclo ou fase no tem origem somente na matria, na disciplina de sua especialidade; cada especialista vai buscar a resposta no ciclo de formao humana, vai 17

procurar na sua especialidade o que responde s necessidades de cada fase de desenvolvimento. S assim poder dizer: esse contedo que tem que vir nesse momento, essa matria que tem que vir em primeiro lugar, em segundo, por ltimo. Tendo isso em vista, as especialidades precisam continuar, as formaes especficas precisam continuar porque no existe uma formao de quatro anos que d conta de uma formao generalstica para um profissional. Sobre essa questo da atuao docente, indispensvel retomar o ethos necessrio aos currculos organizados por ciclos de formao, que o ethos da coletividade e no do individualismo. O que vem acontecendo no currculo organizado por sries a pergunta somente pela disciplina, pelo contedo que ir ser trabalhado. A consequncia despotencializadora de se restringir a essa pergunta a certeza de que temas como homofobia, violncia e qualquer outra forma de discriminao ficam fora dos currculos escolares. Por isso no de se surpreender que as escolas tenham dificuldades para trabalhar com adolescentes no heterossexuais, conforme relatado por uma professora neste evento. Isto ocorre porque esses temas no so especficos de matrias ou disciplinas escolares, no so especficos de um profissional, eles aparecem nas escolas porque esto nas pessoas que a frequentam, nos alunos e educadores, esto a na realidade. Da a importncia de ir alm de um currculo seriado e disciplinar e de se compreender a formao no como algo que se desenvolve individualmente no sujeito, mas que se desenvolve coletivamente em relao sociedade. H uma crise moral com relao a essas situaes que no se enquadram nas matrias escolares. No mero acaso que o fato triste e dramtico que aconteceu em uma escola no Rio de Janeiro, de que de todas as crianas mortas, a maioria seja composta por meninas, afinal vivemos em uma sociedade patriarcal e machista que oprime mulheres e homens. No fruto do acaso que a partir da carta suicida do franco-atirador, o jornalismo tenha atribudo, de imediato, a responsabilidade da chacina ao Isl, ao Islamismo, porque ns temos um conflito judaico-cristo posto globalmente. Esses confrontos e violncias que acontecem nas escolas ocorrem porque tambm esto postos socialmente. E fazer opo por um currculo tambm fazer uma opo pela sociedade que queremos, por uma cultura de paz. Por isso, esta opo pela organizao curricular por ciclos no pode ser compulsria e desprovida de conhecimentos. Nesse sentido, no a automao da matrcula e da enturmao que vai fazer avanar o currculo organizado por ciclos. De fato, possvel se sensibilizar com o depoimento, com a 18

carta da professora lida neste evento em relao sua indignao com a falta de autonomia dos professores e das escolas, mas compreendo que a questo est sendo posta superficialmente, porque ela pergunta: a criana tem que ser matriculada nessa ou naquela turma? A criana que no aprendeu tem que ser matriculada numa srie avanada? Mesmo entendendo que a matrcula e a enturmao automatizada no seja algo bom, torna-se necessrio ir alm do imediato, o que implica perguntar por que esse menino no heterossexual chegou aos 16 anos sem se alfabetizar, por que essa criana de 10 anos que est sendo matriculada em uma turma da mesma idade no tem conhecimentos mnimos para a primeira etapa do primeiro ciclo? Eles no estavam fora, eles estavafrequentando a escola. A pergunta a ser feita no se o sistema est certo ou errado, preciso perguntar para alm daquela situao imediata; necessrio questionar por que os estudantes chegam aos 10 ou 16 anos sem os conhecimentos esperados? Enfim, penso que j foram colocadas muitas coisas, quero agora agradecer. Sei que vocs vo continuar discutindo esse assunto. Parabenizo o SINTEP/MT por tomar a iniciativa de discutir poltica curricular, porque uma discusso de projeto de formao humana, de projeto de sociedade, portanto, configuram uma discusso sindical. Quero destacar: hoje sou professora especializada em currculo, mas a primeira discusso que fiz sobre o assunto foi neste Sindicato. E fico feliz porque a categoria est mantendo o interesse em discutir currculo. fundamental a categoria discutir salrios, carreira e melhores condies de trabalho, mas isso no est desarticulado do currculo que ns professores colocamos em prtica nas escolas. Bom trabalho para todos.

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TEXTO II

A Organizao da Escola de Ensino Fundamental em Ciclos de Formao da Rede Estadual de Mato Grosso: concepes, estratgias e perspectivas inovadoras.

Prof. Dra. Jorcelina Elisabeth Fernandes GPCFOPE/IE/PPGE/UFMT- jorce@ufmt.br Nota Introdutria Intencionamos com este texto proporcionar a todos os participantes deste evento um espao de discusso e de reflexo sobre alguns eixos estruturantes das concepes, estratgias e perspectivas de inovao sobre os quais se articulam a poltica de ciclos da atual organizao da escola de ensino fundamental da rede pblica estadual de Mato Grosso. O nosso objetivo refletirmos juntos sobre os desafios e implicaes polticas, culturais e pedaggicas que a organizao em ciclos apresenta para a gesto global do sistema, para a gesto local das escolas e para os professores, em particular. Sem buscar esgotar todas as definies presentes na poltica de ciclos adotada pelo sistema estadual de educao, destacamos 7 (sete) eixos para fomentar um processo produtivo de aprofundamento da compreenso dos conflitos e dos desafios enfrentados por todos os envolvidos na escola de ensino fundamental da rede estadual. Nesse sentido, no podemos perder de vista os 10 anos de vivencias e experincias que os atores das escolas estaduais e dos diversos rgos do sistema educacional tm construdo e acumulado na busca de mudar a escola, a fim de torn-la mais pblica, mais democrtica e mais cidad. A direo aponta para uma organizao de escola pblica que desafia a base e a lgica do desigual sucesso escolar dos alunos e, na sua reconfigurao, coloca em evidncia o sujeito-aluno e as suas diferenas culturais, sociais, polticas, econmicas e educacionais.

Eixo 1- Uma nova lgica para compreender as finalidades educativas da escola pblica brasileira.

O primeiro aspecto deste eixo se refere defesa intransigente da finalidade da educao escolar como direito cidadania. Da emerge a idia de que o sucesso escolar do aluno do ensino fundamental seja considerado como horizonte possvel no contexto da 20

educao bsica brasileira. Nessa perspectiva, a escola como espao inegocivel de educao de todas as crianas, pr-adolescentes, adolescentes e adultos se estabelece como a lgica fundante da poltica de ciclos de formao adotada pela rede estadual. O sucesso escolar de todos os alunos de 6 a 14 anos torna-se uma luta incessante de todos na sociedade e dos educadores em particular, para que todos os estudantes concluam o ensino fundamental em 9 anos, conforme prev a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB. Essas bases esto fundamentadas numa filosofia humanista critica que reconhece que o ser humano, para se HUMANIZAR, precisa de tempos e espaos para se desenvolver social, cultural, poltica e educacionalmente nas relaes que empreende com os outros homens e com o mundo. So essas relaes sociais que os possibilitam se tornarem sujeitos de sua histria e do mundo em que vivem. Da a defesa da escola para todos, indistintamente, onde seja promovida a incluso das diferenas, das identidades e das culturas que os alunos, individualmente e coletivamente, trazem para o seu interior. O afloramento e reconhecimento desta configurao poltica e cultural da escola carregam os conflitos e desafios pedaggicos para que se produza a educao escolar de qualidade, no sentido de contribuir para que os cidados que a frequentam tenham condies de construrem suas distintas subjetividades em diferentes contextos de nossa sociedade. Para Freitas (2004, p.32), a qualidade um processo de reflexo compartilhada que implica em compromissos coletivamente assumidos. Dessa forma, a qualidade uma construo permanente que avana compromisso a compromisso. Nos ciclos de formao, a qualidade fruto de processos permanentes de reflexo da comunidade interna e comunidade externa. Nesse sentido, os pais tm papel significativo para a consolidao da poltica de ciclos e da qualidade da formao oferecida pela escola. No podemos esquecer que a escola define tempos, espaos, conhecimentos que instituem relaes de poder entre aqueles que a constituem em termos locais e globais. Essas tenses geraram na escola seriada e geram na escola organizada em ciclos, decises orientadas por diferentes vises de mundo e por diferentes concepes de educao e de teorias pedaggicas. Na histria da escola, as decises que h tanto tempo orientaram a escola seriada se naturalizaram de tal forma em nosso contexto brasileiro que muitos no se do ao trabalho de examin-la. Porm, rever e compreender essas decises e vises de escola organizada em sries nos possibilita discordar hoje dos seus fundamentos e pressupostos de organizao 21

escolar e nos instiga a reconstruir e reinventar a escola sob a tica de outras lgicas e concepes orientadoras. Portanto, a organizao da escola est carregada de contradies e tenses, como a prpria sociedade na qual est inserida. So as diferentes vises de mundo e opes interessadas que geram como consequncia as diferentes e divergentes decises de organizar a escola. Como afirma Freitas (2004, p.3), os tempos e espaos da escola continuaram no centro das disputas, puxados pelas transformaes na base tecnolgica da produo e pelas novas configuraes que o trabalho e as profisses assumiram. A poltica de ciclos de formao, nesse contexto de disputas, aponta para a redefinio da escola no sentido de que seja significativa para todos os alunos indistintamente, propiciando e contribuindo com vivncias e oportunidadespara a formao de sujeitos crticos e socialmente desenvolvidos num contexto de sociedade democrtica.

Eixo 2: Os diferentes significados de ciclos e a necessria clareza no significado da poltica de ciclos de formao.

Primeiramente, importante frisar que no existe um nico significado de ciclos na discusso das polticas de ciclos adotadas pelos diferentes sistemas educacionais brasileiros. O importante perceber que as diferentes concepes esto referenciadas em diferentes enfoques e compromissos de polticas pblicas. Os ciclos de formao buscam articular as fases de desenvolvimento humano com as caractersticas pessoais do aluno e suas vivencias socioculturais e educacionais. Nessa perspectiva, concebe-se a educao como processo de formao humana que se d em diferentes espaos, tempos e conhecimentos, em diferentes instituies, dentre as quais se destaca o sistema educativo escolar, a escola. Assim, a formao e o desenvolvimento humano se articulam e ignorar essa relao fragiliza significativamente as finalidades da existncia da escola. Com esse entendimento, Arroyo sustenta a concepo de que o desenvolvimento dos alunos precisa ser provocado pelas aprendizagens escolares. Segundo ele, o aprendizado dos alunos se d em tempos diferenciados da sua vida. Os ciclos da vida no foram inventados por nenhum pedagogo, por nenhuma LDB. Eles so to antigos quanto a vida humana. 22

[...] No falamos em ciclos da escola. A escola no tem ciclos. A escola no est na infncia, na puberdade, na juventude, na idade adulta. Os nicos que passam por ciclos, em nossa formao e desenvolvimento, so os seres humanos - so os educandos, com os quais trabalhamos a cada dia em nossas escolas (Arroyo, 2002, p.28 e 29). Esses fundamentos filosficos e antropolgicos tm significativa influncia na adoo dos ciclos de formao pelo sistema escolar e em cada escola na definio de seus projetos pedaggicos. Uma delas a de respeitar os tempos de vida e suas especificidades na proposio dos seus projetos pedaggicos. A escola precisa ter clareza de que o seu trabalho educativo no pode desconsiderar a centralidade das temporalidades da vida como tempos sociais, culturais e cognitivos de socializao, de memria e de identidade dos seus alunos (Arroyo, 2004, p.30). importante frisar que, na perspectiva de ciclos de formao, as posies assumidas no esto comprometidas com a simplificao da no reprovao, com a aprovao de todos a qualquer preo, sem considerar a necessria aprendizagem dos conhecimentos escolares, sem levar a srio a cultura do aluno, desconsiderandoa formao para o mundo do trabalho na sociedade contempornea. Nessa perspectiva, cada ciclo formativo deve ser compreendido como um tempo contnuo e dinmico que se identifica com o tempo de formao do prprio desenvolvimento humano: infncia, pr-adolescente e adolescncia. No caso do ensino fundamental da rede pblica estadual de Mato Grosso, o ensino fundamental est organizado em trs ciclos de formao articulados num

continuuminterciclos e intraciclo. fundamental compreend-los como ciclos formativos da infncia, da pr-adolescncia e da adolescncia. Alm do reconhecimento das idades e das condies possveis de desenvolvimento a cada idade ou ciclo de formao, faz-se necessrio considerar a contribuio significativa da produo cultural realizada pelos alunos nas diferentes fases formativas a qual a escola e, principalmente, os professores no podem ignorar. Como diz Lima (1997, p.17), todo ser humano constri conhecimento atravs das prticas culturais existentes em seu meio e que este tipo de aprendizagem obedece a certas leis gerais. Tempos e espaos determinam as formas e qualidades da aprendizagem.

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Eixo 3. A organizao dos ciclos de formao: a temporalidade humana na escola de ensino fundamental

A nova organizao do tempo no ensino fundamental no deve permitir que se quebre a viso globalizadora da educao bsica, a fim de que se possibilite sempre a articulao da educao infantil ao ensino fundamental e deste ao ensino mdio. Desde as dcadas de 80 e 90, j se fazia presente, na educao bsica, escolarizao dos alunos de 6 a 14 anos por meio da vrias experincias com ciclos no sistema educacional brasileiro, como ocorreu na rede estadual de Mato Grosso. Em meados da dcada de 90, a rede estadual de Mato Grosso j acompanhava as discusses sobre inovaes na organizao da escola atravs do Projeto Terra e do CBA. Em 2000, com a implantao dos ciclos de formao, estendeu, explicitamente, a educao bsica aos alunos de 6 anos. Quando, atravs da Lei 11.274/2006, foi instituda a organizao do ensino fundamental de 9 anos para atender aos educandos de 6 a 14 anos, as escolas da rede estadual e algumas redes municipais de Mato Grosso j vivenciavam essa realidade. Por isso, a rede estadual no teve necessidade de alterar a organizao do tempo das suas escolas. O mesmo, porm, no ocorreu em muitas redes municipais as quis foram obrigadas a fazer adequaes, mascarando, em algumas escolas, a sada da seriao com uma organizao fragmentada de tempos anuais curtos, ou seja, em 1 ano, 2 ano... 9 ano. J outras escolas misturaram o tempo da organizao escolar de tal forma que mantiveram o nome de organizao de ciclos de formao, mas confundiram a exigncia dos 9 anos de escolarizao do ensino fundamental com a obrigatoriedade de instituir tempos anuais curtos. Dessa forma, no perodo de trs anos dos ciclos, a nomenclatura da organizao passou a refletir a prpria fragmentao do tempo nos ciclos da seguinte forma: 1 ciclo(1 ano, 2 ano, 3 ano), 2 ciclo (4 ano, 5 ano, 6 ano) e 3 ciclo (7 ano, 8 ano e 9 ano). At a presente data, para justificar essas diferentes formas de organizao da escola, alega-se a necessidade de se adequar norma que instituiu o tempo de 9 anos de escolarizao no ensino fundamental, baseados, provavelmente, na obrigatoriedade de instituir o tempo/ ano a cada ano de escola. Porm, ao normatizar o ensino fundamental de 9 anos, instituiu-se um tempo mais longo de escolarizao ao incluir as crianas de 6 anos. Ao mesmo tempo, institui-se um tempo razovel para se promover a socializao e a formao dos educando at aos 14 anos, aos pr-adolescentes. 24

Vale ressaltar que essa normatizao no define nenhuma forma de organizao especfica do tempo para as escolas. De acordo com a nova LDB - N 9394/1996, os sistemas educativos tm a liberdade de optarem pela forma que considerem melhor para organizar as suas opes polticas e formativas. Cabe aqui destacar que o mais importante a clareza dos fundamentos poltico, educacional e social que orientam essas opes. Desde as definies ocorridas nos anos de 1999/2000, a rede estadual definiu sua opo poltica e formativa para organizar o ensino fundamental de 9 anos, embasada nos

pressupostos das cincias humanas da contemporaneidade. Segundo esses pressupostos, nos perodos de desenvolvimento humano, h ciclos de vida que devem ser considerados pelas cincias da educao e pelas teorias pedaggicas que orientam as opes polticas e formativas do sistemaeducacional. De acordo com essas orientaes, nesse tempo de 9 anos do ensino fundamental h ciclos menores mais homogneos de formao e de socializao que a escola, na sua organizao pedaggica, no pode desrespeitar. Por isso props-se a organizao em ciclos homogneos mais longos (de trs anos cada) os quais correspondem aos ciclos formativos da infncia, da pr-adolescncia e da adolescncia, com a ressalva de no desconsiderar que, nesses diferentes ciclos, os alunos da escola pblica vivenciam situaes sociais, polticas e culturais em que a diversidade se faz presente, e os diferentes ritmos dos alunos no podem ser ignorados. No interior de cada ciclo, deve-se respeitar a organizao dos grupos de alunos (enturmao) por idade, partindo do princpio de queestar junto com os seus pares de idade favorece as trocas sociais e formativas, fortalecendo, assim, a construo da auto-estima, da auto-imagem e de identidades mais equilibradas. por isso que, na proposta de ciclos de formao, a permanncia dos alunos nos grupos por idade durante os trs anos de cada ciclo respeitado, a fim de favorecero processo de aprendizagens dos alunos. Supe-se que, com essa nova organizao do tempo do aluno na escola, seja mantido o mesmo grupo de idade at o final de cada ciclo, sem rupturas e sem reprovao. A escola, em cada ciclo, dever contemplar por meio do currculo todas as possibilidades que o ser humano possui para experimentar, conhecer, contextualizar, comunicar, criar, imaginar, construir, generalizar, socializar valores e historiam individuais e coletivas. de acordo com esses parmetros tericos e conceituais que podemos compreender a definio da organizao dos trs ciclos da rede estadual, abaixo explicitados: 25

1 Ciclo corresponde fase de desenvolvimento humano da Infncia, incluindo os alunos das idades formativas dos 6 anos aos 8 anos; 2 Ciclo - corresponde fase de desenvolvimento humano da Pr-adolescncia, incluindo os alunos das idades formativas dos 9 anos aos 11 anos; 3 Ciclo - corresponde fase de desenvolvimento humano da Adolescncia, incluindo os alunos das idades formativas dos 12 anos aos 14 anos.

Eixo 4 A idade como critrio de enturmao dos alunos nos ciclos de formao

A maneira como pensamos a temporalidade do ser humano produz em ns modos, formas de perceber o mundo e de fazer as nossas opes pessoais, sociais, polticas e educacionais. Pode-se comprovar isso atravs dos conflitos vivenciados nas escolas da rede estadual organizada em ciclos de formao, para romper com a enturmao referenciada somente nos conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos, ou seja, enturmar o aluno a partir do domnio de contedos j adquiridos. A organizao por ciclos de formao traz tona a considerao da escola, as implicaes das idades no processo de desenvolvimento humano dos alunos. Como afirmam Levi & Schmitt (1996), [...] pertencer determinada faixa etria representa para cada indivduo uma condio provisria. Mais aprofundadamente, os indivduos no pertencem a grupos etrios, eles os atravessam. Essa afirmao desses estudiosos nos leva a refletir sobre a reteno/reprovao do aluno durante o processo de escolarizao. A concepo que orienta a reteno/reprovao a de que o processo de condio temporal de subjetivao do aluno para no tempo e que possvel submet-lo novamente ao mesmo tempo humano e ao mesmo tempo da escola, e mais, enturmando-o com os colegas de outros grupos de idades. Os grupos de idades tm uma fora identificatria muito maior do que os grupos de repetentes ou aprovados, de acelerveis, lentos ou especiais (idem, Arroyo, 2004). Independente da escola, a criana, o pr-adolescente, o adolescente e o adulto atravessam os seus tempos-idades no contexto social e cultural em que vivem. Dessa forma, embora a idade seja considerada uma identidade sempre provisria, ela sempre marcante, porque, ao longo de nossas histrias e dos nossos tempos de vida, foram sendo registrados e reconstrudos comportamentos, sentimentos e identificaes.

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Todas as idades ficam em ns e vo, ao longo do tempo de nossas vidas, se articulando num processo de colaborao, de constituio e de ressignificao. Como afirma Fortuna, se a organizao da escola em ciclos meritria porque rene diferentes idades, a partir do que os sujeitos tm em comum, mais meritria ainda, creio eu, a reunio da diferena, com toda a tenso decorrente do convvio entre diferenas que caracteriza cada idade. Eles pensam diferentes, aprenderam coisas diferentes, sabem coisas diferentes, e esto juntos; e da? Haver-se com o conflito sem tentar elimin-los, o que aprendemos com o rito, pois o que lhe d fora , precisamente, o conflito subjacente, que o marca como passagem. (Fortuna, 2004, pp.86 e 87).

Arroyo (2002, p.30) novamente nos ajuda a refletir sobre as especificidades das idades, na organizao pedaggica da escola em ciclos de formao, trazendo as seguintes perguntas: ser que uma criana pensa, aprende e se socializa da mesma forma que um adolescente? Ser que um adolescente pode ser tratado como criana nos processos de aprendizagem? Ser que um adulto porque no sabe ler, no adulto e ter que ser tratado e ensinado a ler como criana?. Mas, a concepo do tempo linear continua a se impor, j que nos parece um ancoradouro muito mais seguro. Para dar conta da aprendizagem de um aluno concebido fragmentadamente, a segmentao, a classificao e a ordenao esto colocadas como verdades absolutas. Rompendo a essa perspectiva, a escola organizada por ciclos de formao do sistema estadual compreende, a partir de Vygotsky, que o critrio para distinguir os perodos concretos do desenvolvimento infantil atravs das idades so as formaes novas que permitem determinar o essencial em cada idade e a dinmica do prprio desenvolvimento de uma idade a outra (Krug, 2001, p.34). Assim, no podemos esquecer que s o ser humano, em seu desenvolvimento histrico, capaz de produzir, de criar novas foras motrizes de conduta. Portanto, a educao escolar e os educadores nos ciclos de formao humana no podem esquecer-se disso.

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Nesse sentido, importante compreender que os ciclos de formao adotam a concepo de aprendizagem como processo contnuo e presente no processo de desenvolvimento nos diferentes ciclos de vida. Assim, a aprendizagem humana no para e nem retroage no tempo e no espao, pois o desenvolvimento humano desenvolve-se sempre a partir da fase em que o sujeito se encontra. Por isso, nessa concepo de ensino, no faz sentido reprovar para que o aluno venha a aprender tudo de novo. Mesmo com muitas dificuldades de aprendizagem, os alunos, nas suas idades, em determinado ano do ciclo, aprendeu muitas coisas com seus pares e a escola no pode desconsiderar esse fato. Porm, isso no deve levar a escola adesconsiderar as necessidades de outras aprendizagens significativas que o aluno apresenta no ciclo em que ele se encontra. Sobre as vivncias articuladas s idades, Lino de Macedo (2004) assim se expressa: Prefiro ver alunos de 12 anos com dificuldades de leitura e escrita convivendo com colegas de mesma idade e interesse do que sab-los expostos a vergonha de ficarem retidos em classes com crianas de 7 e 8 anos, realizando as mesmas tarefas que nunca lhes fizeram sentidos. Pior ainda seria sua vida sem a escola.

Pode-se inferir que enturmar o aluno no ciclo no se trata de um simples ato burocrtico de registro escolar que no tem nada a ver com o pedaggico, e reprovar no to simples como a organizao seriada historicamente sempre pensou. Nos ciclos de formao, prope-se que a aprendizagem seja viabilizada para todos, no havendo porque reprovar/reter os alunos nos ciclos. Assim, de responsabilidade de todos SEDUC- MT, escolas, famlias - providenciar que, a partir do seu contexto de idade, todos os alunos sejam atendidos. Como bem enfatiza Krug (2001), ensinar uma criana de sete anos e outra de dez anos a ler vo exigir da escola situaes educativas diferenciadas .

Eixo 5 - A Sala de Apoio Pedaggico aos Alunos o atendimento aos ritmos diferenciados de aprendizagem.

Uma das aprendizagens profissionais que a experincia docente nos proporciona a do conhecimento de que alguns alunos no conseguem aprender questes especficas colocadas 28

pela escola em alguns momentos do seu processo de aprendizagem. Para enfrentar o problema da no aprendizagem apresentado por alguns alunos, as abordagens pedaggicas da contemporaneidade tomam por base o princpio de que todo ser humano capaz de aprender desde que lhe sejaassegurada as condies para isso. Dessa forma, as condies para aprender nos ciclos de formao so colocadas como elementos fundantes para atender s inmeras condies diferenciadas que os alunos apresentam nos processos de aprendizagem, principalmente as aprendizagens formais. Embasada no principio poltico-pedaggico de que a escola deve possibilitar a aprendizagem para todos os alunos, as Salas de Apoio Pedaggico se constituem em uma das estratgias mais importantes dos ciclos de formao da rede estadual de ensino. Ela proposta para garantir o direito de os alunos no interromperem o seu ciclo/processo formativo escolar e de vivenciar cada idade de formao num continuum at concluir os nove anos de escolarizao. Para isso, a escola precisa diagnosticar, no coletivo dos professores de cada ciclo, as necessidades de aprendizagem de alguns alunos e as suas dificuldades para enfrent-las. A seguir, sero organizadas as Salas de Apoio Pedaggico onde os alunos com dificuldades de aprendizagem sero atendidos pelo Professor Articulador num outro perodo escolar. O trabalho deste professor muitssimo importante, porque dever realizar um atendimento pedaggico da maior qualidade, atravs de intervenes pedaggicas que foquem as especificidades das necessidades de aprendizagem que cada aluno apresenta. Devido a essa especificidade, as Salas de Apoio Pedaggico no podem atender a muitos alunos e estes devem ser enturmados por turma/ciclo, a fim de que se criem condies necessrias para que os professores articuladores possam desenvolver aes docentes de fato significativas. A lgica pedaggica a de que, ao atender imediatamente no transcorrer do ano letivo as necessidades de aprendizagens do aluno, maior ser a possibilidade de este no acumular dificuldades e poder realizar o seu processo de aprendizagem normalmente no ciclo a que pertence. Nesse sentido, busca-se o sucesso escolar do aluno e no a reprovao. Nessa perspectiva, a reprovao considerada como fruto de uma lgica pedaggica e poltica perversa fomentada pela escola a qualpermite que o aluno acumule dificuldades de aprendizagens durante o ano letivo de tal forma que a nica opo ret-lo/reprov-lo no final do ano.

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As Salas de Apoio Pedaggico no podem se transformar em espaos improvisados na escola, sem condies efetivas de equipamentos didticos necessrios para que o aluno possa estudar e o Professor Articulador tenha condies de ensinar. Portanto, essas salas devem ser previstas no planejamento do espao escolar, para atender os alunos de cada ciclo, independente do nmero de alunos nas turmas/ciclos. O atendimento s necessidades de aprendizagens especficas apresentadas durante o ano letivo um direito dos alunos, e a escola, a SEDUC-MT, como instituies educativas pblicas, no podem eximir dessa responsabilidade social. O princpio que comanda a organizao dessas salas de apoio pedaggico a do direito ao atendimento diferenciado que cada aluno tem s suas necessidades de aprendizagem. Nesse sentido, no a lgica da burocracia, da quantidade pela quantidade, da suposta linearidade das aprendizagens que devem orientar a deciso das escolas e da gesto do microssistema. No a existncia de determinado nmero de aluno que vincula a abertura da sala de apoio pedaggico, mas sim o direito a aprendizagem que o aluno tem no contexto de sua escola. Quebrar esta lgica significa esfacelar com a relao idade / ciclo / enturmao / aprendizagem/ desenvolvimento humano do aluno. No cabe aqui ficar inventando novidades que mais prejudicam o trabalho do professor e diminuam a possibilidade de atendimento efetivo aos alunos. O foco, portanto, deve ser o aluno e suas necessidades de aprendizagem. Para que o aluno tenha sucesso nesse atendimento escolar, h a necessidade de parceria efetiva entre a escola e a famlia, no sentido de mtua colaborao, de comunicao e de responsabilidade nessa atividade escolar. O acompanhamento pedaggico do trabalho do professor articulador, da presena do aluno e dos resultados alcanados ir potencializar a importncia dessa estratgia poltica e pedaggica nos ciclos de formao. O grande problema da progresso automtica (que no ciclo de formao), historicamente colocada em algumas experincias de alguns sistemas escolares no Brasil e to criticado por muitos, o de realizar a liberao do fluxo do aluno sem atend-los nas dificuldades que apresentam durante o processo anual de escolarizao. Isso acontece tanto na organizao por srie quanto na organizao anual. A proposio das Salas de Apoio Pedaggico deve-se justamente busca de garantir a aprendizagem efetiva e o sucesso escolar de todos os alunos. Elas devero funcionar atendendo alunos que apresentam necessidades de aprendizagens durante o percurso em cada 30

turma de idade dos ciclos e tambm, se necessrio, atender queles alunos que, ao final de cada ciclo, apresentam dificuldades no desenvolvimento das dimenses formativas apropriadas para aquele ciclo em que se encontra. Na escola organizada por ciclos, o aluno no reprovado/retido, at porque, se a escola veio acompanhando o seu processo de desenvolvimento formativo, os problemas que ainda apresentam no final do ano letivo sero de um nvel bem menor, possibilitando assim a superao das dificuldades em tempo bastante curto na prpria Sala de Apoio Pedaggico. Diferentemente daqueles alunos que, na escola seriada, vieram acumulando as dificuldades durante todo o ano letivo, com os alunos nos ciclos de formao isto no deve acontecer. Estes progridem para o ciclo seguinte, so enturmados com seus pares de idade, mas ainda com plano de atendimento na sala de apoio pedaggico. A progresso do aluno de ciclo para ciclo sempre pela idade e no por nvel de conhecimento. fundamental que a equipe pedaggica escolar compreenda que alm das idades em que se encontram as crianas, os pr-adolescentes e adolescentes, a aprendizagem escolar permeada pela cultura do aluno e pela cultura que permeia as aes da escola. Tambm o presidente da Cmara de Educao Bsica no Conselho Nacional de Educao tem manifestado com firmeza sobre a no reprovao do aluno no ensino fundamental: importante deixar bem claro que os estudantes precisam ter o direito de aprendizagem assegurado. No queremos que eles sejam aprovados automaticamente sem que tenham aprendido. Mas as Diretrizes apontam que os diretores e os professores tero de criar projetos para que os alunos em dificuldades recuperem o contedo durante o ano. [...]Temos que cuidar para que os estudantes no sejam vitimas de um fracasso que no deles. Todos tm de tomar providncias para que eles aprendam, a escola, a famlia e a sociedade .(Callegari, 2010).

Como se podem constatar, todos tm que compreender que a organizao da escola por ciclos de formao, ao trazer uma nova configurao para a escola, exige mais do que improvisaes, adaptaes e boa vontade. preciso elaborar um novo projeto pedaggico 31

escolar em que toda a escola, a SEDUC - MT, as Universidades, os governos, os movimentos sociais e profissionais assumam a responsabilidade pela formao cidad de todos os alunos na escola.

Eixo 6 - As Turmas de Superao: ainda a necessidade de correo de fluxos.

A organizao das Turmas de Superao nos ciclos de formao ainda necessria para possibilitar os ajustes do sistema escolar ao ensino fundamental de 9 anos. Esta estratgia pedaggica a mais conflitante nas escolas, porque ela explicita as grandes mazelas do sistema educacional excludente que temos vivido com a adoo da escola seriada. Essas turmas constituem mais uma estratgia de que a escola dispe para possibilitar aos alunos que tiveram seu acesso ao conhecimento escolar negadoquer por excluses, quer por multi-repetncias, quer por evaso, por exemplo, experincias de aprendizagem que visem apropriao de conhecimentos na busca da apreenso da realidade e tambm da sua transformao. Essas turmas devem ser organizadas por ciclos, a fim de atender os educando com defasagem de escolaridade, considerando sua faixa etria. Nessas turmas, a organizao do tempo deve ser compatvel com a organizao ano/ciclo. Essas turmas tambm sero organizadas quando houver necessidade de prestar atendimento queles alunos que no possurem escolaridade nenhuma. medida que as escolas vo assumindo o planejamento da organizao em ciclos e adotando a temporalidade dos alunos nos ciclos de suas idades, a situao real em que se encontra a distoro idade/ciclos no sistema escolar fica mais evidente. Esta realidade exige de todos os rgo do sistema, em particular das escolas, uma postura crtica e criativa para enfrentar essa problemtica de no escolarizao de todos os alunos durante 9 anos. Na verdade, a escola de 8 anos nunca foi efetivamente alcanada em nosso sistema educacional, pois imperava uma certa normalidade no atraso e na enturmao do aluno no grupo fora da sua idade. O constrangimento e a desmotivao dos alunos sempre foram desconsiderados pela grande maioria dos atores educativos no sistemaescolar. A escola organizada por ciclos assume a Turma de Superao como estratgia e como uma das formas de tratar diferentemente os desiguais, para que as aprendizagens possam ser efetivamente alcanadas por todos. Dessa forma,prope-se superar situaes injustas como

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vem ocorrendo em nosso sistema escolar no que diz respeito a tratar os desiguais de modo igual, reafirmando suas desigualdades. Desde a implantao da escola organizada por ciclo de formao, a falta de planejamento para reenturmar esses alunos na maioria dessas escolas no possibilitou o acmulo de experincias pedaggicas em trabalhar com alunos fora da idade/ciclo. Simplesmente, a reenturmao no foi assumida como problema pelos rgos do sistema, principalmente pelas escolas e pela SEDUC-MT. Somente neste ano de 2011, h uma efetiva tomada de deciso da gesto do macrossistema em assumir a reenturmao dos alunos por idade/ciclo, enfaticamente anunciada, em vrios eventos desde o ano de 2008 e explicitada na atual Normativa da SEDUC- MT. A readequao dos alunos nos ciclos de suas idades gerou, neste ano de 2011, um estressenas equipes da SEDUC-MT, das escolas e em muitas famlias de alunos. O conflito deve gerar providncias, tomadas de deciso e sensibilidade pedaggica para acolher esses alunos. No h outra forma a no ser a SEDUC-MT e as escolas, nas suas especificidades, elaborarem um planejamento de correo defluxo desses alunos nos seus respectivos ciclos. Se as providncias no acontecerem, o direito do aluno em ser escolarizado no tempo de 9 anos no ser garantido. Cada escola tem que organizar o seu projeto pedaggico especfico para atender s situaes de defasagem idade/ciclo detectadas no contexto escolar. Cabe escola modificar sua estrutura, seu tempo, seu espao, seu currculo para acolher e dar conta da aprendizagem dos alunos, e no compete ao aluno se adaptar a uma estrutura de escola baseada em ritmos homogneos de aprendizagem. A lgica da seriao, da homogeneizao e da uniformizao impediu e impede que a escola reconhea a diferena de classe, etnia, gnero e cultura dos seus alunos. Historicamente, criou-se um engessamento do pedaggico, da gesto escolar, da avaliao, dos currculos, despreparando a escola para receber de forma adequada principalmente os filhos das classes populares. Nesse sentido, no h dvida de que h a necessidade premente de discusso do trabalho coletivo dos professores no sentido de direcionar um projeto curricular que visualize a interdisciplinaridade, mais prxima da concepo histrica e dialtica de conhecimento, gerando uma ao pedaggica em que as disciplinas no s dialoguem entre si, mas possibilite um trabalho para a construo de conceitos-contedos como meio, e no como fim em si mesmo.

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H, portanto, a necessidade de os profissionais da educao em todas as instancias do sistema educacional sarem do senso comum pedaggico e procurar compreender melhor, com os conhecimentos atualmente produzidos no campo da educao e das cincias afins, como ocorre o processo ensino-aprendizagem, quem so esses sujeitos-alunos e, principalmente, como pensar e repensar intervenes pedaggicas de modo a torn-las mais eficazes, com o objetivo de possibilitar a aprendizagem desses alunos, eliminando a sua estigmatizao e expulso da escola. Assim, preciso pensar a Turma de Superao como mais uma estratgia que a escola assume para lidar com a escolarizao dos alunos em defasagem idade/ciclo, deixando claro, em sua proposta pedaggica, que a aprendizagem desses alunos tambm deve ser uma preocupao de todo o coletivo da escola.

Eixo 7 A Organizao do Tempo, do Espao e do Trabalho dos Professores no Ciclo de Formao

A lgica dos ciclos de formao altera significamente a organizao do tempo, do espao e do trabalho pedaggico dos professores, particularmente o seu olhar sobre si prprio, sobre os alunos e sobre a prpria sala de aula. Nos ciclos de formao da rede estadual, os professores assumem a funo de Professores Regentes, a funo de Professores Articuladores, a funo de Diretor e a funo de Coordenador Pedaggico na escola. Em sua grande maioria, possuem Licenciatura em Disciplinas Especficas e/ou Licenciatura em Pedagogia. Neste momento, por razes do limite deste texto, iremos tratar somente dos Professores Regentes e Professores Articuladores, dadas algumas mudanas significativas em suas organizaes com a adoo dos ciclos de formao no ensino fundamental. A primeira mudana est direcionada para a permanncia dos Professores Regentes nos trs anos de cada ciclo de formao. A lgica da permanncia do professor no ciclo est baseada no princpio de que o tempo mais longo e menos fragmentado do que o anual permite ao professor conhecer melhor os seus alunos e poder acompanh-los nos seus processos de aprendizagens durante os trs anos de permanncia em cada ciclo. Assim, assegura-se o princpio de garantir um maior tempo para ambos se conhecerem como pessoas, como alunos e como professor. A pedagogia contempornea j sabe que o professor precisa de maior 34

tempo de permanncia com os alunos para poder refletir, diagnosticar e criar as intervenes pedaggicas mais significativamente possveis, visando garantir as aprendizagens bsicas deles em cada ciclo. Deve-se ressaltar que maior tempo do aluno com o professor e seus colegaspermite trocas e experincias pessoais e educativas significativas num processo de autoconhecimento e de conhecimento do outro. Dessa forma, o professor tem a possibilidade de se movimentar com os seus alunos ano a ano no ciclo, fazendo um percurso de tempo contnuo que favorece suas aprendizagens de ser professor. Ou seja, o tempo mais longo permite ao professor produzir processos de reflexes e mudanas no e sobre seu trabalho de modo a garantir o sucesso dos alunos. Nesta organizao, o Professor Regente no mais um professor isolado no ano ou na srie, mas o sentimento de pertencimento se faz presente naorganizao coletiva dos professores em cada ciclo. Cria-se, dessa forma, um espao organizativo que permite o desenvolvimento de posturas colaborativas e solidrias entre os professores, uma vez que todos se sentem responsveis pelos alunos do ciclo e no mais de uma nica turma isoladamente. O segundo aspecto da mudana a gesto mais eficiente da distribuio dos encargos dos professores, no sentido de que a escola poder planejar melhor o seu quadro de professores nos ciclos, na medida em que a atribuio dos encargos e a jornada de trabalho dos professores no sero mais anualmente, mas sim de trs em trs anos, salvo as excees. No caso do Professor Articulador, a maior mudana a criao da sua funo no interior da escola. A escola ganha mais professores para contribuir efetivamente na realizao do sucesso dos alunos, j que a designao do professor articulador de responsabilidade do coletivo dos professores do ciclo e da equipe pedaggica escolar. Esse professor deve ser escolhido dentre aqueles mais experientes, pois a sua competncia, experincia e criatividades so critrios indispensveis para o trabalho que ir desempenhar. Assim, a escola tem que se responsabilizar pela sua designao, no permitindo que haja desvios nos critrios, na hora de realizao das escolhas. Os critrios bsicos de orientao s escolas o de que o(s) professor (es) Articulador(es) do 1 ciclo e o(s) professor(es) articulador (es) do 2 ciclo sejam preferencialmente efetivos na rede e tenham Licenciatura em Pedagogia e significativa experincia em alfabetizao. 35

No 3 ciclo, faz-se necessrio que o(s) professor (es) articulador(es) sejam preferencialmente efetivos na rede e tenham Licenciatura nas Disciplinas Especficas, com significativa experincia docente e no coletivo dos professores da rea de conhecimento a que pertence. Na escolha dos professores articuladores neste ciclo, requer que a equipe pedaggica, principalmente o coletivo dos professores, designe profissionais que tenham formao especifica para trabalhar com os conhecimentos curriculares diagnosticados como necessidades de aprendizagem apresentadas pelo grupo de alunos. Se as necessidades apresentadas pelos alunos so em lngua portuguesa, no possvel que seja indicado um professor de Educao Fsica s porque da rea de linguagem. Infelizmente, situao como esta ainda ocorre na gesto pedaggica deste ciclo, principalmente. Outro aspecto a ser considerado a escola assumir uma postura de no fragmentar excessivamente o tempo de trabalho dos professores, buscando, no planejamento escolar, organizar a sua carga horria o mximo possvel no mesmo ciclo e na mesma escola. A permanncia integral do professor na escola tem favorecido o seu maior engajamento no projeto escolar, a construo de sua profissionalidade docente, bem como favorecido um processo de constituio de sua identidade profissional nos ciclos de formao. Para continuar a conversa... Como disse no comeo desse texto, destacamos apenas alguns aspectos para a conversa de hoje, no desconsiderando que, no debate, outros aspectos podero ser objeto de discusso. Procuramos selecionar eixos temticos que, no nosso entendimento, explicitam o centro das novas concepes e inovaes que a poltica de ciclos de formao adotada pela rede estadual de ensino contempla. Para a efetivao da poltica de ciclos de formao no sistema escolar, consideramos de fundamental importncia definio de um projeto forte, consistente e de longo prazo de formao continuada para todos os profissionais da educao da rede estadual, principalmente para todos os professores.Os conhecimentos que todos temos acumulados sobre a adoo de polticas inovadoras no sistema educacional indicam a necessidade de um processo de formao continuada que alimente o processo de ressignificao e criao, principalmente no interior das escolas. Assim, esperamos ter contribudo, nesse momento, para a ampliao e

aprofundamento da discusso e compreenso dos desafios polticos, tericos, conceituais e metodolgicos que essa proposta de organizao da escola em ciclos de formao traz para 36

todos ns. Temos a convico de que as excees, as excepcionalidades e os conflitos no podem ser desmobilizadoras dos avanos necessrios para a recontextualizao e recriao da poltica de ciclos de formao nas escolas da rede estadual de ensino. No podemos nos eximir como trabalhadores pblicos da educao, da responsabilidade social de criar nos espaos em que estamosas condies para o sucesso de todos os alunos das escolas pblicas. Vygotsky dizia que a escola uma situao nica na histria do ser humano porque ela aloca tempo e espao para a aquisio de instrumentos culturais que, de outra forma, no estariam acessveis aos indivduos e/ou no seriam adquiridos sem a mediao realizada por um outro ser humano (no caso o educador), ou seja, os indivduos no os adquire sozinho (Lima,2002,p.18). As reflexes aqui apresentadas esto referenciadas nos estudos, nos textos produzidos, nas discusses e formaes das quais participamos de 2006 at 2010, com tcnicos de algumas equipes das Superintendncias da SEDUC-MT, com equipes dos CEFAPROS e de Escolas, bem como nas leituras dos textos de Normas e Orientaes divulgados pela SEDUCMT junto aos rgos do sistema educacional, inclusive em 2011. Alm desses, so subsdios para este texto os estudos e as pesquisas de meus orientandos do Mestrado do PPGE/IE/UFMT, produzidas no Grupo de Pesquisa sobre Currculo, Formao e Prticas Escolares com a temtica sobre a proposta de ciclos de formao na rede estadual de ensino. Em sua grande maioria, esses estudos foram produzidos por professores (as) dos quadros das Escolas, dos CEFRAPOS e da prpria SEDUC-MT.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico de Mato Grosso

Cuiab, 28 de outubro de 2012.

A DIREO CENTRAL

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