Tratamiento de los trastornos de aprendizaje. Diseo de Planes de trabajo. Tipos de Intervencin. Actividades en el tratamiento.

Julca Herrera Rosmery Robles Vsquez Lourdes Salas Saavedra Daniel

Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo Facultad de Medicina - Escuela de Psicologa

Tratamiento de los trastornos de aprendizaje. Diseo de Planes de trabajo. Tipos de Intervencin. Actividades en el tratamiento. Introduccin. Captulo I: Tratamiento de los trastornos de aprendizaje. Aspectos relevantes para considerar en un Tratamiento. Trastorno de lectura: Dislexia. Tratamiento. Trastorno de escritura: Disgrafa. Tratamiento. Trastorno de Clculo: Discalculia. Tratamiento. Prevencin de los trastornos del aprendizaje.

Captulo II: Evaluacin de las dificultades de Aprendizaje. Marco conceptual. Modelo Biomdico. Modelo Conductual. Modelo cognitivo. Modelo Sociocultural. Modelo Integrador de evaluacin Psicopedagoga. Estructura del Informe Psicopedaggico. Descripcin del Proceso de evaluacin.

Captulo III: Tipos de Intervencin. Intervencin precoz. Intervencin Neuroeducaiconal. Enfoque multimodal. Intervencin de Medicamentos. Intervencin Familiar.

Introduccin. Los estudios muestran que menos de un 40% de los nios con incapacidades mentales completan el grado 12 de escolaridad, en tanto que las tasas de desempleo, desajuste social, problemas conyugales y delincuencia son ms elevadas en individuos adultos con trastornos del aprendizaje, segn Spreen, Risser y Edgell (1995). La frecuencia de los trastornos del aprendizaje y los pobres resultados asociados a ellos hacen exigente que los profesionales implicados en brindar atencin mdica a los nios afectados participen activamente en las estrategias de atencin y planes de tratamiento para los individuos con trastornos del aprendizaje. Lyon (1995), nos menciona que no existe un tratamiento o enfoque intervencionista nico para remediar los trastornos del aprendizaje y que haya demostrado la capacidad de proporcionar mejoras a largo plazo y reproducibles. Es por ello que, viendo la necesidad de conocer estrategias para intervenir en el tratamiento de los trastornos de aprendizaje de la lectura (dislexia), escritura (disgrafa) o numeracin y clculo (discalculia); se ha visto conveniente abarcar los tratamientos de los trastornos del aprendizaje desde un enfoque multidisciplnico.

Captulo I: Tratamiento de los trastornos de aprendizaje. Aspectos relevantes para considerar en un Tratamiento. El tratamiento especfico de los trastornos del aprendizaje ser determinado por el esfuerzo coordinado del mdico, el nio y los profesionales de la salud mental y de la educacin basndose en lo siguiente:

La edad del nio, su estado general de salud y su historia mdica.

Qu tan avanzado est el trastorno. El tipo de trastorno.

La tolerancia del nio a determinados medicamentos, o terapias. Las expectativas para la trayectoria del desorden.

Su opinin o preferencia. Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio individual o de grupo y clases o recursos especiales. Trastorno de lectura: Dislexia. DSM IV: La definicin se basa en tres criterios: A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a l.

Tratamiento. La instruccin directa en la lectura (deletrear y escribir) se considera bsico para los trastornos de la lectura, ofrecindole mtodos apropiados de instrucciones especficas para solventar sus dificultades basadas en asociaciones entre letras y sonidos a partir de tendencias motrices-sensoriales. Se les pide a los padres que lean a los nios, para mejorar y potenciar la apreciacin de la lectura y darles acceso al conocimiento que se obtiene a partir de la lectura. Las posibilidades de xito son mayores en estos aprendizajes si el tratamiento se instaura antes de 4 de primaria, siendo menos exitosas si no se identifican las dificultades o bien si no estn bien dirigidas. Si no se domina esta habilidad no solo quedara limitada su educacin, sino tambin afectar el nivel de oportunidades de ocupacin o profesional padeciendo adems dficits de autoestima y autoconfianza. Es importante la deteccin precoz y las intervenciones y orientaciones educacionales correctas.

Trastorno de escritura: Disgrafa. Hay tres criterios esenciales en el DSM IV para establecer este desorden: A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados). C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a l.

Tratamiento. El tratamiento que se considera ms adecuado involucra habilidades focalizadas en la lectura y en el deletreo. Son esfuerzos que combinan instrucciones directas secunciales en las asociaciones de palabra-sonido y normas de deletreo, ortografa y estructura de las oraciones, conexiones entre frases y prrafos que hayan el texto ms coherente. La escritura requiere a la motricidad fina de la mano dominante. Con infraestructuras apropiadas como el uso de ordenador puede ser un ejemplo para compensar su discapacidad, pero hay que tener en cuenta que el escribir a mquina

requiere intervencin predominantemente de las tareas de planificacin y organizacin de motricidad gruesa.

Trastorno de Clculo: Discalculia. Se utilizan tres criterios segn el DSM IV: A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

Tratamiento. En un principio, habr que dirigir la ansiedad, la renuncia, el abandono, el derrotismo u otras respuestas que se repiten negativamente como respuestas a los errores. El aprendizaje de las matemticas hace ms nfasis en obtener la respuesta correcta, que no la resolucin del problema. Esta focalizacin a veces puede generar un sentimiento de frustracin, generando ansiedad en la ejecucin, y sentimientos de fracaso ante las matemticas al no obtener el resultado correcto. Se considera inadecuado el recuento a partir de los dedos, marcar

clculos intermedios o el uso de la calculadora, considerando que mienten o hacen trampas. Por tanto para mejora de las matemticas, ser importante focalizarlo adecuadamente a partir de una instruccin sistemtica adecuada, con intervenciones especficas basadas en las dificultades subyacentes como las relacionados con la adquisicin de los conceptos o el aprendizaje procedimental, el recordar informacin abstracta y en el autocontrol.

Prevencin de los trastornos del aprendizaje. No se conocen en este momento medidas preventivas para reducir la incidencia de los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, la deteccin e intervencin tempranas pueden reducir la gravedad de las dificultades acadmicas y mejorar la calidad de vida experimentada por los nios que tienen trastornos del aprendizaje.

Captulo II: Evaluacin de las dificultades de aprendizaje modelo integrador de evaluacin psicopedaggica.

Se adoptan mltiples formas evaluativas segn la finalidad y/o funcin, dependiendo el mbito en la cual se va a plantear y desarrollar dicha evaluacin, es decir las funciones diagnostica, preventiva, entre otras y los distintos mbitos como el educativo, clnico, socio familiar, etc. Constituyndose un punto de partida para orientar la intervencin educativa posterior, sirvindose de base para la toma de decisiones y creando una oferta educativa hacia el alumno a travs de necesidades especiales. Segn su finalidad: Evaluacin prescriptiva-. Gira en entorno a la medida en la cual se determine qu se ha de hacer con ella. Evaluacin orientativa-. Determinada por la intervencin o actuacin concreta. Evaluacin selectiva.- Dirigida a la medida que se pueda utilizar entre la eleccin de varios candidatos y actuaciones (personas, roles, puestos de trabajo, etc.)

Marco conceptual. Apoyada en conceptos y metodologas, de carcter eclctico, para la prctica diagnstica y por ende su nfasis en la concepcin de la evaluacin psicopedaggica, la cual se basa en los siguientes modelos.

Modelo biomdico.

Se abordar las alteraciones o deficiencias exclusivamente del plano biolgico, basndose en la casustica del sntoma, sin embargo este planteamiento se volver poco til debido a que la misma etiologa se convierta poco precisa, como muchas veces ocurre en determinadas psicopatas. Es preciso recalcar que el mencionado modelo posee relevantes limitaciones, debido a que presentan a los fenmenos patolgicos como aquellos sin relacin alguna con los sujetos, es decir no toma en cuenta las consecuencias del trastorno, si embargo puede ser til hasta un cierto punto, para dar alguna explicacin al origen de una determinada patologa. Modelo conductual. Considera la interaccin entre el organismo y el ambiente fsico y social, independientemente si esta interaccin construida generara un comportamiento adaptado o desadaptado. Agentes biolgicos del pasado.- Factores que determinan la anormalidad. Agentes biolgicos actuales.- Aquellos factores que van a disponer la alteracin que afecte la interaccin habitual del sujeto con su medio. Historia de aprendizaje.- Conjunto de interacciones construidas a lo largo de la existencia del sujeto. El dficit no va hacer considerado como aquella consecuencia de la falta de maduracin debido a factores biolgicos, sino a una alteracin sistemtica de los procesos de interaccin es decir las condiciones de desarrollo para el sujeto. Modelo cognitivista.

El dficit es visto en trminos de dificultades entre individuo y el ambiente, es decir limitaciones que estarn presente en el desarrollo neuromadurativo y el desarrollo de los procesos funcionales o de control, por lo que dicha evaluacin buscara si se adquirido dichas estructuras para el ptimo crecimiento del aprendizaje mismo en el sujeto. Modelo sociocultural. Se manifiesta que toda anormalidad u alteraciones varan de acuerdo a las pocas y las sociedades, es decir cada sociedad en su tiempo ha impuesto patrones de anormalidad o normalidad, influenciados claramente por el contexto y periodo histrico. Lo que importa en este modelo es la evaluacin sistemtica de la historia de la conducta para apreciar la configuracin realizada debida a la funcin de los motivos, metas y habilidades implicadas, sin embargo este modelo en mencin no es til para la oferta educativa pero si ayuda a determinar la intensidad de las apariciones de determinadas dificultades. Modelo integrador de evaluacin psicopedaggica. Un proceso complejo de recoleccin de informacin relevante del sujeto y del contexto, encaminando a identificar las necesidades personales, sociales y educativas de aquellas personas que presentan dificultades de aprendizaje, con el fin de orientar una intervencin posterior. Dicho modelo no solo busca la informacin, el conocimiento y contexto del sujeto, tambin el inters en un examen formal y objetivo y claro cuantitativo de los rasgos, pero adems enfatiza un estudio cualitativo de las diferentes dificultades que se presentan en una determinada patologa. Caractersticas.

 Realizar una descripcin precisa de las caractersticas personales del sujeto (habilidades, actitudes, intereses, etc.) Explicar las dificultades derivadas de sus condiciones personales de discapacidad. Conocer las implicaciones que los distintos elementos del contexto familiar, escolar o sociocultural puedan tener en una intervencin posterior. Momentos. En la escolarizacin inicial de los alumnos con necesidades educativas especiales. Determinar la modalidad educativa ms adecuada de los alumnos ya escolarizados que presentan dificultades de aprendizaje. En caso de alumnos con necesidades educativas con presencia de sobredotacin, para poder realizar una propuesta extraordinaria de flexibilidad educacional. Diversificacin curricular, para poder asesorar y orientar en la elaboracin de las adaptaciones curriculares individuales de aquellos alumnos que los precisen. Equipos de orientacin educativa y psicopedaggica (E.O.E.Ps). Este modelo interdisciplinar, participan diversos profesionales tales como psiclogos, pedagogos, logopedas, trabajadores sociales, profesores, ) la cual deprender exclusivamente de las necesidades del paciente. No obstante existen algunos profesionales en las que consideran la interdisciplinariedad como un proceso que conlleva riesgos, tales como una excesiva segmentacin de la comprensin de la situacin del alumno y las dificultades para poder integrar la variedad de fuentes de informacin propia de la diversidad de funciones.

Caractersticas. Evaluacin inicial e indispensable para orientar la modalidad educativa ms adecuada para el alumno y necesaria para determinar la intervencin educativa posterior. Evaluacin psicopedaggica vista como una evaluacin diagnstica. Orientar el tipo de apoyo especfico que requiere el alumno. Procedimientos e instrumentos basados en carcter cientfico. Los instrumentos que se utilice deben permitir conocer, describir, y explicar las dimensiones individuales. Conocimiento profundo del instrumento o instrumentos a utilizar. Respetar los criterios de la prueba psicolgica. Las pruebas deben adecuarse al nivel de desarrollo del sujeto, edad y otras caractersticas. Tener en cuenta la actitud del paciente. Cuidar las condiciones ambientales y procedimientos. Adecuada interpretacin de los resultados.

Estructura del modelo del informe psicopedaggico. (Anexo A) Debe figurar datos de identificacin del sujeto, la fecha de exploracin, centro educativo nivel educativo, edad, etc. Psiclogos, pedagogos, trabajadores

1. Datos personales

2. Profesionales que han intervenido

sociales. Razones por las cuales el sujeto 3. Motivo de valoracin debe ser atendido. 4. Procedimiento de valoracin Se indican los instrumentos y 4.1 Tcnicas y pruebas utilizadas pruebas utilizadas en la evaluacin. Actitud del sujeto ante las pruebas y el evaluador, nivel atencional y 4.2 Conducta durante la exploracin fatigabilidad. 5. Aspectos personales Debe indicar aspectos relacionados con la concepcin, desarrollo motor 5.1 Historia evolutiva y lenguaje. Alimentacin, sueo y control de esfnteres. Indicar el dficit, enfermedades infantiles, intervenciones quirrgicas 5.2 Historia clnica y tratamiento. Pasada y actual, indicando los 5.3 Historia escolar distintos centros educativos. Se indicaran los hbitos que tiene adquiridos y el grado y la utilizacin 5.4 Autonoma personal de los mismos Se refleja los aspectos relacionados con la dinmica familiar, status 6. Aspectos socio familiares sociocultural y econmico. 7. Resultados e interpretacin de las pruebas Son aquellos valores que nos permitan situar al sujeto en relacin 7.1 Datos normativos y generales a una norma y determinar el grado y tipo de dficit que presenta. Es el anlisis funcional de los aspectos cognitivos, de lenguaje y 7.2 Valoracin funcional de aspectos comunicacin psicomotores, de psicopedaggicos personalidad, conducta y socializacin. Es un breve juico sobre el dficit, 8. Sntesis diagnostica trastorno o dificultades. Es la modalidad educativa ms 9. Modalidad educativa educativa y el tipo de apoyo y recursos que requiere para acceder recomendada con mayores garantas de xito 10. Orientaciones Se indicara como aprende el sujeto a 10.1 Estilo de aprendizaje

11. Orientaciones para la intervencin educativa

que estmulos responde mejor, su nivel atencional, estrategias que emplea fatigabilidad inters y motivaciones. Se reflejara la forma ms precisa el tipo o los tipos de tratamiento que requiere el sujeto estrategias programas y recursos.

Descripcin del proceso de evaluacin. La evaluacin se realiza a travs de un proceso dinmico e integrador que conlleva una serie de tareas tendentes. 1. Recogida de la demanda: La solicitud de atencin esta es a travs de los padres del nio o de su tutor, esta solicitud se har formalmente dejando constancia por escrito y los padres, adems debern autorizar la evaluacin que se va a realizar a sus hijos. 2. Recogida de informacin del alumno y su ambiente: Se recogern los datos de la historia evolutiva, clina o escolar, as como los aspectos relativos a su comportamiento en distintos contextos. En esta recogida de la informacin participaran la familia, los profesores, mdicos y trabajadores sociales y se pueden emplear la entrevista o cuestionarios hacia los padres para la obtencin de estos datos. (ANEXO B) 3. Estudio de los datos recogidos: Se procede a correlacionar y analizar los datos aportados por los mdicos, profesores, padres y del propio sujeto, lo que nos permitir establecer alguna hiptesis sobre la manera de abordar el problema. 4. Seleccin de pruebas y tcnicas de evaluacin: Esto nos permitir dar respuestas a conductas no observables y faciliten los datos normativos y funcionales que orienten a una intervencin.

5. Aplicacin de pruebas: Los profesionales intervienen directamente con el sujeto; antes de la aplicacin de cualquier prueba, estos deben tener el conocimiento en profundidad del instrumento. 6. Observacin de la conducta del sujeto durante la aplicacin de pruebas: Es importante registrar la conducta del sujeto durante la aplicacin de las distintas pruebas. Tambin registrar sus actitudes, lenguaje, el grado de inters por las tareas. 7. Anlisis e interpretacin de los datos aportados por las distintas pruebas: En esta fase no basta con extraer los datos generales y normativos, si no que se debe hacer un anlisis del perfil de las conductas del sujeto, en el que se registren sus dificultades junto a las habilidades y estrategias que posee para hacer frente a las mismas. 8. Discusin de resultados: Es una tarea importante en la evaluacin mediante el anlisis se discute el resultado y se contrasta con las conclusiones a las que se pueden llegar a travs de los datos recogidos anteriormente, despus de esto se puede hacer un juicio diagnstico. 9. Elaboracin del informe: Este ser un documento de carcter confidencial as como tambin irn los datos ms relevantes que nos haya proporcionado las pruebas, entrevistas y dems tcnicas empleadas adems de eso se explicara los fundamentos cientficos y la interpretacin de la pruebas y las conclusiones para situar la problemtica del sujeto. 10. Devolucin del informe: Este tiene como finalidad facilitar la informacin, asesoramiento y orientacin a profesores y a padres, esta informacin ser sobre sus capacidades, destrezas y habilidades as como las orientaciones estratgicas para la intervencin. Y una visin general sobre la problemtica.

Captulo III: Tipos de Intervencin. Intervencin precoz. Dunn (1997), nos refiere que las tcnicas especficas para nios con trastornos del lenguaje podran prevenir o minimizar el riesgo de que estos nios presenten en el futuro un trastorno del aprendizaje. Por lo cual, es probable que la identificacin precoz de los nios con estos trastornos del lenguaje combinado con nuestro conocimiento creciente de la

neurofisiologa de las disfunciones del lenguaje, conduzca a intervenciones oportunas y efectivas, a largo plazo, en nios con trastornos del aprendizaje vinculado a problemas del lenguaje. Intervencin Neuroeducacional. El tratamiento ms comn y ms aceptado para los trastornos del aprendizaje ha sido la intervencin educacional. A lo largo de los aos, han existido significativas controversias en torno al problema de cmo educar, de la mejor forma posible, a los nios con trastornos del aprendizaje. Dicho debate, sin embargo, no se ha extendido al campo mdico y existe una importante brecha en la comunicacin entre los profesionales de la educacin y los de la medicina. Las estrategias intervencionistas en la escuela para nios con dislexia, discalculia y disgrafa se concentran en la utilizacin de tcnicas de estrategias cognoscitivas. El propsito de estas tcnicas es ensear a los estudiantes estrategias o recursos prcticos dirigidos a superar deficiencias especficas. Fleischner (1995), refiere que stas tcnicas vinculadas a estrategias cognoscitivas se combinan con la instruccin acerca de habilidades para el estudio en reas tales como la gestin del tiempo, el aprendizaje de cmo elaborar notas o listas, cmo escuchar los puntos clave durante la lectura y estrategias para la retencin de manera que se facilite el recuerdo del material estudiado. Lamminmaki (1997) el enfoque neuropsicolgico para la identificacin de deficiencias especficas y su resolucin mediante tratamientos individualizados se encuentra ms all de las posibilidades de la mayora de los sistemas escolares.Las tcnicas educacionales parecen ser ms efectivas aplicadas a grupos pequeos e incluso mejores si son individualizadas e intensivas. En la mayora de las tcnicas teraputicas en

la prctica educacional parecen ausentarse las hiptesis con bases neurobiolgicas que intenten explicar cmo opera una determinada y especfica tcnica de terapia. Lindamood (1997), menciona que el objetivo del profesional mdico involucrado en el cuidado del nio con trastornos del aprendizaje es intentar identificar las reas disfuncionales del cerebro y sugerir intervenciones educacionales especficas sobre la base de este conocimiento. De hecho, sta es la base para un modelo neuroeducacional de intervencin. La combinacin de estos programas ha demostrado ser un mtodo de terapia efectivo para los nios con discapacidades para el aprendizaje. Enfoque multimodal. Un enfoque multimodal de los problemas que presenta el nio con discapacidad para el aprendizaje incluye las recomendaciones relacionadas con las estrategias educacionales y la discusin con la familia acerca de la administracin de medicamentos, de manera que se propicie un dilogo sobre el tipo de intervenciones ms eficaces en el tratamiento de los trastornos del aprendizaje. Se requiere una reevaluacin continuada del progreso registrado por el nio, con el objetivo de determinar si es pertinente alguna modificacin en el tratamiento. Intervencin de Medicamentos.- El empleo primario de los medicamentos para nios con discapacidades para el aprendizaje es el comienzo de una serie de oportunidades para la intervencin educacional. Existe una considerable superposicin entre el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y las discapacidades para el aprendizaje. El grado de superposicin entre ambos trastornos se expresa entre un 20 y un 25%, pero algunos autores estiman que el TDAH coexiste en un 40% de la poblacin de nios con discapacidades para el aprendizaje. El tratamiento con medicamentos tales como los neuroestimulantes (metilfenidato o dexedrina) puede

permitir que el nio con una discapacidad para el aprendizaje sea menos impulsivo y ms capaz de superar su trastorno mediante intervenciones educacionales. Es ms, los problemas de afectividad tales como los trastornos de ansiedad, depresin, mana y fobias pueden coexistir con las discapacidades para el aprendizaje. Biederman (1992). Otro problema mdico tratable en el nio con discapacidad para el aprendizaje son las convulsiones. Aldenkamp (1997), alude que a pesar de que la mayora de los nios con trastornos del aprendizaje usualmente no presentan actividad epileptiforme, existe, sin embargo, la evidencia creciente de que en algunos nios ocurren descargas epileptiformes subclnicas que ocasionan alteraciones transitorias en la esfera cognoscitiva (TCI). El TCI puede no ser evidente desde el punto de vista clnico, pero puede documentarse cuando se realizan pruebas neuropsicolgicas especficas simultneamente a una monitorizacin electroencefalogrfica continua. Se ha demostrado que funciones especficas tales como la percepcin, el tiempo de reaccin y el desempeo acadmico, se alteran transitoriamente por descargas epileptiformes de breve duracin en ausencia de crisis clnicas, Shewmon (1988). Es posible tambin que los medicamentos utilizados para tratar alteraciones especficas, que coexisten con los trastornos en el aprendizaje, puedan tener tambin efectos positivos directos sobre el aprendizaje. DeLong R. (1995). En la actualidad, los medicamentos en nios con discapacidades para el aprendizaje deben utilizarse para el tratamiento de sntomas especficos tales como deficiencias de la atencin, ansiedad y crisis epilpticas. Sin embargo, existe un inters creciente por el efecto directo que podran tener los frmacos en la mejora de los procesos cognoscitivos. Necesitamos reevaluar continuamente el lugar que ocupan los

medicamentos como tratamiento especfico adjunto en los nios con discapacidades para el aprendizaje y continuar investigando en la bsqueda de agentes farmacolgicos con efectos positivos sobre los procesos cognoscitivos. Intervencin Familiar.- El apoyo de los padres a la educacin ha mostrado tener un efecto significativo en los logros acadmicos de los alumnos en las primeras etapas educativas; adems el apoyo de los padres incrementa la actitud de los alumnos hacia la mejora del trabajo escolar. En primer lugar, aprovechar el recurso potencial que supone la familia para el desarrollo e Implementacin de intervenciones instrucciones dirigidas a alumnos con Dificultades de Aprendizaje y obtener su apoyo y colaboracin en el proceso y la mejora de los logros acadmicos de sus hijos o en los factores psicolgicos de la persona como actitudes, motivacin etc; hace imprescindible el partir del establecimiento de cauces eficaces de comunicacin y relacin entre la familia y la escuela. Necesidad an ms patente en el caso de familias con nios que presentan algn tipo de dificultad en el aprendizaje, ya que obviamente el impacto que supone para la familia el asumir las dificultades con las que se enfrenta su hijo para aprender, repercute en todo el sistema familiar, padres, hermanos, y en su funcionamiento, tal como han mostrado diferentes investigaciones centradas en las reacciones y experiencias familiares. Existen diferentes propuestas o recomendaciones para mejorar o fomentar la comunicacin entre familia y escuela, como medio para promover resultados positivos en nios y jvenes con dificultades de aprendizaje Como ejemplo Martn & Hagan-Burke (2002) describen 6 pasos facilitadores de una comunicacin efectiva entre la escuela y la familia:

 Asignar un mediador: una persona que organice y regule el trabajo conjunto entre todos los implicados. Reconocer los logros y xitos, comunicar los logros: alcanzados por el alumno es reforzante y contribuye a consolidar la colaboracin. Seguimiento, plantear un calendario de encuentros o reuniones promueve y facilita la colaboracin familiar Establecimiento de predicciones o planes: ser conscientes del plan o programa a seguir asegura encuentros efectivos; Tomar decisiones razonadas: que se opte por decisiones razonables, factibles, relevantes y al mismo tiempo eficiente. Valorar la intervencin integralmente, se debe valorar ms que el resultado final y todos los implicados en el proceso deben incluirse en el proceso de valoracin.

Actitudes positivas hacia los deberes y el aprendizaje en general. La actitud positiva de los padres hacia las tareas escolares se ha relacionado con el desarrollo en el alumno de actitudes positivas hacia las tareas escolares y el aprendizaje. A su vez, este fomento de actitudes positivas hacia las tareas escolares est vinculado a su vez con la toma de decisiones por el alumno como: dedicar un mayor tiempo y esfuerzo a los deberes, un mayor sentimiento de responsabilidad personal para el aprendizaje, una mayor persistencia en la tarea. Prez (2003).

Referencias Prez M. (2003). Orientacin educativa y dificultades de aprendizaje. Espaa: Thomson. Spreen O., Risser A. y Edgell D. (1995). Trastornos del aprendizaje del desarrollo neuropsicolgico. Nueva York: Universidad de Oxford. Lyon R. (1995). Las iniciativas de investigacin en problemas de aprendizaje: Las aportaciones de los cientficos apoyados por el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano.

Fleischner J. (1995). Gestin de la educacin de los alumnos con problemas de aprendizaje. Dunn M. (1997). Rehabilitacin de los nios con discapacidades del desarrollo con trastornos del lenguaje. Lamminmaki T., Ahonen T, De Barra H., Tolvanen A., Michelsson K. y Lyytinen H. (1997). Comparacin de eficacias del tratamiento neurocognitivo y preparacin de programas de asistencia para los nios con dificultades de aprendizaje. Lindamood P, Bell N, Lindamood P. (1997). Factores sensorios cognitivos en la controversia sobre la enseanza de la lectura. Biederman J, Faraone S. y Lapey K. (1992). Comorbilidad del diagnstico en el trastorno por hiperactividad y dficit de atencin. Clnica Psiquitrica del nio y del adolescente. Shewmon D y Erwin R. (1988). El efecto de los picos focales interictales en tiempo de percepcin y reaccin. Aldenkamp A. (1997). Efecto de las crisis y de las descargas epileptiformes en la funcin cognitiva. Epilepsia. DeLong R. (1995). El tratamiento mdico y farmacolgico para la dificultad de aprendizaje.

ANEXO A.

ANEXO B.