Teoras y prcticas en capacitacin

MATEMTICA

Tensiones en el tratamiento de los contenidos del eje Medida en el nivel inicial. Aportes para la capacitacin docente

MATEMTICA

Medida en el Nivel Inicial.

Tensiones en el contexto de la capacitacin docente

Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin ISBN N 978-987-25366-0-2

Como parte integrante del sistema formador, el CePA participa del conjunto de las polticas, las estrategias y los mbitos desde los cuales el Ministerio de Educacin de la Ciudad atiende al desarrollo profesional de los maestros y profesores. La Escuela de Capacitacin Docente desarrolla acciones que se vinculan con el acceso a y la movilidad de la carrera profesional, incluyendo cursos en diversas modalidades y propuestas de acciones institucionales, todas en pos de acompaar a directivos y docentes en su trabajo cotidiano. Entendemos que la capacitacin docente es, fundamentalmente, una prctica que opera en el vnculo que establecen el educador y el conocimiento. Se construye a partir de diferentes concepciones que, a su vez, muestran distintas formas de pensar dicha relacin. En esta complejidad, nuestras concepciones acerca de la capacitacin forman parte de un acto de ensear que afecta y propone condiciones al aprendizaje. En la continuidad y desarrollo de estas acciones, los equipos docentes del CePA compartimos un conjunto de reflexiones sobre nuestro quehacer profesional e institucional, que tienen como base una experiencia acumulada. Ella nos permite avanzar en la formulacin y sistematizacin de saberes en torno de la formacin continua. Es en esta lnea que se inscribe esta nueva coleccin de publicaciones que presentamos. Cabe destacar que la modalidad de gestin hacia el sistema educativo que venimos llevando adelante desde el CePA propicia el dilogo sin dejar de construir direccionalidad. En ese sentido, les acercamos una mirada sobre las orientaciones que hoy guan nuestras propuestas: la Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin viene a mostrar algunas de nuestras respuestas y muchas de las preguntas que nos desafan a seguir trabajando.

COORDINADORA GENERAL Dafne Vilas

Dafne Vilas
Coordinadora General CePA

Teoras y prcticas en capacitacin

Sujetos y prcticas se juegan en las distintas situaciones de enseanza, no slo en el aula sino tambin en las distintas escenas de capacitacin. Construir un texto posible que hable de teoras y prcticas, que ponga en escena los aspectos conflictivos habitualmente no explicitados o negados al momento de referirse a una experiencia educativa concreta, es una forma de comenzar a construir un nuevo saber acerca de las prcticas de capacitacin o, al menos, acercar una nueva mirada sobre ellas. Aos atrs, el CePA puso la mirada en las escrituras. Se produjeron distintos documentos de trabajo acerca de cmo poner la prctica en texto, precisando funciones y buscando configurar formatos que respondieran a los propsitos de nuestras acciones. Se busc un modo de poner en el centro la escritura de lo que sucede en la capacitacin, con el fin de identificar elementos para su anlisis y contar con materiales que permitieran volver a pensar las diversas propuestas que se realizaban. Retomando esta lnea de trabajo, las actuales experiencias de formacin se traducen en variadas escrituras, que ponemos a disposicin en una nueva coleccin titulada Teoras y prcticas en capacitacin. La misma est compuesta por un conjunto de materiales que tratan problemas de la enseanza en los distintos espacios curriculares, abordados en las escuelas de todos los niveles educativos de la ciudad. El foco de esta coleccin est puesto en la relacin entre teora y prctica, en lo que hace a la formacin continua y el desarrollo curricular. Los trabajos que se incluyen proponen colaborar en la bsqueda de estrategias y abordajes que desde la capacitacin impacten sustantivamente en la labor pedaggico-didctica de las escuelas. Entendemos que la capacitacin se construye a partir de un dilogo entre los saberes que cotidianamente ponen en juego los docentes a la hora de ensear y las perspectivas que se ofrecen desde los aportes disciplinares y didcticos de cada rea de conocimiento. Por ello, las ideas que se exponen en cada material de esta coleccin son producto de un recorrido entre capacitadores y

docentes, en las escuelas. Los textos han sido escritos por integrantes de los equipos del ncleo de formacin Currculum, saberes y conocimiento escolar, a partir de su participacin en experiencias colectivas de debate y construccin de saberes sobre la formacin. Queremos saber ms acerca de la capacitacin. Los textos realizados en el marco de esta coleccin proponen un espacio rico para el anlisis de la propia prctica y colaboran en la construccin de una identidad en y a partir de las acciones de capacitacin. En ellos, capacitadores que se constituyen como tales narran y se narran, a la vez que exhiben la especificidad de la tarea al reflexionar sobre ella. Dialogan los docentes, opinan los directivos, proponen los bibliotecarios, construimos entre todos son expresiones que convocan escenas, que marcan una posicin acerca de la tarea de capacitar. Teoras y prcticas en capacitacin propone pensarlas, dialogar a partir de ellas.

NCLEO DE FORMACIN

Currculum, saberes y conocimiento escolar

ndice
ndice Introduccin 7 9 11 13 14 16 16 17 19 21 21 23 25 28 28 30 31 31 32 33 35 42 43

Coordinacin general Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso Espacios curriculares Artes Adriana Vallejos y Hebe Roux Ciencias Naturales Mirta Kauderer Ciencias Sociales Ariel Denkberg y Gisela Andrade Educacin Corporal Andrea Parodi Educacin Sexual Liliana Maltz Educacin Tecnolgica Silvina Orta Klein Formacin tica y Ciudadana Gustavo Schujman Informtica y TIC Edith Bello y Roxana Uccelli Lecturas y escrituras Silvia Seoane Matemtica Alejandro Rossetti y Adriana Castro

1. Nuestro punto de partida 2. Conceptualizaciones en torno a la medida

2.1 Breve recorrido histrico 2.2 La mirada matemtica 2.3 Diferencias entre magnitudes 2.4 Relaciones de equivalencia y de orden estricto 2.5 Qu se entiende por estimar?

3. La medida en el jardn: aproximaciones de los nios y avances en la construccin de una nocin

3.1 Medir para saber ms 3.2 Acerca de la estimacin

4. Diagnstico de situacin 5. Problemas de la capacitacin

Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin

Coordinacin pedaggica

Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso Autoras de este material Silvina Ponzetti y Fabiana Tasca

5.1 El sentido de las actividades 5.2 El entrenamiento en el uso de instrumentos de medicin 5.3 La exploracin libre de materiales y elementos 5.4 La reflexin sobre la accin 5.5 La finalidad de las actividades

6. Rupturas y resignificaciones 7. Propuestas para la capacitacin

Edicin, diseo grfico y correccin:

Conclusiones Bibliografa

Escuela de Capacitacin Docente - CePA

Medida en el Nivel Inicial

Introduccin

Qu ideas pone en juego un docente de Nivel Inicial al seleccionar contenidos del eje Medida? Cules son los aspectos del conocimiento matemtico que incluye en sus propuestas de enseanza y cules deja afuera? Desde qu mirada matemtica lo hace? Sobre qu asuntos giran sus actividades? Qu concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje subyacen en esas propuestas? Qu materiales selecciona y para qu? Cmo desarrollan las clases sobre mediciones y medidas los diferentes docentes y cmo se sienten al respecto? Frente a estos interrogantes suele obtenerse como respuesta un gran silencio que evidencia la necesidad de una mirada ms especfica y profunda que incluya variados aportes tericos. Estos aportes, junto a la reflexin entre colegas, servirn para echar algo de luz sobre un tema que provoca reacciones que van del temor a la indiferencia. En nuestro recorrido como capacitadores observamos que, para disear sus prcticas de enseanza, algunos docentes toman decisiones fundamentadas en un enfoque basado en la resolucin de problemas pero asumen posiciones distintas al seleccionar actividades que respondan a los contenidos del eje Medida. Es decir, no responden del mismo modo frente a la consulta sobre criterios de seleccin de actividades de los diferentes ejes de contenidos. Por qu ocurre esto particularmente con la enseanza de la medida? Al arriesgar respuestas a la pregunta formulada, entre otras razones, encontramos que los docentes no han tenido otras opciones a disposicin para confrontar con sus prcticas, por lo que creemos necesario aportar propuestas didcticas y un anlisis terico que las sustenten como prcticas modelizables, es decir, aportar ejemplos de actividades segn el enfoque didctico que fundamentaremos en este texto. Adems, entendemos que ser necesario profundizar la reflexin sobre el objeto de conocimiento, as como mostrar sus particularidades y la complejidad matemtica que implica el abordarlo para su enseanza.

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Medida en el Nivel Inicial

Resumiendo, en la actualidad perduran prcticas para la enseanza de la medida cuyo sentido an no se ha problematizado lo suficiente como para ser reemplazadas por otras ms adecuadas. Para esto, cremos esencial comenzar por provocar quiebres en las concepciones acerca de los caminos para ensear medida. Asumiendo que una buena situacin de enseanza sobre medida es aquella que demanda la medicin como herramienta para la resolucin de un problema, analizaremos un conjunto de situaciones que responden a este concepto, lo que permitir construir un marco de opciones y elegir aquellas que sean ms apropiadas para el Nivel Inicial o para una sala en particular. En el presente texto se incluyeron estrategias concretas de trabajo desarrolladas con los docentes en el marco de las capacitaciones en los jardines, a los fines de brindar herramientas que resulten de utilidad tambin para el capacitador. Retomando la idea segn la cual aprender es visitar de diferentes maneras un mismo conocimiento y atendiendo a que el alumno aprende por sucesivas aproximaciones a ese objeto, tuvimos que profundizar sobre los distintos aspectos de la nocin de medida y, de este modo, ampliar el abanico de propuestas para su aprendizaje. Una vez ms destacamos la necesidad de involucrar a los nios en la resolucin de problemas vinculados a la medida. En efecto, nos parece central la posibilidad de iniciar desde el Nivel Inicial la construccin de conocimientos matemticos ms all de potenciar la evolucin de ideas espontneas o pensamientos asistemticos surgidos de la propia experiencia personal. Educar en matemtica implica que el nio se vincule de una determinada manera con este saber, que incluya su propia experiencia y la reflexin sobre ella, en un marco de interaccin social que potencie el aprendizaje. Adems, creemos que este material puede servir para resignificar los saberes matemticos en funcin de su enseanza en el nivel, invitando a la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje matemtico, relacionndolos con formas de construccin de ese conocimiento en la historia y en los nios. Es nuestro deseo que el capacitador encuentre en el presente trabajo una herramienta enriquecedora, un apoyo en lo terico y una fuente interesante de propuestas concretas a poner en prctica en su tarea cotidiana.

1. Nuestro punto de partida

Ms vale medir y remedir, que cortar y arrepentir.

(Annimo)

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La perspectiva desde la cual abordamos la enseanza es un punto clave a la hora de tomar decisiones y pensar en criterios de seleccin de actividades y formas de gestionar una actividad en la sala, entre otras cuestiones. Los conocimientos matemticos son considerados un producto cultural, es decir, son bienes creados por la humanidad. Como integrantes de la cultura, los nios participan de situaciones construyendo sentidos parciales de los conceptos, en este caso, aquellos ligados a la medida; sentidos estrechamente vinculados a las prcticas que los originaron. Es decir, los nios, aun los ms pequeos, participan activamente de su entorno, de su ambiente social creando ideas personales sobre las medidas, la medicin y sus unidades; pensamos que el docente debera resignificar estas aproximaciones para hacerlas evolucionar con propuestas pedaggicas adecuadas. Desde una concepcin constructivista, cuando el nio integra los datos de la realidad en su estructura mental, en un proceso personal que no descarta tanteos y aproximaciones sucesivas a los conceptos, se produce el aprendizaje, con avances y retrocesos. En este proceso, el maestro juega un importante papel, pues es el encargado de elegir las situaciones de enseanza apropiadas a las posibilidades cognitivas de sus alumnos. Del mismo modo, los nios tambin juegan un rol importante en su propio aprendizaje no slo por la resolucin de los problemas planteados sino tambin en la bsqueda de consensos y de razones para validar sus decisiones en la situacin grupal o de interaccin entre pares. El hecho de que los nios en el Nivel Inicial aborden slo los elementos bsicos del saber matemtico no debera implicar que el maestro maneje, del mismo modo, una matemtica bsica. Por el contrario, para poder comprender los procedimientos, los procesos, los errores, la perspectiva desde donde los nios pueden avanzar en sus conocimientos, es conveniente que el docente repiense aquellos conceptos fundantes. Dado que los mismos estn tan incorporados y mecanizados es necesario hacer un gran esfuerzo de revisin y complejizacin para tratar de encontrar problemas adecuados que permitan su tratamiento en toda su complejidad.

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Medida en el Nivel Inicial

La posibilidad de resolver diversos problemas permite ampliar el sentido de un conocimiento, generalizarlo o incluso cuestionarlo. Conocer el objeto matemtico en todas sus dimensiones, repensar el objeto de conocimiento que se quiere ensear, facilita la identificacin de situaciones que responden a cada concepto matemtico. Tambin permite identificar cules son las situaciones que se pueden trabajar en el Nivel Inicial y estar en condiciones de proponer actividades donde el conocimiento matemtico sea una herramienta necesaria para resolver la situacin planteada.

2. Conceptualizaciones en

torno a la medida

Mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea.

(Galileo Galilei, 1564-1642. Astrnomo, filsofo, matemtico y fsico italiano)

La pregunta por la definicin siempre es difcil de contestar. Una forma de aproximarse a la definicin de un concepto es pensar en otras palabras (concepciones, representaciones, relaciones, propiedades, etc.) con las que asociamos dicha nocin. Esto es lo que justamente proponemos como camino para el abordaje de la Medida: pensar un listado de palabras vinculadas a ella:

Aproximacin Estimacin Nmero Cantidad Metro Peso Capacidad

Comparacin Valor Magnitud Sistema de medicin

Forma Sistema de numeracin Equivalencia Balanza Masa Volumen Codo Trasvasado

Centmetro Cubrimiento

Pie

Longitud Kilo Supercie

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Estas palabras, entre muchas otras, nos pueden ayudar a profundizar en nuestra concepcin sobre la medida. Una forma de continuar podra ser la de reunir aquellas que se relacionan entre s. Elegimos comenzar la caracterizacin pensando a la medida como una forma de exploracin de la realidad que enlaza conocimientos numricos y geomtricos. Para medir la longitud de un objeto podemos contar las veces que es necesario aplicar una unidad de longitud elegida de antemano. El transporte de la unidad

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sobre el objeto es una operacin vinculada a lo fsico, mientras que asignar un valor a la medida contar las veces que la unidad entra en el objeto constituye un componente aritmtico. La particularidad de las magnitudes espaciales como el volumen, la longitud, etc. reside en que incluyen aspectos geomtricos as como aspectos operatorios. A su vez, tienen un alto componente procedimental cuyo dominio requiere de variadas experiencias de ndole manipulativo y sensorial.

2.1. Un breve recorrido histrico

En este camino de establecer qu es la medida podemos espiar un poco la historia para seguir sumando palabras a la lista y enriqueciendo las relaciones entre ellas. Sabemos que los conocimientos matemticos surgen ligados a cuestiones prcticas. No fue hasta los griegos que los objetos matemticos comenzaron a ser considerados conceptos abstractos. El desarrollo de la teora de nmeros es paralelo al de la medida; la ampliacin de los campos numricos viene de la mano de las necesidades de medicin o del descubrimiento de ciertas propiedades geomtricas. Si tomamos como ejemplo los nmeros racionales sabemos que no siempre podemos representar la medida de una cantidad con los nmeros enteros. Como la unidad elegida puede no ser contenida una cantidad entera de veces, surge la necesidad de fraccionar la unidad; es decir, la necesidad de establecer la medida de una magnitud permite el desarrollo de los nmeros racionales. Los pueblos babilnico y egipcio fraccionaron la unidad con las expresiones que conocan, utilizaban slo algunas expresiones fraccionarias. Pero los problemas de las mediciones de magnitudes no se terminan aunque consideremos la totalidad de los nmeros racionales, ya que no siempre es posible establecer el resultado de una medicin con ellos. Pensemos, por ejemplo, en el caso

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de la diagonal de un cuadrado de Las unidades de medida de longitud apalado igual a uno. Fueron los griegos recen en un principio ligadas con las partes los que descubrieron los intervalos del cuerpo humano como el brazo, la mano, inconmensurables. Sin embargo el paso, el pie, el codo, etc.; despus las corresponde al perodo que va del comparaciones seran con objetos al alcance siglo XVI al XIX d.C. el desarrollo de los hombres, piedras, ramas, etc. Para la conceptual de los nmeros reales. supercie se utilizaban unidades de medida En cuanto a las unidades de dependientes del tiempo que se tardaba en medicin, en el pasado haba una arar o sembrar una tierra. Para la capacidad multitud de unidades de medida de lquidos y slidos (cereales, frutas, etc.) distintas. Cada regin usaba su se utilizaban vasijas de diversos tamaos y propio sistema, recurriendo a formas. [] La medida del tiempo depende los materiales y los sistemas de totalmente de los movimientos de los astros numeracin de los que dispona. observables desde de la Tierra, hay que tener Por ejemplo el celemn, unidad de en cuenta que el tiempo es una magnitud medida utilizada en Castilla, equivale sin sustrato fsico manejable; la sucesin de a 4,625 litros aproximadamente; o das y noches, las estaciones del ao, venan la toesa, antigua medida francesa de determinadas por la naturaleza y no por el longitud, equivale a 1,946 metros. hombre; el fraccionamiento del da viene Con el correr del tiempo, la determinado por necesidades sociales, consorganizacin social se expandi truyndose distintos objetos (relojes) para y diferentes culturas vieron la determinar el momento del da (Local) que necesidad de unidades de medida se viva (Chamorro, 1988: 129). que les permitieran mejorar las estimaciones personales y evitar inconvenientes en el comercio, es decir, se fueron dando las condiciones para universalizar un sistema de unidades de medida unificado y fcil de usar. Tras la Revolucin Francesa se cre un nuevo sistema de medidas. En junio de 1799 se llev a cabo la presentacin formal del metro ante las autoridades de ese pas, bajo el lema Para todos los pueblos, para todos los tiempos. Sin embargo, no fue hasta 1840 que el sistema mtrico decimal se convirti en el nico legal en Francia. Este sistema mtrico es regular; es decir, posee reglas que organizan sus unidades de medida. Adems se caracteriza por apoyarse en un sistema numrico decimal (a diferencia de otros sistemas como el ingls, en el cual doce pulgadas hacen un pie y tres pies hacen una yarda), y por la coherencia interna que posee entre las distintas magnitudes.

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2.2. La mirada matemtica

Medir implica realizar una comparacin indirecta a travs de un intermediario la unidad de medida que es el mismo para los distintos objetos que van a ser medidos. Elegir una unidad supone una adecuacin entre lo que se va a medir y el objeto elegido como unidad. As como el proceso de contar permite encontrar el cardinal de un conjunto finito, el proceso de medir permite asociar un nmero a una cantidad de magnitud. La comparacin indirecta entre dos objetos A y B consiste en tomar primero las medidas de A y B para comparar entre s los nmeros obtenidos. La medicin se apoya en los nmeros para comparar cantidades de una magnitud, de manera que a objetos de igual cantidad de magnitud le haga corresponder el mismo nmero y, una vez determinada la unidad, la medida sea nica para esa cantidad. Esta idea remite al concepto de funcin: para medir una cantidad se busca un nmero que al multiplicarlo por la unidad, d la cantidad que queremos medir. En este sentido la definicin funcional para la medida establece que: Sea a una cantidad de magnitud y u la unidad, se llama medida de a respecto de u al nmero real r, que cumple que: ru=a, de manera que cada cantidad de magnitud se corresponde con un nmero y cada nmero se corresponde con una cantidad de magnitud, dndose entre ambos conjuntos el de cantidades y el de nmeros reales una correspondencia trmino a trmino. La determinacin del nmero r depende de la operacin fsica realizada con el instrumento de medida. Obtener dicho nmero es un procedimiento complejo cuando se trata de medir una magnitud continua.

En contraposicin, si mezclamos veinte litros de agua a 35 y veinte litros de agua a 10, obtenemos cuarenta litros de agua, sin embargo la temperatura de los cuarenta litros no es de 45. Si bien la gran mayora de las magnitudes fsicas (densidad, temperatura, resistencia, etc.) son intensivas, las magnitudes abordadas en los primeros aos de la escolaridad son extensivas. Podemos distinguir aquellas magnitudes que tienen una representacin geomtrica como la longitud, la amplitud, la superficie y el volumen, y las que corresponden a propiedades fsicas de los objetos o acontecimientos como el tiempo, la masa, la capacidad; aquellas que expresan una relacin entre magnitudes, por ejemplo, la velocidad, la aceleracin, la densidad, etc.

2.4. Relaciones de equivalencia y de orden estricto

Para construir el concepto de magnitud es necesario determinar el conjunto que lo va a definir. En general, una magnitud responde a una caracterstica fsica o un atributo observable como longitud, masa, capacidad, etc. Los objetos se clasifican con respecto a esa caracterstica. Desde una perspectiva matemtica, decimos que la clasificacin est dada por la relacin de equivalencia que se establece entre los objetos y que admite formar clases de elementos. La relacin de equivalencia permite obtener una coleccin de conjuntos o clases de manera que cada uno de ellos est compuesto por objetos que son iguales respecto de la propiedad en cuestin. Una relacin es de equivalencia si cumple con la siguientes tres propiedades: reflexiva, simtrica y transitiva. Veamos un ejemplo: la relacin tiene el mismo color que permite colocar en una misma clase los objetos que tienen el mismo color formando clases disjuntas, una por cada color. Decimos que la relacin es de equivalencia porque es reflexiva: un elemento m tiene el mismo color que s mismo; es simtrica: si m tiene el mismo color que m entonces m tiene el mismo color que m; y es transitiva: si m tiene el mismo color que m y m tiene el mismo color que m entonces, m tiene el mismo color que m. Dos objetos que pertenecen a una misma clase son

2.3. Diferencias entres magnitudes

Los matemticos distinguen dos tipos de magnitudes: las extensibles o medibles y las intensivas o no medibles. La diferencia entre ambas radica en que en las primeras puede definirse la suma entre cantidades de magnitud, cumplindose las propiedades asociativa, conmutativa y de la existencia del elemento neutro. Por el contrario, en las segundas carece de sentido definir la suma. Veamos algunos ejemplos para entender la divergencia entre ambos tipos de magnitudes. Si dividimos una superficie en dos, la suma de las medidas de ambas superficies es igual a la de la superficie inicial; el tiempo que dura un partido de ftbol es igual a la suma de los tiempos de duracin del primer y del segundo lapso.

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equivalentes, es decir, se considera que un objeto m est relacionado con otro objeto m si son iguales respecto de alguna propiedad. Aparte de las relaciones de equivalencia, se hace necesario definir las relaciones de orden estricto porque tambin permiten la clasificacin de los objetos. Las mismas cumplen las siguientes tres propiedades: antisimtrica, antitransitiva y antirreflexiva. La relacin est justo a la izquierda de posibilita ordenar de manera estricta los objetos en una misma fila. Siguiendo con este ejemplo, decimos que es antisimtrica porque se cumple que si un objeto a est justo a la izquierda de otro b no es posible que b est justo a la izquierda de a, es antirreflexiva porque no se puede estar justo a la izquierda de uno mismo, finalmente, es antitransitiva porque si a est justo a la izquierda de b y b est justo a la izquierda de c, con seguridad a no est justo a la izquierda de c. Las relaciones de equivalencia cumplen con una ley de composicin interna: m (a + b) = m (a) + m (b) por estar constituidas por clases disjuntas. Esto tiene mucha importancia ya que cuando un alumno encuentra un objeto cuya longitud equivale a la yuxtaposicin de otros dos, subyace en su actividad la nocin de adicin. Esta nocin es importantsima, ya que sin ella el trasporte de unidades no sera posible y, por lo tanto, todos los mtodos elementales de medicin careceran de consistencia. Cuando el alumno trasporta la unidad para medir y expresa que entre un transporte y otro no puede haber encabalgamiento de la unidad, afirma de forma implcita que para que la propiedad de arriba sea cierta, a debe ser disjunta con b. Las comparaciones directas entre objetos son instrumentos para la percepcin de las propiedades de las relaciones de orden y equivalencia. El nio hace comparaciones tempranamente para saber quin es ms alto, ms rpido, quin tarda ms, etc. Aunque el carcter de dichas comparaciones sea subjetivo no dejan de constituirse en situaciones donde el nio establece una relacin de orden entre dos elementos. El problema de determinar el resultado de una comparacin entre dos objetos es muy diferente si se trata de conjuntos discretos o continuos, ya que una dimensin continua siempre admite puntos intermedios. Establecer un orden y decidir si un objeto tiene ms cantidad de una magnitud que otro es un primer paso. Lo que sigue es lograr mayor precisin en la comparacin. La bsqueda de una mayor especificidad conduce a la posibilidad de asignarle valores a las cantidades comparadas. Primero utilizando los nmeros naturales pero ampliando el trabajo numrico para llegar a los nmeros reales.

2.5. Qu se entiende por estimar?

En lo cotidiano es habitual que no necesitemos conocer los valores exactos de las medidas de los objetos sino que realicemos aproximaciones o encuadres. La estimacin es una estrategia para trabajar con nmeros en situaciones reales que permite emitir un juicio de valor numrico. Para definir la estimacin acordamos con Castro, Castro, Rico y Segovia (1989), quienes resumen su caracterizacin en el siguiente punteo: 1. Consiste en valorar una cantidad o el resultado de una operacin. 2. El sujeto que debe hacer la valoracin tiene alguna informacin, referencia o experiencia sobre la situacin que debe enjuiciar. 3. La valoracin la realiza por lo general de manera mental. 4. Se hace con rapidez y empleando los nmeros ms sencillos que sea posible. 5. El valor asignado no debe ser exacto pero s adecuado para tomar decisiones. 6. El valor asignado admite distintas aproximaciones, dependiendo de quien realice la valoracin. La estimacin es una herramienta necesaria para establecer el valor de una cantidad cuando no es posible establecer el valor exacto de la misma. Las razones por las cules estimamos son diversas. Puede suceder que desconozcamos el valor de lo que queremos medir, tomemos como ejemplo el momento de la desaparicin de los dinosaurios. Otra posibilidad es que lo que nos interese estimar est sujeto a una gran variabilidad como el nivel de contaminacin de un ro. El caso de medir objetos del mundo fsico como la superficie de un papel es otra situacin que requiere del uso de la estimacin. Este ltimo aspecto muchas veces no es tenido en cuenta pues se trata a los atributos de los objetos fsicos como si fuesen exactos cuando, en verdad, las medidas fsicas son inexactas: por las imperfecciones del objeto, por los defectos de los instrumentos utilizados para medir, as como por los errores que se cometen en la manipulacin de los instrumentos. Hay situaciones en las que desconocemos el valor exacto debido a que el sistema numrico empleado resulta insuficiente para tratar en forma exacta ciertos valores. Esto sucede cuando tenemos limitaciones en el dominio; por ejemplo, debemos escribir una medida con una cantidad determinada de nmeros decimales cuando a la longitud considerada le corresponde un nmero irracional. En otros casos, las dificultades aparecen por las propias limitaciones de las personas

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o frente a la escasez o carencia de Hay mucha resistencia en los alumnos a esmedios para realizar las mediciones. timar debido a que es un procedimiento que Segn Chamorro, el tratamiento implica romper con las clusulas del contrato de la estimacin requiere de un didctico establecidas para el clculo. Esticontrato didctico especfico y claro, mar es un procedimiento ligado al error, ste distinto al habitual. Los alumnos es inherente a la estimacin, se puede minitienen una gran tendencia a rechazar mizar pero no evitar. las estimaciones de medida porque (Chamorro, 1996: 53) en el contrato didctico clsico el error se sanciona y lo que prima es la exactitud. La estimacin constituye una herramienta fundamental en la vida cotidiana y puede desarrollarse a travs de la internalizacin de referentes. Asociar las dimensiones de algunos objetos de usos cotidianos con las unidades de longitud o de capacidad puede ser un recurso para estimar. Si bien la cantidad de referentes con los que se puede contar es ilimitada, su interiorizacin no es espontnea; su ampliacin puede lograrse a travs de la mediacin de situaciones de enseanza. Otra de las destrezas tiles para la estimacin que parece apropiado mencionar en este desarrollo aunque excede los contenidos del Nivel Inicial es la del conocimiento de tcnicas indirectas de medida como las frmulas para el clculo de reas y volmenes, aparte de los contenidos ligados a teoremas geomtricos o a la trigonometra. El uso de frmulas que agilizan los clculos debe ser el resultado de la comprensin del mtodo de medicin de la magnitud y por lo tanto su enseanza es posterior al aprendizaje del mismo.

3. La medida en el jardn:

aproximaciones de los nios y avances en la construccin de una nocin

Las contribuciones de Piaget para la comprensin del desarrollo de las nociones de medida en el nio pueden ser un marco necesario para determinar qu situaciones pueden ayudar a la evolucin del concepto. Para este desarrollo tomaremos una sntesis de la descripcin que realizan Chamorro y Belmonte (1988) sobre los estadios piagetianos. En un primer estadio, el nio compara dos objetos a travs de su percepcin directa, sin recurrir a ninguna medida comn ni a ningn desplazamiento. En este estadio se pueden distinguir dos fases: en la primera se recurre a la estimacin directa de tipo visual; en la segunda, las estimaciones son ms analticas y se utiliza el trasporte visual, el manual o el corporal. El segundo estadio se caracteriza por el desplazamiento de objetos realizado por el nio. Aqu se pueden distinguir dos etapas: la primera es de trasporte manual y consiste en aproximar los objetos que tratamos de comparar, con lo que la aproximacin visual se realiza con los objetos muy prximos entre s. En una segunda etapa, el alumno se sirve de un intermediario, aunque no use una medida comn e independiente. En el tercer estadio se hace operativa la propiedad transitiva, de manera que el nio liga dicha propiedad a los desplazamientos realizados para medir. El otro aspecto de este estadio consiste en realizar una particin de forma tal que se pueda aplicar una de sus partes como unidad de medida. Es por ello que en una primera fase elige un intermediario sin evaluar si es el ms conveniente. En una segunda fase, en cambio, elige un intermediario pequeo para que le resulte ms adecuado como unidad. La etapa de conservacin de las magnitudes y la transitividad es alcanzada en momentos posteriores al paso de los nios por el Nivel Inicial.

3.1. Medir para saber ms

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Conociendo los distintos momentos por los que atraviesa un nio en la construc-

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cin de la nocin de medida enSi las diferencias de tamao entre dos objetendemos que hay un conjunto de tos que se comparan es notable, este tipo de situaciones que posibilitaran el comparaciones es suciente para clasicar avance en esa construccin: la posilos objetos en distintas cantidades de magbilidad de experimentar, observar, nitud. Si, por el contrario, las diferencias son estimar, comparar y explorar distinmnimas o inapreciables para nuestros sentas magnitudes. La idea es plantear tidos habra que recurrir a procedimientos diferentes situaciones para que los de comparacin ms sosticados y utilizar nios puedan desplegar una diverinstrumentos de medida. De ello se deduce, sidad de procedimientos como la como consecuencia didctica, que si lo que comparacin visual o de desplazase desea es provocar la necesidad de medir, mientos, el trasvasado de lquidos, usando los instrumentos adecuados para el embaldosado de superficies, etc. ello, habra que proporcionar entre los obComo punto de partida para el trajetos a comparar algunos muy prximos en tamiento de la medida se necesita cuanto a la magnitud a considerar. que los nios experimenten situa(Chamorro y Belmonte, 1988: 58). ciones que les permitan el reconocimiento de las magnitudes fsicas como atributos comparables, ya sea directamente a travs de los sentidos o indirectamente con la intermediacin de medios auxiliares. Como ejemplos de situaciones de comparacin directa encontramos: Para la longitud, la comparacin de dos bandas que se puedan desplazar para determinar cul es ms larga. Para la masa de dos objetos, usando las manos como platillos. Para la capacidad, el trasvasado de lquidos, contando si el lquido de un recipiente entra en el otro o lo rebasa. Para la superficie, se pueden superponer una con otra o embaldosar. Asimismo, para que el nio pueda elaborar estrategias que le permitan elegir instrumentos de medida entre los objetos que lo rodean, debe encontrarse con variadas experiencias, sin que stas estn restringidas a las unidades ni a los instrumentos de medida convencionales. Dichas experiencias ayudan a comprender la funcin del objeto intermediario, es decir, que los instrumentos de medida permiten asociar a un objeto un nmero su medida para facilitar as la comparacin de los objetos entre s. Seguramente se le plantearn algunos problemas de medicin efectiva: instrumentos de medida defectuosos, instrumentos que no funcionan, eleccin de

elementos inadecuados, mal uso de los instrumentos, problemas de precisin, de escritura de la medida resultante, etc. Estas dificultades podrn ser objeto de reflexin y discusin entre los nios acerca de la relacin objeto y unidad de medida seleccionada. En el eje temtico de la medida se hace necesario que el nio explore y automatice progresivamente determinados procedimientos. Por ejemplo, para decidir cul es la mayor de dos longitudes se pueden enfrentar paralelamente los dos objetos o segmentos, hacer coincidir un extremo para observar y decidir en funcin de si el otro extremo sobresale. Es decir, por comparacin directa como ya hemos mencionado en prrafos anteriores. Este conocimiento comporta necesariamente una serie de conocimientos por parte del alumno o la alumna, que puede ser incapaz de expresar verbalmente, tales como: invarianza de la longitud frente a isometras (trasladar o girar un objeto no cambia su longitud), conservacin de la longitud frente a ndices perceptivos engaosos (colocar los objetos enfrentados para evitar efectos engaosos debido a la situacin espacial, conservar el paralelismo, etc.) y que reciben en la terminologa de Vergnaud, el nombre de conceptos o teoremas en acto (Chamorro,1996: 55-56). Estos conocimientos utilizados en forma implcita son los que guan las decisiones en cada situacin concreta a la que el nio se enfrenta y pueden variar segn la situacin especfica o la magnitud que se trate.

3.2. Acerca de la estimacin

Con relacin a la estimacin en la enseanza de la medida nos parece importante la diferenciacin entre las distintas situaciones que es posible plantear en la sala. Nos referimos a las situaciones en las que se dispone de un objeto y hay que estimar su medida y aquellas, menos frecuentes, en las que se dispone una medida respecto de una unidad y hay que estimar de qu objeto se trata. En palabras de Castro (1989), El uso ms comn que se hace de la estimacin de la enseanza de la medida consiste en estimar el atributo de un objeto utilizando una unidad de medida prefijada; por ejemplo: estimar el ancho de la mesa aproximando hasta los decmetros. En este caso la atencin est centrada ms en la medida que en la unidad con la que se mide. Dispone el alumno de un objeto y se supone que tambin posee el concepto de unidad de medida a emplear. El nfasis de la estimacin se pone en asignar a este objeto (la mesa) un nmero (la medida) a travs de un auxiliar (la unidad). La estimacin que consiste en realizar una asignacin inversa pone ms en

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juego la unidad de medida y puede contribuir a que los estudiantes adquieran un esquema mental de dichas unidades. Nos parece interesante la clasificacin de Castro, Castro, Rico y Segovia (1989), quienes plantean ocho situaciones diferentes para trabajar sobre la estimacin. Si bien sta no est focalizada en el Nivel Inicial, puede ser de utilidad en la seleccin de actividades, pues permite tener disponible una amplia gama de posibilidades para la eleccin de situaciones de estimacin.
Objeto Presente Presente Unidad Ausente Estimar cuntos palmos mide mi pierna. Estimar cuntos decmetros mide mi pierna. Ausente Estimar cuntos palmos mide mi coche. Estimar cuntos decmetros mide la baera de mi casa.

4. Diagnstico de situacin

La medida ms segura de toda fuerza es la resistencia que vence.

(Stefan Zweig. Escritor austraco. 1881-1942)

Objeto Presente Presente Unidad Ausente Estimar qu parte de mi cuerpo mide unos 2 dm. Estimar qu parte de mi cuerpo mide cuatro palmos. Ausente Estimar qu mueble de mi dormitorio tiene cinco palmos de ancho. Estimar qu objeto de mi casa mide unos 5 dm.

Puestos en la tarea de planificar un curso de capacitacin, nos propusimos relevar el material terico existente. La bsqueda arroj resultados poco alentadores: los textos que encontrbamos eran en su mayora escasos o inadecuados para el Nivel Inicial. Nos planteamos entonces la necesidad de un trabajo de cuestionamiento de las prcticas habituales a la luz de la poca teora con la que se contaba y una revisin de los principios bsicos del enfoque pedaggico actual, que brindaran al docente elementos para entrenar su capacidad crtica de seleccin de propuestas.
Reuniendo experiencias anteriores en el trabajo de la temtica, encontramos que al preguntar a los docentes por las actividades ms adecuadas para trabajar la medida, las respuestas eran: Cocinar Jugar en el arenero Medir y pesar a los nios Usar el calendario Jugar al almacn Cuando pedimos que fundamenten esta seleccin encontramos respuestas bastante poco especficas, con escasa referencia al conocimiento matemtico y a los objetivos de enseanza en el nivel. La mayora de los docentes enfatizaron el hacer aunque los motivos de ese hacer sean desconocidos o imprecisos. Del mismo modo, frente a la demanda de fundamentos ligados a por qu ensear medida surge la presencia de la prescripcin curricular como nico argumento de peso. Queda claro que, en referencia al trabajo con magnitudes en Nivel Inicial, resulta casi imposible despegarse del componente prctico, hecho que dificulta an ms la creacin de propuestas donde la manipulacin sea la herramienta y no el propsito.

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En este sentido, se busc entonces que las respuestas pudieran especificarse mediante la descripcin de la propuesta (es un juego, una fase de una secuencia, una actividad de rutina?), de la gestin (grupo total, pequeos grupos, trabajo al unsono, tareas diferenciadas?), de la intervencin docente (gua, pregunta, observa, responde, sugiere?), etc., generndose as propuestas como las siguientes: Preparar todos juntos galletitas para el da de la familia. Se lee en grupo total la receta que la maestra o un alumno trajo, luego los nios se distribuyen en mesitas y guiados por el docente siguen los pasos para hacerla. Se lleva el preparado a la cocina del jardn y se retira cuando las galletitas estn horneadas.

Explorar la relacin entre (Bernard Charlot, 1986) la capacidad de diferentes contenedores en el arenero. El docente trabaja con un grupo de nios ofrecindoles baldes, vasos, envases de variados tamaos y formas y les propone jugar con ellos mientras gua la actividad con preguntas tales como: cuntos vasitos hacen falta para llenar el balde?, alcanzar la arena que hay en el pote de yoghurt para llenar el de helado?, dnde cabe ms?, etc. Con un metro pegado en la pared, medir uno a uno a los alumnos y hacer una marca identificatoria de sus alturas, luego en una ronda todos juntos guiados por el docente comparan quin es ms alto que quin, quin es el ms bajo de todos, etc. La misma actividad con una balanza se propone para trabajar el peso, anotando en un afiche cunto pesa cada uno.

Existe una confusin entre la pedagoga activa y la pedagoga concreta, que provoca bastante dao en la enseanza. Se confunde la actividad intelectual del alumno con la actividad fsica que realiza sobre material manipulable o a partir de situaciones familiares. Lo importante es la actividad intelectual del alumno, cuyas caractersticas, tal como Piaget las ha descripto, son parecidas a aquellas que los historiadores de las matemticas encuentran en el matemtico creador: el pensamiento parte de un problema, plantea hiptesis, realiza recticaciones, transferencias, generalizaciones, rupturas, etc..., para construir poco a poco los conceptos y, a travs de esta construccin, edicar sus propias estructuras intelectuales. Para un nio, esta actividad intelectual supone un soporte manipulable (hasta alrededor de los siete aos), ms tarde, al menos representable (como mnimo hasta los doce aos). Pero lo verdaderamente importante aqu es la actividad intelectual sobre este soporte y no el carcter concreto del mismo.

En el intercambio inicial de cada da, sealar o completar la fecha en el calendario, un nio cada vez, con ayuda de todos. El docente acompaa con preguntas: Qu da fue ayer? Y maana qu ser? El 25 iremos al zoolgico, qu da cae?, etc. Como cierre de una unidad didctica, se fabrica todo lo necesario para crear un almacn y, todos juntos, con roles diferenciados, participan de un juego dramtico en donde interactan libremente con listas de compras, envases y paquetes de diferentes capacidades, bolsas y papeles de envolver de distinta forma y tamao, etc. El docente observa e interviene promoviendo el uso de conceptos en relacin con los contenidos anteriormente trabajados. Se observa que las propuestas se encuadran en un enfoque que mantiene al docente ocupado en sostener el xito de las actividades sobre sus hombros y al alumno poco responsabilizado en la resolucin de problemas que le resulten significativos, a la vez que no siempre se adecuan a los contenidos del rea que se definen en el Diseo Curricular. En el mismo se mencionan lo siguientes temas: Comparacin de longitudes, capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana del jardn. Inicio en la medicin social del tiempo. Tal como se aclara en el propio diseo: Se pretende iniciar a los nios en aquellos problemas que involucran la prctica de la medida, analizando las situaciones y las caractersticas de los objetos. Se espera que los alumnos tengan mayores posibilidades de resolver este tipo de problemas; que logren apreciar la utilidad de medir adecuando las acciones al problema en cuestin. La anticipacin de estas acciones, el anlisis de su pertinencia y la toma de decisiones adaptadas a la situacin son los aprendizajes buscados (Diseo Registro Curricular; 2000: 141).

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grupal de la cantidad de agua utilizada para regar la

huerta durante un perodo determinado.

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5. Problemas de

la capacitacin

Buenas posiciones no logran ganar juegos, buenas movidas s.

(Gerald Abrahams. 1907-1980. Ajedrecista, autor y abogado ingls)

5.1. El sentido de las actividades

Es necesario reflexionar sobre las propuestas que, aun utilizando trminos o acciones que remiten a magnitudes, presentan problemas relacionados con otra temtica. Por ejemplo, la situacin Si tena dos litros en el balde y se llen con dos ms, cuntos litros entran all? ofrece un problema de clculo, mimetizado en una pregunta de capacidad. La reflexin conceptual y el anlisis de un marco terico rico y adecuado posibilitan la evaluacin de las prcticas habituales con el objetivo de clarificar qu contenidos del rea se ponen en juego en cada una de ellas. Aqu, por ejemplo, sera interesante llevar a los docentes a preguntarse si es absolutamente necesario recurrir a razonamientos ligados a la capacidad para responder al problema planteado, si se est hablando de cantidades continuas o discontinuas o qu conocimientos matemticos brindan elementos verdaderamente tiles para resolverlo. Para qu mide el alumno? Esta pregunta podra convertirse en un gran aliado para el docente a la hora de disear propuestas, ya que ayuda a descartar aquellas que no presentan un problema significativo para el nio. Actividades tales como medir una distancia con diferentes objetos, comnmente por cubrimiento y

siendo el docente quien propone el Esta diferencia entre forma y sentido hace procedimiento a utilizar, deja poco que sea difcil concebir no slo una tcnica librado a la reflexin del alumno, que para ensear el sentido sino tambin un se transforma en un realizador de contrato didctico al respecto. Dicho de otro una tarea corporal, sin que por ello se modo, no podemos pedirles a los maestros produzcan evoluciones en el manejo que utilicen una situacin de accin, formudel contenido. Es el caso de medir lacin o prueba si no hallamos un recurso el patio de juegos con las mochilas, que les permita negociar el contrato didctiluego con los pies, luego con la sillas co vinculado a esta actividad; es decir, si no y en una puesta en comn a modo podemos negociar en trminos utilizables de cierre responder (todos juntos y esta accin de enseanza. dirigindose al docente): Cuntos (Brousseau, 1994: 76) entran de cada elemento? De cul caben ms? Por qu ser? Una estrategia til para poner en dilogo esta dicotoma forma-sentido en el mbito de la capacitacin es reflexionar junto a los docentes sobre el valor de la anticipacin y la necesidad de encontrar los problemas que por s solos la garanticen. Si el alumno tiene que predecir la respuesta a una pregunta formulada antes de accionar fsicamente sobre los elementos con los que cuenta para responderla, se ver obligado a mantener su estrategia de resolucin en un nivel puramente intelectual, garantizndose el contacto conceptual con el contenido mediante esta anticipacin. Cabe recordar que, tal como se explicita anteriormente en el apartado 2.5, las estimaciones as propuestas deben ser acordes al contacto previo del alumno con la situacin a enjuiciar, constituyndose como problemas que se encuadren a la definicin que hiciera Roland Charnay: debe ser comprendido por todos los alumnos (es decir, que stos puedan prever lo que puede ser una respuesta al problema), debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores, no quedar desarmado frente a ella, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores (sentimiento de desafo intelectual), debe, en la medida de lo posible, posibilitar que la sancin (validacin) no venga del maestro, sino de la situacin misma. (Charnay; 1994: 60-61. Itlica en el original).

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El ejemplo descrito ms arriba presentar las mismas preguntas a modo de acertijos o apuestas, proponiendo un trabajo de reflexin en pequeos grupos y discutiendo las respuestas en una puesta en comn brinda el marco para que la accin concreta sobre los objetos sirva como comprobacin posterior de las hiptesis expuestas, cargando as de sentido lo emprico en busca de una solucin que oblig a un trabajo intelectual.

5.3. La exploracin libre de materiales y elementos

Es muy frecuente encontrar propuestas que se circunscriben a la exploracin libre, asumiendo que por s sola generar aprendizajes. Aqu el desafo est no slo en encontrar un sentido a esta exploracin, un problema a resolver que la justifique, sino tambin en visualizar que es una oportunidad inigualable para observar los procedimientos de resolucin que los nios estn manejando, la forma en que estn pensando sobre el tema. Es importante acompaar a los docentes en el entrenamiento de esta observacin, buscando precisiones acerca del grado de exactitud que conforma a cada alumno y las estrategias que utiliza (superpone los objetos a medir?, busca elementos intermedios?, cmo los utiliza?, reconoce alguna escala convencional?, cmo justifica sus aseveraciones?, anticipa sus acciones?). No se debe perder de vista que la intencin didctica que subyace a la propuesta es ensear.

5.2. El entrenamiento en el uso de instrumentos de medicin

Si bien la interaccin con estas herramientas convencionales posee gran riqueza, resulta indispensable promover aquellas prcticas que no inhabiliten de antemano otros procedimientos de resolucin, permitiendo acercarse a una construccin del concepto de medida. Gonzlez y Weinstein (1998, 161-163) lo ejemplifican con claridad: Sergio toma la regla que est sobre la repisa y dice: Mir, yo mido con esto, mi hermano que est en sptimo la usa en la escuela, se hace as. La desplaza varias veces cubriendo el espacio entre el armario y la biblioteca, y dice son diez [] Se pone de manifiesto que si bien Sergio reconoce cul es el uso de la regla, no puede an utilizarla de forma igual que un adulto, [] no puede medir convencionalmente. En lugar de intervenir condicionando el uso de un instrumento convencional, sera mucho ms interesante tomar una accin como la del ejemplo para diagnosticar la etapa en la que el nio se encuentra con relacin a la adquisicin del concepto de medida. En este caso, se observa que el alumno ha recorrido un cierto camino al respecto. Ya maneja la posibilidad de utilizar un elemento intermedio para ayudarse en la comparacin y puede elegir uno adecuado para tal fin: no necesita cubrir el espacio pues se sirve de la iteracin de la unidad elegida, pero an no utiliza la escala mtrica para expresar la distancia que midi. Esta observacin detallada de la forma en que los nios interactan con los instrumentos podra brindar al docente elementos que le permitan disear la estrategia pedaggica ms adecuada para cada alumno, resultando as una eleccin de mucha mayor riqueza pedaggica que la simple instruccin en el uso correcto de cada uno de esos instrumentos.

5.4. La reflexin sobre la accin

La conversacin es una de las propuestas ms tpicas del jardn, aunque no siempre exista claridad acerca de su propsito en lo pedaggico. En general se trata de momentos al comenzar o finalizar una actividad, en los que todos juntos sentados en una ronda responden por turnos a preguntas que hace el docente en relacin con el tema en cuestin, a modo de introduccin o conclusin segn sea el caso. Si bien la intervencin docente es esencial en las discusiones, no es sencillo gestionarla de manera adecuada, es decir, sin caer en la tentacin de utilizarla para explicar los conceptos o garantizar que todos tengan su oportunidad de hablar, aunque no exista quizs interaccin entre las intervenciones. Citando al grupo ERMEL equipo de didctica de la matemtica perteneciente al Institut National de Recherche Pdagogique, Francia, Quaranta y Wolman (2006) sealan que corresponde al docente sacar a la luz explicitar o hacer pblico, hacer circular y, si es posible, analizar y someter a discusin por toda la clase las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Es el momento, bajo la conduccin del maestro, de comunicar los procedimientos y resultados, difundirlos, intentar comprender los procedimientos de otros, compararlos, poder reconstruir aqullos que parecen ms eficaces, valorar los aspectos positivos de las diferentes producciones, considerar cun generalizables son a otras situaciones, confrontarlos, cuestionar y defender las diferentes proposiciones utilizando argumentos vinculados

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con los conocimientos matemticos en cuestin. Tambin corresponde al docente hacer que los conocimientos que se han construido inicialmente contextualizados en relacin con algunos problemas puedan ser, en cierta medida en estas instancias de discusin, descontextualizados y generalizables.

6. Rupturas y

resignificaciones

5.5. La finalidad de las actividades

Es necesario trabajar una idea de secuencia que promueva un hacer reflexivo y revalorizador del error como estado de saber (Charnay, 1994). Como en el ejemplo de la preparacin de galletitas para el da de la familia, es frecuente encontrar actividades aisladas unas de otras donde lo importante es el resultado, que debe ser correcto obligatoriamente, excluyendo as la posibilidad de desarrollar aprendizajes encadenados. La capacitacin debe brindar un espacio para que el docente disee un trabajo secuenciado para abordar los contenidos, pensando en actividades previas que no necesariamente sean del mismo tipo que la final, pero que, siendo un problema a resolver en s mismas, permitan realizar exploraciones, estimaciones y pruebas que se integren a la reflexin conjunta. En el caso del ejemplo, se podra proponer a los alumnos hacer masa de sal a partir de una receta en donde consten los ingredientes pero no las proporciones; y los diferentes grupos de trabajo cuenten con cantidades distintas de cada uno de ellos, o bien existan las cantidades expresadas en unidades de medida comprensibles por los nios, sin que se ofrezcan los mismos elementos a todos los grupos (una taza puede ser de un juego de t verdadero o del rincn de dramatizaciones).
Las cosas en s mismas no son ni grandes ni pequeas, y cuando decimos que el universo es vasto, esa idea es puramente humana. Si, de repente, fuera reducido al tamao de una avellana y todas las cosas conservaran sus proporciones, no podramos darnos cuenta del cambio. La estrella polar, encerrada junto a nosotros en una avellana, tomara como en el pasado 50 aos para enviarnos su luz 1
(Anatole France, seudnimo de Anatole Franois Thibault. Escritor francs. 1844-1924)

En su libro Relativismo e inconmensurabilidad, Dante Palma, presenta un caso que estudiara el lingista estadounidense Benjamin Lee Whorf y que se convirti en la base de la etnolingstica. Whorf estudi la cosmovisin de los Hopi, tribu amerindia que hoy subsiste en Arizona. En la concepcin del universo y el mundo de los Hopi no existe distincin entre tiempo y espacio, lo que tiene consecuencias directas en su lenguaje: Segn Whorf, la metafsica hopi se basa en la distincin que ellos realizan entre dos formas csmicas: una objetiva que comprende todo aquello que pudo o puede ser percibido por los sentidos (el puede y el pudo son centrales aqu porque esta dimensin objetiva no distingue el presente del pasado pero excluye el futuro); la segunda dimensin, subjetiva, comprende lo que nosotros entendemos por futuro pero adems tambin todo lo mental (Palma; 2006: 33). Imaginar una concepcin de las magnitudes tiempo y longitud como la de los Hopi propone un ejercicio filosfico que podra desestructurar la visin habitual sobre el tema, brindando una oportunidad de posicionarse en un lugar diferente a la hora de analizar la situacin en la que un nio de Nivel Inicial se encuentra en relacin con
1 Citado en Tahan (2006: 151)

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la medida y ofrecer quizs un punto de partida ms abarcativo desde lo conceptual. Esta ruptura colaborara en modificar la postura adulta que tiende a naturalizar excesivamente conceptos adquiridos en la interaccin sociocultural asumiendo que son los nicos existentes, aun cuando se trate de una mirada infantil. Resulta productivo iniciar la capacitacin con una propuesta de este estilo, que invite al docente a preguntarse: Qu significa la distancia para un nio de 4 5 aos? Cmo la concibe? Qu sistema de referencias construye al respecto? En qu basa sus comparaciones? Qu relacin encuentra con el tiempo? Y con las dems magnitudes? Necesariamente las concibe diferenciadas? Luego de un anlisis semejante, la disposicin para repensar lo pedaggico cambia, ganando en creatividad y saliendo del estereotipo. Seguramente, conocer cosmovisiones diferentes a la que estamos habituados nos posiciona nuevamente frente a la comprensin de los conocimientos como obra de la humanidad, una creacin cultural, rompiendo as con posiciones naturalistas. Tambin la historia de los diferentes modos de medir el tiempo y las distancias que encontraron diferentes pueblos y culturas puede ser un gran aporte a la formacin docente en esta direccin.

En palabras de Whorf: Dos acontecimientos del pasado ocurrieron hace mucho tiempo (la lengua hopi no tiene ninguna palabra equivalente a nuestro tiempo) cuando entre ellos han ocurrido muchos movimientos fsicos en forma tal que se haya recorrido mucha distancia []. La metafsica hopi no se plantea la cuestin de si las cosas que hay en un pueblo distante existen al mismo tiempo que las cosas que hay en el propio pueblo ya que [] cualquier acontecimiento de un pueblo distante slo puede ser comparado con otro acontecimiento en el propio pueblo, mediante un intervalo de magnitud que contenga ambas formas, espacio y tiempo. Los acontecimientos ocurridos a distancia del observador slo pueden ser conocidos objetivamente cuando han pasado (o sea cuando han entrado en el reino de lo objetivo), y cuanto mayor sea la distancia, mayor tendr que ser el pasado []. Lo que ocurre en un pueblo distante [] slo puede conocerse aqu ms tarde. Si no ocurre en este lugar, no ocurre tampoco en este tiempo; ocurre en aqul lugar y en aqul tiempo. Tanto el acontecimiento de aqu como el de all se encuentran en el reino objetivo que en general corresponde a nuestro pasado, pero el acontecimiento de all es el ms lejano de lo objetivo, queriendo signicar esto, desde nuestro punto de vista, que est mucho ms lejos en el pasado, como tambin lo est en el espacio, que el acontecimiento de aqu (Whorf, 1971)1.
1

7. Propuestas para

la capacitacin

Los libros de Ajedrez deben de usarse igual como usamos los anteojos: para mejorar la vista, aunque algunos jugadores los quieren usar como si ellos les otorgaran la visin. (Jos Ral Capablanca. 1888- 1942. Campen mundial de ajedrez cubano)

Continuando con la lnea propuesta sobre la importancia de desestructurar la mirada habitual sobre el tema, proponemos los siguientes juegos para el espacio de la capacitacin:

Tiempo de acertijos
En pequeos grupos, los docentes debern resolver una serie de acertijos2, tratando de registrar cunto tardan en encontrar la respuesta a cada uno. Para ello no contarn con instrumentos convencionales de medicin de tiempo sino con otros elementos que podran utilizar en ese sentido, tales como un gotero lleno de agua y un recipiente vaco, dos velas y un plato pequeo, dos varillas de sahumerio, un carretel de hilo, una cajita de msica, etc., sin recibir instrucciones para su uso. Al finalizar, elegirn aquel acertijo que crean haber respondido ms rpido, a los fines de competir en velocidad de resolucin con los dems equipos. Gana el grupo ms veloz, siempre y cuando la respuesta sea correcta. Dada la variedad de unidades y mtodos de medida utilizados, la discusin se centrar en comparar unos con otros para llegar a definir el ganador. Por ejemplo: cmo saber cuntas gotas del gotero caen en el tiempo en que se consume determinada porcin de vela o de varilla de sahumerio, o se da determinada cantidad de vueltas de hilo al carretel, o finaliza la cancin de la cajita de msica? Cmo asegurar la rigurosidad de las respuestas? Resulta de utilidad compararlas entre s?
2

Citado en Palma, 2006:34

Sera interesante que se refirieran al tema de medida. Se puede encontrar una gran variedad de acertijos cortos y sencillos de ste

y otros temas en los libros de Ediciones de Mente (p.e. Poniachik y Poniachik, 1999).

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Es conveniente utilizar otro mtodo nuevo que sirva como parmetro de comparacin? Tambin puede proponerse la actividad sin ofrecer ningn elemento de medicin, pero con la consigna de no usar relojes o cronmetros de ningn tipo. Es interesante observar de qu manera los participantes resuelven el problema de la medicin y cmo garantizan luego su exactitud al momento de comparar para las apuestas. Si, por ejemplo, en un grupo recitaron la serie numrica como en el juego de La Escondida y en otro cantaron una cancin conocida, cul de estos mtodos es ms exacto? A qu velocidad contaron? Qu probabilidades hay de haber cantado la cancin a una velocidad diferente de la convencional? Tambin podran ofrecerse relojes diferentes, tales como de aguja, digital, cronmetro, de arena, de ajedrez, cuenta regresiva, alarma, etc., y luego analizar el grado de exactitud de cada uno, y su adecuacin a las circunstancias cuando se busca el ganador.

Hagan sus apuestas!

En pequeos grupos, los participantes debern completar tarjetas con datos sobre longitudes de su propio cuerpo. Para ello no cuentan con ningn elemento de medicin flexible, tal como el centmetro. Est permitido usar la regla y cualquier otro objeto que les resulte de utilidad (por ejemplo un collar, un cinturn, un elstico para el pelo, una pulsera, etc.) Podra proponerse la actividad sin ofrecer ningn elemento que contenga una escala mtrica, para provocar el uso de objetos cuyas dimensiones son convencionales y convocar a la aproximacin. Las baldosas, los azulejos, las puertas y ventanas, las medidas de algn integrante del equipo que por

alguna razn las tenga presentes (porque se est haciendo un traje, por ejemplo, o conoce su estatura exacta), pueden utilizarse como parmetros para la comparacin. Las tarjetas podran contener datos tales como los necesarios para la confeccin de vestuario: altura, contornos de cintura, pecho o cadera, largo de brazos y piernas, ancho de hombros o espalda, distancias entre una parte y otra, etc. Al finalizar, se intercambian las fichas entre un grupo y otro, de modo de que nadie haya participado en la medicin de los datos que tiene a la vista y se juega a las apuestas, de la siguiente manera: Por turnos, uno a la vez, se elige un rubro y se explicita la apuesta, con relacin a la comparacin de las dimensiones entre una persona y otra. Por ejemplo: apuesto a que tengo el brazo ms largo de todos, apuesto a que mi altura es la menor de todas, apuesto a que tengo la menor diferencia entre mi contorno de cintura y mi contorno de pecho, etc. Cada ganador suma puntos, y gana el juego quien tenga ms puntaje al finalizar determinada cantidad de rondas. Como se explicit anteriormente con relacin a los aportes de la teora psicogentica, tanto la conservacin como la transitividad resultan esenciales en la construccin del concepto de medida. Esta propuesta brinda oportunidades para analizar estos principios en el mbito de la capacitacin. Ofrecer un material elstico como la cinta para recoger el cabello para efectuar las mediciones es una forma de disparar el tema de la invarianza de la unidad de medida y plantear la teora piagetiana con relacin a la conservacin: result de utilidad esta medida?, hay alguna manera de garantizar la exactitud de su dimensin como instrumento de comparacin? Las referencias utilizadas para completar la ficha permiten reflexionar sobre la transitividad, ya que, adems de ser en s mismas la expresin de una dimensin, se constituyen como elementos intermediarios en las comparaciones.

La estimacin como ejercicio anticipatorio

Es posible hacer anticipaciones basadas en lo desconocido? Cmo se empieza a conocer? De qu manera gestionar el flujo de las experiencias para garantizar su transformacin en informacin til para la estimacin? Como se mencion anteriormente, es necesario un contrato didctico que se encuadre en la revalorizacin del error para acercarse a las propuestas de estimacin. Pero dado el escaso contacto previo con el contenido que tienen los alumnos en la educacin inicial, es sobre todo entre docente y capacitador que tiene que repactarse este acuerdo.

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Poner a los docentes en situacin Resulta de gran utilidad plantear problemas de responder, por ejemplo, a qu de estimacin en el mbito de la capacidistancia se encuentra el bar ms tacin, proponiendo la tarea de modo de cercano, cunto mide el edificio habilitar la discusin grupal, interviniendo ms alto de la cuadra, cunto adecuadamente durante su desarrollo y se tarda en dar la vuelta a la gestionando la puesta en comn de manera manzana caminando para atrs, acorde al enfoque propuesto, para que las qu capacidad debe tener un molde discusiones permitan [] plantear nuevos para hornear un bizcochuelo de problemas que obliguen a [] reexionar soseis huevos, cuntas empanadas se bre lo realizado, a explicitarlo y justicarlo. hacen con un kilogramo de carne (Quaranta y Wolman, 2006: 234) picada, cunto dura un bostezo, etc., y luego analizar en qu se basaron para sus estimaciones puede ser muy interesante y provocador. Si adems se organiza la tarea en parejas, que luego se agrupen en pequeos equipos y deban acordar una respuesta en comn para cada pregunta, se ponen en juego explicaciones, argumentos e hiptesis que se consideran esenciales en un enfoque como el que proponemos. Si, finalmente, se busca la forma de obtener las respuestas ms exactas posibles a esas preguntas para compararlas con las estimaciones realizadas, se abre el juego hacia las propuestas relacionadas con medida adems de resignificar la discusin llevada a cabo anteriormente. Con relacin al trabajo en el aula con los nios, sugerimos las siguientes actividades para la capacitacin:

Hoy es martes 23, maana ser mircoles qu nmero? Cul es la planta que ms creci en la huerta en la ltima semana? Cmo podemos saber cunto hilo necesitamos para hacer una guirnalda que llegue de pared a pared? Hoy es jueves 15, qu da de la semana fue el 7? Cunto dulce de leche necesitaremos para hacer alfajores si tenemos de invitados a los nenes de la otra sala?

De mayor a menor Proponemos dos situaciones para invitar a la reflexin acerca de la gestin de las actividades. En ambos casos, la tarea consiste en ordenar de acuerdo al grado de adecuacin una serie de propuestas, yendo desde la que se considera ms enriquecedora con relacin al contacto con el contenido hasta aquella que inhabilita acercamientos del nio al tema a tratar. Utilizando lpices de diferentes colores y longitudes: Ordenarlos de menor a mayor en un trabajo individual. Ordenarlos de menor a mayor en parejas. Ordenarlos correctamente con ayuda del docente.

Preguntas a medida Presentar una serie de preguntas y pedir a los docentes que seleccionen aquellas que garantizan el trabajo del contenido, elaborando un listado que incluya vocabulario relacionado con el tema. En el momento de la puesta en comn, se podr observar qu grado de cotidianeidad tiene cada uno con el enfoque propuesto, qu tipo de argumentos esgrimen a la hora de defender su respuesta, cmo enfrentan un contraargumento, etc. Esta observacin resulta de vital importancia, ya que difcilmente un docente podr proponerle a sus alumnos aquella forma de trabajo que l mismo no es capaz de asumir en lo personal. La lista podra ser similar a la siguiente:

Ordenarlos de menor a mayor en equipos compitiendo por tiempo. Ordenarlos de menor a mayor en parejas de la siguiente manera: un nio tiene los lpices, el otro debe pedirle uno por uno (nombrndolo por su color) aquellos que considera necesarios para armar la seriacin correctamente. dem situacin anterior pero con algunos lpices ya ubicados al comenzar. dem situacin anterior pero compitiendo por tiempo con las dems parejas. Ordenarlos de menor a mayor con ayuda del docente de la siguiente manera: el docente tiene los lpices, el nio debe pedirle uno por uno (nombrndolo por su color) aquellos que considera necesarios para armar la seriacin correctamente. dem situacin anterior pero con algunos lpices ya ubicados al comenzar. Ordenarlos de menor a mayor en parejas de la siguiente manera: un nio tiene

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Cuntas botellas de un litro llenaremos con el bidn de cinco litros? Quin en la sala tiene el guardapolvo ms largo?

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los lpices y se los va entregando de a uno a su compaero de acuerdo a su propia eleccin para que los ubique. dem situacin anterior pero con algunos lpices ya ubicados al comenzar. dem situacin anterior pero compitiendo por tiempo con las dems parejas. Ordenarlos de menor a mayor con ayuda del docente de la siguiente manera: el docente tiene los lpices y se los va entregando de a uno al nio de acuerdo a su propia eleccin para que los ubique. dem situacin anterior pero con algunos lpices ya ubicados al comenzar. Utilizando una matrioska (mueca tradicional rusa que en su interior alberga otras de menor tamao) Armarla correctamente en un trabajo individual. Armarla correctamente en parejas. Armarla correctamente con ayuda del docente. Armarla correctamente en equipos compitiendo por tiempo. Armarla correctamente en parejas de la siguiente manera: las piezas se encuentran en una mesa alejada del lugar del armado, y los nios deben ir a buscar de a una la que contina en la seriacin. dem situacin anterior pero compitiendo por tiempo con las dems parejas. Armar correctamente por equipos dos matrioskas idnticas, cuyas piezas estn entremezcladas en un mismo lugar. dem situacin anterior pero compitiendo por tiempo con los dems equipos. Armar correctamente por equipos dos matrioskas idnticas en dos lugares diferentes, cuyas piezas estn entremezcladas, repartidas en ambos lugares. dem situacin anterior pero compitiendo por tiempo con los dems equipos.

Si bien no hay una respuesta nica al problema presentado en cada uno de los casos, podemos acordar ciertas condiciones de base que resultan de utilidad a la hora de organizar un trabajo secuenciado: El trabajo en parejas convoca a una mayor reflexin que el trabajo individual, ya que obliga a la discusin y a la argumentacin del propio pensamiento para acordar una decisin en comn (siempre y cuando las parejas estn conformadas adecuadamente, de modo que no prevalezca una personalidad ms expansiva sobre otra ms introvertida). Si la consigna obliga a la comunicacin verbal entre los integrantes de la pareja, se garantiza una mayor conceptualizacin. Brindar algunos elementos ya ubicados al comenzar, lejos de ofrecer ayudas, condiciona el proceso de resolucin. Dejar la decisin del orden de ubicacin a uno de los integrantes de la pareja para que el otro vaya trabajando resulta de utilidad para ambos, ya que obliga al primero a anticipar y al segundo a condicionarse. Es mucho ms problematizadora la pareja de trabajo alumno-alumno que la pareja alumno-docente. El trabajo en equipos optimiza la puesta en palabras de las ideas y permite las discusiones (siempre y cuando, tal como se mencion ms arriba, los grupos se conformen adecuadamente). Trabajar con elementos distantes fsicamente entre s garantiza la representacin mental y el entrenamiento de la memoria de trabajo. Incluir el componente tiempo maximiza la anticipacin. Analizando ambas propuestas, es posible reflexionar tambin sobre las diferencias que presentan entre s, en tanto propuestas problematizadoras. Las matrioskas permiten visualizar desde el primer momento las diferencias de altura de las piezas, ya que se arman ponindolas de pie, lo que provee la igualdad de un extremo (el inferior) facilitando as la comparacin. Incluso cuando al armarlas se recurre a incluir una en otra directamente sin servirse de una seriacin previa como recurso, los tamaos de cada una brindan mucha informacin. Los lpices, en cambio, abren el juego en una instancia ms abierta y habilitan la posibilidad de reflexionar sobre diferentes estrategias de resolucin, como el hecho de igualar uno de los extremos, antes de iniciar el trabajo de comparacin propiamente dicho.

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Conclusiones

Bibliografa

Brousseau, Guy (1994). Los diferentes roles del maestro, en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires: Paids.
Por poder que hayas juntado no te pienses cordillera porque en la vida rutera aqul que se crea muy grande se para junto a los Andes y es un enano cualquiera.
(Atahualpa Yupanqui. Msico y compositor argentino).

Castro Martnez, Encarnacin; Castro Martnez, Enrique; Rico Romero, Luis y Segovia Alex, Isidoro (1989). Estimacin en clculo y medida, Madrid: Sntesis. Chamorro Plaza, Mara del Carmen (1996). El Currculum de medida en educacin primaria y ESO y las capacidades de los escolares, en UNO, Revista de Didctica de las Matemticas, ao 3, nmero 10, Barcelona: Grao. Chamorro Plaza, Mara del Carmen y Belmonte Gmez, Juan Miguel (1988). El problema de la medida, Madrid: Sntesis. Charlot, Bernard (1986). La epistemologa implcita en las prcticas de enseanza de las matemticas, traduccin de conferencia para discusin en instancias de capacitacin. Charnay, Roland (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires: Paids. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (2000). Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 4 y 5 aos. Buenos Aires: Direccin de Currcula de la Secretara de Educacin. Gonzlez, Adriana y Weinstein, Edith (1998). Cmo ensear matemtica en el jardn?, Buenos Aires: Colihue. Palma, Dante (2006). Relativismo e inconmensurabilidad: apuntes sobre la filosofa de Thomas Khun, Buenos Aires: Jorge Baudino Editores.

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Hemos querido destacar la importancia de la enseanza de la medida en general y en Nivel Inicial en particular, fundamentando tanto desde el marco terico como desde las propuestas prcticas, su potencia formadora. Los problemas de medida son problemas interesantes para explorar, discutir, conjeturar y probar soluciones. Tambin discutimos algunos supuestos de las prcticas docentes ms habituales para ensear contenidos de medida, buscando sacar a la luz un tema por mucho tiempo relegado de toda discusin. Desde los aportes conceptuales buscamos ofrecer un marco terico que genere distintos niveles de reflexin sobre el objeto de conocimiento en cuestin, permitiendo a los maestros no slo saber ms sobre el contenido matemtico involucrado en la prctica de la medida sino tambin comprender el alcance conceptual que tienen las secuencias de actividades. Creemos que la revisin de aspectos clave del contenido y el detalle de la gnesis de su adquisicin en el nio pueden resultar interesantes puntos de partida para la produccin de propuestas didcticas especficas para el nivel. Por ltimo, nos propusimos sugerir situaciones problematizadoras para implementar en instancias de capacitacin con el objetivo de provocar rupturas en los estereotipos que condicionan y detienen los avances en el tema. Quisimos alentar el desafo de visitar, cuestionar y redisear el abordaje didctico de los contenidos. De esta revisin, bsqueda y reflexin permanente depender en gran parte la evolucin en la produccin didctica sobre la enseanza de la medida en la primera infancia.

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Poniachik, Jaime; Poniachik, Lea (1999). Pastillas de Mente. Buenos Aires: Ediciones de Mente. Quaranta, Mara Emilia y Wolman, Susana (2006). Discusiones en la clase de matemtica: qu, para qu y cmo se discute, en Panizza, M. (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de la EGB, Buenos Aires: Paids. Tahan, Malba (2006). Matemtica divertida y curiosa, Buenos Aires: Pluma y papel. Whorf, Benjamin Lee (1971). Lenguaje, pensamiento y realidad, Barcelona: Seix Barral.

Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin

CIENCIAS NATURALES
La capacitacin en las escuelas primarias. Una experiencia de produccin en equipo
Mirta Kauderer y Beatriz Libertini

Una propuesta de recorrido para la capacitacin institucional en Ciencias Naturales para los colegas y para los nuevos capacitadores que se integran al equipo. Dicho recorrido es producto de la tarea compartida por los capacitadores que trabajamos en las instituciones de nivel primario desde 2001, y que plasma nuestros debates, nuestras infinitas discusiones En la primera parte de esta publicacin, desarrollamos las diferentes etapas de este recorrido a modo de hiptesis de trabajo. En la segunda parte, presentamos la coleccin de materiales que ponemos a disposicin de maestros y coordinadores de ciclo, que dialoga con la preocupacin por dejar alguna huella en nuestro trnsito por las escuelas.

Acerca de la experiencia de capacitacin con profesores de Biologa

Beatriz Libertini y Adriana Schnek

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Esta publicacin tiene un doble propsito. Uno de ellos es compartir con los capacitadores el trabajo que venimos llevando adelante desde hace ms de tres aos con profesores de Biologa, tanto en los cursos de cartilla como en la modalidad de Educacin a distancia que ofrece el CePA. El segundo propsito es poner a disposicin de los profesores algunas de las propuestas que consideramos potentes, fruto del intercambio que sucedi con muchos colegas. Para ello, este material se organiza de modo que a lo largo de su desarrollo, se recorra la bibliografa, las secuencias y el conjunto de los recursos analizados con los docentes participantes de la capacitacin entre los que se incluyen algunos instrumentos de evaluacin.

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CIENCIAS SOCIALES
Orientaciones para la construccin de secuencias didcticas
Gisela Andrade, Betina Akselrad, Anabel Calvo y Marisa Massone

EDUCACIN TECNOLGICA
Abordaje didctico en el nivel secundario
Csar Linietsky, Silvina Orta Klein

Este material, destinado a docentes, es producto de las reflexiones y el trabajo del equipo de Ciencias Sociales del CePA y pretende constituirse en insumo para la capacitacin. Estas Orientaciones recorren caminos para la elaboracin de secuencias didcticas, analizando las diferentes instancias que componen las mismas desde una perspectiva terica y a travs de ejemplos que ayuden a los maestros a elaborar sus propuestas. Aqu los docentes encontrarn aportes para pensar recorridos de trabajo en el aula, con las distintas instancias que esto implica: seleccin de un eje temtico-problemtico, eleccin del tema, seleccin de contenidos, organizacin de las actividades a partir de variados recursos y definicin de instancias de evaluacin a lo largo de la misma. Esta propuesta busca reflexionar sobre los sentidos de la escritura de la enseanza y plantea caminos para lograrlo.

La enseanza de la Educacin Tecnolgica en primero y segundo ao de la escuela secundaria centra su mirada en las tecnologas contemporneas. Se trata de promover un abordaje significativo, rico y crtico de las tecnologas actuales, relacionndolas con las trayectorias tcnicas anteriores que les dieron sustento. Los temas seleccionados son las tecnologas de control, las comunicaciones y la fotografa. A propsito de ellas, se desarrollan secuencias didcticas que, a modo de ejemplo, puedan orientar las prcticas docentes en la bsqueda de estrategias para desarrollar la comprensin, la capacidad de resolucin de problemas y las posibilidades de representacin de los alumnos en este nivel educativo. Tambin se trata de brindar oportunidades para realizar experimentaciones e indagaciones, y de desarrollar diseos y construcciones diversas.

EDUCACIN FSICA
La capacitacin de capacitadores: desafos y propuestas
Andrea Parodi y Silvia Ferrari

FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Pensar la justicia desde la escuela
Isabelino A. Siede

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Se procura ofrecer un aporte a la construccin de acuerdos entre los capacitadores que integran el equipo de Educacin Corporal, vinculados con algunos de los aspectos considerados relevantes en la didctica de la capacitacin. Se trata de concebir a la capacitacin como una situacin de formacin entendida, segn Gilles Ferry, como una dinmica de desarrollo personal y profesional. Se convoca a los sujetos en formacin a revisar sus propias matrices de aprendizaje, biografas escolares, habitus, posicionamientos ideolgicos, entre otros. En este sentido, se propone un recorrido que favorezca la reflexin acerca de la planificacin, la puesta en marcha y la etapa posterior de la propuesta de capacitacin. No se pretende aqu agotar la problemtica de la didctica de la capacitacin, sino propiciar su tratamiento a partir del planteo de algunos interrogantes con relacin a estos tres momentos.

Las preguntas sobre la justicia tienen una larga historia en los debates de la sociedad, desde que las relaciones entre sujetos y grupos debieron plasmarse en normas, distribucin de tareas y criterios de intercambio. Qu rasgos caracterizan a una sociedad justa? Qu es una persona justa? Se trata de temas que invitan a la reflexin persistente y la crtica de los discursos sociales que circulan por diferentes medios. En tiempos de cambios culturales acelerados, la escuela puede ofrecer oportunidades para revisar algunos postulados clsicos de la filosofa y ponerlos en relacin con nuestros problemas y desafos del presente. Este cuadernillo ofrece casos para la discusin, fragmentos de fuentes fundamentales y consignas de trabajo para espacios de capacitacin, como as tambin algunas sugerencias para el abordaje de la justicia en el trabajo con estudiantes de diferentes niveles.

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La mirada tica del reconocimiento

Martn Glatsman

TIC
Ensear y aprender en la sociedad de la informacin
Edith Bello y Roxana Uccelli

El material desarrolla un tema central de la formacin tica y ciudadana: el reconocimiento de las acciones ticas como fundamento. Con este fin, se estudia la concepcin filosfica de la mirada y la importancia que sta ejerce en el encuentro con el prjimo y el reconocimiento con el Otro. El itinerario incluye un breve recorrido por distintas posturas tico-filosficas relacionadas con estos temas (Sartre, Buber, Todorov). Tambin se proponen interpretaciones acerca de algunas manifestaciones artsticas (pelculas, libros-lbum, textos literarios) que ilustran y amplan esta problemtica. Para finalizar, se ofrece una serie de propuestas didcticas y de lectura tanto para el/la maestro/a como para los/as alumnos/as, acerca del reconocimiento en la tica y su tratamiento en el aula.

Proponemos repensar la escuela teniendo en cuenta las nuevas y variadas formas de acceso a la informacin que tienen nuestros estudiantes y los diversos canales de comunicacin que les brindan las tecnologas actuales. Concebimos el encuentro entre la educacin y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como una oportunidad para la construccin de conocimiento. En este cruce se resignifican conceptos como espacio, tiempo, lectura, escritura o trabajo en colaboracin. El material presenta variados recursos de la web 2.0 muchos de ellos ya utilizados por los alumnos para alentar su empleo en la cotidianeidad del aula.

MATEMTICA
Anlisis de una experiencia de capacitacin distrital en el rea de Matemtica. Aportes para la reflexin de capacitadores
Flavia Guibourg y Pierina Lanza

Este documento pretende contribuir a la construccin de propuestas para la capacitacin atendiendo al sentido y a las condiciones de la formacin docente continua. De la multiplicidad de problemas que nos plantea la prctica pedaggica en relacin con la capacitacin en el contexto escolar, algunos a abordar son: el impacto esperado de esa capacitacin tanto en la escuela como en el aula, cmo generar espacios de discusin en las escuelas que problematicen la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, los sentidos que los docentes atribuyen a la enseanza desde una perspectiva constructivista, los argumentos que explican las acciones de enseanza de los docentes, o el lugar del conocimiento matemtico. La intencin es iniciar un debate en torno a la capacitacin en Matemtica para acompaar a los capacitadores en la toma de decisiones acerca de la seleccin de los contenidos, el tipo de actividades y la intencionalidad pedaggica de los mismos.

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