EL OBJETIVO COMO CATEGORIA RECTORA En el proceso docente educativo, los objetivos de enseanza constituyen la categora didctica rectora, son

los que mejor reflejan el carcter social de este proceso y lo orientan de acuerdo con los intereses de la sociedad. A ellos se subordinan los otros componentes del proceso de enseanzaaprendizaje, aunque todos se interrelacionan.1-5 Por lo tanto, es de gran importancia que los objetivos sean elaborados correctamente. En general, el personal docente comprende esta afirmacin y elabora los objetivos de enseanza basndose en su experiencia, sin embargo a veces se presentan algunas dificultades por falta de determinados conocimientos sobre el tema. Tambin existen diversos criterios e interpretaciones al respecto,6 que hacen de los objetivos de enseanza y en especial, de la determinacin de su estructura, un problema cientfico de naturaleza compleja. Con el desarrollo pedaggico alcanzado en el sistema de educacin cubano se ha podido profundizar en sus caractersticas fundamentales, lo que permite al personal docente su comprensin y facilita su elaboracin. Para definir los objetivos de enseanza hay que tener en cuenta una serie de aspectos, entre los que se destacan sus cualidades generales, las caractersticas de sus componentes y la estructura de su formulacin. Adems, en el proceso de elaboracin de los objetivos de enseanza, es conveniente seguir determinadas etapas que ayuden a desarrollar este trabajo con mayor eficiencia.

LA DERIVACIN GRADUAL DE LOS OBJETIVOS Este aspecto expresa el carcter mediato e inmediato en el logro de los objetivos. Permite, tambin, reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales, culturales e institucionales. Cuando se disea una carrera, se establecen las caractersticas fundamentales que debe poseer el egresado de la misma, as como los aspectos de la personalidad ms importantes a desarrollar en los planos:

tico, esttico, filosfico, profesional y fsico, entre otros. Estas aspiraciones que pretende lograr la escuela o institucin se concretan en los objetivos educativos, que caracterizan y distinguen a una carrera de otra y constituyen la gua que orienta el proceso de formacin. Existe una relacin directa y sistemtica entre los objetivos, por lo que podemos distinguir los siguientes tipos: generales, de carrera o curriculares; intermedios, por ao o reas del saber; de programa; particulares, de temas o unidades, y especficos, de clase. A partir de las finalidades educativas, se determinan los de carrera. De los curriculares se derivan los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso, unido al de otros elementos curriculares, posibilitan al maestro la derivacin de los objetivos de clase, que es su tarea principal. Esta actividad no se puede limitar a copiar mecnicamente los objetivos que aparecen en los programas, por el contrario, es necesario que el maestro analice cuidadosamente la relacin vertical y horizontal de este elemento rector y, sobre esta base determinar los objetivos especficos de la clase y considerar los aspectos esenciales de la materia objeto de estudio. En la planeacin didctica del profesor se realiza una constante derivacin del subsistema de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades que de ellos se desprenden. La derivacin gradual de los objetivos no se puede entender como la descomposicin de estas acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que surjan como producto de esta derivacin, tiene que ser considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educacin.

COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS Los componentes de un objetivo de aprendizaje son: La capacidad a ser aprendida Se entiende por ello la clase de aprendizaje que espera que el estudiante logre. Gagn y Briggs han fijado los siguientes verbos para cada uno de

ellos: Demostrar, ejecutar, identificar, clasificar, expresar, elegir y generar. El objeto de la capacidad a ser aprendida. Es decir, el asunto a la que est dirigida la capacidad. Ejemplos: Ejecutar un salto La accin: Se refiere a la conducta con la que va a demostrar la capacidad que se desea que logre. Ejemplos Expresar una poesa, recitando Situacin Hace referencia a la condicin en que el alumno deber manifestar la capacidad aprendida. Ejemplos: Dada una serie de nombres Equipos, herramientas y otras limitaciones: Atiende a sealar con qu equipo o herramienta debe realizar el alumno la conducta esperada y/o dentro de qu limitaciones o ayudas. Ejemplos: Usando un comps.

FORMULACION Y ORIENTACION Algunos consejos para formular objetivos La conducta que se espera alcanzar se expresa en forma verbal, normalmente en infinitivo, dada la costumbre actual y el uso de los programas renovados. No se descartan otras formas ni la utilizacin de otros tiempos de verbo. Se enuncian generalmente en trminos de conductas que se puedan observar a corto o largo plazo. No se descartan en algunos casos conductas difcilmente observables a corto plazo o incluso las no observables, siempre que se proceda a un programa de trabajo que presuma su logro. El enunciado se hace en trminos de aprendizajes a lograr por el alumno y no en funcin de actividades, contenidos o propsitos de enseanza del

profesor. Deben enunciarse con precisin, utilizando trminos unvocos y ser unitarios. Cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje. Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y representar los resultados directos deseados de una serie planificada de experiencias de aprendizaje. Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su adquisicin y a las caractersticas del nivel en el que est el alumno.

DETERMINACIN DEL OBJETIVO DE APRENDIZAJE Declare, de manera clara y concreta, lo que pretende que el estudiante logre como consecuencia de haber atendido el material didctico que usted elabore. Tome en cuenta que el estudiante debe estar al tanto de qu es lo que se espera de l, como aprendiz, y cmo demostrar lo que aprendi. Evite iniciar con verbos como Conocer o Aprender

EL CONTENIDO DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE constituye un verdadero par dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, har posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete, todo lo cual constituyen en definitiva premisas y requisitos para que la modalidad de Educacin a Distancia logre los objetivos propuestos. La seleccin adecuada de los contenidos de enseanza y aprendizaje deben de tenerse muy en cuenta al momento de planificar. Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las

actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as como su organizacin (secuenciacin). Los criterios que se proponen para la secuenciacin de los contenidos estn basados en las aportaciones de la concepcin constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedaggicas y la propia prctica y experiencia del profesor Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales).

En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

COMPONENTES En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3 tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales. Los contenidos conceptuales se componen de: a) hechos o datos o Su aprendizaje es literal en s mismo o Es informacin descriptiva o Tienen alto grado de obsolescencia. o Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio. o Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos

Contenidos procedimentales Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Requieren de reiteracin de acciones que lleven a los alumnos a dominar la tcnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje. No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisicin y dominio. Algunos son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisicin vara.

Contenidos actitudinales Los tipos de contenidos actitudinales son: Generales: presentes en todas las reas. (Ejemplos: observacin, atencin, actitud de dilogo...) Especficos: referidos a ciertas reas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos informticos) mbitos de los contenidos actitudinales: o Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo,

responsabilidad hacia el trabajo) o Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las ideas de los dems) o Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto hacia el medio ambiente)

CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA ________________________________________ Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilizacin del lenguaje y la terminologa, de toda conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algn momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relacin con las nuevas tecnologas en la educacin. 1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 1.1. Mtodo deductivo Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados 1.2. Mtodo inductivo El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes

cuando descubri su principio. 1.3. Mtodo analgico o comparativo Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.

2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia 2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos segn la forma de razonar del adulto. Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos. 2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la intuicin que la memorizacin.

3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad 3.1. Mtodo simblico o verbalstico Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos.

3.2. Mtodo intuitivo Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno 4.1. Mtodo pasivo Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados... 4.2. Mtodo activo Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos 5.1. Mtodo globalizado Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar. En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas. 5.2. Mtodo especializado Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado 6.1. Dogmtico

Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender. 6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear) Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

RELACIN ENTRE LA ESTRUCTURA INTERNA Y EXTERNA DEL MTODO En tal sentido entendemos que el mtodo es el modo de desarrollar el proceso en su estructura interna, es el componente que lo expresa en s mismo, donde se manifiesta su carcter fenomnico, mientras el objetivo es su esencia, el mtodo es el fenmeno. Los objetivos estn determinados por las necesidades y exigencias sociales dadas en el marco de la escuela, el tipo de enseanza, la asignatura y el grado.

Los objetivos precisan l "para qu" enseamos y tambin los fines que nos proponemos, dados en forma de aprendizaje, de conceptos, reglas, leyes, fenmenos, habilidades, hbitos y convicciones. Nos ofrecen las caractersticas del conocimiento y su nivel de utilizacin. Los contenidos, por su parte, materializan los conceptos, leyes, principios y teoras que sirven de base a los objetivos planteados. Representan el "qu" enseamos; los contenidos no solo tienen un carcter informativo sino que en ellos estn presentes elementos que contribuyen a la formacin de convicciones, a la educacin general del estudiante, y que le sirven de soporte a los procesos de establecer ciertos algoritmos que a su vez facilitan la formacin de hbitos y habilidades. El cumplimiento de los objetivos solo se hace posible mediante el mtodo de enseanza que establece la secuencia que

el profesor desarrolla para lograr sus propsitos educativos, instructivos y desarrolladores; responde al "cmo", es decir, a la manera de actuar para lograr lo que nos hemos propuesto. Segn el mtodo empleado se decidir en buena medida el tipo de medios a utilizar, estos responden al "con qu" enseamos. Los medios permiten crear las condiciones favorables para cumplir con las exigencias cientficas del modelo pedaggico. Permiten hacer ms objetivos los contenidos de cada materia, logran mayor eficiencia en el proceso de asimilacin del conocimiento, creando las condiciones para el desarrollo de hbitos, habilidades y valores; por lo que podemos afirmar que los medios son el componente de PDE que sirven de sostn material a los mtodos. Determinados el objetivo, el contenido, los mtodos y los medios y respondidas con ellos las interrogantes: " para qu", "qu", "cmo" y "con qu", no cabe dudas de que corresponde preguntarnos " dnde y cundo", preguntas que encuentran respuestas en l ms dinmico de los componentes del proceso: la forma de organizacin docente. Este componente expresa la configuracin externa del PDE, como consecuencia de la relacin entre el proceso y su ubicacin espacio-temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos humanos y materiales que se posean; como estructura externa del proceso logra obtenerse como resultado de su organizacin para alcanzar los objetivos propuestos. Este componente se relaciona estrechamente con el mtodo, permitindonos asegurar que la forma constituye el fenmeno del mtodo y ste la esencia de la

EL OBJETIVO COMO CATEGORIA RECTORA El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) es la categora rectora del proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases). La categora de objetivo destaca en el proceso enseanza-aprendizaje, puesto que cumple con la importante funcin de determinar el tipo y nivel de asimilacin del contenido, las metodologas de trabajo y las actividades de evaluacin. Esta relacin es lo que constituye la lgica interna del proceso educativo. Los objetivos, por lo tanto, guan y orientan la labor del docente al expresar los conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes y valores que sistemticamente deben lograse en los alumnos. El cumplimiento de los objetivos garantiza, en gran medida, la calidad de la enseanza. Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros). DERIVACION GRADUAL Este aspecto expresa el carcter mediato e inmediato en el logro de los objetivos. Permite, tambin, reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales, culturales e institucionales.Cuando se disea una carrera, se establecen las caractersticas fundamentales que debe poseer el egresado de la misma, as como los aspectos de la personalidad ms importantes a desarrollar en los planos: tico, esttico, filosfico, profesional y fsico, entre otros. Estas aspiraciones que pretende

lograr la escuela o institucin se concretan en los objetivos educativos, que caracterizan y distinguen a una carrera de otra y constituyen la gua que orienta el proceso de formacin.Existe una relacin directa y sistemtica entre los objetivos, por lo que podemos distinguir los siguientes tipos: generales, de carrera o curriculares; intermedios, por ao o reas del saber; de programa; particulares, de temas o unidades, y especficos, de clase. A partir de las finalidades educativas, se determinan los de carrera. De los curriculares se derivan los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso, unido al de otros elementos curriculares, posibilitan al maestro la derivacin de los objetivos de clase, que es su tarea principal. Esta actividad no se puede limitar a copiar mecnicamente los objetivos que aparecen en los programas, por el contrario, es necesario que el maestro analice cuidadosamente la relacin vertical y horizontal de este elemento rector y, sobre esta base determinar los objetivos especficos de la clase y considerar los aspectos esenciales de la materia objeto de estudio. En la planeacin didctica del profesor se realiza una constante derivacin del subsistema de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades que de ellos se desprenden. La derivacin gradual de los objetivos no se puede entender como la descomposicin de estas acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que surjan como producto de esta derivacin, tiene que ser considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educacin. Por ejemplo, pensemos en un objetivo terminal del nivel del bachillerato: "Lograr el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes para enriquecer su comportamiento social y su aprendizaje", ste es un objetivo con un nivel de generalidad muy amplio, que implica el desarrollo de la habilidad para leer, escribir, hablar y escuchar en cualquiera de los contextos, difcil de evaluar en s mismo, por lo que se requiere de los objetivos intermedios. Siguiendo el ejemplo, un objetivo intermedio que apoyara su logro sera el siguiente: "Lograr el dominio de las estrategias de

comprensin lectora, de manera que puedan comprender diferentes tipos de textos". Este sera un objetivo que atendera slo una de la habilidades comprendidas en el general, que sera la lectura, adems es un objetivo que se debe desarrollar de forma interdisciplinaria. Un objetivo de unidad que apoyara el anterior podra ser: "Analizar textos poticos, y valorar el lenguaje utilizado y los recursos literarios". Este objetivo de unidad, contenido en el programa de una asignatura, apoyara al intermedio slo en el tipo de textos literarios, pero deberan enunciarse otros que apoyen a los textos informativos, por ejemplo. Por ltimo, el objetivo especfico, que ayudara a lograr el particular, podra estar enunciado de la siguiente manera: "Analizar en clase el poema " X " destacando las metforas, las caractersticas de la rima y las imgenes poticas utilizadas por el autor". Al docente le corresponde trabajar los objetivos de unidad y de clase, pero para hacerlo, es necesario que establezca las relaciones que implica la derivacin gradual de objetivos. La derivacin gradual y sistemtica de los objetivos no garantiza, necesariamente, el logro de los mismos. Hay objetivos que se logran a travs de la relacin interdisciplinaria, como son las relacionados con el desarrollo de actitudes y valores, con la formacin filosfica, el dominio del lenguaje, tanto oral como escrito y la habilidad de escuchar, as como el manejo de la lengua extranjera, el dibujo, etc. Otros hay que verlos de manera integral en los resultados del trabajo cientfico del estudiante, la prctica profesional y el servicio social. La concepcin del objetivo tiene que estar bien definida por parte del docente, as como la consideracin de que forman un sistema articulado y esta sistematicidad debe reflejarse perfectamente en el planeamiento didctico que realiza el profesor. El hecho de que el docente posea un dominio del objetivo implica el conocimiento de las relaciones entre ellos, sus caractersticas, los elementos que poseen y el nivel de asimilacin del contenido que manifiestan. Todos los docentes deberan hacer un anlisis reflexivo acerca de lo que una

clase, en particular, diseada a partir del objetivo, aportar a la formacin del sistema de conocimientos, capacidades, habilidades, hbitos, actitudes y valores orientados a la formacin integral de estudiante, en cada grado o nivel educativo. Es importante mencionar que el cumplimiento de los objetivos propuestos constituye el criterio fundamental para lograr las finalidades educativas. COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS. DETERMINACIN, FORMAULACION Y ORIENTACION

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos.

NECESIDADES SOCIALES

FIN DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA GRADO

OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD

OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

OBJETIVOS DE CADA CLASE

El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el

estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara Jos Mart No hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes [1]

En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar por el profesor y los alumnos. Los objetivos constituyen el componente que mejor refleja el carcter social de proceso de enseanza aprendizaje e instituye la imagen del hombre que se intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales que compete cumplir a la escuela. Adems de esta caracterstica, juega una funcin de orientacin dentro del proceso de enseanza aprendizaje lo que equivale a decir, que ellos influyen en el desenvolvimiento de los restantes elementos de este proceso, por ello cumplen las funciones siguientes: Es el elemento didctico en el que se plasma y se concreta la intencionalidad educativa. Influye en el comportamiento del resto de los componentes y estos en relacin de subordinacin y coordinacin influyen sobre el mismo. Orientan la actividad de profesores y estudiantes pues al especificar el fin a lograr guan la estructuracin del proceso para lograrlo y hasta que nivel llegar en el desarrollo previsto. Constituyen un criterio de valoracin de la efectividad o calidad del proceso, pues permiten, en unin de otras determinaciones procedentes de la prctica, evaluar las acciones logradas en los estudiantes, la propia actividad del profesor y la programacin previamente planificada en su proceso de realizacin: comparar la diferencia alcanzada entre el nivel de

entrada y salida de los estudiantes. La determinacin del carcter abierto y flexible de los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje no agota su caracterizacin en una nueva conceptualizacin de este componente. En particular, en nuestra concepcin resulta de gran importancia el contenido de su formulacin, el tipo de lenguaje que en ella se utiliza. De acuerdo con la teora de la actividad en la formulacin del objetivo debe expresarse su vnculo con la actividad a realizar, en relacin con su objeto de asimilacin o transformacin. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseanza. Es decir los problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que se logren. De esto depende en gran medida el xito de la enseanza. La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante exige su formulacin en trminos de acciones o tares a resolver por el estudiante. Esta apelacin al tipo de lenguaje que se a de formular puede generar dudas por su aparente similitud con la formulacin tpica de la pedagoga por objetivos que de igual forma los expresaba en tareas. Sin embargo, en nuestra formulacin la tarea no se expresa en trminos particulares para en un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realizacin de tareas generales. Por el contrario, en cada nivel en que se formulen, ella se expresa en trminos generales, vinculada a la actividad de la cual forma parte, en estrecho vnculo con los dems componentes. En relacin con el contexto socio-histrico en que se produce, y no de forma particular, abstrado de este contexto como en la anterior concepcin. Esta diferencia, aparentemente intrascendente marca una sustancial distincin entre una y otra forma de formulacin que trasciende el nivel puramente lingstico para expresarse ulteriormente en formas de programacin de la enseanza que tienen una repercusin diametralmente

opuesta en el estudiante. En la pedagoga por objetivos, por su carcter especifico y programado, las tareas que debe desarrollar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiacin de procedimientos y algoritmos previamente formalizados y preparados por el profesor, que conducen a una actividad meramente reproductiva en la que fundamentalmente participan procesos de memoria ( fijacin, retencin, reconocimientos). En contraste, esta nueva forma de formulacin, por su carcter generalizado, permite una mayor apertura, ms posibilidades de adaptacin a situaciones concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta intereses de los estudiantes y caractersticas del grupo, lo cual se ajusta a nuestra concepcin del aprendizaje, como proceso comunicativo, activo, creador, y transformador de la propia personalidad del estudiante, a su condicin de sujeto activo de su aprendizaje. Otro aspecto a tener en cuenta en la formulacin de los objetivos desde nuestra concepcin, es el nivel de entrada de los estudiantes. Para su determinacin sugerimos la aplicacin de pruebas diagnsticas de conocimientos y habilidades generales y especificas que constituyan requisitos previos de los objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las asignaturas, para que logren una mejor comunicacin entre los participantes de dicho proceso. En aquellos casos en que el estudiante no domine los conocimientos y las habilidades necesarias, ellas se formaran, o bien en cursos introductorias previos, especialmente diseados para estos fines, o bien en casos muy limitados, en el propio proceso de formacin de nuevos conocimientos y acciones. Lo importante es que el profesor parta, de la definicin de este nivel de entrada, (diagnstico del grupo) para organizar las vas de correccin de estas insuficiencias de la formacin anterior del estudiante, y organizar el proceso comunicativo a partir de sus intereses y posibilidades intelectuales reales. Aunque se deduce de lo anterior expuesto, es necesario precisar que en esta

concepcin cambia tambin el lenguaje en que se formulan los objetivos. Si tradicionalmente los objetivos se formulaban de una forma muy descriptiva, ahora se formula en trminos de acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante. Esto permite no solo una mayor objetividad en la formulacin sino tambin una mayor posibilidad para que pueda desempear la funcin de gua que le corresponde en el. Adems de que se facilita su instrumentacin en el proceso, se posibilita su valoracin durante y al final del proceso, cuando aspiramos como profesores a retroalimentarnos sobre los resultados logrados y a retroalimentar al estudiante sobre su desarrollo alcanzado. Para garantizar una formulacin correcta de los objetivos desde la perspectiva comunicativa, estos adems deben ser: Comprensibles, que exista claridad en su redaccin, que se comprenda claramente lo que se espera lograr, que el lenguaje que se utice este acorde al desarrollo del estudiante. Viables, que puedan lograrse teniendo en cuenta: tiempo, base material de estudio, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales que ellos tienen de superar las insuficiencias, en los requisitos previos. Esto de ninguna manera quiere decir que no sean susceptibles de modificacin y ajuste en relacin con los intereses de los estudiantes o con las condicionantes que impone su propia realizacin a la prctica de la enseanza. Susceptibles de ser valorados, deben contener los indicadores de calidad que permitan su ulterior valoracin. Una adecuada determinacin y formulacin de los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje potenciar la construccin de un aprendizaje participativo, dialgico y desarrollador, donde el estudiante se implique en ese proceso.

Objetivo como categora rectora, derivacin gradual, componente de los objetivos. Su determinacin, formulacin y orientacin.

Los objetivos se clasifican en objetivos instructivos y educativos. Los primeros, como su nombre indica, pertenecen al dominio de la enseanza, y los segundos al de la educacin. Pero existe una interrelacin entre educacin e instruccin, por lo que resulta prcticamente imposible hacer una diferenciacin radical de unos objetivos que pertenezcan nicamente al dominio de la enseanza y otros objetivos que pertenezcan nicamente al dominio de la educacin. Sin embargo, tradicionalmente se ha expuesto que la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades pertenecen propiamente al dominio de la labor de la enseanza, mientras que la formacin de convicciones se refiere a la labor educativa. Esta divisin es bastante convencional y la pertenencia a uno u otro dominio, debe interpretarse solamente con carcter relativo: por ejemplo, la formacin de una conviccin en el alumno, slo es posible a partir de que posea slidos conocimientos relativos al aspecto de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, sobre el cual se desarrolla la conviccin. El objetivo es la categora rectora del proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases). Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros)

La derivacin gradual de los objetivos. La derivacin gradual de los objetivos expresa el carcter mediato e inmediato en el logro de stos. Ella permite reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales. Los objetivos de la carrera deben expresar el encargo social, deben definir el modelo de egresado a que la sociedad aspira en esa carrera; a partir de estos objetivos, en los planes de estudio se concretan los objetivos de disciplinas, aos, asignaturas, etc. En la preparacin de la clase, el docente realiza una constante derivacin de objetivos, que abarcan los que se deben lograr en cada una de las actividades que en ella se desarrollan. La derivacin gradual de los objetivos no debe entenderse como la descomposicin de stos en actividades aisladas. Al derivar los objetivos de la clase partiendo de los objetivos de la unidad (por ejemplo), se debe partir del anlisis de las condiciones existentes en los alumnos, y de la consideracin de que las transformaciones que se van produciendo en la adquisicin de conocimientos, en el desarrollo de capacidades, hbitos y habilidades, y en la formacin de convicciones, son el resultado del trabajo continuo de todos los docentes involucrados en la formacin de ese profesional. La determinacin de los objetivos de la clase no se puede reducir, por tanto, a copiar mecnicamente los objetivos de la unidad.

Componentes de los objetivos.

Qu son los conocimientos? El proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza por la apropiacin por parte e los alumnos de hechos, conceptos, leyes, el maestro guia el proceso de asimilacin de una manera consciente de los

conocimientos generalizados por la humanidad en el curso de su desarrollo para que estos tengan significado.

Qu son los hbitos? Acciones componentes de las actividades que presentan un alto grado de automatizacin y se realizan con una participacin relativamente baja de la conciencia. Se desarrollan en el ejercicio de la actividad, por eso los de la actividad docente se desarrollan en el contexto escolar y los objetivos que se trace el maestro en este sentido desempean un papel importante en el proceso de enseanza- aprendizaje.

Qu son las habilidades? Tambin se desarrollan en la actividad, y significa la posibilidad de aprovechar datos y conocimientos que se tienen para operar con ellos, tiene una participacin alta de la conciencia.

Qu son las capacidades? Son las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para realizar con xito determinados tipos de actividad. Est asociada al desarrollo de la actividad humana, estn precedidas por el desarrollo de conocimientos, habilidades y hbitos.

Qu son las convicciones? Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los conocimientos que adquiere en su relacin con la realidad objetiva, implica compromiso personal, no se pone de manifiesto solo en lo que el alumno expresa, los razonamientos que haga ante una determinada situacin, sino en como se conduzca ante las diversas situaciones que se presenten en la

actividad prctica.

Su determinacin, formulacin y orientacin. En contraste, esta nueva forma de formulacin, por su carcter generalizado, permite una mayor apertura, ms posibilidades de adaptacin a situaciones

concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta intereses de los estudiantes y caractersticas del grupo, lo cual se ajusta a nuestra concepcin del aprendizaje, como proceso comunicativo, activo, creador, y transformador de la propia personalidad del estudiante, a su condicin de sujeto activo de su aprendizaje. Otro aspecto a tener en cuenta en la formulacin de los objetivos desde nuestra concepcin, es el nivel de entrada de los estudiantes. Para su determinacin sugerimos la aplicacin de pruebas diagnsticas de conocimientos y habilidades generales y especficas que constituyan requisitos previos de los objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las asignaturas, para que logren una mejor comunicacin entre los participantes de dicho proceso. En aquellos casos en que el estudiante no domine los conocimientos y las habilidades necesarias, ellas se formaran, o bien en cursos introductorias previos, especialmente diseados para estos fines, o bien en casos muy limitados, en el propio proceso de formacin de nuevos conocimientos y acciones.

La orientacin del alumno hacia el objetivo.

Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considera que su carcter consciente estimula la actividad cognoscitiva. El aprendizaje es tanto ms efectivo, cuanto ms se logra fijar en los alumnos el propsito futuro, y se les hace conciencia del camino que deben seguir para lograrlo.

Se puede ver entonces que la importancia del objetivo se extiende no slo a la actividad del maestro, sino tambin a la de los alumnos. De ah la enorme significacin que tiene la correcta utilizacin de la orientacin hacia el objetivo como funcin didctica. La orientacin hacia el objetivo u objetivos no quiere decir, en modo alguno, que el docente lea a sus estudiantes los objetivos que tiene previstos en su plan de clases; el alumno est orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que

se persigue respecto a todo lo que se dice y hace en el proceso de enseanza. Esto lo motiva a reflexionar y plantearse preguntas como las siguientes: qu hemos hecho hasta ahora?, qu paso tenemos que dar ahora para lograr nuestro propsito?. El objetivo de trabajo del maestro tiene que transformarse en objetivo de trabajo del estudiante. La orientacin hacia el objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, Cognoscitivo y regulador que influye decisivamente en el resultado del aprendizaje. Las investigaciones realizadas sobre este problema demuestran que existe una relacin muy estrecha entre el objetivo y la calidad en el desarrollo de determinada actividad. Si se carece de objetivos definidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad en forma consciente y productiva. Los objetivos que se tracen deben ser medibles sin ambigedades; no se deben expresar objetivos en trminos cuyo cumplimiento sea dudoso, incompleto o no est bien determinado; en resumen, cuando se plantea un objetivo, ste debe quedar expresado en forma tal que sea medible con exactitud.

El contenido de proceso de enseanza aprendizaje sus componente conceptuales, procedimientos y actitudinal

El contenido es un componente complejo del proceso de enseanza aprendizaje, la didctica contempornea no puede aceptar por contenido slo los conocimientos como si lo hacen los enfoques tradicionales. Por eso un factor determinante en la eficiencia del proceso de enseanza-aprendizaje es la calidad y solidez con que se logra la asimilacin de los contenidos, que constituyen el componente del proceso docente educativo que determina lo que debe apropiarse el estudiante para lograr el objetivo, .Es la parte de la cultura seleccionada con sentido pedaggico, para la formacin integral del educando. Se refiere a hechos, conceptos, teoras, enfoque paradigmas e incluye adems los modelos y mtodos de pensamiento y actuacin aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensin efectiva de los saberes cientficos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicacin social. El contenido incluye las actitudes las normas y valores productos de la accin humana. El contenido como reflejo de la ciencia y de la sociedad en general lleva implcito las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforma a si mismo.... (Rita m lvarez de Zayas. Hacia un curriculum integral y contextualizado 2000) LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos. Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o

cotidiana, es preciso adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad.

Se clasifican en: .- Generales: son comunes a todas las reas. .- Procedimientos para la bsqueda de informacin. .- Procedimientos para procesar la informacin obtenida. Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones. .- Procedimientos para la comunicacin de informacin. Ejemplo: elaboracin de informes, exposiciones, debates. .- Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura. .- Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre de la misma forma. Ejemplo: interpretacin de textos.

L0S CONTENIDOS ACTITUDINALES

ACTITUD

Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente.

VALOR Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados. Los valores cambian segn las pocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas. NORMAS Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. (Barber,1995). En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los

cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de nuevos conceptos.

Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la accin docente de forma integrada. . Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a la inversa. . Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en funcin de las actitudes con que se relacionen.

.Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento. .Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes . Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados. (Maestres, 1994).

RELACIN CONTENIDOS CAPACIDADES Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relacin estrecha con los distintos tipos de capacidades. Esto se muestra en las taxonomas propuestas por autores como Bloom (la ms completa, 1956), Krathwohl y Dave. La elaboracin de una taxonoma de capacidades es un intento de agrupar de manera lgica, las reacciones del individuo en sus diversos campos de actuacin.

Conceptuales Saber qu, conocer Saber cmo, hacer Se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos intelectuales de pensamientos, conocimiento), a travs de:

Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

Procedimentales Saber cmo, hacer Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas motrices, operaciones con objetos y con informacin), a travs de: Imitacin Manipulacin Precisin Estructuracin de la accin Naturalizacin (automatizacin e interiorizacin)

Actitudinales Saber qu, conocer Procedimentales Saber cmo, hacer Actitudinales Ser, convivir Se relacionan con capacidades cognitivas-afectivas (Conocimientos, disposicin a actuar, motivacin), a travs de: Atencin Inters Valoracin Caracterizacin Actitudes Creencias Sentimientos

Interaccin convivencial Organizacin de valores Declaracin de intenciones.

Los Mtodo de enseanza aprendizaje, clasificacin entre estructuras internas, externas del mtodo.

El mtodo es una categora del proceso que se define como la forma de desarrollarlo para alcanzar el objetivo; es una caracterstica que establece la lgica, el orden, la secuencia, la dinmica para arribar al fin, en correspondencia con las distintas condiciones docentes que pueden estar presentes.

El mtodo es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuracin interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a travs de la va, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo.

Veremos ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno.

1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 1. Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general

a lo particular. 2. Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. 3. Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. 2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia 1. Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo. 2. Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.

3. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza 1. Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y ellenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medio de realizacin de la clase. 2. Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. 4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia Mtodos de Sistematizacin: 1. Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 2. Semirgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela

sirve. Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. 5. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos 1. a. Dictados b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria. c. Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria. d. Exposicin Dogmtica 2. Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de:

3. Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientado, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante. 6. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos 1. Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. 2. Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades. 3. Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin le

nombre de mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje. 7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno. 1. Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. 2. Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. 3. Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.

8. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno 1. Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. 2. Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada. 3. Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. 9. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado

1. Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. 2. Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno. 10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 1. Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes.

2. Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo.

Relacin entre las estructuras internas, externas del mtodo En un intento inicial de abordar la problemtica antes descrita en la metodologa del mtodo propuesta en los documentos arriba citados, diferenciaremos dos grandes sube tapas en sus relaciones: la estructura interna y la estructura externa. La estructura interna del mtodo va a centrarse en su proceso interno. Permitir controlar la forma de operar el mtodo y ofrecer informacin acerca del plan de estudios y sus procedimientos de aplicacin. A este proceso evaluativo antecede la evaluacin del contexto. La estructura interna estar enfocada, principalmente, a determinar el logro acadmico de la actividad y los factores asociados a ste, incluyendo la labor e interaccin docente. En segundo trmino, abarca el anlisis de la estructura interna y organizacin del propio plan de estudios y de su forma de operacin. A su vez, la estructura externa permitir juzgar y reaccionar hacia los logros del mtodo en forma global, centrndose en los productos resultantes. Aqu, el nfasis est puesto en el

impacto social de la actividad, en delimitar si existe la capacidad de solucionar problemas .A continuacin mencionaremos algunos de los aspectos, criterios y medio susceptibles de evaluarse a nivel interno y externo del mtodo. Con respecto a la estructura interna de la estructura curricular, pueden valorarse aspectos como:* Fundamentos y contexto (histrico, social, institucional, cientfico y profesional)*Vigencia..* Congruencia* Continuidad e integracin. En la relacin con la estructura interna del mtodo y los factores asociados a ste, pueden considerarse aspectos como los siguientes: Estudios demogrficos. Perfil y labor del docente y rendimiento