A Importncia da Alfabetizao na Vida Humana

Faculdade de Cincias e Tecnologia, Departamento de Educao

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

Snia Maria Coelho

UNESP/Presidente Prudente

Resumo: O texto discute o que a alfabetizao representa para o ser humano. Para isso, indica a forma pela qual a alfabetizao mantm uma proximidade com o mbito da vida cotidiana, ao mesmo tempo em que ela estabelece um elo na passagem para o mbito da vida no-cotidiana, pois, sem a linguagem escrita, o ingresso nesse universo quase impossvel. Da mesma maneira, amplia o estudo sobre os conceitos cientficos na perspectiva de Vigotski e discute a importncia da alfabetizao para a insero dos indivduos nas esferas no-cotidianas da vida social, como a cincia, a filosofia, a arte e o que isso representa na qualificao da vida humana. Palavras-chave: Alfabetizao, Teoria do cotidiano, Conceitos cientficos, Linguagem.

No campo dos estudos sobre a alfabetizao, no um fato raro o de que a chamada funo social da linguagem escrita seja reduzida s esferas da vida cotidiana1 caracterizada pelo pragmatismo2. Fica-se com a impresso de que a alfabetizao teria pouca ou nenhuma relao com as esferas no-cotidianas. possvel que isso seja consequncia, ao menos em parte, de uma real ambivalncia da alfabetizao. Por um lado, a aquisio 1. Em todo homem, h uma vida da linguagem escrita possui muitos aspectos em comum com o cotidiana e esta pode ser entendida pragmatismo da vida cotidiana, como, por exemplo, a necessidade como o conjunto de atividades que da formao de certos automatismos pela repetio, dispensando caracterizam a reproduo dos homens singulares, que, por sua vez, a reflexo sobre as causas e as origens de certas coisas (no precino seu conjunto, possibilitam a resamos saber por que escrevemos xcara com x e chcara com ch). produo da sociedade. Por outro lado, a elaborao do discurso escrito exige certa superao da espontaneidade prpria da oralidade do cotidiano. Apesar 2. Pragmatismo a vida cotidiana normalmente no promove a disde seu carter parcialmente pragmtico, a alfabetizao permite a cusso do significado das aes, construo das bases intelectuais para a aquisio dos conceitos no so questionadas suas caucientficos, atravs da possibilidade de desenvolvimento da lin- sas, sua gnese; h uma unidade guagem escrita. Ao mesmo tempo em que a alfabetizao mantm imediata entre pensamento e ao, sendo que as atividades da vida couma proximidade com o mbito da vida cotidiana, ela estabelece tidiana so sempre acompanhadas um elo na passagem para o mbito da vida no-cotidiana, pois, de f e confiana.

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sem a linguagem escrita, o ingresso nesse universo quase impossvel. O embrio desta ideia est na hiptese de Duarte (1993; 1996), para quem a prtica pedaggica mediadora entre o cotidiano e o no-cotidiano na vida do indivduo. Este texto objetiva introduzir a discusso da importncia da alfabetizao para a insero dos indivduos nas esferas no-cotidianas3 da vida social, como a cincia e a arte, e o que isso representa na vida humana.
Atividades no-cotidianas so aquelas que permitem o processo de humanizao, facultando ao indivduo alar esferas superiores de realizao e compreenso em sua existncia. Segundo Heller, tambm analisadas por Duarte (1996), so as apropriaes das objetivaes produzidas nos campos da cincia, arte, filosofia, moral e poltica.
3.

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A fim de alcanarmos este entendimento, procuramos estabelecer as possveis relaes entre a teoria de Vigotski (2001), sobre aquisio dos conceitos cientficos e suas caractersticas; os estudos de Heller (1970; 1991), sobre a teoria da vida cotidiana; e as anlises empreendidas por Duarte (1993; 1996; 2000), sobre a educao escolar. Uma das grandes tarefas destinadas escola o trabalho com os processos de aquisio dos conceitos cientficos pelos alunos, proporcionados por meio dos diferentes campos de saberes, como Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica etc. A aprendizagem no comea s na idade escolar, ela existe tambm na idade pr-escolar. Uma investigao futura provavelmente mostrar que os conceitos espontneos so um produto da aprendizagem pr-escolar tanto quanto os conceitos cientficos so um produto da aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001, p. 388). Com isso, acreditamos que os conceitos bsicos, elementares, correspondentes s referidas reas de conhecimento, possibilitem que os alunos estabeleam outra forma de relacionamento com a vida. Essa relao, mediada pela cincia, pela arte, pela filosofia, poderia ajud-los a romper com a sua cotidianidade: O desenvolvimento dos conceitos cientficos na idade escolar , antes de tudo, uma questo prtica de imensa importncia - talvez at primordial - do ponto de vista das tarefas que a escola tem diante de si quando inicia a criana no sistema de conceitos cientficos (VIGOTSKI, 2001, p. 241). Todos esses processos de aquisio de conceitos cientficos no seriam possveis sem a utilizao/mediao da linguagem escrita, o que nos faz pensar na importncia que assume, na vida do indivduo, o fato de ele estar alfabetizado, podendo partilhar de situaes em que a escrita esteja presente e seja necessria.

Formao e importncia dos conceitos cientficos

Em sua obra Pensamento e Linguagem, cuja traduo em portugus ganhou o novo ttulo de A Construo do Pensamento e da Linguagem, no captulo dedicado do desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia, Vigotski (2001) destaca a importncia de que se reveste

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o estudo sobre o desenvolvimento de tais conceitos, pelo fato de os mesmos terem decisiva influncia sobre todo o processo de desenvolvimento intelectual da criana: [...] o acmulo de conhecimentos leva invariavelmente ao aumento dos tipos de pensamento cientfico, o que, por sua vez, se manifesta no desenvolvimento do pensamento espontneo e redunda na tese do papel prevalente da aprendizagem no desenvolvimento do aluno escolar. [...] O curso do desenvolvimento do conceito cientfico nas cincias sociais transcorre sob as condies do processo educacional, que constitui uma forma original de colaborao sistemtica entre o pedagogo e a criana, colaborao essa em cujo processo ocorre o amadurecimento das funes psicolgicas superiores da criana com o auxlio e a participao do adulto (VIGOTSKI, 2001, p. 243-244, grifo nosso). Desta maneira, a descoberta da complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento dos conceitos cientficos valiosssima para a pedagogia, pois o desenvolvimento dos conceitos no pensamento da criana deve realizar-se da mesma maneira que os pensamentos se apresentam em cada uma das suas fases de desenvolvimento, pois estes no so adquiridos de forma mecnica, mas evoluem a partir de uma intensa atividade mental que a criana desenvolve. [...] um conceito muito mais que a soma de certos vnculos associativos formados pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser aprendido por meio de simples memorizao, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j houver atingido o seu nvel mais elevado. [...] em qualquer nvel do seu desenvolvimento, o conceito , em termos psicolgicos, um ato de generalizao (VIGOTSKI, 2001, p. 246, grifo nosso). Na concepo de Vigotski (2001), os dois processos desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no-espontneos influenciam-se mtua e constantemente, como parte de um nico processo, no qual o desenvolvimento de conceitos, sendo afetado por diferentes condies externas e internas, torna-se essencialmente um processo unitrio e no um conflito entre formas de pensamento antagnicas e mutuamente exclusivas. Ainda de acordo com esse estudioso, o desenvolvimento dos conceitos cientficos exige que uma srie de funes se desenvolvam: ateno voluntria, memria lgica, abstrao, comparao, discriminao, as quais jamais poderiam ser memorizadas ou simplesmente assimiladas O desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos cabe pressupor - so processos intimamente interligados, que exercem influncias um sobre o outro. [...] o desenvolvimento dos conceitos cientficos deve apoiar-se forosamente em um determinado nvel de maturao dos conceitos espontneos, que no podem ser indiferentes formao de conceitos cientficos simplesmente porque a experincia imediata nos ensina que o desenvolvimento dos conceitos cientficos s se torna possvel depois que os conceitos espontneos da criana atingiram um nvel prprio do incio da idade escolar (VIGOTSKI, 2001, p. 261).

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Pela aprendizagem, principalmente, a criana na idade escolar forma seus conceitos cientficos e desenvolve-se mentalmente. Vigotski (2001) destaca algumas evidncias sobre o papel da aprendizagem e do professor no desenvolvimento mental da criana, uma vez que [...] no processo de ensino do sistema de conhecimentos, ensina-se criana o que ela no tem diante dos olhos, o que vai alm dos limites da sua experincia atual e da eventual experincia imediata (VIGOTSKI, 2001, p. 268). O estudioso indica-nos a importncia que assumem os processos de aprendizagem para o desenvolvimento geral da criana, uma vez que, hoje, se ela necessita de ajuda para a realizao de uma tarefa, amanh, ela a far sem auxlio. esse o significado do famoso conceito vigotskiano de zona de desenvolvimento proximal. Quando fala dos conceitos espontneos, Vigotski (2001) afirma que eles no se organizam em uma estrutura lgica, nem tm organizao lgica entre si, no formam um sistema, embora guardem relaes com objetos, elementos da realidade. Ele declara que sua investigao tinha como objeto a constatao de que [...] a curva do desenvolvimento dos conceitos cientficos no coincide com a curva do desenvolvimento dos espontneos, mas, ao mesmo tempo e precisamente em funo disto, revela as mais complexas relaes de reciprocidade com ela. Essas relaes seriam impossveis se os conceitos cientficos simplesmente repetissem a histria do desenvolvimento dos conceitos espontneos (VIGOTSKI, 2001, p. 351). A partir desse pensamento, questiona se os conceitos cientficos podem melhorar uma rea de desenvolvimento ainda no ocorrida na vida da criana ou se podem antecipar o prprio desenvolvimento e as possibilidades da criana. [...] neste caso, comeamos a entender que a aprendizagem dos conceitos cientficos pode efetivamente desempenhar um papel imenso e decisivo em todo desenvolvimento intelectual da criana (VIGOTSKI, 2001, p. 352). Certamente, podemos refletir sobre a importncia dos conceitos cientficos no desenvolvimento do aluno, principalmente em face dos processos de alfabetizao a que esto sujeitos na vida escolar.

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A Alfabetizao e o desenvolvimento dos conceitos cientficos

A alfabetizao pe nas mos dos indivduos um poderoso instrumento, tanto para a apropriao dos conceitos cientficos, como para a objetivao do pensamento cientfico. O mesmo podemos afirmar em relao filosofia e a certos campos da arte. A alfabetizao pode se constituir em um momento preparador para o ingresso nesses universos. Pautando-se em pesquisas realizadas em vrios pases e em suas prprias pesquisas, Vigotski (2001) sustenta que

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[...] a aprendizagem da escrita uma das matrias mais importantes da aprendizagem escolar em pleno incio da escola, que ela desencadeia para a vida o desenvolvimento de todas as funes que ainda no amadureceram na criana (VIGOTSKI, 2001, p. 332). [...]

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A criana comea a aprender a escrever quando ainda no possui todas as funes que lhe assegurem a linguagem escrita. precisamente por isso que a aprendizagem da escrita desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funes [psquicas superiores. SMC] (VIGOTSKI, 2001, p. 336). Vigotski (2001) esclarece muitos pontos sobre a idade escolar da criana. Ele descobre que, nessa fase, a criana adquire novas formaes que so essenciais para as funes bsicas requeridas na aprendizagem escolar. Trata-se da tomada de conscincia e da formao da voluntariedade, que se iniciam nessa idade, mas s se desenvolvem plenamente durante a adolescncia. Afirma que a idade escolar o perodo optimal da aprendizagem ou, como ele denomina, trata-se de uma fase sensvel para as aquisies de conhecimentos nas disciplinas que se apiem nas funes conscientizadas e arbitrrias. Todas as funes bsicas envolvidas na aprendizagem escolar giram em torno do eixo das novas formaes essenciais da idade escolar: da tomada de conscincia e da voluntariedade4 (VIGOTSKI, 2001, p. 337).
4. Usamos neste trabalho o termo voluntariedade ao invs de arbitrariedade, como consta nas tradues para o espanhol, pelo fato de que esta palavra define melhor, na lngua portuguesa, o significado que o autor pretendia.

Apesar de tudo isso, a criana no consegue ter conscincia dos seus processos mentais superiores, uma vez que, [...] na idade escolar tambm se intelectualizam e se tornam voluntrias todas as funes intelectuais bsicas, exceto o prprio intelecto no sentido propriamente dito da palavra (VIGOTSKI, 2001, p. 283, grifo do autor). Isto significa que a conscincia e a capacidade de controle aparecem apenas em um estgio mais tardio do desenvolvimento. Segundo a sua concepo, para que uma funo possa se submeter ao controle da vontade e do intelecto, primeiro temos que nos apropriar dela. Citando como exemplo o processo de aquisio da lecto-escrita, podemos verificar o modo como a criana utiliza a linguagem com certa complexidade, embora ainda no possua conscincia dos mecanismos e processos internos a ela, tais como a ortografia, a gramtica, a sintaxe. Examinando as experincias realizadas por Vigotski (2001) e colaboradores, citadas em A Construo do Pensamento e da Linguagem, nas quais eles verificaram o nvel do desenvolvimento das funes psquicas necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas leitura e escrita, gramtica, aritmtica, cincias sociais e cincias naturais verificamos que, [...] at o momento de incio da aprendizagem, as crianas que as haviam estudado [as matrias escolares. SMC] com muito sucesso no demonstraram o menor ind-

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cio de maturidade naquelas premissas psicolgicas que segundo a primeira teoria5, deveriam anteceder o prprio incio da aprendizagem (VIGOTSKI, 2001, p. 311, grifo nosso),

5. A teoria a que Vigotski se refere considera

a aprendizagem como independente do desenvolvimento, sendo que, para essa teoria, primeiro ocorreria o desenvolvimento e, depois, como decorrncia, a aprendizagem.

Desse modo, as crianas no tinham que evidenciar condio especial facilitadora alguma, nem inclinao pelas disciplinas consideradas ou tendncia para tais reas de estudo. A investigao de Vigotski (2001) mostrou que a escrita, nos traos essenciais do seu desenvolvimento, diferente da histria do desenvolvimento da fala, uma vez que possuem funes lingusticas distintas, funcionamento e estruturas diferentes, sendo as semelhanas entre os dois processos mais de aparncia que de essncia (p. 312). A criana que aprende a escrever precisa abstrair o aspecto sensorial da fala, usar uma linguagem abstrata que substitui as palavras por suas respectivas representaes. Isso significa uma dificuldade muito grande para a criana. Aliado a tal fator, aparece o de que a escrita uma fala sem interlocutor, dirigida a uma pessoa ausente, imaginria, ou seja, no determinada especialmente. A dinmica existente em uma conversao facilita o desenvolvimento da fala pelas exigncias da prpria situao, porm, no caso da escrita, as motivaes so mais abstratas, os motivos mais intelectualizados e distantes das necessidades imediatas. Nem sempre se apresentam s crianas situaes em que a necessidade da escrita seja clara e evidente, vinculadas sua realidade. Abaixo, destacamos algumas passagens nas quais Vigotski (2001) mostra o quo abstrata a linguagem escrita para a criana: A escrita uma funo especfica da linguagem, que difere da fala no menos como a linguagem interior difere da linguagem exterior pela estrutura e pelo modo de funcionamento. Como mostra a nossa investigao, a linguagem escrita requer para o seu transcurso pelo menos um desenvolvimento mnimo de um alto grau de abstrao. [...] Como mostram as investigaes, exatamente esse lado abstrato da escrita, o fato de que essa linguagem apenas pensada e no pronunciada que constitui uma das maiores dificuldades com que se defronta a criana no processo de apreenso da escrita (p. 312-313). Pode-se at afirmar com base em dados da investigao que esse aluno, ao se iniciar na escrita, alm de no sentir necessidade dessa nova funo de linguagem, ainda tem uma noo extremamente vaga da utilidade que essa funo pode ter para ele. (VIGOTSKI, 2001, p. 314-315). Notamos que o carter abstrato da escrita , em si mesmo, um fator de dificuldade para a criana no processo de sua aquisio e, principalmente, como a criana utiliza outro tipo de linguagem (oral), no sente, pelo menos inicialmente, necessidade alguma de utilizao da escrita. Essas descobertas de Vigotski (2001) podem ser relacionadas com os fundamentos da teoria helleriana sobre o pensamento e a estrutura da vida cotidiana, segundo os quais as atividades do indivduo tendem ao humano-genrico6 como parte de um processo de desenvolvimento. Conforme suas afirmaes constantes, as atividades cotidianas so parte integrante da vida

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do indivduo no mbito do em-si e, para atingirem um nvel de 6. Todo indivduo particular, sinrealizaes no mbito do para-si, precisam evoluir ao nvel das gular, no que diz respeito aos seus interesses prprios, mais imediaatividades no-cotidianas. Conforme o prprio conceito de vida tos, e passa a ser humano-genrico cotidiana prev, para que o sujeito possa desenvolver-se, pre- quando transcende os interesses ciso que consiga realizar algumas tarefas, como, por exemplo, imediatos e passa a se preocupar as que fazem parte do processo de alfabetizao, que lhe permi- com a realizao do que prprio essncia humana. tiro um nvel de realizaes mais amplas. Assim, a mediao entre os mbitos cotidiano e no-cotidiano, na vida do indivduo, ser facilitada pela alfabetizao, uma vez que esta poder proporcionar condies de elevao qualitativa das relaes que o indivduo mantm com a realidade humana da qual ele parte, j que a maioria dos contatos com as objetivaes superiores do gnero humano requer a mediao da linguagem escrita. Consideramos que, por meio da alfabetizao, a conquista da linguagem escrita favorece o processo de apropriao de conceitos cientficos, os quais, por sua vez, promovem de cima para baixo uma reestruturao e reelaborao dos conceitos cotidianos. As funes mentais superiores, apontadas na teoria vigotskiana, desenvolvem-se de modo a propiciar o controle deliberado das aes, o que por sua vez ir refletir-se no processo de desenvolvimento geral do sujeito. Esse desenvolvimento da conscincia facilita o uso deliberado da memria que, deixando de ser mecnica, atinge um patamar mais lgico. O conceito, dessa maneira, s pode tornar-se objeto da conscincia e do controle deliberado quando comea a fazer parte de um sistema, segundo o qual a generalizao possibilita ordenamentos de conceitos hierarquizados em diferentes nveis de generalidade. Como o prprio Vigotski (2001) afirma, existe uma diferena entre inconsciente e no-conscientizado: [...] o no-conscientizado ainda no inconsciente em parte nem consciente em parte. No significa um grau de conscincia, mas outra orientao da atividade da conscincia (VIGOTSKI, 2001, p. 288, grifo nosso). Para ele, o aprendizado escolar e, para nossa compreenso, o processo de alfabetizao em especial, permitem uma percepo generalizante que desempenha um papel importante e decisivo na conscientizao que a criana ter de seus prprios processos mentais. A conscincia e a inteno tambm orientam desde o incio a linguagem escrita da criana. Os signos da linguagem escrita e o seu emprego so assimilados pela criana de modo consciente e arbitrrio [voluntrio, SMC], ao contrrio do emprego e da assimilao inconscientes de todo o aspecto sonoro da fala. A escrita leva a criana a agir de modo mais intelectual. Leva-a a ter mais conscincia do prprio processo da fala. Os motivos da escrita so mais abstratos, mais intelectualsticos e mais distantes do emprego7 (VIGOTSKI, 2001, p. 318, grifo nosso).

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Os conceitos cientficos formam um sistema hierrquico de inter- 7. Consultando Obras Escogidas -relaes, que parece constituir o modo pelo qual sua generalizao de Vigotski (1993) vol II, encontramos uma diferena no texto e domnio se desenvolvem, isto , esse sistema hierrquico de rela- correspondente a este que citaes mtuas que possibilita aos conceitos cientficos serem gene- mos e que provoca uma mudanralizados e dominados, atravs de uma tomada de conscincia pelo a no seu sentido: Los motivos indivduo. Segundo Vigotski, esse sistema mais tarde poder ser del lengaje escrito son ms abstractos, mas intelectuales, estn transferido a outros conceitos e a outras reas do pensamento. Os mas alejados de la necessidade conceitos cientficos so os portes atravs dos quais a tomada de (p.232, grifos nossos). conscincia penetra no reino dos conceitos infantis (2001, p. 295). Esses rudimentos de sistematizao, primeiro, entram na mente da criana por meio do seu contato com os conceitos cientficos, para serem, depois, transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicolgica de cima para baixo: [...] poderamos dizer convencionalmente que o conceito espontneo da criana se desenvolve de baixo para cima, das propriedades mais elementares e inferiores s superiores, ao passo que os conceitos cientficos se desenvolvem de cima para baixo, das propriedades mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores (VIGOTSKI, 2001, p. 348). De acordo com esse pensamento, os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvem em direes opostas, mas so processos intimamente relacionados, pois, para absorver um conceito cientfico, preciso que a criana j tenha desenvolvido um conceito espontneo correlato. Desse modo, o desenvolvimento dos conceitos cientfico e espontneo segue caminhos dirigidos em sentido contrrio, ambos os processos esto internamente e da maneira mais profunda inter-relacionados. O desenvolvimento do conceito espontneo da criana deve atingir um determinado nvel para que a criana possa apreender o conceito cientfico e tomar conscincia dele. Em seus conceitos espontneos, a criana deve atingir aquele limiar alm do qual se torna possvel a tomada de conscincia (VIGOTSKI, 2001, p. 349). Uma criana conjuga e declina os mais diferentes verbos e no sabe que o est fazendo. A atividade foi assimilada da mesma forma que a composio fontica das palavras. Vigotski (2001) afirma que [...] ela domina certas habilidades no campo da linguagem, mas no sabe que as domina (p. 320). Isto acontece porque ela tem um domnio espontneo sobre as operaes que realiza, algumas vezes at de forma extremamente mecnica, porm, [...] na escola a criana aprende particularmente graas escrita e gramtica, a tomar conscincia do que faz e a operar voluntariamente com as suas prprias habilidades. Suas prprias habilidades se transferem do plano inconsciente e autnomo para o plano arbitrrio [voluntrio, SMC], intencional e consciente (VIGOTSKI, 2001, p. 320-321, grifo nosso). Estas ideias podem esclarecer as ocorrncias que marcam o processo de alfabetizao, como sendo o momento determinante dessa tomada de conscincia, ou seja, da possibilidade de ocorrer a passagem das objetivaes genricas em-si s objetivaes genricas para-si.

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Duarte (1996) explicita esse contexto terico, defendendo uma concepo de educao escolar como mediadora, no processo de formao geral do indivduo, que se realiza entre as esferas da vida cotidiana e as no-cotidianas das objetivaes do gnero humano. Acrescentamos a esse pensamento a ideia sobre a alfabetizao como um processo marcadamente importante nessa mediao, j que atravs dela que os indivduos adquirem condies plenas de aperceberem-se dos carecimentos em nvel cada vez mais elevados, voltados para as objetivaes genricas para-si.

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Referncias
DUARTE, Newton. A individualidade para-si - contribuio a uma teoria histrico social da formao do indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993. 227 p. DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996. 115 p. DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000. 297 p. HELLER, Agnes. Cotidiano e Histria. Traduo de Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. 122 p. (Srie Interpretaes da histria do homem, v. 2). HELLER, Agnes. Sociologa de la Vida Cotidiana. 3. ed. Traduo de J. F. Yvars e E. Prez Nadal. Barcelona: Pennsula, 1991. 421 p. VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo do russo Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001. 496 p.

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