Escenarios Educativos del Futuro: Nuevas Desigualdades?

Anlisis de una experiencia que va hacer-nos historia: Escuelas Digitales en San Luis. Autora: Carmen Beln Godino belen_godino@yahoo.com.ar Resumen En el siguiente trabajo presentamos un profundo anlisis del proceso de fragmentac in del Sistema Educativo Nacional (Argentina) agudizado por la aplicacin indiscrim inada de polticas focalizadas, traducidas en planes y programas educativos destin ados a la poblacin sin escolaridad bsica, a partir de la dcada de los 90. Nos interesa iniciar una reflexin que focalice en las poblaciones destinatarias d e esos programas, es decir, los sectores excluidos del Sistema Educativo Naciona l (SEN) que por diversas razones de ndole estructural y/o personal no culminaron la educacin primaria y secundaria. Para continuar con la explicacin de este fenmeno analizaremos en el contexto provi ncial (San Luis) un proyecto poltico-educativo que establece una nueva tipologa de escuela, denominada escuela digital. Focalizamos nuestra atencin en los pilares que fundamentan la nueva organizacin esco lar. Nos interesa defender la hiptesis que sostiene que las escuelas digitales re forzaran an ms la fragmentacin del SEN provocando mayor exclusin educativa. Palabras claves: escuelas digitales- currculum- exclusin- fragmentacin educativa Introduccin En las lneas siguientes se analiza en profundidad el proceso de fragmentacin educa tiva vivido en nuestro pas en estos ltimos aos, a partir de la proliferacin de plane s y programas educativos ofrecidos como alternativas educacionales por fuera del sistema escolar formal. Interesa reflexionar en torno a las poblaciones destina tarias de esos programas, que a nuestro entender seran los sectores excluidos del Sistema Educativo Nacional (Argentina). Es relevante explicitar la presencia de escenarios de exclusin educativa que sufr en muchos nios, jvenes y adultos del territorio, las desigualdades sociales y cult urales que se cristalizan en la escuela, la cultura escolar y los saberes socialm ente vlidos que circulan en ella. Evidentemente frente a este panorama podemos afi rmar que la escuela ha dejado de ser un lugar obligatorio de pasaje de toda la i nfancia (e incluso de la juventud) (Vidal, 2010:1). De ms est decir que este anlisis que realizamos en un principio est orientado especfi camente a la escuela que conocemos todos, en la que seguramente circulamos vario s aos y nos forjamos como sujetos ciudadanos de un territorio nacional con sus pa rticularidades. Ahora bien, que sucedera si el anlisis, de ms harto complejo, se re aliza pensando en otra tipologa de escuela, es decir, en una institucin que ya no es la escuela que conocemos, sino una nueva escuela en pleno siglo XXI. El prrafo que antecede no intenta ser una escritura con lneas futuristas ni de ant icipacin de ndole fantstica, sino, por el contrario, somos testigos oculares en nue stro territorio provincial (San Luis) de un fenmeno que sin dudas va a constituir parte de nuestra historia educativa. Nos referimos a un proyecto educativo-polti co impulsado por el Gobierno de la provincia, cuyo objetivo principal es la crea cin de una nueva organizacin educativa denominada escuela digital. Ahondaremos entonces, en las bases del proyecto curricular propuesto, en donde p ondremos en tensin si es realmente un documento pblico que expresa acuerdos sociale s sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar (Dussell, 2007:3 citado por Fumagalli, 2010:13). En definitiva, nos interesa mostrar las posibilidades que tiene hoy la escuela (mucho ms en la provincia) de tejer una trama de significaciones (Zelmanovich, 20 10) entre los saberes que circulan en ella y las realidades sociales.

Siguiendo la lnea de anlisis presentada anteriormente defenderemos la siguiente hi ptesis: el proyecto de escuelas digitales continuara una lnea de accin poltico-educat iva que refuerza los procesos de fragmentacin del sistema escolar y que en defini tiva culminara profundizando los procesos de exclusin educativa. En resumen, intentaremos leer la complejidad de lo real bajo la apariencia simple del fenmeno (Morin, 2004:1) de las escuelas digitales, segn la mirada de los inici adores de la propuesta, presentndola como una opcin educativa ms entre tantas. Procesos de fragmentacin del Sistema Educativo Hablamos de fragmentacin del SEN porque consideramos que convivieron y conviven e n la actualidad, de modo desarticulado, diversos planes, programas, hasta instit uciones educativas, que ofrecan alternativas de formacin para aquellas personas sin la acreditacin de sus estudios bsicos. Lo grave de esta situacin es que dichas iniciativas no lograron el xito esperado, por lo que reforzaron an ms la situacin de exclusin educativa y social en la que se encontraban las personas destinatarias. La fragmentacin se refiere a un sistema que carece de referencias a una totalidad y no admite un orden jerrquico (Brito y Stagno, 2010:20). En este momento ya es oportuno afirmar que a partir de los 90 comienza a fragmen tarse el Sistema Educativo Nacional, provocando a nuestro juicio, un lento pero despavorido proceso de exclusin educativa y de fallidos intentos de reingresos es colares. Son varios los programas y planes educativos, paralelos a las instituciones esco lares, que surgen a partir de mediados de los 90, como polticas focalizadas destin adas a sectores de la poblacin excluidas del sistema. Sin investigar o actuar con cordura en relacin a las motivaciones que ocasionaban la huda masiva de los nios, jvenes y adultos de las escuelas, se ofrecan las modalidades educacionales tendien tes a apaciguar el fenmeno que estaba en crecimiento. A continuacin explicitamos brevemente algunos de los planes educativos destinados a jvenes y adultos de nuestro territorio nacional. En el mbito Nacional A partir de 1995, el entonces Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y los m inisterios jurisdiccionales, implementaron el Proyecto de Terminalidad de Educac in Bsica para Adultos a Distancia, para que la poblacin destinataria -jvenes y adult os de 18 aos y ms con escolaridad bsica incompleta- lograra la acreditacin de la esc olaridad obligatoria. Los materiales impresos de este Proyecto (52 libros), fuer on reeditados, en el primer trimestre del 2004, a partir de un convenio firmado entre el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social y el Ministerio de Edu cacin, Ciencia y Tecnologa destinado a los beneficiarios del Plan Nacional de Jefe s y Jefas de Hogar Desocupados que como contraprestacin, quisieran acreditar la e scolaridad bsica obligatoria. En el ao 2005 el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa impuls el Programa Naci onal de Alfabetizacin y Educacin Bsica para Jvenes y Adultos. Los objetivos del prog rama eran: reducir al 50% los ndices (actuales en ese momento) de analfabetismo e n la poblacin de 15 aos y ms, favorecer la continuidad en la escolaridad bsica de lo s jvenes y adultos y promover la participacin ciudadana y el compromiso social de la poblacin. El Programa estaba destinado a jvenes y adultos analfabetos (as nombr ados en el Programa) de 15 aos y ms, incluyendo a la poblacin de los establecimient os penitenciarios. Las actividades se desarrollaron en los Centros de Alfabetiza cin que funcionaban en espacios de organizaciones de la sociedad civil, tales com o iglesias, centros de salud, gremios, entre otros. Tambin en escuelas o centros educativos de jvenes y adultos. Tambin surgi en el ao 2008 un nuevo plan educativo llamado Plan Nacional de Finaliz acin de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs) previsto para el perodo 2008-2011 impulsado por el Ministerio de Educacin Nacional. El Plan FinEs es de alcance na cional, funciona en todas las jurisdicciones y se desarrolla en dos etapas. La p rimera durante el ao 2008 se diriga a jvenes de entre 18 y 25 aos que terminaron de

cursar, como alumnos regulares, el ltimo ao de la educacin secundaria y adeudaban m aterias. Desde el ao 2009, adems de continuar con la primera etapa, se implement la segunda etapa del Plan, destinada a los jvenes y adultos mayores de 18 aos que no iniciaro n o no terminaron la primaria o la secundaria. Brevemente hemos descrito los planes y programas que se desarrollaron en el pas desde el ao 1995. Se desconoce por completo los alcances de cada una de las inici ativas, ya que no hemos encontrado publicaciones oficiales al respecto. Lo que p odemos inferir (a partir de los documentos impresos) es que cada uno de ellos no logr en su totalidad los objetivos fijados, tal conclusin se desprende de las sim ilares y continuas iniciativas educativas, por fuera del sistema escolar formal, que fueron surgiendo en estos ltimos aos. Es importante explicitar que la poblacin destinataria de esos Planes y Programas educativos exista realmente, ya que segn datos del censo 2001 en el pas haba un 14,2 % de jvenes y adultos que no haban culminado sus estudios bsicos (3.695.830 de habi tantes). En San Luis el porcentaje de jvenes y adultos sin escolaridad primaria c ompleta era del 16% (40.777). Por lo expuesto hasta el momento decimos entonces que los dispositivos educativo s temporarios -Planes y Programas- reforzaron las desigualdades escolares de la poblacin destinataria porque no estaban pensados como alternativas de formacin int egral , tampoco para garantizar la continuidad de estudios superiores y/o salida s laborables, por ende acercaron, en algunos casos, residuales contenidos mnimos de escaso alcance. En el mbito provincial En la provincia de San Luis tambin tenemos sobrados ejemplos de iniciativas educa cionales tendientes a fragmentar el sistema educativo en general. En el ao 2001 surge un plan de alfabetizacin denominado Bandera Blanca. Fue un Pla n de Alfabetizacin impulsado por el gobierno de la Provincia de San Luis en el cu al los docentes que todava no estaban desempeando sus prcticas laborales dentro del Sistema Educativo Provincial presentaban, junto a profesionales idneos (psiclogos , pedagogos, asistentes sociales) un proyecto de trabajo para alfabetizar a un g rupo de adultos. Dicho proyecto era evaluado por integrantes del Plan de alfabe tizacin y una vez aprobado se autorizaba la apertura del centro de alfabetizacin e n la zona fijada por el equipo. El plan duraba seis meses y abordaba los conteni dos mnimos pertenecientes al primer ao de la llamada EGB . El objetivo principal era ensear a leer, escribir y las operaciones de clculo bsicas. El plan de alfabetizacin se desarroll a partir del ao 2001 hasta mediados del ao sig uiente. Terminado el mismo, durante ms de seis aos, no se conformaron en la provin cia otras ofertas educativas destinadas a la poblacin adulta. Es menester aclarar que dicha instancia alfabetizadora no planteaba posibilidades reales para que l os adultos pudieran continuar sus estudios bsicos en las instituciones escolares de la provincia. En primer trmino porque era, y an es, inexistente una oferta educ ativa (dentro del sistema educativo formal), tanto de gestin pblica como privada, que les posibilite a los adultos la culminacin de sus estudios primarios (actualm ente seis aos de formacin para el nivel). En segundo trmino porque la certificacin q ue se les otorgaba solamente acreditaba la aprobacin del curso de alfabetizacin, e s decir, no implicaba la aprobacin de un ao o de un ciclo de lo que actualmente es el nivel primario (Ley Nacional de Educacin N 26.206). Recin en el ao 2008 la provincia sanciona una Ley que estableca crear el Plan de Experiencia Educativas e Itinerarios Formativos para nios, jvenes y adultos, median te la aplicacin de proyectos innovadores, con la finalidad de garantizar la educa cin obligatoria (evidencia que no se estaba garantizando entonces), una mayor cal idad en la educacin, la remocin de barreras para el ingreso y/o permanencia en el mundo del trabajo y la participacin ciudadana. A partir de junio del ao 2008 en el marco de la Ley estuvo funcionando en la prov incia un proyecto educativo innovador denominado Entre clases. El proyecto bsicamente convocaba a jvenes y adultos de la provincia de San Luis, sin estudios primarios y secundarios completos, a concurrir a los Centros. En el documento oficial del

proyecto encontramos las siguientes lneas: es una iniciativa del Gobierno de la P rovincia orientada a superar las barreras existentes entre aquellas personas que han concluido sus estudios obligatorios y quienes, a veces, ni siquiera han ten ido acceso a los mismos. Se ofrece la posibilidad de acceder a la terminacin de d ichos estudios. Evidentemente al observar en lneas generales la proliferacin de los planes y progr amas educativos por fuera del Sistema Educativo Nacional y Provincial, se puede decir que la entrada y la permanencia efectivas en el nivel primario distaron de ser universales (Brito y Stagno, 2010:6). Indudablemente el sistema educativo ya no estaba alojando a la mayora de la poblacin. Algo estaba sucediendo. Por qu comien za, a nuestro juicio, a quebrarse el mandato propio de la escuela? Qu nuevas subje tividades se estaban construyendo en las instituciones escolares, y en los plane s y programas educativos alternativos? Tal como lo describe Hargreaves el mundo ha cambiado aceleradamente; en la actu alidad tenemos acelerados avances tecnolgicos e informticos, nuevas demandas a las organizaciones sociales, modificaciones y exigencias a los profesionales, en de finitiva dice el autor la complejidad se ha convertido en inseguridad (Hargreaves, 2007:64). En inseguridad porque la afiliacin que las instituciones sociales, entre ellas la escuela, les brindaba a los sujetos hoy est en crisis. Es precisamente en este contexto de complejidad social y poltica en el que surge la iniciativa de las escuelas digitales en la provincia de San Luis. A continuac in presentamos un anlisis exhaustivo del proyecto explicitado por el Gobierno de l a provincia. Nuevos escenarios educativos: escuelas digitales Claramente sabemos que la escuela como institucin social se ve interpelada por nu evas exigencias, mandatos, desafos. Deberamos pensar entonces en cmo dar soporte a l os nios y a los adolescentes [y a los adultos tambin] para que puedan mantener con xito su escolaridad y acceder a lo social en sentido amplio y plural (Nez, 2003:1). Seguramente sin haber ledo a Nez, el Gobierno de la provincia de San Luis lanza en el mes de setiembre del corriente ao un proyecto poltico-educativo destinado a res ponder a las nuevas exigencias de la escuela, a modificarla, en definitiva, a adec uarla a los nuevos tiempos, ya que las voces pioneras del proyecto sostienen que el sistema educativo actual est pensado para la era industrial, y est basado en el promedio. Tomando la metfora de las olas de cambio propuesta por Hargreaves, podemos decir qu e el dispositivo escuela vena sufriendo ciertas transformaciones, cambios curricu lares, modificaciones en los planes de formacin docente, programas alternativos d e mejora educativa, vistos estos como pequeas olas que aparecen y desaparecen en el terreno educativo. Hemos descrito ya en prrafos anteriores, las alternativas educativas destinadas a la poblacin que se fug de la escuela antes de tiempo considerndolas tal vez, en el m bito nacional, como las olas iniciales de una supuesta transformacin. En la provincia de San Luis esas pequeas olas iniciadas aos atrs condujeron a una t ransformacin mayor: la aparicin de un nuevo sistema educativo. Como bien sostiene el autor, hay muchas olas pequeas que cuando se suman crean una ola enorme que cam bia todo para siempre en la playa (Hargreaves, 2007:66). Escuelas digitales y el contexto de su surgimiento El 6 de octubre del ao 2010 la Cmara de Diputados de la provincia de San Luis otor g media sancin al Proyecto de Ley de Escuela Pblica Digital (EPD); finalmente el 17 de noviembre del corriente ao se convirti en la primer Ley educativa de la provin cia que regula un nuevo sistema educativo. La nueva tipologa de escuela surge en un contexto de cargada conflictividad, entr

e los sectores docentes, gremiales y el Gobierno de la provincia, fundados bsicam ente en viejos reclamos (sin resolver adecuadamente) sobre las condiciones del t rabajo docente (salarios dignos, estabilidad, cobertura de cargos). A continuacin detallaremos algunos aspectos de las EPD que nos parecen pertinente s para seguir con la lgica de nuestro anlisis, ya que estamos convencidos que esta nueva organizacin escolar que se pretende instalar en el territorio provincial, reforzara an ms la lnea de fragmentacin del sistema educativo. Reforzara o aumentara la lnea por varias razones: inestable suelo de instalacin, des arrollo y continuidad a largo plazo de las escuelas digitales debido a su arraig ada relacin con el gobierno actual; convivencia de dos sistemas educativos parale los que brindan la misma formacin, pero con desigualdades de financiamiento y apo yo; presencia de trayectos de formacin o formateos de nuevos docentes para el desem peo en las escuelas; claro desdibujamiento de las finalidades del curriculum pres ente en el proyecto; dependencia ideolgica-poltica de los docentes con el gobierno para su contratacin; la prdida de los derechos de los trabajadores de la educacin en cuanto a sus salarios, jornada laboral y permanencia en el cargo; escasas exp licaciones acerca de la organizacin pedaggica de la escuela; desconocimiento de lo s criterios de organizacin de las agrupaciones estudiantiles; ausencia de criterios pedaggicos-didcticos para la acreditacin de conocimientos y avances de los estudia ntes, entre otros. Podramos seguir escribiendo muchas lneas ms en torno a la prdida de los derechos, t anto de los sujetos que se educan como de los trabajadores de la educacin, pero es pertinente que vayamos explicando paso a paso las escasas argumentaciones del nuevo proyecto educativo. Antes de seguir con el abrumador anlisis citaremos textualmente del proyecto la d efinicin de las EPD: se considera Escuela Pblica Digital al sistema educativo que incorpore a las tecno logas de la informacin y la comunicacin como vehculo para la construccin del aprendiz aje. Que tendr como objetivo beneficiar a la poblacin en la incorporacin y generacin de contenidos; como as tambin aptitudes que aporten a la creatividad, productivid ad y libertad de pensamiento para lograr una continua evolucin en el contexto act ual de la sociedad del conocimiento (ARTCULO 1). Creemos que pueden generarse dos circuitos que entren en tensin en algn momento, y a que las familias debern decidir en qu sistema educativo inician o continan la for macin de sus hijos: en el ms actual, novedoso y tecnolgico (tal cual se lo presenta ) o en el ya vigente, caduco, atrasado, sin una fuerte presencia de tecnologas. Lo curioso del proyecto es que al establecer la constitucin de un sistema formad or paralelo, no prev al mismo tiempo la creacin de nuevas escuelas. No se van a edi ficar nuevos establecimientos escolares, sino que, por el contrario, cualquier en tidad que proporcione el espacio fsico, mediante firma de convenios y dems tramita ciones administrativas gozar de la posibilidad de posesin educativa. Creemos pertinente preguntarnos por la cultura material de las nuevas institucio nes escolares. Existir una lgica de continuidad de la cultura material de las escu elas ya existentes o se iniciar un proceso de renovacin. Vidal (2010) denomina c ultura material de la escuela a todos aquellos objetos materiales que irrumpen y se instalan en la institucin educativa, y que por ende, provocan cambios en sus prcticas. Como bien lo establece el proyecto de EPD las nuevas tecnologas seran lo s objetos materiales por excelencia que daran identidad a las prcticas de enseanza y aprendizaje. A continuacin citamos el artculo que hace referencia a lo venimos s osteniendo: El sistema se implementar a travs de la creacin de Escuelas Digitales (ED) cuya gest in podr ser provincial, municipal o social; la cual se har cargo de proporcionar la locacin, como as tambin su mobiliario, mantenimiento y limpieza (ARTCULO 5 ). Otro aspecto sumamente relevante del proyecto, diramos el principal, es el que se refiere a las asignaturas que darn soporte a las escuelas. Estn agrupadas en reas. Cada una de ellas deber ser dictada por un docente que revista determinada idonei

dad y capacidad, segn los contenidos que se disponen. Las reas son: rea Ciencias Exactas (compuesta por: matemtica, fsica, qumica y ciencias naturales). Dictada por un docente. rea Ciencias Sociales (compuesta por: historia, geografa y formacin regional que incluir contenidos histricos, geogrficos y culturales de la p rovincia); rea Lengua, lectoescritura e idioma; rea Mundo Digital (diferentes hard wares y softwares didcticos, ldicos y artsticos. Investigacin y produccin de conocimi entos. Uso de la web y redes sociales. Programacin); rea Arte y Deporte (tomando c omo eje la libertad de expresin y el juego; generando as actividades con artistas locales, clubes deportivos, becarios, academias de arte y folclore, entre otras) . La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin ser transversal a t odas las reas. (ARTCULO 9 ). Goodson sostiene que la incorporacin de asignaturas a la enseanza no consiste en un a decisin imparcial, racional sobre lo que se juzga de inters para los alumnos. Es un acto poltico concebido de modo mucho ms amplio en el que todos los grupos de i nters () tienen la palabra (Goodson, citado por Fumagalli, 2010:12). Si observamos con detenimiento el currculum propuesto para las EPD podemo s hacer alusin a una omisin que no es casual. Pareciera ser que en las nuevas esc uelas, a diferencia del mandato inaugural de las instituciones escolares, no es relevante la construccin de un sujeto ciudadano que participe del mundo poltico, considerando las dos dimensiones propias de la ciudadana: una poltica y otra comuni taria (Gonzlez Amorena, 2004:2) ya que no presenta en su propuesta curricular disc iplinas orientadas a una formacin ciudadana. Hay una gran ausencia en el rea de las Ciencias Sociales, ya que discriminan en la enseanza de la Historia y la Geografa. Evidentemente no parecen tener como propsito educar para la democracia participativa ni en la constelacin de valores en los qu e sta sustenta () los contenidos de los CBC parecen concordar con los principios n eoliberales en cuanto a su amplitud no incluyente de lo poltico (Porro e Ippolito, 2003:21). En virtud de lo analizado hasta el momento, los interrogantes emanan a borbotone s: Qu nuevas subjetividades se van a construir en estos escenarios educativos? Qu rac es culturales, comunitarias van a desplegar las poblaciones estudiantiles que ci rculen por los dispositivos digitales? Qu valores son los constitutivos de las nue vas escuelas? Retomamos la pregunta que hace Dussel en relacin a qu debera ensear la escuela hoy? . La autora plantea que los planes y programas son una manera de pensar el cambio y de identificar los sujetos que puedan dirigirlo () es ms econmico y menos conflic tivo renovar el currculum escrito, que transformar la organizacin de la escuela (Du ssel, 2007:2). En el caso que venimos describiendo la renovacin fue adoptada en a mbos sentidos. Tal vez no era necesario conformar una nueva organizacin educativa para la introd uccin de las nuevas tecnologas de la informacin. Por qu no incorporarlas de igual man era en las escuelas ya existentes? Qu se oculta en esta iniciativa? No dudamos del alcance y la importancia que tienen las tecnologas en los procesos educativos actuales. Sabemos que la alfabetizacin digital debera ayudar a promover lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologas, que l es permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones de produccin de saber de esos saberes () y que los habiliten a pensar otros recorr idos y otras formas de produccin y circulacin (Dussel, 2007:14). Ahora bien: Por qu de este modo? Por qu un nuevo escenario para el logro de fines t an loables y necesarios que los habitantes de las nuevas sociedades estn requirie ndo? Tensiones docentes: profesionales que piensan sus prcticas Frente al proyecto de EPD se abre nuevamente un gran dilema con uno de los actor es claves del proceso de enseanza y aprendizaje: los docentes.

En las escuelas llamadas tradicionales existe mayor claridad en relacin a la tarea que el docente asume: acercar los conocimientos socialmente relevantes a sus al umnos, formarlos como sujetos pensantes en un mundo de constantes cambios. Asimi smo esta tarea es ardua y compleja porque deben decidir constantemente entre lo prescripto, lo pautado, y lo que consideran necesario ensear. En definitiva, los docentes saben con certeza que en todo momento histrico el currculum es un terren o de lucha y de negociaciones (De Alba, 2010: ). Ahora bien, para trabajar en las nuevas escuelas, los docentes debern someterse a procedimientos de formateos que, segn el Gobierno, les permitirn ejercer su rol deb idamente. Ya lo sostena una integrante de la institucin encargada de los trayectos de formacin para los docentes: no alcanza con ser docente. Necesitamos que sepa trabajar con tecnologas y con grupos heterogneos. Creemos que los docentes son uno de los actores institucionales que colaboran a que las culturas escolares sean ms o menos permeables a los cambios. Frente al de safo de la enseanza de las tecnologas en la escuela se fue conformando paulatiname nte un nuevo perfil docente encargado de transmitir los conocimientos relevantes de este campo. Estimamos que son los encargados de generar, junto a los dems actores, espacios d e dilogos, de encuentros o desencuentros con los nuevos desafos de la escuela, pa ra que ella pueda instalarse constantemente como un lugar de transmisin de bienes simblicos (Gamarnik, 2010: 5). Entonces, Por qu generar cursos de capacitacin para lo s docentes que ingresen a las nuevas escuelas, sin conocer previamente su formac in, sus capacidades, sus expectativas? Acordamos con el planteo de Fernndez Enguita en cuanto a la urgencia de la constr uccin de un modelo profesional democrtico, caracterizando la profesionalidad del doc ente desde otro punto de vista, que no es ni la autonoma, ni el conocimiento espe cfico de una disciplina, sino el compromiso con los fines de la educacin, con la ed ucacin como servicio pblico: para el pblico (igualitario, en vez de discriminatorio ) y con el pblico (participativo, en vez de impuesto) (Fernndez Enguita, 2001:9). Frente a lo que venimos describiendo, creemos que en las EPD, al docente se le o torgar un papel de transmisor de conocimientos o ejecutor de ciertos programas te cnolgicos o informticos (tcnicos) que desdibujaran su verdadero rol y quiz los fines esenciales de la educacin. En relacin a lo que venimos sosteniendo retomamos una afirmacin de Reguillo (2007) y la transformamos en interrogacin: La escuela (tradicional) pierde su centr alidad y legitimidad como nica fuente autorizada de saber formal? (Reguillo, 2007: 93) porque no solamente se ve desafiada por las industrias culturales y los medi os de comunicacin sino, en nuestro caso, por la misma escuela (EPD). Creemos que este proyecto de escuela digital confunde, porque como decamos anteri ormente, traslada a la sociedad una idea de escuela que educa, que se preocupa p or las nuevas generaciones y que por sobre todo se actualiza, dejando atrs esa vi eja idea de escuela en donde el nio, el joven iba a aprender junto a sus compaeros , y un docente responsable guiaba ese complejo proceso. Ya este relato se aseme ja a uno de los cuentos de Asimov en donde el escenario de escuela, sujetos, au la, clase con alumnos y docentes enseando y aprendiendo tenderan a ser elementos d e un pasado. Siguiendo esta lgica, quiz ni alumnos ni docentes convivan en un mismo espacio fsic o; quiz se corre el riesgo de desligaduras con la escuela en s; quiz las EPD logren la conexin con el mundo tecnolgico, pero no con el mundo real. Presentamos adems un ltimo dato que da escalofro en relacin a las condiciones en las que el docente desarrollar sus prcticas: Para la enseanza de los contenidos se conformarn equipos de docentes que estarn asig nados a grupos de alumnos de UNA (1) o ms Escuelas Pblicas Digitales. (ARTCULO N 9). No sabemos en cuntas escuelas el docente deber trabajar, los criterios a partir de los cuales se organizarn los equipos docentes, ni los criterios de la asignacin de los grupos de alumnos. Lo que s queda claro es que los docentes que ingresen al nue vo Sistema debern sortear uno o varios procesos de capacitacin (actualizndose) que los declarar aptos para conducir procesos de enseanza.

CONCLUSIONES Al visualizar las lneas de anlisis que hemos expuesto en este documento nos damos cuenta an ms que la Educacin todava no es una prioridad en nuestro pas. Al contrario, se recurre a ella constantemente en los discursos, pero pocas veces se traduce en las polticas educativas acciones que reviertan las situaciones de pobreza cult ural en la que estamos inmiscuidos. Una de las acciones que refuerza lo que expusimos anteriormente es la creciente fragmentacin del Sistema Educativo Nacional y Provincial, marcada por la prolifer acin de Planes y Programas por fuera del sistema escolar, debilitando la oferta e xistente y reforzando la desercin creciente. Sostenemos que las ofertas educativas emanadas por los Ministerios de Educacin slo han actuado como tranquilizadoras de situaciones de desigualdad y exclusin en crec imiento; estos planes han actuado como sostn de una situacin de pobreza y precarie dad educativa que se refuerza en los 90 y que en la actualidad no han demostrado sus xitos esperados. Es relevante detenernos en cada uno de los apartados que fuimos abordando en el trabajo. En funcin de lo analizado en este documento estamos en condiciones de afirmar que existen contrarios posicionamientos en relacin a las funciones y alcances de la escuela en la actualidad. No hay claridad sobre cules son los conocimientos valio sos que deberan circular en ella; qu sujetos se deben formar en las instituciones escolares; qu vinculaciones debera generar la escuela con otras instituciones soci ales para aunar esfuerzos en la formacin. La idea anterior se sostiene en que hemos visto a lo largo de dos dcadas una prol iferacin de planes y programas educativos por fuera del SEN. Asimismo al interior del Sistema hemos vivido tambin varios cambios , que han generado grietas en la educacin argentina, por procesos de descentralizacin educativa en su momento, de t ransferencia de instituciones escolares, escasos acuerdos curriculares nacionale s y provinciales. Lo que nos est marcando este panorama es una radiografa de un pas que todava no encu entra el rumbo adecuado en materia social y educativa. En algunos sectores se si gue depositando el xito educativo en la actualizacin permanente del currculo (tradu cido en las modificaciones de estos ltimos aos); otros directamente apuestan a un cambio rotundo del sistema escolar ya que propiciara un nuevo escenario de formac in. Concomitante con este planteo creen que incursionando en determinadas modific aciones de la formacin docente lograrn las piezas adecuadas para comenzar el juego . Este ltimo grupo es el que impuls el proyecto de EPD en la provincia de San Luis, bsicamente por un deseo de dominacin, que los condujo a querer tomar ms las riendas de un Sistema, que como todos sabemos, responde a intereses de sectores dominan tes. Estamos convencidos que la aparicin de las EPD debilita la figura institucional de la escuela, porque sin dudas habr sujetos que puedan decidir con autonoma segui r apostando por el mejoramiento y la continuidad de las escuelas ya existentes; habr otros que por la atraccin de los novedosos aparatos tecnolgicos elegirn arrimarse al menos a las nuevas escuelas. Ya lo expona la rectora de la Universidad encarg ada de realizar los cursos de capacitacin para los docentes: El modelo tradiciona l ha fracasado. La desercin es gigantesca. La escuela es tan aburrida y desactualizada que los chicos se alejan". Las preguntas que nosotros nos hacemos son: Qu fundamentos utilizan para sostener que el modelo tradicional ha fracasado?; Detentan estadsticas actuales del aumento d e la desercin escolar en la provincia? Desde cundo lo saben? Por qu hace dos aos propu sieron un programa educativo (Entre Clases) para que los jvenes culminaran sus es tudios en las escuelas tradicionales? A qu se refieren cuando hablan de aburrimiento en las escuelas? Los promotores de las EPD sostienen la desercin escolar en dos pilares: el aburri miento y la desactualizacin de los contenidos. Por ende, proponen una nueva caja

curricular y programas tecnolgicos animados para abordar los conocimientos, pero no explicitan las finalidades que encierran estos cambios. Creemos que las escuelas digitales se edificarn en un piso flotante porque su gestin la llevar a cabo cualquier persona, entidad, fundacin, que desee tener una escuel a, y por supuesto, posea los medios econmicos para brindar el lugar fsico, el mobi liario y sostenga los gastos de limpieza. Acaso este ejemplo no nos est demarcando la terciarizacin de la educacin? No podemos dejar de mencionar tambin que con el proyecto de EPD se recortan, se t alan los derechos de los trabajadores de la educacin, porque este sistema educati vo, que nada tiene que ver con el ya existente prev la contratacin de los docentes por fuera del Estatuto provincial. Citamos lo explicitado por la rectora de la universidad haciendo alusin a las con diciones de trabajo de los docentes: trabajarn 45 horas semanales () las Escuelas Pb licas Digitales estarn abiertas los 365 das del ao, salvo las dos primeras semanas de enero. Por ltimo, sostenemos que el Estado provincial, al impulsar las EPD, desviar esfue rzos y capitales a una organizacin educativa que carece de un proyecto fundamenta do tericamente; que sostiene una estructura que intenta organizar el conocimiento escolar en formatos pluridisciplinares descuidando posturas epistemolgicas, peda ggicas, propias de las disciplinas de origen; que se edifica en un perfil docente casi inexistente, ya que los someter a cursos de capacitacin organizados por una Universidad provincial que no cuenta con la acreditacin nacional, y lo ms grave an, es que no garantizar el goce de los derechos de los que se educan y de los tra bajadores de la educacin.

BIBLIOGRAFA

Asimov, Isaac: Cunto nos divertamos. Obras completas I, Ed. Nova. Clase 19. Dipl tura Superior en Currculum y Prcticas escolares en Contexto. Buenos. Aires. FLACSO virtual, Argentina. Brito y Stagno (2010): La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflex iones en torno a una compleja tensin. Clase 17 perteneciente a la Diplomatura Sup erior en Currculum y Prcticas escolares en Contexto. Buenos. Aires. FLACSO virtual , Argentina. Cesca, P. y Denkberg, A.: Los saberes de la Poltica. Clase 14 perteneciente a la iplomatura Superior en Currculum y Prcticas escolares en Contexto. Buenos. Aires. FLACSO virtual, Argentina. De Alba, Alicia: Los saberes en la relacin entre las diferencias. Clase 20 perten eciente a la Diplomatura Superior en Currculum y Prcticas escolares en Contexto. B uenos. Aires. FLACSO virtual, Argentina. Dussel, Ins (2007). El currculum: aproximaciones para definir qu debe ensear la e ela hoy. Fascculo 7. Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina: Buenos Aires. Fernndez Enguita, Mariano (2001): A la busca de un modelo profesional para la doce ncia: liberal, burocrtico o democrtico?. Revista Iberoamericana de Educacin N 25. Fumagalli, Laura (2010): El currculum como norma pblica. Clase 2 perteneciente a Diplomatura Superior en Currculum y Prcticas escolares en Contexto. Buenos. Aires. FLACSO virtual, Argentina. Gamarnik, Cora (2010 a): La cultura popular: diferentes perspectivas tericas, his toria del concepto y panorama actual. Clase 7 perteneciente a la Diplomatura Sup erior en Currculum y Prcticas escolares en Contexto. Buenos. Aires. FLACSO virtual , Argentina. Gonzlez Amorena, M. Paula: (2004) Formacin de la ciudadana e identidades: Los cam s de la reforma educativa argentina. Una mirada desde los libros de textos. En Fo rmacin de la ciudadana: las tics y los nuevos problemas. Editores Mara Isabel Vera; David Prez Prez. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Hargreaves, Andy (2007). "El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunid ad". Revista Propuesta Educativa (27). Morin, E. (1999, 2004) Epistemologa de la complejidad. En Gazeta de Antropologa, 2

0, (reproducido de L intelligence de la complexit (43-77). Pars: L Harmattan). Nez, Violeta: Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma asistir. Revista Iberoamericana. N 33-setiembre 2003-. Porro Isabel e Ipplito Mnica: (2003) Educacin poltica y rgimen poltico. Un rec r la enseanza de lo poltico en la escuela media argentina (1953-2003) Trabajo prese ntado en el 6to. Congreso de ciencia poltica de la sociedad argentina de anlisis p oltico. Universidad Nacional de Rosario. Noviembre de 2003. Reguillo, R. (2007): Formas del saber. Narrativas y poderes diferenciales en el paisaje neoliberal. En A. Grimson (ed.). Cultura y Neoliberalismo. Buenos Aires : CLACSO Vidal, Diana (2010): Cultura escolar. Una herramienta terica para explorar el pas ado y el presente de la escuela en su relacin con la sociedad y la cultura. Clase 1 perteneciente a la Diplomatura Superior en Currculum y Prcticas escolares en Co ntexto. Buenos. Aires. FLACSO virtual, Argentina. Zelmanovich, Perla: Los saberes en relacin con las subjetividades de nios, jvenes adultos. Clase 19 perteneciente a la Diplomatura Superior en Currculum y Prcticas e scolares en Contexto. Buenos. Aires. FLACSO virtual, Argentina.

CURRICULUM VITAE - Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de San Luis). - Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mencin en Gestin de las Institucion es Educativas. Expedido por FLACSO, Sede Acadmica Argentina. - Maestranda en la Maestra Sociedad e Instituciones, en la ciudad de Villa Mercedes , San Luis. - Docente del espacio curricular Didctica de las Ciencias Sociales en el Institut o de Formacin Docente Continua San Luis.