1)_ La gramtica escolar hace referencia al conjunto de tradiciones y regularidade s institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, se transmiten de generacin

en generacin por maestros y profesores; de modos de hacer y de pensar aprendidos a travs de la experiencia docente; de reglas del juego y supuestos compartidos qu e no se ponen en entredichos y que posibilitan llevar a cabo la enseanza, adaptar la sucesin de reformas planteadas desde el poder poltico y administrativo a las exigencias que se derivan de dicha gramtica, y transformarlas. Este concepto de gramtica escolar parte del estudio incansable de diversas reform as educativas impulsadas a lo largo de un tiempo aceptable. Dichos estudios fuer on realizados por los investigadores David Tyack y Larry Cuban. Estos dos invest igadores advierten sobre el carcter a-histrico de gran parte de los debates referi dos a las polticas educativas que intentaron plasmar dichas reformas. Este carcter a-histrico es el que explica uno de los rasgos de las distintas reformas analiza das: superficialidad. Esa superficialidad hace que solo se rocen, que se queden en la epidermis del ncleo bsico. De la accin educativa y desconozcan lo que ellos l laman la gramtica escolar. Para estos autores las reformas se hunden por ignorar la existencia de la gramtic a escolar. Cuando se habla de gramtica se propone desarrollar un marco explicativo y de anlis is para entender como se aplican y adaptan los cambios; como y por qu determinada s propuestas son introducidas con ms facilidad y/o dificultad en la vida escolar; como otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; como puede g enerarse el cambio escolar, este ultimo es una combinacin de continuidades y rupt uras. Los autores utilizan la palabra TINKERERS, para calificar a los maestros y profeso res. Quiere decir adaptadores o experimentadores. Y se refieren a las sucesivas reformas que aparecen durante su carrera docente y que ellos deben llevar adelante, es decir, implementar durante la prctica docent e. Tambin, Tyack y Cuban, asignan a los maestros y profesores el significado de arte sanos del bricolaje que reparan, remiendan y arreglan con sus propios medios, l as grandes teoras y propsitos mas o menos irreales de los reformadores. 2)_ La autora al hablar de cultura organizacional se refiere al cmulo de valores, cdigos, maneras habituales de funcionar, que no estn pautadas por una reglamentac in o cdigo explicito sino que estn dadas por la vida cotidiana de la organizacin y s e van asentando a travs de los aos de la idiosincrasia de la escuela. Tanto los trminos de gramtica escolar como cultura institucional guardan semejanza s. La cultura institucional se emplea para entender la mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e invenciones de la vida cotidiana, las prcticas y la re alidad educativa de las escuelas y de las aulas en su confrontacin con las teoras y la legalidad educativa. Los cambios sociales, culturales, polticos y econmicos tambin modifican la gramtica escolar. De la misma forma se vera afectada la cultura institucional, sern los do centes, los alumnos y el equipo directivo quienes irn formando la escuela a travs del da a da. Implementando lo que esta pautado y planificado (gramtica escolar) y lo que no esta reglamentado pero que hace a la vida de la institucin (cultura ins titucional). 3)_ a)_ Muchas veces cuando pensamos al tiempo de la escuela hacemos referencia a un horario o cronograma, es decir tenemos una visin fragmentada en funcin de divisio nes fijas: clase y recreo, jornadas, curso lectivo, calendario escolar y cantida d de das de clase necesarios o que se pierden. En lugar de pensar cuanto tiempo se necesita para desarrollar una propuesta dete rminada, los docentes estn acostumbrados a pensar en tareas para el tiempo previa mente asignado. En la distribucin horaria pueden verse juicios de valores acerca de la importanci a de los distintos contenidos o acerca de como se realiza el aprendizaje matemtica

s y lengua es mejor ponerlas en las primeras horas porque los nios estn mas despier tos. Si bien existen diferencias entre los distintos niveles educativos en relacin al uso del tiempo, en general la pauta que ha seguido la distribucin horaria es comn a todos. El tiempo de la escuela suele estar distribuido para todo el grupo-clase del mis mo modo y para las distintas propuestas tambin. Aniko Husti plantea que la organizacin de todo ciclo escolar esta sostenida en es ta concepcin: la jornada es una sucesin de horas de clase, la semana una repeticin de jornadas y el curso una sucesin de semanas. El tiempo de la escuela no es utilizado en su totalidad para la enseanza de conte nidos de las distintas reas. Hay tiempo para ciertas rutinas y ceremonias, como i zar la bandera o el saludo y la formacin; hay un tiempo de recreos y tambin dentro de cada hora de clases se pueden observar momentos dedicados a la tarea y cuest iones administrativas o para poner orden o para distribuir materiales, etc. Las dificultades para encontrar tiempos para reunin de docentes o para capacitacin en servicio; plantear trabajo interdisciplinario o en equipo en las escuelas en que los profesores tienen horarios mosaico y que no coinciden con los de sus co legas resulta sumamente complicado. Por lo tanto, repensar el tiempo no es solo una cuestin de horarios, de juntar ho ras o de hacer recreos las largos; se trata de empezar a considerar el tiempo en relacin con su utilizacin: un tiempo de qu, para qu y en funcin de qu. b)_ El espacio posee las siguientes connotaciones: Es una construccin social; es territorio. Su aspecto y distribucin habla de la con cepcin pedaggica y la tarea a desarrollar. La modificacin del espacio no genera cambios profundos en las relaciones pedaggica s ni en las prcticas habituales, por el contrario, podra obstaculizar la mirada de las continuidades a travs de un disfraz con el que todo parece nuevo. No hay una distribucin espacial mejor que otra en si. Las distribuciones espacial es guardan relacin con lo que ocurre dentro de cada espacio. El espacio tiene significado; est hablando del poder, de la importancia, de la va loracin que se otorga a las distintas actividades que all transcurren. A travs del uso, ocupacin pueden leerse sus lugares en la organizacin. En las hay grupos o actividades que no tienen espacios asignados y tambin hay lugares qu e, al ser de todos, terminan no siendo de nadie. Pensar el aula como un lugar de encuentro con los otros. En el aula se comparten, se intercambian, se discuten ideas, sentimientos, sensa ciones, creencias. La construccin del conocimiento puede pensarse como una tarea compartida, el aula tiene que ser un lugar de encuentro. Pensar el aula como un lugar donde pueden hacerse cosas diferentes usando divers os materiales. Incorporar distintas actividades y materiales diversificamos las oportunidades d e aprendizaje. La existencia de materiales para trabajar es fundamental para des cubrir y experimentar. Acopiar, clasificar y ordenar los materiales es una tarea que puede hacerse con los alumnos y que contribuye al desarrollo de actitudes de orden y de cuidado de los elementos de trabajo. El aula puede adaptarse a muchos usos: puede usarse como cocina, teatro, superme rcado, biblioteca, sala de proyeccin de pelculas, saln de juegos, imprenta, etc. Pensar el aula como un lugar abierto donde pueden participar padres, profesional es y diferentes invitados. Invitar a padres u otras personas para que trabajen con los docentes en algunas actividades. Las invitaciones tienen que estar encuadradas dentro de actividades que las just ifiquen. El trabajo que vamos a realizar con el o los invitados tiene que estar claro, vamos a hacerle una entrevista?, va a ensearnos algo?, vamos a trabajar j

untos en un proyecto?... Pensar el aula como un lugar cmodo para todos. El aula es un lugar donde pasamos muchas horas durante muchos das, generar un esp acio cmodo de convivencia contribuye a aumentar el nivel de compromiso y las posi bilidades de trabajo. Pensar el aula como un espacio privilegiado pero no nico para el aprendizaje. El contacto de los alumnos con el ambiente social y natural es fundamental. La e scuela tiene que estar abierta al medio. Las visitas y paseos pueden ser una exc elente oportunidad para trabajar sobre algunos temas. El hecho de plantear la sa lida como una propuesta de investigacin no invalida que durante la misma haya un espacio para el esparcimiento y la recreacin. Las salidas resultan una oportunidad de aprendizaje, pero es necesario enmarcarl as para que sean aprovechadas. c)_ Actores sociales son aquellos que intervienen en la construccin cotidiana de la organizacin: Los directivos: Ocupan de distintas formas su lugar y han llegado de distintas m aneras. El rol de la conduccin es fundamental para cualquier organizacin. Conducir implica decidir hacia donde uno va, por qu caminos. El rol directivo tendr que entrar en juego con las ideas existentes de modo tal de no yuxtaponer concepciones y de no caer en la fantasa de pensar que las cosas empiezan de cero. Para una escuela que proponga el aprendizaje grupal, el trabajo interdisciplinar io, un curriculum flexible, ser adecuado una conduccin que trabaje en equipo, que promueva el desarrollo profesional continuo de todos sus miembros, que tenga la capacidad de escuchar desacuerdos. Los docentes: En distintas pocas han estado relacionados con diferentes valoracio nes: pocas en las que ser maestro o profesor era privilegiado para la sociedad, po cas en la que eran sumamente desprestigiados, pocas en las que se menciona como s acerdocio, pocas en las que se rescata como trabajo o profesin. Su lugar esta ligado al saber. Es portador de un saber institucionalizado y el responsable de determinar si sus alumnos lo han incorporado o no. El trabajo docente es un trabajo individual al frente de un grupo de alumnos a l o largo de todo un ao. El lugar del docente esta ligado a la enseanza, en el senti do de promover al aprendizaje de sus alumnos. Los alumnos: Es un oficio que tambin se aprende. Al llegar los alumnos suelen nec esitar un tiempo para aprender a manejarse. Los que ya alguna vez estuvieron en una escuela saben lo que es un maestro, una institucin en la que hay varios grupos y hasta el tema de los materiales comparti dos o los turnos. Desde la propia escuela, desde la familia o la sociedad en general se transmiten valores de lo que significa ser alumno, e incluso de lo que significa ser buen o mal alumno. El lugar del alumno est en relacin con el tipo de organizacin escuela. El lugar que se propone para el alumno tiene que ver con el recuerdo de alumno, con el lugar de alumno interiorizado por los docentes, directivos y padres. Los padres: El lugar de los padres en la escuelas se ha ido modificando a lo lar go de los aos, se pensaba a los padres como espectadores a los que se les mostrab a la tarea, se les daba informacin, se les peda materiales. Los padres a travs de c ooperadoras, asociacin de padres u otro tipo de agrupaciones participan de la vid a de la escuela. Se puede hablar como su lugar de actores de la organizacin, de u n espacio propio que solo ellos pueden ocupar, que se relacionan con el lugar de otros y comparte proyecto con ellos, aportando cada uno desde su rol organizaci onal. Siempre teniendo en cuenta, que los padres tienen derechos y deberes del m ismo modo que los dems actores. Los no docentes: Personal de maestranza y personal que cumple tareas administrat ivas. En muchos casos estos actores no son involucrados en proyectos escolares, en la organizacin de la misma. Sin embargo ellos manejan en algunos casos informacin que

depende solamente de ellos. Suelen tener relacin directa con los padres, alumnos y autoridades externas. Desempean tareas pedaggicas, inculcando nociones de respeto, higiene, orden; en much os casos verdaderos referentes para alumnos y padres; suelen tener una continuid ad en la organizacin que los lleva a conocer las historias de los alumnos y padre s, ser depositarios de confianza y recibir informacin por parte de ellos. Las primeras agrupaciones nacen a finales del siglo XVI, en donde se definan una de la formas para organizar a los alumnos, que se convertira en algo habitual prct icamente hasta nuestros das: grupos de cincuenta o sesenta alumnos del mismo sexo y de la misma edad situados en una misma aula y dependientes de un profesor o t utor. Para finales del siglo XIX y principios del XX empieza a verse otras formas de o rganizacin del centro y las aulas. Se estructuran las aulas en grupos fijos y mvil es, equipos de trabajo, grupos homogneos y heterogneos, talleres, rincones, trabaj os individualizados, etc. El trabajo en equipo es utilizado como medio para llev ar a cabo la socializacin y la cooperacin, para poder atender los diferentes nivel es y ritmos de aprendizaje. El centro como gran grupo: La caracterstica de la organizacin grupal esta determinada por la organizacin y la estructura de gestin del centro y, por las actividades que realiza todo el centr o de forma colectiva. Son cruciales para el sentimiento de identificacin personal con el centro, tanto por parte del alumno y el profesorado. Tambin se pueden dis tinguir entre las actividades con participacin de tofo el centro y las que son co nsecuencia de la manera de gestionar del centro. Actividades generales del centro: En relacin con la funcin o finalidad encontramos actividades para disfrutar, la motivacin, la promocin extrema, la demostracin y el compromiso. Toda actividad que involucra grupo/escuela, que sean satisfactoria, potencian el sentimiento de pertenencia y de identificacin del grupo y la autoes tima colectiva. Tipos de gestin del centro: La estructura y organizacin se define por el tipo de o rganigrama del centro y por el grado de implicacin y atribucin de responsabilidade s del profesorado y del alumnado. El diferente grado de participacin en la gestin: Es importante el papel a desempear por los chicos en la definicin de las normas o reglas de convivencia de la escue la. Todo centro educativo se rige por unas normas que permiten el funcionamiento colectivo. Grupo/clases fijos: Se trata de agrupamientos de 20 a 40 o incluso mas, chicos y chicas de edades si milares, que durante un curso trabajaran las mismas reas o materias y tendrn el mi smo profesorado. En los centros que tienen que formar mas de un grupo /clase por curso a causa de l elevado numero de alumnos, una de las dudas mas frecuentes que se plantea es l a convivencia o no de agruparlos segn los niveles de desarrollo o de conocimiento s, o hacerlo heterogneamente. Sise tiene en cuenta dicha heterogeneidad se debe r evisar las ventajas y desventajas. Grupos/clases mviles: Son los agrupamientos en el cual los componentes del grupo/clase son diferentes segn las actividades, reas o materias, y que puede llegar a tener un profesorado d iferente para cada alumno. Esta forma de trabajar es habitual en centros que tra bajan mediante crditos con contenidos o materias opcionales, talleres abiertos a todo un ciclo o una etapa. Aqu se encuentran alumnos de diferentes edades que per tenecen a diferentes grupos/clase. La razn que dio origen a esta forma de organiz ar a sido la preocupacin por prestar atencin a los diferentes intereses y capacida des de los alumnos. Gran grupo:

Todo el grupo hace lo mismo al mismo tiempo, escuchar, tomar apuntes, realizar p ruebas, hacer ejercicios, etc. Es la forma de mas tradicin y la mas sencilla de l levar a cabo. El problema surge cuando se considera que es la nica organizacin posible, siempre es la misma forma de agrupar a los alumnos para trabajar. Se puede detectar que las limitaciones de la organizacin en gran grupo es cuando los contenidos a ensear son siempre conceptuales. Los tipos de actividades que pueden realizarse en gran grupo y que son factores de conflictos, sin dejar de ser controlables por el profesor, son limitados. Est e inconveniente hace que muchos de los deseos de formacin queden relegados en seg undo plano u olvidados si no se dispone de otras formas organizativas, ya que la s necesidades de mantener el orden en un grupo obligan a tomar medidas de contro l que a menudo entran en contradiccin con las finalidades educativas. Podemos dec ir que se trata de una forma organizativa apropiada para la enseanza de hechos, q ue en el caso de los conceptos y principios aparecen muchos problemas para poder conocer el verdadero grado de comprensin de cada chico. En los contenidos proced imentales se hace imposible atender a la diversidad en el ritmo de aprendizajes y establecer las ayudas pertinentes y que en el caso de los contenidos actitudi nales el gran grupo es especialmente adecuado para la asamblea, pero se hace ins uficiente. Equipos fijos: Eta forma de trabajo consiste en distribuir a los alumnos en grupos de 5 a 8 alu mnos durante un periodo de tiempo que oscila entre un trimestre y todo un curso y en los que cada uno de los componentes desempea unos cargos y unas funciones de terminadas. Las funciones principales de este tipo de trabajo son dos: la primer a es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestin de la clase. La segunda es de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectiv amente ms accesible. La funcin organizativa se resuelve atribuyendo a cada equipo y a cada alumno, tar eas determinadas que van desde la distribucin de espacios y la administracin de lo s recursos del aula hasta la responsabilizacin en el control y el seguimiento del trabajo de cada uno de los miembros del equipo en cada una de las reas. El objet ivo especfico consiste en formar grupos en que se pueden establecer relaciones de amistad y colaboracin. Los equipos fijos solo tienen sentido si el centro ha considerado como prioritar ios el desarrollo de las capacidades de equilibrio y autonoma personal, de relacin interpersonal y de insercin social y por consiguiente, los contenidos actitudina les se desprenden de ello. Los equipos fijos ofrecen numerosas oportunidades para trabajar importantes cont enidos actitudinales. En donde se crean situaciones que promuevan el debate y lo s correspondientes conflictos cognitivos y por la posibilidad de recibir y dar a yuda, lo que facilita la comprensin de los conceptos y procedimientos complejos. En donde se fomentan la cooperacin y la solidaridad, valores. Equipos mviles o flexibles: El equipo mvil o grupo flexible implica el conjunto de dos o ms alumnos con la fin alidad de llevar a cabo una tarea determinada. La duracin de estos agrupamientos se limita al periodo de tiempo de realizacin de la cuestin. Las diferencias fundam entales con los equipos fijos son la variabilidad en el nmero de integrantes y la permanencia o vida del grupo mas all de la actividad concreta. Puesto que esta e structura permite distribuir trabajos en pequeos grupos o alumnos que ms lo necesi ten, que distinga las tareas a realizar segn posibilidades o intereses, o que exi ja diferentes niveles de elaboracin. Los equipos mviles podrn ser homogneos y otras heterogneos, segn las intenciones educ ativas o la situacin del grupo y sus intereses. Este grupo es adecuado para el tr abajo de contenidos procedimentales, en las reas en las que los contenidos son pr ocedimentales son bsicos. Trabajo individual:

Consiste en las actividades que cada chico realiza por si solo y es la forma de trabajo que la mayora de secuencias de enseanza/aprendizaje plantea en uno u otro momento. Es decir, el aprendizaje por ms que se apoye en un proceso interpersonal y compartido, es siempre una apropiacin personal, una cuestin personal. As pues ve mos que el trabajo individual es especialmente til para la memorizacin posterior d e conceptos y para la mayora de los contenidos procedimentales en que se debe ada ptar el ritmo y el planteamiento de las actividades a las caractersticas de cada alumno. Para estos trabajos individuales, se han ido buscando mtodos que faciliten el seg uimiento de todos los alumnos y para ello se puede trabajar con los contratos de trabajo, en donde su funcin bsica consiste en facilitar la tarea del profesorado al proponer a cada alumno las actividades que debe realizar durante un periodo de tiempo determinado. d)_ La eficacia simblica segn Zizek, hay un cierto momento misterioso en el cual u na disposicin burocrtica pasa a ser realmente efectiva, queda registrada por el ot ro de la institucin simblica. Hay un momento en que la disposicin burocrtica del hor ario de entrad es efectiva, es respetada por el conjunto. A esto el autor lo lla ma El gran otro de la institucin simblica. Cuando esa institucin simblica pierde eficacia se imponen los actos y un orden comn se desvanece hasta los lmites de la barbarie. Las disposiciones en las que se sostuvo la escuela moderna fueron perdiendo efic acia, lo que estara dando cuenta de que se a debilitado el consenso tcito que sos tiene las normas de la institucin. Restituir la eficacia de las normas implicar re cuperar alguna conviccin legtima entre los sujetos, sean estos alumnos, padres o d ocentes. En la actualidad, la eficacia del otro, de la institucin simblica, se ha debilitad o y ha dejado de ser plenamente operativa la ficcin simblica que le confiere statu s perforativo a un nivel de identidad (ser un buen alumno es llegar temprano, at ender al profesor, etc). La que est cada vez mas desmejorada es la confianza simbl ica que podemos reconocer en nuestras propias biografas escolares, cotidianas y c ontingentes como los actos. En el camino alternativo se debera tratar de buscar o encontrar vas que permitan c onstruir una nueva confianza simblica, entendiendo que el ritual constituye una d e las puertas de entrada para analizar la perdida de confianza y la posibilidad de restituirla. Pensar los rituales como actos simblicos es pensarlos como puertas de entrada, re glas de cultura, siendo ellos mismos parte de la cultura. Pueden pensarse al servicio de la produccin y reproduccin de desigualdades o al se rvicio de la construccin de nuevos sentidos compartidos. Lo que distingue a un ritual de las prcticas educativas, es la representacin de smb olos y de significados sociales que conllevan. Victor Turner seala la importancia del simbolismo en las practicas-rituales, por su valor para la transmisin de significaciones socialmente validas y por tanto, p ara el mantenimiento de los vnculos de cohesin social. Los rituales escolares son acontecimientos que atraviesan la vida de la instituc in escolar, sin por ello constituir momentos especialmente predeterminados. Se tr ata de prcticas que la escuela destaca, transformndolas en smbolos. Roberto De Matta, un antroplogo dice que los rituales sirven para promover la ide ntidad social y construir su carcter, esto en las sociedades ms complejas. Los rituales tienen un aspecto poltico en tanto pueden incorporar y trasmitir cie rtas ideologas y visiones del mundo o cuestionar las normas y valores del orden s ocial dominante. Y en cuanto a lo efectivo, es la carga energtica que se deposita en los objetos, los gestos y las acciones. Como dice Garcia, Canclini en el mundo de los smbolos, como sabemos desde el psicoanlisis, aparte de invertir, depositamos energa psquica en cuerpos, objetos, procesos sociales y en las representaciones de ellos. Es as como la eficacia del ritual radica en la creencia que desata y en el conten ido de los mismos.

Los rituales se clasifican en: Rituales de espacio y tiempo: operan en la fragmentacin y reticulacin del espacio y el tiempo, manipulando las estructuras espacio-temporales de la accin, como mod o de efectuar un control exhaustivo de los sujetos. Los rituales especiales actan desde diversas tcnicas, la clausura, la zonificacin, los emplazamientos funcional es la distribucin segn rangos y el investimento. Los rituales del tiempo tienen co mo factor comn, respecto a los especiales, la reticulacin. Esa accin sobre el tiemp o se desarrolla por medio de mecanismos especficos: el empleo del tiempo, la elab oracin temporal del acto y la utilizacin exhaustiva. El ritual se desenvuelve a tr avs del rgimen de los horarios y del desdoblamiento de los tiempos en tiempos cada vez menores que implican actividades especificas, pero tambin lo hace pautando l os tiempos de ejecucin de las tareas, estimulando la mayor productividad en el me nor tiempo y pone su acento en la homogeneizacin de los sujetos. Rituales de la domesticacin de los cuerpos: Su funcin sobre el disciplinamiento de l cuerpo, domesticando el cuerpo se domestica el sujeto. Se apunta a establecer fuertes correlaciones entre el cuerpo y la disciplina, la tecnologa de poder que circula a travs de estos rituales opera desde el sistema de rdenes y seales, la cor relacin del cuerpo y del gesto y la articulacin cuerpo-objeto. Rituales de las distinciones: Se tiende a legitimar y subrayar las diferencias e ntre los alumnos. Estas diferencias no remiten a reconocer la diversidad o valor izar la singularidad de los sujetos, sino a catalogar o rotular a los mismos en categoras que expresan diferencias de orden econmico, social y cultural. Los ritua les de las distinciones refuerzan mediante sistemas simblicos de diversos tipos l as diferencias existentes entre los alumnos y marcan la pertenencia de estos a u no u otro sector social. Rituales de premio y castigo: Estos rituales ayudan a constituir un rgimen de inf rapenalidad en el cual se establecen las prcticas educativas aceptadas y por opos icin las desviaciones de la norma. Este sistema de normas y desvos posee un correl ato en trminos de premios y castigos, los que operan como recompensa o penalizacin de las acciones. Rituales de la escritura: se destaca por la atencin que presta la educacin de la m odernidad a la escritura. Dos objetos adquieren relevancia: los cuadernos y los libros de texto escolar. Estos objetos definen dos campos respecto a la escritur a, el de lo que debe ser escrito y el de lo que debe ser ledo. En el primer caso, podemos observar como la alta virtualizacin de los cuadernos e scolares ha determinado categoras de cuadernos y estilos de escritura, que subray an la importancia del producto por sobre los procesos de construccin del conocimi ento y erradican la aceptacin del error, como punto de partida, para que esa cons truccin se opere. En cuanto a lo escrito, la estrategia del texto nico denota una concepcin acerca de la verdad, que es pensada desde la versin oficial de la cultur a dominante. Efemrides y actos escolares: Las efemrides ordenan el tiempo escolar de un modo di ferente, lo hacen estableciendo una cronologa que presenta, en un ao, la totalidad de acontecimientos histricos nacionales y universales importantes. Los actos esc olares son la puesta en escena del conjunto de actividades que la escuela organi za como modo de promover la identidad nacional y los valores de la cultura. En l os dos casos es posible observar una alta asociacin entre sus contenidos y el acc ionar de la modalidad disciplinaria. Las poesas, los himnos y las dramatizaciones memorizadas, las redacciones estereotipadas, las formaciones y saludos, son eje mplos de rituales que cabalgan velando ms por los procesos que por los resultados . e)_ El docente ha sido y es una pieza clave para la circulacin y distribucin del c apital cultural en una sociedad. En un primer momento, la constitucin del sistema educativo argentino muestra al d ocente como un agente de la cultura legitima en el marco de las regulaciones cur riculares normalistas. Ya en la segunda mitad del siglo XX la crtica a la funcin r eproductora de la escuela motoriza el reclamo para que el docente ocupe a la vez

un lugar crtico frente a la funcin cultural de la escuela y para que ejerza una t ransmisin critica de la cultura. Desde una tercera perspectiva el tema se puede adoptar en el anlisis de la relacin de los docentes con la cultura, en la cual se puede preguntar si existen rasgos compartidos por aquellas personas que se desempean como docentes. Es decir, si e xisten particularidades propias del ejercicio de la profesin docente que confiera n a quienes ejercen significados compartidos y patrones de comportamientos comun es. En otras palabras, si existe una cultura profesional docente. En el marco de la cuestin han existido teoras interesantes por determinar rasgos d e la cultura profesional. En donde la profesin docente es comparacin con otras pro fesiones, ha sido sealada como una actividad intelectual cargada de una gran resp onsabilidad personal, basada en una rutina mas practica que acadmica o terica y co mpuesta por integrantes con un fuerte sentido. Otras definiciones de estudios dio la profesin como una semiprofesin, en donde la composicin femenina, el corto periodo de entrenamiento en relacin con otras profes iones fueron determinantes en esta clasificacin. Para finalizar diremos que la cultura de los docentes seala que es el eje de la c ultura de la escuela; como muestra de ello la investigacin etnogrfica realizada po r Jackson sobre la vida en las aulas cuyo inters se centro en determinar las visi ones y comportamientos de los docentes, mas tarde Jurjo Torres retoma parte de e stas preocupaciones, en donde se ve reflejado la improvisacin del docente y la re accin ante situaciones imprevistas y luego analizadas desde la reflexin en la accin y de la reflexin sobre la accin dentro del marco del problema y la manera de solu cionarlo, desde esta reflexin-accin los docentes reaccionan de acuerdo con tres fo rmas de ver la teora.