Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao

ACOMPANHANDO E AVALIANDO
Caderno

Belo Horizonte 2004

GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO SECRETRIO-ADJUNTO DE EDUCAO SUBSECRETRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO SUBSECRETRIO DE ADMINISTRAO DO SISTEMA DA EDUCAO

Acio Neves da Cunha Vanessa Guimares Pinto Joo Antnio Filocre Saraiva Maria Eliana Novaes Gilberto Jos Rezende dos Santos

EQUIPE TCNICA

SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO INFANTIL E FUNDAMENTAL SUPERINTENDNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAO DIRETORIA DE CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS SUPERINTENDNCIA DE ORGANIZAO EDUCACIONAL

Raquel Elizabete de Souza Santos Bernardette Castro Salles Syene Maria Coelho de Toledo Maria Clia Basques Moura Maria Regina da Silva Moreira

U58c

Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Acompanhando e avaliando/Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2003. 31 p. (Coleo: Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao; 4) 1. Alfabetizao Minas Gerais. I. Ttulo. II. Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. Ensino Fundamental de Nove Anos. V. Ttulo da Coleo. CDD 372.4 Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CENTRO DE ALFABETIZAO, LEITURA E ESCRITA/CEALE FICHA TCNICA Elaborao Antnio Augusto Gomes Batista - Diretor Aparecida Paiva Ceris Ribas Isabel Cristina Alves da Silva Frade Maria da Graa Ferreira da Costa Val Maria das Graas de Castro Bregunci Maria Lcia Castanheira Sara Mouro Monteiro Consultores Carla Viana Coscarelli Marco Antnio de Oliveira Reviso Luiz Carlos de Assis Rocha Diagramao e Editorao Eletrnica Vvien Gonzaga e Silva

A coleo Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao faz parte da estratgia de preparao dos professores para atuarem no ensino fundamental que, a partir de 2004, passou a ter a durao de nove anos. A implantao do ensino fundamental de 9 anos, organizado em ciclos nos anos iniciais com nfase na alfabetizao e no letramento, na rede estadual e na maioria dos municpios do Estado de Minas, constitui-se em poderosa ferramenta para elevao da qualidade da educao pblica, pois significa a universalizao da pr-escola no mbito do ensino fundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo para aprender, a escola ter condies de planejar seu trabalho e propiciar experincias pedaggicas e culturais a todas as crianas de modo a garantir a aprendizagem significativa. Agradeo equipe do Ceale (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) da Faculdade de Educao da UFMG que elaborou esta coleo. Sou grata tambm s professoras alfabetizadoras* da Rede Pblica Escolar que participaram de grupos de discusso, partilhando suas experincias profissionais com a equipe do Ceale.

Vanessa Guimares Pinto Secretria de Educao

* Ana Clia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa, Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimares, Maria Lcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino, Maura Lcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza, Rita de Cssia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda, Rosngela Presoti Versieux, Rosngela Rodrigues de Arajo Prado, Soraya do Valle.

Este caderno integra a Coleo Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao, elaborada para auxiliar as escolas das redes pblicas do Estado de Minas Gerais na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. A Coleo composta dos seguintes cadernos:

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Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetizao Caderno 2: Alfabetizando Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula Caderno 4: Acompanhando e avaliando

Para que a Coleo possa, de fato, auxiliar na organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao, a sua colaborao muito importante. Escreva, dando suas sugestes e fazendo suas crticas.

Entre em contato conosco: Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao/CEALE Projeto Ciclo Inicial de Alfabetizao Av. Antnio Carlos, 6627 Campus Pampulha Belo Horizonte / MG CEP: 31.270-901 Fax: 31 3499 53 35 cicloinicial@fae.ufmg.br

SEE/SD/SED/DEIF Av. Amazonas, 5855 - Gameleira Belo Horizonte/MG CEP: 30.510-000 Fax: 31 3379-8658 sed.deif@educacao.mg.gov.br

SUMRIO
Apresentao .........................................................................................7 1. Revendo a concepo de avaliao em um sistema de ciclos ..................................................7 2. Instrumentos para diagnstico e avaliao no Ciclo Inicial de Alfabetizao ...........................................................10 3. As tomadas de deciso: reagrupamentos dinmicos e estratgias de interveno...........................................24 Palavras finais ........................................................................................29

Acompanhando e avaliando.............

APRESENTAO
Este Caderno complementar as abordagens temticas anteriores, buscando consolidar algumas das direes anunciadas em torno dos eixos condutores desta proposta. O foco deste quarto Caderno estar voltado para a discriminao de procedimentos relacionados ao diagnstico e avaliao, tanto da aprendizagem dos alunos quanto do trabalho desenvolvido pelas escolas no contexto da alfabetizao. Pretendese, com essa abordagem, a sensibilizao para vrios aspectos relevantes, que se desdobraro em trs sees: 1. a reviso do ncleo conceitual da avaliao que se considera necessria e compatvel com um sistema de ciclos; 2. a produo de instrumentos compartilhados pela escola para o diagnstico e a avaliao do ensinoaprendizagem no Ciclo Inicial de Alfabetizao; 3. a necessidade de criao de reagrupamentos dinmicos de alunos e de mecanismos de interveno para fazer face s dificuldades e descompassos dos alunos em relao s capacidades esperadas nos diferentes patamares do Ciclo.

A recapitulao dos focos j explorados nesta coleo poder contribuir para contextualizar a atual discusso: o Caderno 1 apresentou os fundamentos da adeso a uma organizao escolar por ciclos; o Caderno 2 centrou-se na apresentao de capacidades progressivas esperadas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao; o Caderno 3 enfatizou um conjunto de procedimentos relacionados preparao da escola e da sala de aula para o trabalho nesse ciclo.

1. Revendo a concepo de avaliao em um sistema de ciclos

Na ltima dcada, a avaliao educacional passou a ocupar lugar central nas polticas pblicas de educao no Brasil, em sintonia com nfases assumidas pelos documentos oficiais sobre parmetros e diretrizes para a educao bsica. Do ponto de vista terico, ampliou-se bastante o conjunto de referncias sobre as aes e estratgias avaliativas, articuladas a concepes alternativas e reformas educativas, que passaram a adotar o ciclo como perspectiva de formao escolar. Sob a perspectiva da organizao por ciclos, a avaliao assume uma dimenso formadora, especialmente no Ciclo Inicial de Alfabetizao, que visa proporcionar aos educandos entre 6 e 8
A organizao escolar por ciclos uma proposta que busca maior sintonia entre os tempos da escola e os tempos de aprendizagem dos alunos. As justificativas para essa forma de organizao foram apresentadas no Caderno 1.

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anos uma proposta educativa que seja adequada s caractersticas de seu desenvolvimento e de sua aprendizagem. Nesse contexto, a avaliao se configura como fonte de informao para formulao de prticas pedaggicas e os registros passam a incorporar referncias mais descritivas do desempenho dos alunos ao longo do processo, com nfase em progresses e no em rupturas. Avaliar a aprendizagem do aluno em tal perspectiva implica, por reciprocidade, a avaliao das prticas de ensino dos professores e das instituies responsveis por esse ensino. Isso significa considerar que, ao detectar problemas na aprendizagem dos alunos, o professor tambm dever considerar que ocorrem problemas em sua prtica de ensino. Ensinar e aprender so atividades indissociveis e complexas que s recentemente comeamos a compreender, com as contribuies dos estudos que investigam esses processos. No nvel da instituio escolar, tambm o trabalho do professor permanentemente avaliado pelos outros profissionais e pelos pais dos alunos , sempre tendo como parmetro o resultado da aprendizagem de seus alunos. Entende-se, contudo, que o professor no o nico responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. responsabilidade de todos os profissionais da escola a criao de um espao coletivo para discusso e anlise dos problemas de aprendizagem dos alunos, bem como elaborao conjunta de planejamentos, sempre informada pelos dados pertinentes formao contnua das crianas. Dessa forma ser possvel implementar aes diversificadas de acompanhamento daquelas que necessitam de ajuda em sua aprendizagem, bem como investir em polticas de formao e aperfeioamento dos prprios educadores que enfrentam dificuldades em sua prtica. Constata-se, portanto, que muitas outras facetas do processo avaliativo passam a desafiar os que atuam em educao: avaliao de projetos poltico-pedaggicos e curriculares, de programas e inovaes, avaliao institucional, avaliao do sistema. Em uma primeira perspectiva de anlise, a nfase desta abordagem se voltar para a avaliao das aprendizagens dos alunos. Nesse contexto, duas dimenses tm sido associadas s aes avaliativas:

A dimenso tcnica ou burocrtica da avaliao tem como funo a regulao dos recortes dos tempos escolares (ciclo ou srie), apresentando um carter classificatrio, somativo, controlador, com objetivo de certificao ou de atendimento dimenso burocrtica da instituio e do sistema. Envolve sistemas fechados, dominantes em nossa tradio pedaggica, traduzidos em registros quantitativos e medidas de produtos definidores da promoo ou da reprovao dos alunos.

A avaliao das aprendizagens dos alunos comporta uma dimenso tcnica ou buroctica e uma dimenso pedaggica ou formativa.

A dimenso formativa ou continuada da avaliao tem uma funo diagnstica, processual, descritiva e qualitativa,

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sinalizadora do patamar de aprendizagens consolidadas pelo aluno, de suas dificuldades ao longo do processo e das estratgias de interveno necessrias a seus avanos. Envolve, portanto, sistemas abertos de avaliao, a servio das orientaes das aprendizagens dos alunos ao longo dos ciclos. Tm sido significativos os avanos conceituais e curriculares no que diz respeito progresso continuada, uma lgica educativa que busca ultrapassar as distores da lgica seriada. Um passo decisivo nesse sentido se configurou no captulo da Educao Bsica da atual Lei de Diretrizes e Bases, que postula, em seu artigo 24:
A avaliao qualitativa e V. A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: contnua reconhecida na atual LDB (Lei 9.394/96).

a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar (...)

Entretanto, apesar do considervel volume de propostas inovadoras, a avaliao das aprendizagens dos alunos continua representando fonte de muitas dvidas, conflitos e contradies em relao aos projetos e expectativas do sistema, da escola, do professor e da prpria comunidade escolar. Embora os estudiosos da rea reafirmem a necessidade de mudana nas prticas avaliativas, reconhecem a dificuldade dessa tarefa, pois uma nova lgica de avaliao implica transformao de categorias de anlise da aprendizagem e de resultados dos alunos, esperados por educadores e pais. Em decorrncia dessas dificuldades, tm sido cada vez mais freqentes, por exemplo, as manifestaes de descrdito quanto s aes avaliativas, em posies expressas por educadores e pais, em reunies formais ou interaes mais
Para uma reflexo sobre as implicaes dessas mudanas em prticas avaliativas no ciclo, consultar: FRANCO (2000) e SILVA (2001).

espontneas: No sistema de ciclos no existe mais avaliao; o papel do professor anulado, porque ele no pode reprovar; sem a nota, acaba a motivao do aluno, que no precisa se esforar para alterar resultados... Na base dessas e de outras incompreenses e equvocos, podem ser localizadas duas situaes mais freqentes: a) a tendncia a se considerar a progresso continuada como equivalente a progresso automtica concepo que retira do professor sua plena funo avaliativa, por limit-lo dimenso burocrtica desse procedimento. Essa

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perspectiva tem sido responsvel por mascarar efetivos ndices de fracasso do sistema educacional, produzindo uma nova forma de excluso dos alunos, ao permitir seu avano no sistema de ensino sem que lhes seja assegurada a devida aprendizagem dos contedos e capacidades pertinentes a cada patamar ou ciclo. b) a incorporao isolada e desarticulada da idia de progresso continuada como um conjunto de descries vagas e pouco qualificadas o que acaba no conferindo ao sistema de ciclos a necessria consistncia avaliativa, justificando a perplexidade de professores e pais: afinal, o que a criana aprendeu? Como saber se ela est se desenvolvendo, de fato, na escola? A reviso das questes apontadas consiste em grande desafio, devendo pressupor:
Uma evidncia dessa situao, j abordada no Caderno 1, tem sido o crescente nmero de alunos que chegam ao final do ensino fundamental sem apropriao de nveis mnimos de alfabetizao, alfabetizao funcional ou letramento. O caso da aluna Dbora, descrito naquele Caderno, um ntido exemplo dessas formas de excluso: embora ela permanea na escola, seus progressos so limitados, na 4 srie, sendo bastante insatisfatrio o patamar de alfabetizao alcanado. Reveja o caso, para prosseguir a anlise proposta no atual Caderno.

a reflexo sobre o que j existe como acervo de prticas de avaliao utilizadas pelos professores, como base para qualquer redimensionamento proposto;

a anlise de concepes avaliativas implcitas ou explcitas nos referenciais da escola, principalmente em seu projeto polticopedaggico, entendido como um documento que sistematiza as intenes educativas da instituio e seu projeto curricular ;

a tomada de posio em relao s capacidades correspondentes aos objetivos de cada patamar do ciclo e aos critrios ou indicadores observveis que sero utilizados nos instrumentos destinados avaliao.

2. Instrumentos para diagnstico e avaliao no Ciclo Inicial de Alfabetizao

A primeira ao educativa essencial avaliao o diagnstico. Diagnosticar coletar dados relevantes, atravs de instrumentos que expressem o estado de aprendizagem do aluno, tendo em vista objetivos e capacidades que se pretende avaliar, em relao a determinado objeto de conhecimento. Essa concepo evidencia trs vertentes que devero estar na base de qualquer abordagem da avaliao, na perspectiva dos ciclos de formao (COLL, 2000):

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OBJETIVOS GERAIS DO CICLO Capacidades que os alunos devem desenvolver em cada eixo proposto

CONTEDOS Anlise de blocos de contedo e distribuio por ciclo, em funo de critrios valorizados na rea

CRITRIOS DE AVALIAO DO CICLO Tipo e grau de aprendizagem em relao a cada bloco de contedos ou eixo de capacidades avaliadas

Considerando-se essas vertentes, as propostas de avaliao das aprendizagens processadas no Ciclo Inicial de Alfabetizao devem ser problematizadas a partir de algumas questes:

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At que ponto as experincias extra-escolares dos alunos em relao escrita tm sido configuradas como apoio para o trabalho desenvolvido em sala de aula? At que ponto os alunos desenvolveram ou consolidaram determinadas capacidades em um certo nvel de aprendizagem e ensino? At que ponto os progressos valorizados nas aes avaliativas esto sendo confrontados e relativizados luz das produes e estratgias demonstradas pelos alunos em momentos anteriores de seu processo de aprendizagem?

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At que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitiro aos alunos acompanhar, com proveito, o nvel ou patamar seguinte? At que ponto os instrumentos ou procedimentos de avaliao selecionados e utilizados permitem captar, atravs de indicadores descritivos, os progressos realizados pelos alunos em relao a essas capacidades? Tais questes estaro problematizadas nos tpicos que se seguem, para uma viso

mais abrangente de procedimentos essenciais avaliao, no contexto da alfabetizao e do letramento.

2.1. Instrumentos mais relevantes no contexto da progresso continuada

Vrios instrumentos tm sido experimentados pelos professores alfabetizadores, em suas prticas de avaliao, como fontes de informao sobre os processos de aprendizagem de seus alunos. Tendo em vista os requisitos de que a avaliao, no ciclo, seja formativa e continuada, alguns desses instrumentos expressam conquistas que merecem ser consolidadas e aprimoradas. Os tpicos que se seguem apontaro exemplos pontuais dessas possibilidades:

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a) Observao e registro: procedimentos fundamentais ao longo do processo de aprendizagem, desde o momento de diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos em relao ao sistema de escrita, at as avaliaes das capacidades desenvolvidas em sua trajetria no ciclo. Exigem clara definio de focos, situaes ou contextos, bem como elaborao de roteiros e seleo de recursos mais adequados ao registro [fotos, gravaes em udio e em vdeos, fichas descritivas, relatrios individuais, cadernos ou dirios de campo, nos quais o professor exercita sua reflexo sobre processos vivenciados pelos alunos e sobre suas prprias prticas e mediaes, valendo-se da parceria com seus colegas]. Com base nessa complexidade de aspectos, imprescindvel que o registro contemple:
Vrias orientaes para elaborao de fichas e registros podem ser localizadas nas produes disponibilizadas pelo prprio sistema estadual (ver: Minas Gerais. SEEMG/SIAPE/CPP: Dicionrio do Professor) ou em outras referncias bastante elucidativas sobre o tema (ANDR,1999; CURTO et al., 2001).

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a identificao da escola, do aluno e da turma, do professor e da equipe relacionada ao processo, dos perodos de registro; a especificao de objetivos do trabalho no perodo em foco; a explicitao de contedos trabalhados no mesmo perodo; a explicitao de atividades e projetos desenvolvidos; observaes sobre nveis atingidos pela turma (aspectos comuns ou compartilhados pela maior parte) e pelo aluno particularmente focalizado;

sugestes de linhas de ao a serem desenvolvidas na prpria classe, em outros espaos ou instncias da escola e em interaes com os familiares. b) Provas operatrias: instrumentos assim designados devido sua nfase em operaes mentais envolvidas nos conhecimentos que esto sendo processados pelos alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de suas aprendizagens. Os focos desse tipo de avaliao se voltam, portanto, para representaes, conceitos, capacidades ou estratgias em geral (levantamento de hipteses, anlise, generalizao, produo de inferncias, aplicao a novas situaes, entre outras). Exemplificando: para sondagem de hipteses iniciais da

Instrumentos deste tipo so muito usados em avaliaes psicogenticas propostas por Emlia Ferreiro e outros pesquisadores, j bastante divulgadas em nosso contexto, para sondagem das concepes das crianas em seus processos de aquisio do sistema de escrita (FERREIRO,1988; NEMIROVSKY, 2002).

criana sobre a escrita, entregar-lhe oito cartes, pedindo a ela que indique: a) o que se pode ler e o que no se pode ler; b) o que ela acha que est escrito; c) as razes de sua classificao (ou seja, por que agrupou ou juntou de certa forma...):

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4795 pato PATO DKGW AAAA A

Os instrumentos construdos com tais objetivos so mais abertos, exigem interao direta com os alunos (individualmente ou em pequenos grupos), clareza na definio de focos e de critrios de avaliao, registros descritivos e qualitativos detalhados. Tais instrumentos possibilitam um conhecimento relevante sobre as hipteses espontneas da criana e as elaboraes conceituais propiciadas pelas intervenes dos adultos que com ela interagem, em torno de seus objetos de conhecimento. Sabe-se que, no cotidiano pedaggico, o professor enfrenta srias limitaes para se dedicar ao registro de situaes avaliativas processadas individualmente ou em pequenos grupos: as turmas so numerosas e os tempos escolares so restritos para tarefa to exigente. Contudo, vale a pena investir nessa perspectiva, com a mediao de coordenadoras articuladoras do ciclo, sobretudo nos casos de crianas com dificuldades de aprendizagem ou descompassos nas progresses esperadas. c) Auto-avaliao: estratgias que propiciam o levantamento de informaes relevantes para regular o processo de construo de significados pelo prprio aluno. Sua principal finalidade a tomada de conscincia, pelo aluno, de suas capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estratgias, atitudes e formas de estudo, direcionadas para os problemas que enfrenta. O exerccio da auto-avaliao pode ser iniciado a partir das primeiras percepes do aluno sobre seu processo de insero no contexto da escrita e da leitura. Exemplificando: o que o aluno julga que j sabe sobre a escrita? O que no sabe? Quantas pessoas da famlia sabem ler e escrever? O que elas lem? Que materiais de escrita a criana utiliza na escola e fora da escola? O que mais aprecia? Quais so suas dificuldades nas aprendizagens da escrita e da leitura? Essas ou outras questes podem ser investigadas, por exemplo, aps um passeio exploratrio com a turma pelo bairro onde moram, visando a verificao de suas diferentes formas de familiaridade com os escritos presentes nos lugares freqentados diariamente. Progressivamente, os registros de auto-avaliao do aluno podem se valer de respostas orais a questes conduzidas pelo professor, debates, elaborao de desenhos, textos individuais ou coletivos, anlise comparativa de atividades desenvolvidas por ele em perodos diferenciados medida que as condies de avano no processo lhe permitam acesso a maior variedade de instrumentos e formas de registro.

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d) Portiflio: organizao e arquivo de registros das aprendizagens dos alunos, selecionados por eles prprios, com inteno de fornecer uma sntese de seu percurso ou trajetria de aprendizagem. O sentido maior de seu uso seria o registro acumulativo e progressivo de dados pertinentes s aprendizagens, em torno de duas direes que o aluno se coloca: O que aprendi? De que forma aprendi? A partir desses eixos, construir o registro de aes, atividades espontneas ou dirigidas pelo professor, produes prprias ou reprodues de informaes e documentos, coletas de informaes em outras fontes, apreciaes e dificuldades. A periodicidade de sua elaborao determinada pelos objetivos do ciclo e pelas motivaes ao longo do processo, podendo ser trimestral, semestral ou mesmo anual.
Orientaes mais A forma verncula, dicionarizada, seria Porta-flio (pasta ou lbum para guardar folhas de papel, com desenhos, imagens, produes de um artista ou autor). Embora as tradues em lngua portuguesa venham utilizando portflio, considera-se esta opo equivocada e prefere-se, no presente registro, o uso de uma forma mais adequada ortografia de nossa lngua.

A avaliao de um portiflio comporta trs dimenses: i) a auto-avaliao pelo aluno; ii) a avaliao pelo professor em torno de critrios formais e tcnicos (objetivos executados, forma de

detalhadas sobre elaborao e avaliao de portiflios podem ser encontradas em HERNNDEZ (1998) e SHORES; GRACE (2001).

apresentao) e critrios qualitativos (relativos aos progressos do aluno, tendo em vista seus patamares iniciais e as aprendizagens evidenciadas); iii) a apresentao de dados concretos sobre os progressos dos alunos para os seus pais. Embora todos esses instrumentos estejam colocados a servio da aprendizagem dos alunos, vale lembrar que a escola tambm lana mo de registros burocrticos ou institucionais, para informar dados comunidade escolar e ao prprio sistema (atravs de fichas, formulrios, relatrios, histricos escolares ou outras formas), relativos a concluses de ciclos ou a transferncia de alunos. Isso significa que a conciliao dessas duas dimenses da avaliao uma tarefa rdua, que exige a permanente reavaliao do sistema e de cada projeto polticopedaggico institucional, quanto aos procedimentos e recursos mais adequados a finalidades educativas que demandam, por um lado, mecanismos de certificao e, por outro lado, mecanismos processuais e formativos. A construo de instrumentos mais refinados, nessa perspectiva, somente poder ser implementada pelos prprios protagonistas envolvidos nessas aes, no podendo ser previamente definida como prescrio rgida.

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Acompanhando e avaliando............. 2.2. Utilizao de critrios observveis nas propostas de avaliao

A valorizao da utilizao de critrios ou indicadores observveis pode ser identificada, de imediato, nas inmeras possibilidades de questionamento que o professor apresenta acerca do aluno e de suas aprendizagens, como se evidenciou na seo anterior. Entretanto, a flexibilidade e a perspiccia de anlise devem estar presentes na abordagem de tais critrios. Sempre ser uma tarefa complexa avaliar se uma criana progrediu efetivamente, porque um progresso em relao a um critrio pode manifestar-se atravs de condutas diversificadas em crianas diferentes. Alm disso, no se deve tomar como parmetro apenas o desempenho dos alunos entre si, mas principalmente a anlise do progresso de cada aluno, tendo em vista a trajetria particular de sua aprendizagem. Isso significa que uma mesma conduta, por mais observvel que seja, poder estar sinalizando progresso em alguns contextos e no em outros, tendo em vista um mesmo critrio de avaliao. Um exemplo apontado por LERNER; PIZANI (1995, p. 69) pode ser esclarecedor dessas articulaes entre objetivos, critrios e inferncias para a avaliao:
Um de nossos objetivos na alfabetizao conseguir que todas as crianas cheguem a ser usurias autnomas da lngua escrita. Assim, a autonomia constitui um dos critrios essenciais para avaliar os progressos dos alunos. Mesmo sem definir previamente as condutas finais que essa autonomia poderia produzir, podemos admitir que h indicadores inequvocos de progresso no manejo autnomo da lngua escrita quando uma criana, que antes no produzia textos, comea a produzir espontaneamente uma carta para um amigo; ou quando decide levar um livro para casa e ler para seus familiares, enquanto s fazia isso se estimulada pelo professor; ou quando comea a requisitar menos ajuda do adulto, contrastando com o excesso de dependncia dessa ajuda, em momentos anteriores... Entretanto, preciso deixar claro que nenhuma conduta considerada separadamente , por si mesma, sinal de progresso. Por exemplo: deixar de recorrer ao adulto um progresso no caso da criana referida, mas no o ser para uma outra que tenha dispensado essa ajuda desde o incio do processo. Para esta, a conduta contrria que estaria indicando um progresso. Assim, se ela no recorria ao adulto porque sempre considerava como um objeto acabado sua primeira verso de um texto escrito e passa a demandar ajuda para resolver dvidas ortogrficas ou para tornar a mensagem mais compreensvel para seu interlocutor esse pedido de ajuda indica um avano de compreenso tanto das caractersticas da lngua escrita, quanto dos problemas que apresenta a comunicao distncia. Representa, portanto, um progresso em seu nvel de autonomia como produtor da escrita, j que se constitui em leitor crtico de suas prprias produes. Critrios de progresso devem ser analisados de forma flexvel e dinmica, levando em considerao as capacidades definidas como metas, a trajetria de cada criana e sua comparao com o coletivo da classe.

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Tambm na perspectiva da correo dos erros dos alunos, deve prevalecer a indicao de elementos observveis aos olhos dos educandos e dos familiares, para que estes saibam, objetivamente, em quais aspectos podem auxili-los em casa. Uma correo vaga (como apenas assinalar que uma resposta est errada ou inserir um ponto de interrogao em um texto
O erro apenas adquire uma dimenso construtiva e formativa quando a interveno do professor o transforma em um observvel para o aluno, realimentando sua aprendizagem.

produzido), sem que sejam apontados indicadores explcitos para a reorientao da aprendizagem do aluno no estar contribuindo para a localizao de problemas ou para a reviso e reelaborao de atividades. Assim, o professor poder combinar cdigos e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem ateno especial em suas produes, alm de registrar comentrios mais pontuais nas mesmas, evidenciando progressos e sugerindo intervenes. At mesmo quando o retorno se faz coletivamente possvel evidenciar os erros mais freqentes e propor formas de correo individual, com ajuda de outros colegas e de outros suportes (dicionrio, fontes externas, etc.). Alm disso, os critrios de avaliao merecem cuidadosa anlise no que se refere s possibilidades e aos limites das categorias de interpretao selecionadas para a descrio dos desempenhos dos alunos. Tem sido bastante variado o repertrio dessas categorias, em instrumentos produzidos e utilizados pelas escolas da rede pblica que vm implantando os ciclos, com objetivo de operacionalizar as formas qualitativas de avaliao. Alguns dos recursos mais comuns, inseridos nas fichas de avaliao das aprendizagens dos alunos nos ciclos, podem ser lembrados:

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sinais indicadores da simples presena ou ausncia de capacidades (+ ou ), sem maior qualificao quanto s categorias utilizadas escalas indicadoras da freqncia dos desempenhos
Nunca Raramente Algumas vezes Freqentemente Sempre

conceitos atribudos ao desempenho

Fraco Regular Bom timo

cdigos sinalizadores do patamar atingido ao longo do processo

AD aqum do desenvolvimento ED em desenvolvimento AS avano significativo

ou:
ND no domina DP domina parcialmente DT domina totalmente

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Contudo, essas alternativas, entre vrias outras j implementadas ou possveis, indicam que sempre se busca envolver, atravs das categorias utilizadas, alguma forma de comparao e classificao de desempenhos de alunos, muitas vezes com discriminao pouco clara dos critrios selecionados. Assim, pouco informam ao aluno, aos seus pais e aos profissionais que atuaro nas classes nos anos seguintes. Apesar disso, ainda que de forma implcita, h metas e patamares subjacentes a esses critrios, ao apontarem progressos, avanos ou defasagens. A tentativa de tornar mais explcitos os focos e critrios de avaliao das capacidades no Ciclo Inicial ser a proposta da prxima seo.

2.3. Avaliao de conhecimentos e capacidades no Ciclo Inicial de Alfabetizao

Nas prticas pedaggicas sustentadas pelos atuais parmetros curriculares, a produo de instrumentos de avaliao tem levado em considerao vrias dimenses ou eixos do conhecimento: a) conceituais (capacidades para operar com smbolos, imagens, idias ou representaes, em funo das reas de conhecimento contempladas na proposta curricular); b) procedimentais (desempenhos que indicam um nvel de saber fazer, ou seja, a apropriao de instrumentos ou equipamentos relacionados aquisio da escrita e da leitura); c) atitudinais (comportamentos que expressam apreciaes e incorporao de valores, normas, hbitos ou atitudes relacionadas organizao do trabalho escolar e socializao, expressa nas interaes com professores, com os pares e com grupos em geral). Tendo em vista tal amplitude, as aes avaliativas implementadas em um ciclo necessitam abranger contedos de todos os campos de conhecimento pertinentes escolarizao inicial, ao conhecimento de mundo, s diferentes linguagens, formao pessoal e social dos alunos e s suas capacidades relacionadas a dimenses corporais e motoras, cognitivas, scioafetivas, ticas, estticas. Essas tm sido,de fato, as vertentes ou dimenses valorizadas nos documentos oficiais e na literatura educacional mais atualizada sobre avaliao escolar. Entretanto necessrio reiterar que a proposta desenvolvida neste documento vem focalizando os processos de alfabetizao e letramento como objeto de reflexo e,
imprescindvel, neste ponto, articular esta reflexo com a abordagem desenvolvida no Caderno 2, em torno das progressivas capacidades dos alunos ao longo do ciclo de alfabetizao, tendo em vista a anlise dos quadrossntese ali apresentados e os desdobramentos procedimentais sugeridos para cada eixo de ensinoaprendizagem do sistema de escrita.

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especialmente, como meta de aes e intervenes pedaggicas. Portanto, sem perder de vista a amplitude que a avaliao formativa deve assumir no Ciclo Inicial, a nfase deste Caderno preserva o foco selecionado. Para exemplificar algumas das possibilidades de avaliao das aprendizagens dos alunos em torno das capacidades valorizadas nos Cadernos de Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao, apresentaremos, a seguir, uma proposta de ficha de avaliao. Antes, porm, deve ser enfatizado que tal proposta apresentada apenas como sugesto mais geral. As fichas efetivamente utilizadas pelo professor devero ser definidas no mbito da prpria escola, buscando referncias na descrio de capacidades descritas nesta proposta, mas adequando-se ao nvel de elaborao dos projetos curriculares e das reflexes sobre prticas pedaggicas desenvolvidas. Assim, o objetivo central da exemplificao que se segue o de oferecer maior visibilidade aos pressupostos que fundamentam um instrumento de avaliao de carter formativo e contnuo, contemplando: i) capacidades esperadas ao longo do ciclo; ii) desempenhos observveis nos alunos, em termos de capacidades mais globais e mais especficas; iii) contextos que propiciaram (ou no propiciaram) as aquisies; iv) possveis metas propostas para a continuidade do processo. Proposta de Ficha de Avaliao Compreenso e Valorizao da Cultura Escrita Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao
Ficha de avaliao de conhecimentos e capacidades: compreenso / valorizao da cultura escrita Aluno ...........................................................................................Idade .................................................. Escola..........................................................................................Professora............................................ Nvel do Ciclo..............................................................................Turno ................................................... Perodo de Avaliao..................................................................Data do registro ..................................

Situao da aprendizagem Conhecimentos e capacidades avaliadas

No desenvolveu Introduzir contedos e atividades

Em desenvolvimento Trabalhar contedos e atividades

Consolidada

Demandas para o ensino

Avanar para novos contedos e atividades

Observaes quanto a dificuldades especficas do aluno

continua

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continuao

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Conhece, utiliza e valoriza os modos de produo e circulao da escrita na sociedade Identifica textos em espaos domsticos e urbanos Identifica e utiliza espaos escolares nos quais circulam textos (murais, jornais escolares, cartazes, quadros de avisos) Identifica e utiliza livrarias, bancas e bibliotecas como locais de acesso a livros, jornais, revistas, etc. Utiliza a biblioteca da escola e do bairro para manuseio e leitura de livros, jornais, revistas, etc. Envolve-se na produo e organizao de espaos para realizao de leituras, tais como canto de leitura, biblioteca de classe, jornais escolares, murais, realizando leituras para outros colegas, para outras classes, para grupos de amigos, para a escola como um todo Conhece os usos e funes sociais da lngua escrita Identifica diversos suportes da escrita tais como livros, revistas, jornais, folhetos Identifica as finalidades e funes da leitura de alguns textos a partir do exame de seus suportes

continua

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continuao

Conhece os usos da escrita na cultura escolar Identifica as particularidades fsicas dos objetos de escrita presentes na escola (disposio e organizao do texto escrito, tipo usual de letra, interao entre linguagem verbal e linguagens visuais, etc.) Dispe-se a ler, sozinho ou com colegas, as escritas da escola, parando para observar onde essas se encontram Domina capacidades necessrias ao uso da escrita no contexto escolar Apresenta evidncias de que apreende a seqenciao do texto nas pginas de livros e cadernos Apresenta evidncias de que apreende os recursos de disposio do escrito nas pginas de livros e cadernos (margens, pargrafos, espaamento entre partes, ttulos) L e escreve observando a seqenciao adequada do texto nas pginas de livros e cadernos L e escreve observando a disposio adequada do escrito na pgina (margens, pargrafos, espaamento entre as partes, ttulos, cabealhos) L e escreve interrelacionando adequadamente o escrito e as ilustraes nos livros e cadernos

continua

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continuao

Acompanhando e avaliando.............

Sabe usar indicadores editoriais (ttulo, autor, editora, data de publicao) Sabe usar sumrios ou ndices para localizar informaes desejadas Apresenta conhecimentos bsicos sobre a organizao de textos no computador Sabe dar aos textos produzidos apresentao adequada ao suporte Evidencia capacidades especficas relacionadas ao ato de escrever (uso adequado de instrumentos de escrita, clareza, legibilidade) [Outras]:

Conforme a ressalva j feita, a ficha apresentada visa apenas ilustrar o princpio geral de organizao e avaliao de um dos eixos explorados nesta proposta: a compreenso e a valorizao da cultura escrita. O instrumento em questo no esgota todas as capacidades possveis, no est fechado incorporao de outras informaes e muito menos s possibilidades de operacionalizao que a tarefa de avaliar exigir do professor. O que se pretende introduzir dimenses que podero orientar as aes pedaggicas a partir dos diagnsticos efetuados. Algumas observaes podem contribuir para o alargamento dessa compreenso: a) As referncias gerais s capacidades mais relevantes esto destacadas nos tpicos principais da primeira coluna e os subtpicos indicam evidncias importantes, do ponto de vista procedimental, para que o professor acompanhe os vrios nveis de aprendizagem dos alunos, ao longo do Ciclo. O eixo selecionado no exemplo incorpora uma nfase no letramento, que em hiptese alguma dever ser dissociada da perspectiva especfica da alfabetizao. Deve ficar claro, para o

As capacidades relativas ao eixo exemplificado na ficha encontram-se sistematizadas no Caderno 2: ver Quadro 1 e seu desdobramento posterior.

Nos Cadernos 1 e 2 so apresentados os fundamentos para a abordagem concomitante e indissocivel dos processos de letramento e alfabetizao. Reitera-se que o processo de letramento no pode ser visto como uma etapa preparatria para a alfabetizao e, portanto, no seria pertinente formar classes ou turmas exclusivamente voltadas para o letramento. A simultaneidade desses processos deve ser buscada ao longo de todo o ciclo inicial, indo alm desse segmento.

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professor, que a ao avaliativa no pode se pautar por uma expectativa de que todas as capacidades sejam dominadas por um mesmo aluno em um nico patamar de aprendizagem ou por todos os alunos, simultaneamente. b) A partir do exemplo sugerido, podero ser multiplicadas as possibilidades de registro, para que sejam contemplados todos os demais eixos valorizados nesta proposta: apropriao do sistema de escrita, desenvolvimento da oralidade, leitura e produo de textos. Esta uma operacionalizao que poder ser desdobrada posteriormente e de muitas formas. Por exemplo: i) podero ser integrados, em uma s ficha, quadros mais gerais, como os apresentados no Caderno 2, para uma viso global do nvel de aprendizagem dos alunos quanto s capacidades e conhecimentos pertinentes alfabetizao e ao letramento; ii) tambm se poderia desdobrar cada eixo em uma ficha, com tpicos mais detalhados a partir de um conjunto maior de capacidades ficando a cargo de professores e coordenadores continuar a relao vertical de aprendizagens ou desempenhos esperados; iii) finalmente, poderia ser alterada a prpria utilizao das categorias ou nveis, de acordo com os objetivos diagnsticos definidos. importante destacar que qualquer deciso relativa construo e ao uso desses instrumentos depender, sempre, das propostas compartilhadas no coletivo da escola, para que o procedimento escolhido seja efetivamente apropriado pelos professores, como recurso pedaggico formativo. c) A ficha inserida como exemplo procura sinalizar, no sentido horizontal, os dois nveis complementares imprescindveis a uma ao avaliativa: o da aprendizagem e o do ensino. No contexto desses processos, so introduzidas as dimenses enfatizadas no Caderno 2, quanto aos nveis de aprendizagem e abordagem dos contedos. Ao assinalar a coluna correspondente ao nvel de capacidades observadas, o professor poderia tambm sinalizar comentrios descritivos ou qualitativos sobre os desempenhos que sejam dignos de ateno. A partir desse registro, ele estaria viabilizando pelo menos trs possibilidades de anlise:

O aluno poder no ter desenvolvido, ainda, as capacidades necessrias a tal processo, esperadas ao longo do ciclo. Esse nvel, certamente, ocorrer em qualquer momento ou patamar do ciclo, j que as aprendizagens no so lineares nem acumulativas. Alm disso, esse processo depender, sempre, do patamar de conhecimentos prvios do aluno, que poder estar entrando na cultura escolar com vrios conhecimentos e experincias, mas sem o repertrio de capacidades por ela valorizado at mesmo quanto ao manuseio de objetos ou instrumentos demandados para o uso da escrita. Para esse nvel de desempenho, a correspondente ao esperada, no plano do ensino, seria, certamente, a de

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introduzir o aluno em atividades ou situaes pertinentes compreenso e valorizao da cultura escrita, propiciando seu acesso a contedos e capacidades com os quais no est familiarizado, na direo procedimental valorizada nesta Coleo.
Propostas de abordagem procedimental relativas ao eixo exemplificado so apresentadas nos Cadernos 2 e 3.

O aluno poder estar em processo de desenvolvimento quanto a algumas das capacidades avaliadas. Novamente, aqui, no se associa esse nvel apenas dimenso temporal do ciclo e sim trajetria de aprendizagem da criana. Esse nvel sinaliza, portanto, progresses em relao aos seus patamares iniciais de desempenho e, ao mesmo tempo, a distncia que ainda poder separar as capacidades atuais dos prximos patamares necessrios ao seu pleno processo de alfabetizao e letramento. Este um nvel de grande significado pedaggico, que diz respeito a um conceito j incorporado no discurso docente atual: a zona de desenvolvimento proximal, uma das noes centrais das abordagens scio-interacionistas de desenvolvimento e aprendizagem. Um aspecto reforado anteriormente deve ser relembrado:
A zona de desenvolvimento proximal, de acordo com Vygotsky (1984) representa a distncia entre o que j se encontra consolidado no desenvolvimento da criana e os desempenhos possveis ou as capacidades que ela poder vir a desenvolver pela mediao de outros mais experientes ou mais competentes sejam eles adultos ou colegas em relao a tais capacidades.

a avaliao dessas distncias entre processos reais e processos esperados deve levar em considerao o desenvolvimento do aluno em relao a ele mesmo (o que se modificou tendo em vista seu percurso de aprendizagens?); em relao classe (como se situam os progressos do aluno tendo como referncia o coletivo da turma?) e em relao aos patamares de capacidades valorizados como metas curriculares para o ciclo (quais dessas capacidades j se encontram em desenvolvimento?). A partir dessa formulao, pode ficar mais ntido que o segundo nvel de aprendizagem do aluno, tal como indicado na ficha, exigiria uma ao correspondente no plano do ensino: trabalhar as lacunas ou capacidades ainda no desenvolvidas e sistematizar as que se encontram em patamares mais avanados.

O aluno poder, ainda, estar em um nvel de maior consolidao em uma ou vrias das capacidades avaliadas, em qualquer patamar do ciclo. Algumas dessas capacidades j devero estar consolidadas no incio do ciclo; outras, de maior complexidade conceitual, estaro progressivamente se encaminhando para

Seria interessante resgatar, uma vez mais, o caso de Dbora, do Caderno 1, luz desta proposta de avaliao: Quais foram as capacidades desenvolvidas ou consolidadas por ela? Quais as capacidades no desenvolvidas? Quais as dificuldades mais ntidas? Que inferncias poderiam ser feitas em relao s necessidades de interveno ou mediao do professor e da escola?

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uma consolidao mais ao final do ciclo, como se enfatizou no segundo Caderno. Diagnosticado tal nvel, fica evidente que a ao pedaggica esperada a de reconhecer as consolidaes e avanar. Tais avanos se referem s possibilidades de novas e mais elaboradas aprendizagens e progresso do aluno no ciclo. d) Finalmente, a ltima coluna acrescentada ficha contempla uma inteno bastante clara: criar um espao para o registro de dificuldades pontuais reveladas pelo aluno ao longo do processo. Certamente, tais indicadores surgiro com maior evidncia a partir do segundo nvel de avaliao (capacidade em desevolvimento), como se reforou anteriormente. So esses indicadores que regularo as possibilidades de mediao do professor e todas as formas de interveno que podero ser mobilizadas pela instituio e pelo sistema. Dada a importncia dessa dimenso, algumas de suas implicaes sero desdobradas no prximo tpico.

3. As tomadas de deciso: reagrupamentos dinmicos e estratgias de interveno

As avaliaes propostas na seo anterior deste Caderno sinalizaram possibilidades de identificao das dificuldades dos alunos ao longo do processo, como se evidenciou a propsito da coluna final das fichas sugeridas. Sabe-se que uma das alternativas mais valorizadas e incorporadas pelos educadores, para fazer face a tais dificuldades, tem consistido no reagrupamento de alunos, como uma importante estratgia de organizao do trabalho pedaggico. Apesar do reconhecimento desses aspectos, as maiores dificuldades tm se situado no estabelecimento de critrios para tais reagrupamentos. possvel que tal problema tenha origem na diversidade de aspectos a serem considerados no momento da constituio dos grupos de trabalho em sala de aula ou fora dela. De fato, antes de decidir sobre a melhor alternativa para a organizao do trabalho e da aprendizagem dos alunos, o professor precisa examinar e equacionar questes bsicas e complementares: quem deve/precisa/pode trabalhar com quem? O que dever ser trabalhado com e pelo grupo? Como os alunos trabalharo juntos? Qual o tipo de atividade mais apropriada para cada grupo? Decises dessa natureza envolvero, pois, tanto o professor como a coordenao do ciclo, devendo considerar critrios de avaliao anteriormente discutidos, sujeitos a contnua
Algumas das questes trabalhadas neste tpico utilizam como referncia o trabalho de NEMIROVSKY (2002), que focaliza aspectos pertinentes composio, extenso ou durao dos grupos e critrios de seleo de seus participantes.

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reavaliao pelos profissionais da escola. Pretende-se reafirmar, portanto, a responsabilidade desses profissionais na realizao dessa tarefa e, de forma implcita, desaconselhar que a formao de grupos de trabalho em sala de aula se paute unicamente na livre escolha dos alunos. Os problemas decorrentes da utilizao exclusiva de critrios mais espontneos superam o nmero de vantagens que eles apresentam. comum, por exemplo, sobrar alunos que nunca so escolhidos e que depois precisam ser encaixados pelo professor. H crianas que, independentemente da situao, desejam trabalhar sempre com certos colegas da turma, mas esse sentimento nem sempre recproco. Outros exemplos poderiam ser dados nesse sentido, mas aqui importante indagar como se sentiro as crianas que se percebem sobrando ou que no so correspondidas em suas escolhas.

3.1.Algumas orientaes pertinentes a agrupamentos e reagrupamentos

a) A interveno do professor A interveno do professor na constituio dos grupos imprescindvel para que os alunos aprendam a entender a importncia de observar outros critrios, alm da escolha por afinidades ou simpatias. Aprendizagens mais significativas como trabalhar com diferentes colegas, em diferentes nveis de capacidades, contribuir com quem tem dificuldade, receber ajuda de outro que mais experiente, trocar idias e entender diferentes pontos de vista so razes a serem discutidas com os alunos como base dessa diversidade nas atividades desenvolvidas em sala de aula. No se est postulando que a composio de grupos segundo a escolha dos alunos no seja mais utilizada, mas que seja feita esporadicamente e que esse tipo de agrupamento seja utilizado para avaliar como evoluram as relaes internas do grupo. Uma outra dimenso importante do papel do professor, na perspectiva do trabalho coletivo, consiste na adequada orientao sobre as formas de participao esperadas de cada membro do grupo. No se pode perder de vista que o principal objetivo dos reagrupamentos o de propor atividades conjuntas e alternativas que possibilitem aos alunos a superao de dificuldades diagnosticadas. Portanto, para que esse trabalho seja produtivo, necessrio: a) superar o nvel da conversa apenas informal sobre contedos e temas e introduzir um contexto de troca de pontos de vista, experincias e explicitao de argumentos e formas de raciocnio; b) utilizar procedimentos que levem em conta o planejamento e o efetivo desenvolvimento de situaes propostas; c) estimular a consulta a diferentes informaes e materiais didticos presentes na sala de aula ou em outros espaos; d) avaliar as respostas e produes, propondo permanente reviso e reelaborao das mesmas.

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b) A definio do nmero de participantes em cada grupo Deve-se levar em conta que, em um grupo muito numeroso, a tarefa acaba se tornando responsabilidade de apenas dois ou trs deles. difcil para os alunos coordenar a organizao dos trabalhos em um processo de produo de texto, por exemplo, ou na realizao de uma pesquisa. Por isso, aconselha-se, que se trabalhe com grupos menores duplas, trios ou, no mximo, quatro alunos, a depender da atividade proposta. Para grupos organizados por dificuldades, que recebero acompanhamento mais prximo, de forma paralela ou em horrios alternativos, o ideal que no ultrapassassem uma dezena de alunos. Ao lado desse critrio, importante que se observe a rotatividade em diferentes grupos, para se evitar a cristalizao de relaes, de formas de trabalho e, sobretudo, de discriminaes de colegas com maiores dificuldades no processo. c) Os critrios de seleo dos participantes do grupo Os critrios utilizados para selecionar quem dever trabalhar em cada grupo devem ser flexveis e variados. O professor dever assumir uma atitude exploratria e de observao em torno de diferentes possibilidades. Segundo o nvel de dificuldade da tarefa, em algumas ocasies, o professor agrupar os alunos por similaridade de possibilidades, em outras, poder buscar reunir heterogeneidades extremas, em outras, poder adotar o critrio de proximidades relativas, como sugere Nemirovsky (2002, p. 55). Para identificao dessas possibilidades, o professor precisa levar em conta as capacidades adquiridas por seus alunos e aquelas que ainda esto por se desenvolver. Por exemplo: enquanto o professor est trabalhando na perspectiva de introduzir certo contedo ou atividade referente cultura escrita e ao sistema de escrita alfabtico (modos de circulao, usos e funes da escrita, explorao da natureza alfabtica da escrita ou dos tipos de letras, entre outros), podem ser constitudos grupos mais heterogneos quanto a conhecimentos prvios e capacidades j consolidadas. Entretanto, se a perspectiva docente estiver voltada para trabalhar e explorar efetivamente certos aspectos dessas aprendizagens, utilizando os prprios colegas como mediadores, o controle das discrepncias de nveis e a busca de proximidades relativas produziriam avanos mais significativos. Exemplificando: se uma criana j possui a noo conceitual de que a escrita um sistema de
As capacidades referidas foram discutidas no Caderno 2 e sugestes de como avali-las foram apresentadas nas primeiras sees do presente Caderno. As proximidades de nveis dos alunos so apenas relativas porque se revelam provisrias, dinmicas e mutantes. O que parece homogneo em um momento poder estar heterogneo e diferenciado em outro, pois os processos de desenvolvimento proximal, j conceituados nas sees anteriores, no so simultneos em uma turma ou em um grupo.

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representao de natureza alfabtica e um outro colega ainda no consegue distinguir os smbolos usados em diferentes sistemas de representao patamar que tem sido designado como pr-silbico , provavelmente a primeira criana exerceria maior controle da atividade demandada pela professora e tentaria impor seus esquemas de produo de escrita, reservando ao colega o papel de mero espectador. Por outro lado, se a tarefa proposta tiver o objetivo de consolidar certas capacidades, como produzir textos de um certo tipo ou gnero, para circulao com finalidade especfica, no contexto escolar ou fora dele, tambm pode ser vlido constituir duplas ou trios com capacidades similares, at mesmo para propiciar diversidade de produes, avanos em hipteses propostas e possibilidades de trocas e revises entre grupos.

3.2. Dificuldades de aprendizagem e de ensino: avaliando o aluno, a escola e o sistema

Tem sido reiterado, nesta proposta, que as dificuldades diagnosticadas ao longo do processo so fonte de informaes para as decises relativas a reagrupamentos e de avaliao do trabalho do professor e da escola. A considerao das capacidades desenvolvidas pelos alunos, registradas em relatrios ou fichas, indica que o professor dever se regular pelas necessidades de aprendizagem evidenciadas em sua turma, luz do trabalho didtico implementado. Algumas questes poderiam guiar essa reflexo do professor, descentrando o foco das dificuldades exclusivamente do plo dos alunos e passando a agregar a perspectiva da avaliao de dificuldades e lacunas tambm inerentes ao ensino.
As questes propostas nesta seo nortearam a elaborao dos Cadernos de Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao. Elas podem estimular o professor em sua permanente avaliao do ensino, sempre compartilhada com seus pares.

! !

Quais foram as oportunidades de aprendizagem vivenciadas pelo aluno em determinado perodo do ciclo? Quais foram as lacunas no trabalho desenvolvido em classe? Foram explorados contedos e atividades correspondentes s capacidades demandadas aos alunos?

! ! !

O professor propiciou variedade de recursos, procedimentos e alternativas metodolgicas para atender aos diversos nveis de aprendizagem e de dificuldades no interior da turma? O professor ofereceu suficientes oportunidades de reviso e reelaborao das produes dos alunos, com sua interveno, com trocas recprocas ou auto-avaliaes dos alunos? Quais alunos no tiveram oportunidade de participar dessas atividades ou no chegaram a consolidar e avanar nos conhecimentos e capacidades pertinentes ao ciclo? Foram

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propiciadas a tais alunos outras instncias de recomposio de seu processo de aprendizagem? Por outro lado, a perspectiva de avaliao no pode se esgotar na relao ensino-aprendizagem que se processa nos limites da sala de aula. A tomada de deciso a partir dos diagnsticos obtidos supe uma avaliao abrangente de todo o projeto da escola, em torno de questes complementares:
A avaliao da escola e a do sistema so dimenses complementares indissociveis da avaliao do desempenho do aluno no Ciclo.

A escola estabelece procedimentos e mecanismos de avaliao dos fracassos evidenciados ao longo do processo e do trabalho realizado pelos profissionais que atuam no ciclo? Incorpora em sua avaliao indicadores de sistemas de avaliao federais, estaduais e municipais, para se situar em relao ao desempenho das redes de ensino?

H proposio de Conselhos de Ciclo? As progresses e dificuldades dos alunos so objeto de reflexo nessas instncias?

A reflexo sobre tais propostas de agrupamentos e reagrupamentos poder ser feita, no coletivo da escola, luz dos casos concretos que tm representado desafios pedaggicos nas prticas dos professores. O caso de Dbora, que temos acompanhado desde o Caderno 1, poderia ser o detonador dessa discusso: a) como inserir esta aluna em grupos menores, para melhor focalizao de suas dificuldades, com um olhar diferenciado e mais atento da professora e das coordenadoras? b) como alternar esses grupos, para que no fique cristalizada sua condio de aluna-problema?; c) como garantir seu avano, com efetiva aprendizagem, sem reforar uma excluso dissimulada?

! !

As decises relativas a possveis reagrupamentos de alunos so discutidas coletivamente entre os professores? A escola propicia recursos e oportunidades a alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, tais como programas de recuperao ou avano, em contextos de apoio paralelo ou extra-turno?

A escola implementa alguma proposta de incluso de crianas com necessidades especiais? Avalia os recursos disponibilizados para fazer face s dificuldades da derivadas? Investe na preparao de seus profissionais para atuao nessa rea? Com base em avaliaes abrangentes e articuladas, os

reagrupamentos podero adquirir uma configurao mais dinmica e os projetos de apoio ou avano s aprendizagens dos alunos podero assumir uma formulao mais consistente. Essa consistncia depender, em sntese, de alguns encaminhamentos decisivos:

Aprimoramento das prticas coletivas de reflexo em torno de intervenes apontadas pelos diagnsticos de problemas na aprendizagem e no ensino, ao longo do ciclo, privilegiando:

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a) propostas curriculares e procedimentos compatveis com as progressivas capacidades dos alunos; b) alternativas metodolgicas flexveis e processos criteriosos de escolha de materiais didticos qualificados; c) aes avaliativas compatveis com a progresso contnua; d) ampliao de canais interativos com a comunidade escolar;

Ateno diferenciada a grupos reduzidos e rotativos de alunos, intencionalmente organizados por nvel de dificuldade e com garantia de sua reinsero simultnea nas atividades coletivas e cotidianas da classe;

Articulao com polticas pblicas mais amplas que venham implementar programas com foco no Aluno de tempo integral ou em um Segundo tempo destinado vida escolar das crianas de camadas populares inseridas nos Ciclos. Tais programas podem vir a oferecer novas bases para intervenes e reagrupamentos, possibilitando a ampliao de vivncias recreativas ou ldicas dessas crianas, sua imerso na cultura escrita, seu acesso qualificado sistematizao de conhecimentos e capacidades pertinentes alfabetizao e ao letramento.

PALAVRAS FINAIS
Este Caderno evidenciou a complexidade das dimenses das aes avaliativas que precisam acompanhar todo o trabalho desenvolvido pelos profissionais engajados na tarefa de alfabetizar: necessrio avaliar as aprendizagens dos alunos, o processo de ensino, a realizao de metas de planejamento, programas e projetos estabelecidos pela escola e pelo sistema. Trata-se, portanto, de um desafio de grande porte, que no pode ser depositado na responsabilidade individual e solitria do professor. Por essa razo, a necessidade de trabalho coletivo e articulado foi defendida ao longo deste e dos demais Cadernos que compem esta Coleo de Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Este , contudo, um documento abrangente, que exigir desdobramentos de outras produes e orientaes. Portanto muitas aes ainda devero ser explicitadas e implementadas para que o acompanhamento desta proposta inicial seja efetivado com consistncia. Uma dessas aes consistiria na consolidao, pela SEE-MG, de uma metodologia de avaliao, seguida da disponibilizao, para os profissionais da rede, de diferentes possibilidades de diagnstico das instncias envolvidas no processo. Um outro nvel de acompanhamento do processo envolveria o monitoramento de

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aes desenvolvidas pelo sistema de ensino, atravs de propostas efetivamente voltadas paras as condies de trabalho do profissional da alfabetizao entre essas, a ampliao do tempo dos professores, para atividades de planejamento e avaliao do trabalho realizado, e a garantia de sua formao continuada, na perspectiva valorizada nesta proposta. O que importa que todos os instrumentos em prospeco se coloquem a servio dos protagonistas da alfabetizao. Para os profissionais que atuam no ciclo, tais instrumentos precisam contribuir para o fortalecimento de sua identidade e valorizao como alfabetizadores e para a consistncia de seu trabalho pedaggico. Para os alunos do Ciclo Inicial, todas as aes e instrumentos propostos devem ter como metas a consolidao de suas capacidades em patamares crescentes, o resgate da qualidade de sua alfabetizao e de seu processo de letramento, a restituio de seu direito a uma escola pblica revitalizada.

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