SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA COORDINACIN SECTORIAL ACADMICA DIRECCIN DE DOCENCIA

Gua para la instrumentacin didctica de los programas de estudio para la formacin y desarrollo de competencias profesionales

Diciembre de 2009
2009, Ao de la Reforma Liberal
Patriotismo 711 Edif. B 2 Piso, Col. San Juan, Deleg. Benito Jurez, C.P. 03730, Mxico, D.F., Tel. Conmut. 36-01-86-00 Ext. 65057, e-mail: docencia@dgest.gob.mx, www.dgest.gob.mx

ndice
Lainstrumentacindidctica. Reflexininicial. 1 Contextosocialeinstitucional. 2 Laformacinydesarrollodecompetencias profesionales 3 Implicacionesdidcticasparalaformaciny desarrollodecompetencias. 4 LosfundamentoseducativosdelSistema NacionaldeEducacinSuperiorTecnolgica. 5 Guaparalainstrumentacindidcticadelos programasdeestudioparalaformaciny desarrollodecompetenciasprofesionales. 6 Lasacademiasyelprocesodeaprendizaje. 7 Elaboracindeprcticasdelosprogramas deestudiodelascarrerasdelSNEST. 8 Formatoparalainstrumentacindidctica paralaformacinydesarrollode competencias. 4

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Presentacin

Las palabras slo pueden ser ordenadas en una secuencia lineal, con respecto al tiempo en el habla, y dependiente del orden espacial del texto. La experiencia sobre el pensamiento sugiere que en realidad ste se mueve como una retcula (quiz multidimensional). El pensamiento es como un ro con remolinos e incluso contraflujos que, considerado como un todo, avanza en una direccin. Ni una retcula ni un ro pueden simbolizarse adecuadamente con una sucesin lineal de palabras. Un texto escrito es tan slo una hebra hilada artificialmente en forma de cadena ya que, en la trama de pensamiento de la que se deriva, los elementos estn interconectados de un modo ms complejo1.

Valga el epgrafe para la presentacin de este texto. Todo escrito est limitado por una linealidad y una secuencia obligada; sin embargo su contenido no obedece a esa lgica: su lgica de construccin es compleja e integral. En el presente texto, cada captulo tiene una intencin y un sentido, pero su propuesta est interrelacionada, cada uno tiene su significado en el conjunto, la separacin obedece a la necesidad de explicar las partes que lo constituyen y a la linealidad que obliga un texto escrito. Sin embargo, las partes del documento se nutren entre s; se completan y se complementan los fundamentos y las explicaciones, en cada captulo, tienen distintas intenciones y enfoques; y a la vez, cada intencin y cada enfoque parcial, nutre una visin de conjunto cuya finalidad es darle significado y sentido a la vida acadmica del SNEST, con la intencin de alcanzar los objetivos del Modelo Educativo para el siglo XXI.

Arber, Agnes. El bilogo ante la escritura. En: Chvez Arredondo, Nemesio (compilador). Todo por saber, ensayos de cultura cientfica, Direccin General de Divulgacin de la Ciencia, UNAM, Mxico D.F. 1999, pags. 49,50

La instrumentacin didctica. Instrumentar nos da la idea de construir, de constituir; de hacer algo por primera vez, de darle vida, de crear algo que no existe, de edificar un andamiaje, de establecer, y organizar un conjunto de actividades en el tiempo y en el espacio; en este sentido; podemos pensar en la instrumentacin didctica como en la creacin del camino que seguirn el profesor y el estudiante para alcanzar los objetivos educativos propuestos para la formacin y desarrollo de competencias profesionales establecidas en los programas de estudio de una carrera determinada; as mismo, pensar en la manera de cmo retroalimentar las incidencias de dicho camino, es decir de evaluar de manera formativa y continua. Llamamos instrumentacin didctica a la organizacin de un conjunto de ideas y actividades que permiten desarrollar un proceso educativo con sentido, significado y continuidad. Esta se puede constituir en un modelo o patrn que, con distintas variantes, permite enfrentar, de una manera coherente y ordenada, distintas situaciones y problemas con los que nos enfrentamos en nuestra vida profesional cotidiana; en este caso, con nuestra prctica docente. La definicin y elaboracin de la instrumentacin didctica implica: analizar y organizar los contenidos educativos; determinar propsitos, intenciones y objetivos educativos a lograr; establecer y secuenciar actividades que hagan posible el logro de los objetivos establecidos; coordinar dichas actividades en el tiempo y el espacio; es decir, establecer un plan de accin completo y tener claros los fundamentos educativos que orientarn todo el proceso. El presente documento muestra los fundamentos que permiten darle sentido y significado al conjunto de actividades que realizaran el profesor y el estudiante para la formacin y desarrollo de competencias profesionales. Su objetivo es ofrecer informacin suficiente para propiciar, en las comunidades acadmicas del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica, un proceso de informacin, formacin, colaboracin, comunicacin, participacin y produccin que permita una adecuada instrumentacin didctica de los planes y programas de estudio de las carreras que el Sistema ofrece en el mbito nacional. En el primer captulo: el contexto social e institucional. Se hace una breve referencia obligada a las coordenadas que enmarcan el quehacer formativo de la institucin; al complejo dinamismo socioeconmico del mundo; la autoridad y el papel exponencial de las ciencias, las tecnologas y las humanidades en los asuntos del planeta que son mucho ms profundos y complejos que la economa en lo pragmtico, de lo superficial; y a algunos aspectos centrales del encargo institucional enmarcado en el Programa Nacional de Educacin y en ese marco, el papel que le corresponde atender al Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica.

Con esta breve introduccin al contexto, se invita a las comunidades acadmicas a una bsqueda amplia de informacin que permita entender la trascendencia de su quehacer educativo y contextualizar el trabajo diario que desarrollan; a relacionar su trabajo con las caractersticas de la demanda social de educacin superior tecnolgica en el mbito local, regional, nacional e internacional; con las prcticas profesionales predominantes y emergentes en los campos de las ciencias, de las ingenieras y de las disciplinas econmico-administrativas; a conocer el desempeo profesional de los egresados que se encuentran laborando en el sector social y productivo; a comprender las implicaciones sociales de la prctica de las profesiones con respecto al cuidado y preservacin del medio ambiente; a dominar los contenidos cientficos, tecnolgicos y humansticos actuales y pertinentes para un diseo y desarrollo curricular integral; a analizar las tendencias actuales en la concepcin y formacin profesional en los mbitos nacional e internacional; a analizar las razones y los fundamentos de las integraciones regionales que se estn dando en este mundo globalizado; as como conocer los criterios actuales de evaluacin y acreditacin de programas educativos, tanto de organismos nacionales como internacionales. El entorno mundial est cambiando a pasos agigantados y esto debe ser comprendido y analizado por las instancias educativas, sobre todo en el mbito superior tecnolgico La simple idea de que un profesional competente es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le posibilitan desempearse con xito en una profesin especfica ha quedado atrs, sustituida por la comprensin de la competencia profesional como fenmeno complejo, que expresa las potencialidades de la persona para orientar su actuacin en el ejercicio de la profesin con iniciativa, flexibilidad y autonoma, en escenarios inciertos, heterogneos y diversos, a partir de una actividad intelectual compleja, la integracin de conocimientos, capacidades y actitudes que se expresan en un desempeo profesional eficiente, tico y de compromiso social. El segundo apartado versa sobre este aspecto. Son muchos los conceptos y definiciones que sobre competencia existen. Desde la segunda mitad del siglo pasado se va ampliando la literatura sobre estos temas. Esta hace referencia al desarrollo de las capacidades humanas y su naturaleza social desde distintas perspectivas. Algunos trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza o competencia se usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos se relacionan con la persona y con lo que sta es capaz de lograr; es decir con sus competencias desarrolladas. En este sentido, una competencia es una capacidad profesional, que implica una construccin intelectual culturalmente diseada, desarrollada en un proceso formativo. Se puede ver la competencia como la combinacin y desarrollo dinmico de conjuntos de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y atributos de carcter intelectual, procedimental y actitudinal que se constituyen en un desempeo profesional producto de un proceso educativo. 5

En el tercer apartado, se propone una manera de traducir un conjunto de principios de poltica educativa en estrategias y actos didcticos concretos que se sustenten en dichos principios; el pensar en el trabajo didctico que implica el desarrollo de competencias profesionales lleva a pensar en un conjunto de las actividades que el estudiante desarrollar y que el profesor indicar, organizar, coordinar y pondr en juego para propiciar el desarrollo de tales competencias profesionales. Estas actividades no solo son importantes para la adquisicin de las competencias especficas; sino que tambin se constituyen en aprendizajes importantes para la adquisicin y desarrollo de competencias genricas en el estudiante, competencias fundamentales en su formacin pero sobre todo en su futuro desempeo profesional. El cuarto captulo: los fundamentos educativos del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica. Invita a conocer, comprender, analizar y profundizar en los fundamentos enmarcados en el Modelo Educativo para el Siglo XXI. Se presentan un conjunto de conceptos y definiciones en torno a: la formacin profesional, el proceso de aprendizaje, las estrategias didcticas, el papel de la prctica en la formacin profesional, el quehacer del profesor y del estudiante, las academias y el proceso de aprendizaje; los contenidos educativos, la organizacin e integracin curricular. Se puede afirmar que estos planteamientos constituyen la imagen-objetivo, el deber ser y hacia donde queremos ir como sistema. El contenido de este captulo explica y le da sentido al conjunto de actividades acadmicas que se desarrollan cotidianamente en el Sistema. Cabe aclarar que este apartado es el resultado de un conjunto de reflexiones, organizadas para dar sentido y significado al quehacer acadmico del Sistema; representa el trabajo desarrollado por profesores, investigadores y directivos que participaron en una serie de reuniones cuyo objetivo fue definir el modelo educativo del SNEST. El quinto apartado establece de manera genrica, con base en Los aspectos esbozados en los puntos anteriores, una propuesta metodolgica a considerar para la definicin de la instrumentacin didctica estos aspectos se refieren a los siguientes puntos: el anlisis y la organizacin de contenidos, la importancia de un concepto claro de aprendizaje, la organizacin de las actividades de aprendizaje, y actividades de enseanza para la formacin y desarrollo de competencias genricas y especficas; as como el establecimiento de los criterios de evaluacin. Este apartado se define como una estrategia general para elaborar estrategias didcticas. El sexto apartado propone una manera de ver las academias, como cuerpos colegiados, como instancias instituidas para participar en la definicin y desarrollo de proyectos fundamentales en los mbitos de docencia, investigacin, vinculacin y difusin de la cultura; as como en los procesos de diseo, implementacin, desarrollo y evaluacin curricular.

El trabajo acadmico, colegiado, interdisciplinario, responsable y comprometido; puede garantizar la vigencia, pertinencia y actualizacin de los contenidos educativos, la formacin de los estudiantes y la concrecin de los objetivos sociales de la institucin. La academia como es espacio privilegiado para la planeacin, desarrollo, innovacin y evaluacin curricular. El sptimo apartado expone una manera actualizada de ver la elaboracin y desarrollo de prcticas, como un ingrediente indispensable que vincula el aprendizaje del saber con el saber hacer en el proceso formativo de los estudiantes. En este apartado se hace un conjunto de reflexiones acerca de los conceptos de investigacin y aprendizaje, dicha reflexin permite acceder a un concepto de prctica; a proponer una taxonoma de esta, con distintas intenciones didcticas y una metodologa para su diseo y aplicacin. En este sentido, la elaboracin y desarrollo de prcticas es un ingrediente indispensable que vincula y fortalece del aprendizaje del saber con el saber hacer, estas prcticas deben propiciar el desarrollo de las competencias genricas a travs del desarrollo de las competencias especficas. El desarrollo de las prcticas permitir una formacin ms slida, y una adecuada integracin de las competencias profesionales. Un aspecto innovador e importante en el proceso de formacin de los estudiantes es lograr la integracin de las prcticas de distintas asignaturas de manera que, conforme avance el desarrollo de los semestres, las prcticas debern ser ms complejas e integrar prcticas de semestres previos, cuando la naturaleza del contenido as lo permita. En la parte final se presenta el formato que permitir realizar la instrumentacin didctica, el conjunto del texto ofrece los fundamentos a partir de los cuales se puede transitar con sentido y significado a la formalizacin y organizacin de la relacin contenidos-competencias-aprendizaje-enseanza-evaluacin

Reflexin inicial Un caballero normando acert pasar por Chartres cuando comenzaban las obras de la catedral. Pregunto a uno de los obreros que era lo que estaba haciendo: ya lo veis, estoy poniendo una piedra encima de la otra. Repiti la misma pregunta a otro pen de la cuadrilla y recibi esta respuesta: estoy levantando una pared. Un tercero contesto: estoy construyendo una catedral. Los tres estaban haciendo lo mismo y las tres respuestas, aunque diferentes, eran correctas. El profesor que solamente repite una leccin tras otra, ofrece una explicacin diferente que la de aquel que sabe que est construyendo el conocimiento. Y distinta a su vez de la de quien sabe que esta formando ciudadanos para un mundo que sea ms habitable, ms humano, ms hermoso.

Aprender quiere decir pensar. No se puede elaborar y entender un concepto sin pensarlo pongamos por ejemplo: la derivacin, la gravedad, la aceleracin, la entropa, la termodinmica, la mecnica cuntica, la teora electromagntica. Hay que pensarlos, comprenderlos e imaginarlos; adems de observarlos, de analizarlos, de entenderlos. La actualidad marcada por el cambio, la diversidad y la complejidad de la informacin, obliga a trasformar la visin de la escuela como instancia de la transmisin del saber definido. Ya no es suficiente presentar a los estudiantes los conocimientos establecidos. Se necesita ensearles a enfrentar la incertidumbre y un mundo incierto que les toca vivir, invita a la escuela, a abrir sus puertas, a incluir el contexto, a transformar su intensin y su mirada; as como sus quehaceres, sus estrategias y su didctica. Nuevos desafos se presenta a la escuela: descubrir que algunas de las principales riquezas de la humanidad son la diversidad, la incertidumbre, la complejidad y el caos; entender que son los educandos profundamente diferentes, que sus maneras de aprender desde sus acciones les permiten interiorizar el mundo y representarlo a su modo, desde sus expectativas, sus intereses, sus actitudes y sus motivaciones. Aprendemos de muchas formas, por medio de mltiples experiencias; observando, experimentando, investigando y reconociendo el valor de diversas fuentes de informacin, se requiere del afecto para el aprendizaje; pero tambin de estrategias pertinentes, actitudes adecuadas, capacidades especficas, de competencias desarrolladas en cuyo centro se encuentra una actividad intelectual compleja. Conocer el mundo se ha convertido en un tejido multifactico cuyo entramado obliga, no slo a nombrar las cosas, sino desentraar su complejidad, analizar sus relaciones; entender cmo aplicarlas para comprender el mundo, saber qu hacer con ellas, en que momentos y ante que retos. 8

De la escuela ya no se espera slo informacin, conocimiento construido, saberes dogmticos, temticas inamovibles, quehaceres pragmticos, y tratamientos didcticos estereotipados; se hace necesario repensar las formas tradicionales de ver y organizar el conocimiento. Se debe rescatar su funcin como mediadora de experiencias de aprendizaje. La escuela, desde la perspectiva de la formacin de competencias para la vida, ser el espacio privilegiado para la innovacin y la creatividad, para revolucionar las formas, las relaciones, las fuentes, los estados del saber; la escuela debe asumir la entrada al aula del entorno y permitir que los alumnos aprendan a resolver su realidad cada vez ms compleja, sin patrones que marquen un solo camino, porque en realidad, no existe un solo camino. Ser necesario el apostar por reconocer la necesidad del cambio permanente y de recuperar la reflexin como condicin fundamental de los aprendizajes

El contexto social e institucional El pas se encuentra, inmerso en un proceso de transformacin. En los sectores productores de bienes y servicios, se percibe la necesidad de renovar sus esquemas de organizacin; de adecuar e innovar sus procesos de manufactura y mejorar los estndares de calidad de su produccin; a fin de alcanzar los niveles que les permitan competir en el mercado internacional. Esta situacin obedece, en gran parte, a los cambios en las relaciones econmicas que, en el mbito mundial, se vienen configurando, mbito en el que Mxico debe participar. Asimismo, en las actividades cientfico-tecnolgicas se estn generando transformaciones sin precedente, que inciden en la prctica de las profesiones, producto del creciente desarrollo en ciertas reas del conocimiento; donde la capacidad de aprender, de aplicar conocimientos, de colaborar y de resolver problemas se han vuelto competencias profesionales estratgicas. Estos retos plantean que el desarrollo del pas requiere de un sistema de educacin superior tecnolgica con mayor cobertura y calidad, en el que se asegure la equidad en el acceso y en la distribucin territorial de las oportunidades educativas. Un sistema de educacin superior de buena calidad, es aqul que est orientado a satisfacer las necesidades del desarrollo social, cientfico, tecnolgico, econmico, cultural y humano del pas; que debe ser promotor de innovaciones y estar abierto al cambio con entornos institucionales caracterizados por la argumentacin racional y rigurosa, la responsabilidad, la tolerancia, la creatividad, la libertad, la intensa colaboracin interinstitucional, y la bsqueda permanente de nuevas formas de mejorar el complejo proceso de enseanza-aprendizaje. As mismo; es necesario intensificar y diversificar la oferta educativa en los estados, incluyendo modalidades de educacin a distancia; disear programas orientados a atender el dficit de profesionales en las diversas reas del conocimiento, satisfacer necesidades estatales, regionales y nacionales; de igual manera, incorporar las tendencias mundiales tanto en las concepciones de la formacin de profesionistas, como en las practicas profesionales predominantes y emergentes de los distintos campos del conocimientos que aparecen da con da. Ante esto, el reto es hacer programas educativos ms flexibles e innovadores; de igual manera, incorporar en los mismos el carcter integral del saber y el saber hacer, para lograr que reflejen los cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las humanidades y la tecnologa; y de esta manera, propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de competencias profesionales para aprender a aprender, para gestionar informacin, para colaborar, para la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas; promover el manejo de lenguajes y del pensamiento lgico, resaltar el papel trascendente de los maestros e impulsar una formacin tica; conocer y fortalecer 10

las mltiples culturas que conforman el pas; as como, promover el cuidado del medio ambiente. En estos momentos, al estar por finalizar la primera dcada del Siglo XXI, el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica se enfrenta al reto de mejorar de una manera rotunda el servicio educativo que ofrece a lo largo y ancho del territorio mexicano; de buscar la excelencia y la pertinencia en los procesos de formacin profesional que lleva a cabo; de lograr ser un Sistema Nacional competitivo, que abra sus horizontes en los mbitos nacional e internacional y con esto propiciar el conocimiento de su cultura institucional en otros entornos. Los procesos de globalizacin, la emergencia y predomino de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los campos de la actividad humana; el vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico que obliga a revisar la pertinencia y actualidad de los programas acadmicos y a pensar en su permanente actualizacin; el preocupante deterioro ambiental que debe ser atendido de una manera urgente y cuyas manifestaciones deben ser objeto de estudio y anlisis en las instituciones de educacin superior. De la misma manera, las implicaciones de la constitucin de la sociedad de la informacin en los procesos de la formacin profesional en general, y en particular, la tecnolgica; la vinculacin educacin-sociedad y los procesos de integracin regional en el mbito de la educacin superior, como la creacin de espacios regionales (comunes) en el mundo. La educacin superior tecnolgica se enfrenta a un entorno social y productivo ms demandante, ms cambiante, y competitivo; los puestos de trabajo son cada vez menos estructurados, ms diversos y ms movibles; el desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha alcanzado niveles nunca antes vistos; los procesos de virtualizacin y el uso se las nuevas tecnologas de la informacin se han convertido en poderosas herramientas para la obtencin, organizacin, manejo e interpretacin de informacin de toda ndole; ante todo esto estn apareciendo nuevas formas de actuacin personal, grupal, colectiva, organizacional y social que requiere el desarrollo de competencias profesionales; que implican estrategias de adaptaciones y readaptaciones constantes y donde el aprender a aprender, aprender a obtener informacin, aprender a colaborar, aprender a aplicar conocimientos y aprender a resolver problemas se constituyen en competencias profesionales imprescindibles. El concepto de competencia ms all de lo cognitivo y lo laboral, se centra en la definicin y comprensin del ser competente, como una forma de vida, en formar competencias para la vida. As mismo, la incorporacin de las nuevas tendencias educativas que van emergiendo en el mundo y la adopcin de nuevas concepciones, metodologas y estrategias educativas especficas como la formacin y desarrollo de competencias profesionales, son aspectos medulares que configuran los retos sociales que el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica debe atender. 11

Todos estos aspectos deben constituirse en los ejes vertebrales que permitan al Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica continuar y fortalecer sus procesos de diseo, innovacin y desarrollo curricular y, de esta manera, responder de una manera oportuna a las demandas siempre cambiantes de la sociedad. Un factor esencial en estos procesos, lo constituyen las comunidades acadmicas: los docentes, las academias y los directivos de cada Instituto Tecnolgico. En este sentido, solo es posible pensar en los procesos de diseo, innovacin y desarrollo curricular a partir de la participacin organizada de los profesores, las academias, los departamentos y las subdirecciones involucrados, acadmica y administrativamente, en la formacin de los estudiantes.

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La formacin y desarrollo de competencias Para las instituciones de educacin superior, cada vez ms centradas en el proceso de aprendizaje del estudiante, la formacin integral de profesionistas competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye una preocupacin central. La simple idea de que un profesional competente es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le posibilitan desempearse con xito en una profesin especfica ha quedado atrs, sustituida por la comprensin de la competencia profesional como fenmeno complejo, que expresa las potencialidades de la persona para orientar su actuacin en el ejercicio de la profesin con iniciativa, flexibilidad y autonoma, en escenarios inciertos, heterogneos y diversos, a partir de una actividad intelectual compleja, la integracin de conocimientos, capacidades y actitudes que se expresan en un desempeo profesional eficiente, tico y de compromiso social. En este sentido, el concepto de competencia profesional se percibe como una alternativa para orientar los procesos educativos en una direccin que armonice las necesidades individuales y las sociales, proponiendo una manera de ver la relacin entre los mbito educativo y productivo cuyas repercusiones, en trminos de formacin profesional, no han hecho sino esbozarse en el horizonte del siglo XXI, un horizonte constituido por lo complejo, lo incierto, lo catico y lo impredecible. Se hace necesario entender las competencias profesionales desde una perspectiva analtica y compleja a la vez; esto implica trascender el enfoque simplista, en virtud del cual, las competencias se entienden como quehaceres aislados, eminentemente prcticos, que predeterminan el xito profesional en mbitos laborales especficos, y comprender la complejidad del concepto cuya esencia est centrada no en cualidades aisladas, sino en la participacin del profesional que construye, moviliza e integra sus capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales en la regulacin de una actuacin profesional eficiente en escenarios laborales heterogneos y cambiantes. En este sentido, un profesional competente, que ha desarrollado una competencia profesional, es una persona que sabe actuar de manera pertinente, en un contexto especfico eligiendo y movilizando inteligencia, saberes, quehaceres, cultura y actitudes y que est preocupado por su permanente actualizacin. El proceso de formacin y desarrollo de competencias constituye el sustrato necesario para el crecimiento personal y profesional, para poner en juego una actividad intelectual compleja que permita la gestin de informacin, el trabajo colaborativo, la aplicacin de conocimiento y la resolucin de problemas en cualquier situacin profesional; asimismo, estar preparado para colaborar en su entorno laboral y en la organizacin del trabajo. 13

En el proceso formativo es necesario garantizar la gestin, no solo de conocimientos y capacidades para el desempeo de una profesin en un contexto histrico-social determinado, sino tambin, y fundamentalmente, la formacin de actitudes que le permitan, al estudiante en formacin, desempearse con eficiencia, autonoma, tica y compromiso social en contextos diferentes, heterogneos y cambiantes. Entender la naturaleza compleja de las competencias profesionales implica concebir el sujeto en formacin, como una persona que se expresa y se desarrolla en el ejercicio de la profesin, como un profesionista en formacin. Por tanto, la concepcin de las competencias profesionales desde esta perspectiva resulta indispensable para la comprensin de la formacin integral La preparacin profesional abarca, tanto la formacin en competencias especficas propias de una profesin, es decir, saberes y tcnicas de un mbito profesional determinado; como la formacin en competencias genricas comunes a muchas profesiones. Las competencias especficas estn centradas en el saber profesional, el saber hacer y el saber guiar el quehacer de otras personas; mientras que las competencias genricas se sitan en el saber actuar y el saber ser. Son transferibles en el sentido de que sirven en diferentes mbitos profesionales Ante este panorama, es un reto, no solo disear un plan de estudios, que propicie la formacin y desarrollo de competencias profesionales que implica cambios, tanto en las maneras de ver los procesos de enseanza y aprendizaje, como en las actividades que llevan a cabo estudiantes y profesores, sino tambin concebir la formacin y desarrollo de competencias genricas y especficas en su interrelacin en el proceso de formacin profesional. Los campos profesionales se transforman y generan nuevos esquemas y estructuras de tareas, desempeos, actividades y ocupaciones. La versatilidad es, cada vez ms, una caracterstica fundamental para desarrollar en la formacin profesional. La flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafos, el saber cmo resolver problemas y situaciones problemticas, la preparacin para la incertidumbre, son las nuevas capacidades que requerirn los profesionales del maana y en las que debemos formarlos. Es necesario, propiciar una formacin que permita realizar ajustes permanentes, demostrar equilibrio ante los cambios y capacidad de insercin ciudadana en contextos de vida democrticos. Se hace necesaria una concepcin curricular, que vincule la teora y la prctica como un continuo en la formacin profesional, desde los primeros aos de las carreras, en la cual se presencie la necesidad de vincular la actividad intelectual compleja, la investigacin, bsqueda de informacin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas vinculados a una prctica profesional

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Un aspecto central en esta concepcin debe estar dirigido a comprender la necesaria unidad entre competencias genricas y especficas en el proceso integral de formacin profesional. En este sentido es importante proponer e imaginar situaciones de aprendizaje profesional que propicien, simultneamente, el desarrollo de competencias genricas y especficas. Asimismo ir vinculando la formacin y desarrollo de competencias con los desempeos profesionales. El pensamiento complejo, la creatividad, la capacidad para investigar, las habilidades de comunicacin oral y escrita, y las actitudes, como competencias genricas, adquieren sentido para el estudiante, solo en la medida, en que se vinculen al desempeo de su profesin. La competencia profesional, debe concebirse desde una perspectiva compleja. Una competencia es una configuracin intelectual compleja que integra en su estructura y funcionamiento una forma de pensar, el manejo de saberes formalizados, un conjunto de recursos procedimentales para enfrentar situaciones en un contexto profesional incierto y cambiante. Es necesario reconocer el carcter estructural de las competencias, es conveniente referirnos a ellas como capacidades integradas, expresadas en los quehaceres formativos y en el desempeo profesional. Se separan para poder identificarlas y analizarlas, pero que en el proceso formativo tenemos que verlas como un todo, y con esa visin, imaginar actividades formativas que las integren y propicien el desarrollo integral del estudiante; en este sentido vale la pena hacer nfasis en la idea de que la formacin en competencias profesionales constituye un objetivo esencial de la educacin superior actual, orientada a la formacin del estudiante, en tanto profesional eficiente, tico y responsable. Las competencias genricas pueden ubicarse en tres dimensiones: las relativas al aprendizaje, a la bsqueda, organizacin y aplicacin de informacin; las relativas a las relaciones interpersonales, a la presencia de actitudes ticas, as como el trabajo grupal; y las relativas a la autonoma y el desarrollo personal y profesional. A manera de ejemplo, la capacidad de investigacin como competencia genrica incluye en su estructura conocimientos acerca de la metodologa de la investigacin, habilidades para la bsqueda y procesamiento de informacin, para la identificacin y formulacin de problemas, para el diseo de mtodos, entre otros aspectos. As como: motivacin, actitudes hacia la investigacin, autovaloracin de su desempeo investigativo y de orden funcional; flexibilidad, perseverancia, posicin activa y reflexin crtica en el proceso de investigacin y en la defensa de sus resultados.

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Es fundamental entender que las competencias genricas y especficas han de trabajarse de forma integrada en el proceso de enseanza aprendizaje; en este sentido, lograr un currculo flexible, diseado a partir de una concepcin del binomio enseanza-aprendizaje en la que los docentes sean mediadores y los estudiantes sujetos en el proceso de desarrollo profesional. Como se ha mencionado en prrafos anteriores, es imprescindible vincular el ser profesional con el saber hacer profesional, lo especifico de un campo profesional con lo genrico de este, en la actualidad es difcil pensar que un profesionista se forme adecuadamente en cuatro, cinco o seis aos, el avance vertiginoso de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; as como las demandas de la sociedad, nos obliga a pensar en la necesidad de un aprendizaje permanente, de un aprendizaje en la vida y para la vida; de pensar en la escuela como el espacio de formacin para la vida. Aprender a aprender, aprender a gestionar informacin, aprender a colaborar, aprender a aplicar conocimientos y aprender a resolver problemas se constituyen en capacidades y competencias fundamentales en cualquier proceder profesional. Es fundamental entender que los aspectos explicitados en el prrafo anterior slo son posibles si se integran en actividades complejas en la formacin del estudiante. A manera de ejemplo. Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Es necesario que el estudiante se haga responsable de su proceso de aprendizaje. l es quien construye y reconstruye los saberes establecidos culturalmente, y puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, o cuando lee o escucha las ideas de los otros, dirigido y atendido de una manera profesional por su profesor, esto es un aspecto fundacional en la formacin y desarrollo de competencias profesionales del sujeto en formacin. La funcin del docente es organizar los procesos de construccin intelectual del estudiante, con base en el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limitar a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe explicar, orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Las actividades de enseanza que el profesor imagine y organice, en el proceso de aprendizaje, deben propiciar que ciertas capacidades intelectuales del estudiante aparezcan y se desarrollen; debe concebirlas como un medio para conseguir ciertos fines de naturaleza procedimental; tales como, aplicar esfuerzos de manera sistemtica y enfrentar dificultades; asimismo, proponer actividades de aprendizaje que favorezcan, entre los estudiantes, procesos de comunicacin (hablar, leer y escribir), e interaccin (colaborar, trabajar en equipo) y desarrollar la capacidad para planear y resolver problemas mediante el manejo de conceptos, smbolos y relaciones. 16

Definicin de competencias profesionales2.

Son muchos los conceptos y definiciones que sobre competencia existen. Desde la segunda mitad del siglo pasado es amplia la literatura sobre estos temas. Estos hacen referencia al desarrollo de las capacidades humanas y su naturaleza social. De manera general, a la hora de definir qu son las competencias existen aspectos que se repiten en la literatura especializada que ratifican su esencia. Estos aspectos son: Sistemas de capacidades intelectuales y de conocimientos adquiridos y construidos. Relacin social con la actividad as como actitudes y expectativas. Aplicacin de conocimiento y solucin de problemas. Creatividad y toma de decisiones. Algunos trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza o competencia se usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos se relacionan con la persona y con lo que sta es capaz de lograr; es decir con sus competencias desarrolladas. En este sentido, una competencia es una capacidad profesional, que implica una construccin intelectual culturalmente diseada, desarrollada en un proceso formativo. Se puede ver la competencia como la combinacin y desarrollo dinmico de conjuntos de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y atributos de carcter intelectual y procedimental que se constituyen en un desempeo profesional producto de un proceso educativo. Las competencias se entienden como: La capacidad de conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y comprender). La capacidad de saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones). La capacidad de saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a otros y vivir en un contexto social).

Las ideas que nutren este apartado fueron tomadas de Tejada Fernndez, Jos. Acerca de las competencias profesionales. En la siguiente pgina electrnica: http://dewey.uab.es/PMARQUES/dioe/competencias.pdf

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En la actualidad existen diferentes maneras de entender y clasificar las competencias, en principio se puede establecer una primera divisin, en dos grandes apartados: competencias especficas y competencias genricas. Competencias especficas3 Son aquellas que en su desarrollo definen, una cualificacin profesional concreta, al sujeto en formacin; es decir: saberes, quehaceres y manejo de tecnologas propias de un campo profesional especfico. El dominio de estas competencias especficas aportara, a los sujetos en formacin, los conocimientos tericos y las aplicaciones tecnolgicas, propios de cada profesin ya que estn vinculados a lo que se denomina el saber hacer profesional: Manejo de Conocimientos relativos a la ciencia, la tecnologa y las humanidades en un campo profesional especfico. Conocimiento de las prcticas profesionales que se desarrollan y la evolucin y trascendencia de la profesin. Utilizacin con precisin terminologa, simbologa e instrumentos; as como el uso de lenguajes, algoritmos, heursticos. Creacin y diseo de aparatos, maquinas y de objetos tecnolgicos en general. Planificacin, establecimiento, organizacin y desarrollo de procesos de distinta ndole. Seleccin y uso de materiales, maquinas y herramientas. Montaje de aparatos e instalaciones; as como, dar solucin a problemas productivos y tecnolgicos. Actuacin profesional, trabajar en equipo, apreciar el conocimiento y los hbitos del trabajo, cultivar la precisin y la curiosidad; as como, el entusiasmo y el inters en su quehacer profesional. Competencias genricas Son aquellas que se pueden aplicar en un amplio campo de ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales dado que aportan las herramientas intelectuales y procedimentales bsicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias, aplicar conocimientos a casos distintos y aportar soluciones adecuadas.

Tomado de: Carrera Farram, F. Xavier. El desarrollo de competencias profesionales en el rea de tecnologa, pag. 9 en: http://cab.cnea.gov.ar/gaet/CompetenciasProfesionales.pdf

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Se pueden caracterizar tres tipos de competencias genricas: 1Competencias instrumentales: competencias relacionadas con la comprensin y manipulacin de ideas, metodologas, equipo y destrezas como las lingsticas, de investigacin, de anlisis de informacin. Entre ellas se incluyen: Capacidades cognitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos. Capacidades metodolgicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas. Destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computacin; as como, de bsqueda y manejo de informacin. Destrezas lingsticas tales como la comunicacin oral y escrita o conocimientos de una segunda lengua. Competencias instrumentales Capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad de organizar y planificar. Conocimientos generales bsicos. Conocimientos bsicos de la carrera. Comunicacin oral y escrita en su propia lengua. Conocimiento de una segunda lengua. Habilidades bsicas de manejo de la computadora. Habilidades de gestin de informacin(habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de fuentes diversas. Solucin de problemas. Toma de decisiones. 2- Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades crticas y de autocrtica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales. Capacidad de trabajar en equipo o la expresin de compromiso social o tico. Estas competencias tienden a facilitar los procesos de interaccin social y cooperacin. Competencias interpersonales Capacidad crtica y autocrtica. Trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario. 19

Capacidad de comunicarse con profesionales de otras reas. Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en un ambiente laboral. Compromiso tico. 3- Competencias sistmicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinacin de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se estructuran y se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar como un todo y disear nuevos sistemas. Las competencias sistmicas o integradoras requieren como base la adquisicin previa de competencias instrumentales e interpersonales. Competencias sistmicas Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Habilidades de investigacin. Capacidad de aprender. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad). Liderazgo. Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para disear y gestionar proyectos. Iniciativa y espritu emprendedor. Preocupacin por la calidad. Bsqueda del logro. Una competencia es una capacidad profesional, es una construccin intelectual culturalmente diseada, desarrollada en un proceso formativo.

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Implicaciones didcticas para la formacin y desarrollo de competencias

El pensar en el trabajo didctico que implica el desarrollo de competencias profesionales lleva a pensar en un conjunto de las actividades que el estudiante desarrollar y que el profesor indicar, organizar, coordinar y pondr en juego para propiciar el desarrollo de tales competencias profesionales. Estas actividades no solo son importantes para la adquisicin de las competencias especficas; sino que tambin se constituyen en aprendizajes importantes para la adquisicin y desarrollo de competencias genricas en el estudiante, competencias fundamentales en su formacin pero sobre todo en su futuro desempeo profesional). Actividades tales como las siguientes: Propiciar, en el estudiante, el desarrollo de actividades intelectuales de induccin-deduccin y anlisis-sntesis, las cuales lo encaminan hacia la investigacin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas. Propiciar actividades de bsqueda, seleccin y anlisis de informacin en distintas fuentes. Propiciar el uso de las nuevas tecnologas en el desarrollo de los contenidos de la asignatura. Fomentar actividades grupales que propicien la comunicacin, el intercambio argumentado de ideas, la reflexin, la integracin y la colaboracin de y entre los estudiantes. Llevar a cabo actividades prcticas que promuevan el desarrollo de habilidades para la experimentacin, tales como: observacin, identificacin manejo y control de de variables y datos relevantes, planteamiento de hiptesis, de trabajo en equipo. Desarrollar actividades de aprendizaje que propicien la aplicacin de los conceptos, modelos y metodologas que se van aprendiendo en el desarrollo de la asignatura. Propiciar el uso adecuado de conceptos, y de terminologa cientficotecnolgica. Proponer problemas que permitan al estudiante la integracin de contenidos de la asignatura y entre distintas asignaturas, para su anlisis y solucin. Relacionar los contenidos de la asignatura con el cuidado del medio ambiente; as como con las prcticas de una ingeniera con enfoque sustentable. Observar y analizar fenmenos y problemticas propias del campo ocupacional. Relacionar los contenidos de esta asignatura con las dems del plan de estudios para desarrollar una visin interdisciplinaria en el estudiante.

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Los fundamentos educativos del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica. La definicin curricular del SNEST, sustentada en las concepciones de formacin profesional, aprendizaje y prctica educativa definidas en el modelo educativo, da sentido y significado a los contenidos educativos, al quehacer del profesor y del estudiante, a las estrategias de aprendizaje, a los procesos y productos educativos, as como, al diseo, implementacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de los programas acadmicos del Sistema. La formacin profesional. La educacin superior tecnolgica se enfrenta a un entorno social y productivo ms demandante, ms cambiante, y competitivo; los puestos de trabajo son cada vez menos estructurados, ms diversos y ms movibles; el desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha alcanzado niveles nunca antes vistos; Los procesos de virtualizacin y el uso se las nuevas tecnologas de la informacin se han convertido en poderosas herramientas para la obtencin, organizacin, manejo e interpretacin de informacin de toda ndole; ante todo esto estn apareciendo nuevas formas de actuacin personal, grupal, colectiva, organizacional y social que implica el desarrollo de competencias profesionales donde el aprender a aprender, aprender a obtener informacin aprender a colaborar aprender a aplicar conocimientos y aprender a resolver problemas se constituyen en competencias profesionales imprescindibles. El concepto de competencia ms all de lo cognitivo y lo laboral, se centra en la definicin y comprensin del ser competente como una forma de vida, en formar competencias para la vida. Se entiende la profesin como una prctica social que se caracteriza por una serie de actividades complejas; se desarrolla con base en un conjunto de conocimientos especializados, capacidades intelectuales y actitudes ticas; requiere para quien la desempea un compromiso personal con repercusiones sociales y se constituye en una forma de vida. La formacin profesional es el proceso educativo de preparacin y definicin social de una persona, dirigido a la formacin y desarrollo de competencias profesionales para desempearse en la vida, en un mbito socio-laboral; as como, a la apropiacin de valores culturales y ticos propuestos en un perfil profesional que corresponde a los requerimientos sociales para el ejercicio de una profesin. El proceso de la formacin profesional va ms all del mbito escolar, su definicin y concrecin est ligada al desarrollo de la sociedad. Los procesos acadmicos organizados para la formacin profesional, en el SNEST, estn orientados a propiciar la participacin activa, tica y comprometida del egresado en los diversos escenarios sociales y productivos del pas. De aqu que ste se concibe:

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 Como un profesional con un conocimiento claro y objetivo de la problemtica contempornea y una visin sistmica y sustentable, en relacin con el ejercicio de su profesin; comprometido con el desarrollo local, regional, nacional. Con identidad profesional y slidas bases cientfico-tecnolgicas, que le permiten ejercer su profesin, realizar investigacin, desarrollar tecnologa, dirigir y participar en equipos de trabajo. Con capacidad para obtener, analizar, interpretar, aplicar informacin y generar conocimientos; as como, identificar, plantear, resolver problemas y tomar decisiones. Con habilidad para aplicar mtodos, tcnicas, instrumentos y materiales, necesarios para gestionar, emprender, negociar y dirigir, en el mbito sociolaboral. Como un profesionista que se desempea con base en normas y estndares nacionales e internacionales; trabaja en equipos multidisciplinarios, situaciones cambiantes y ambientes multiculturales. El proceso de aprendizaje. Una finalidad central del SNEST es promover procesos de desarrollo profesional y crecimiento cultural e intelectual en el estudiante, que impliquen la apropiacin y construccin de conocimientos, el desarrollo de capacidades y actitudes, desde una perspectiva social y personal. En este sentido, se entiende el proceso de aprendizaje como una serie compleja de actividades sociales e individuales, mediante las cuales el estudiante se apropia de la cultura de su entorno para enfrentar, de manera conciente y creativa, problemas de los mbitos en los que debe desenvolverse; comprende la voluntad de conocer, la obtencin y manejo de informacin, la construccin del conocimiento, el desarrollo de capacidades intelectuales e instrumentales, la puesta en juego de actitudes, la interaccin y la colaboracin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas. El aprendizaje ocurre cuando se logra relacionar, de manera coherente, la nueva informacin con los conocimientos y las experiencias que posee el estudiante4; esto, unido a una disposicin de aprender. El aprendizaje es un proceso de construccin y transformacin de estructuras del pensamiento, llevadas de un nivel de complejidad a otro; esto como consecuencia de la integracin, en mbitos determinados, de la actividad del estudiante y del profesor con un objeto de conocimiento. Este enfoque replantea, por un lado, las actividades del profesor y del estudiante y, por otro, imprime un carcter ms integral, tanto a la organizacin del conocimiento como a las estrategias didcticas con que se aborda.
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Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y construccin. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern parciales, errneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes.

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El estudiante requiere, en este proceso, de la conciencia de su capacidad intelectual y la posibilidad de reflexionar sobre su propio pensamiento. Implica aprender a aprender, ser reflexivo y autocrtico; acceder a herramientas que permitan mejorar su desempeo acadmico; apropiarse de la capacidad que haga posible manejar situaciones nuevas e impredecibles en el futuro, aprender en distintos contextos; as como, desarrollar actividades de investigacin, colaboracin, comunicacin y expresin oral y escrita. Las estrategias didcticas. Los escenarios de aprendizaje son espacios de imaginacin y construccin del hecho educativo, constituidos por las relaciones entre estrategias de enseanza y de aprendizaje, actividades especficas, contenidos, experiencias previas, formas de organizacin y actividades de evaluacin. Las estrategias didcticas son un conjunto de actividades ordenadas y organizadas que dirigen la dinmica escolar; un conjunto de acciones que permiten la diversidad de quehaceres ajustndose permanentemente a los objetivos, los contenidos educativos y al contexto en que se realizan; vinculan, de manera armoniosa, la relacin profesor-contenido-estudiante-realidad. Estas tienen las siguientes caractersticas: Propician y organizan la actividad del estudiante, permiten que ste explore, observe, busque informacin, organice, verifique, analice, deduzca, establezca conclusiones, proponga hiptesis, reflexione, memorice, interacte, compare, atienda, trabaje, produzca, colabore, aplique conocimientos, enfrente problemas, estas entre otras actividades; es decir, permiten que el alumno asuma un papel activo; el conocimiento surge en la interaccin de ste con su entorno y en la experiencia compartida. Responden a los perfiles profesionales del egresado y posibilitan su logro y realizacin; Relacionan el proceso de aprendizaje con la produccin, los servicios, el entorno social, el desarrollo econmico, las caractersticas del pas y la regin. Asimismo, lo relacionan con los valores de la humanidad, la solidaridad humana y el cuidado del medio ambiente. Vinculan el tratamiento de contenidos con la cultura y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Consideran el proceso de aprendizaje como una espiral de complejidad ascendente que va de la prctica a la teora para regresar a la prctica; de lo concreto a lo abstracto y de nuevo a lo concreto; asimismo promueven la precisin en el uso de conceptos, nomenclatura y terminologa cientfica. Fomentan la reflexin, accin, participacin, interaccin, el trabajo colaborativo y la discusin argumentada de ideas; estimulan el desarrollo y empleo de operaciones cognitivas y estrategias metacognitivas.

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 Tienen como eje la investigacin, la vinculacin, el ejercicio profesional y el trabajo interdisciplinario; estimulan la bsqueda amplia y profunda de informacin as como el establecimiento de relaciones interdisciplinarias. Promueven el desarrollo de habilidades para la experimentacin, tales como: la identificacin de variables y datos relevantes, as como su manejo y control, el planteamiento de hiptesis, de anlisis-sntesis y de trabajo en equipo que encaminan al alumno hacia la investigacin. Recurren a diversos mtodos, tcnicas, medios y materiales, incluyen preferentemente, solucin de problemas, estudio de casos, dilemas, simulacin, desarrollo de proyectos, prcticas y experimentacin; median, en el estudiante, el sentimiento de logro y ser competente, propician la autonoma en su trabajo. Toman en cuenta la diversidad de las capacidades intelectuales de los estudiantes y ofrecen opciones para que elijan su estrategia de aprendizaje; se realizan en un ambiente de respeto, honestidad, cordialidad, colaboracin y compromiso con el proceso. Diversifican los espacios y fuentes de informacin e incorporan el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Consideran en su diseo las caractersticas de la institucin, los estudiantes, los objetivos, los contenidos, el entorno social y productivo; tienen la flexibilidad suficiente para adecuarse a diferentes situaciones. Incorporan explcitamente la evaluacin como una actividad bsica, con las siguientes caractersticas: como un proceso continuo de realimentacin para estudiantes, profesores y autoridades; atiende criterios e indicadores de las disciplinas y del desempeo profesional; asegura la equidad y el logro de los propsitos formativos de la institucin; valora los procesos y los productos del aprendizaje, y considera el error como una oportunidad de aprendizaje; incluye procesos de autoevaluacin y coevaluacin y responde a las diferentes formas de aprendizaje, actividades acadmicas y modalidades educativas. El papel de la prctica en la formacin profesional. La prctica es fundamental para el aprendizaje. El conocimiento y la experiencia se constituyen en el ser humano, a partir de acciones pensadas y llevadas a la prctica cotidianamente, en interaccin con un medio concreto. El aprendizaje es un proceso de incorporacin cognoscitiva de elementos de la realidad a esquemas de pensamiento y de accin. La prctica es un requisito para el aprendizaje, se entiende sta como un proceso conceptual, procedimental y actitudinal. La promocin del desarrollo intelectual tiene que partir de la actividad. Esta constituye una condicin necesaria para el aprendizaje. La prctica implica saber y saber hacer algo, no slo comprenderlo o decirlo. Implica adquisicin de tcnicas y estrategias de accin.

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El aprendizaje slo existe a partir de la interiorizacin o abstraccin de las propias acciones del individuo sobre los objetos, de interactuar con ellos, de tener experiencias concretas. Interaccin y experiencia son dos conceptos centrales a partir de los cuales es posible hablar de aprendizaje y, algo muy importante, de inteligencia. La elaboracin y desarrollo de prcticas, como un ingrediente indispensable que vincula el saber con el saber hacer, en el proceso formativo de los estudiantes, han sido una preocupacin constante de los profesores, en su quehacer cotidiano y en el desarrollo curricular del sistema. En estas actividades formativas, se han ido acumulando un sinnmero de experiencias que han permitido pensar y valorar su utilidad formativa. Esta actividad ha transitado desde la elaboracin de prcticas con un carcter demostrativo, en donde el estudiante solo se convierte en un espectador o en un aplicador de recetas con la finalidad de corroborar lo ya visto en clase; hasta propuestas metodolgicas que propician la participacin, la actividad crtica de los estudiantes y la construccin de conocimientos, logrando con ello un aprendizaje significativo. Las actuales polticas educativas enmarcadas en los programas sectoriales de la SEP, la SES y la DGEST, obligan a evaluar la trascendencia de estas prcticas y a proponer, en consecuencia, una concepcin y una estrategia generales que recuperen los conceptos del modelo educativo, las mejores experiencias del sistema y permitan la elaboracin y desarrollo de prcticas centradas en el aprendizaje de los estudiantes. El quehacer del profesor y del estudiante. La prctica educativa es una actividad conjunta, continua y compleja del profesor y del estudiante, en la que el docente propicia escenarios de aprendizaje, domina estrategias que le permiten trabajar con los contenidos educativos propuestos, alcanzar los objetivos y evaluar el desempeo acadmico del estudiante. Y ste, a travs de su participacin acadmica, desarrolla una apropiacin progresiva de los contenidos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; construye conocimientos, desarrolla capacidades y asume actitudes. El estudiante es un sujeto social que inicia su formacin profesional, lleva impresa una formacin acadmica antecedente, un carcter histrico y participa en su sociedad y en su tiempo: Es consciente de sus estrategias de aprendizaje, aplica lo que aprende con sentido personal, profesional y social. Trasciende su espacio educativo. Tiene curiosidad intelectual, creatividad y actitud crtica; detecta, plantea, resuelve problemas y toma decisiones en forma autnoma y colaborativa e integra experiencias de investigacin y vinculacin a su formacin. 26

 Maneja las nuevas tecnologas para obtener, procesar, compartir informacin y construir conocimientos; se comunica con eficiencia en forma oral y escrita. Es honesto, seguro de s mismo, responsable de su proceso de formacin y comprometido con la institucin, la sociedad y el medio ambiente. Respeta y preserva la identidad y cultura local, regional y nacional y enriquece continuamente su acervo humanstico, cientfico, tecnolgico y socio-laboral. El profesor es un profesionista que, con base en su formacin profesional y experiencia didctica, el conocimiento de los estudiantes y las condiciones del contexto regional e institucional, interpreta y aplica las polticas educativas que sustentan los planes y programas de estudio en la docencia, investigacin, extensin y vinculacin. La labor del profesor es crear un nexo entre los contenidos educativos y la realidad de los estudiantes para lograr el aprendizaje: Asume un compromiso con los estudiantes, la institucin, la sociedad y el medio ambiente; trabaja en colaboracin y coordinacin con los otros miembros de la comunidad educativa; ejerce su autoridad con respeto y prudencia en la conduccin y coordinacin de las actividades de aprendizaje e influye en los procesos formativos por su autoridad moral y tica profesional. Domina los contenidos de su asignatura, los relaciona con los otros contenidos del plan de estudios, con los perfiles de egreso y con la realidad circundante y disea escenarios y estrategias que promueven la motivacin del estudiante y propician el aprendizaje mediante diversas actividades, mtodos, tcnicas y recursos didcticos con la inclusin de asesoras y tutoras. Desarrolla su curiosidad intelectual, creatividad y actitud crtica en sus tareas educativas: adquiere y genera conocimientos para mejorar su prctica profesional y educativa; maneja las nuevas tecnologas para obtener, procesar y compartir informacin; asimismo, se comunica con eficiencia en forma oral y escrita. Considera la evaluacin y la autoevaluacin como un proceso formativo para realimentar el aprendizaje y la prctica docente. Las academias y el proceso de aprendizaje Las academias, como cuerpos colegiados, son instancias instituidas para participar en la definicin y desarrollo de proyectos fundamentales en los mbitos de docencia, investigacin, vinculacin y difusin de la cultura; as como en los procesos de diseo, implementacin, desarrollo y evaluacin curricular. El trabajo acadmico, colegiado, interdisciplinario, responsable y comprometido; garantiza la vigencia, pertinencia y actualizacin de los contenidos educativos, la formacin de los estudiantes y los objetivos de la institucin. En las academias se: 27

 Planean y llevan a cabo las actividades de enseanza y aprendizaje indicados en los planes y programas de estudio. Propicia el trabajo interdisciplinario. Vinculan los contenidos educativos con el entorno social y productivo. Desarrollan trabajo intra e interdepartamental para establecer relaciones entre los contenidos educativos de las reas acadmica de los planes de estudio. Realiza el seguimiento de la implantacin y desarrollo de los planes y programas de estudio para su permanente actualizacin. Analizan las problemticas resultantes del proceso enseanzaaprendizaje (reprobacin, bajos niveles de aprovechamiento, desercin, entre otros). Desarrollan procesos acadmicos de docencia, investigacin, vinculacin y difusin de la cultura. Los contenidos educativos. La organizacin curricular implica la definicin y estructuracin de contenidos seleccionados de los campos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; as como, de las actuales prcticas profesionales, a partir de un proyecto educativo institucional; con base en criterios lgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que dan lugar a los planes y programas de estudio del SNEST. Los contenidos educativos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal, deben ser un cuerpo complejo y coherente de conceptos, categoras, leyes, principios, procedimientos, mtodos, tcnicas, postulados, teoremas, procesos, modelos y criterios que, al ser organizados en programas de estudio, constituyen un conjunto significativo y estructurado de acuerdo a relaciones lgicas y a un perfil profesional. Los contenidos conceptuales son definidos en el mbito de la ciencia, la tecnologa y las humanidades y deben ser relacionados con el ejercicio de la profesin, las tareas profesionales que se desarrollan, las condiciones de trabajo, los procesos de produccin, la evolucin y trascendencia de la profesin. Estos contenidos implican por parte del estudiante la obtencin de informacin y su procesamiento intelectual. Los contenidos procedimentales son capacidades relacionadas con el dominio y uso de distintos lenguajes, algoritmos, heursticos y estrategias de pensamiento y accin; con el desarrollo de procesos de creacin y diseo de aparatos, mquinas y objetos tecnolgicos en general; con la planificacin, establecimiento y organizacin de procesos de distinta ndole; con la solucin a problemas productivos y tecnolgicos; con la seleccin y uso de materiales, mquinas y herramientas; con el montaje de aparatos e instalaciones, a manera de ejemplo. Estos contenidos implican por parte del estudiante el desarrollo de estrategias y destrezas.

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Los contenidos actitudinales son actitudes y normas que deben contemplarse y desarrollarse en forma paralela a los contenidos conceptuales y procedimentales, como por ejemplo, saber valorar y actuar en consecuencia; apreciar el conocimiento y los hbitos del trabajo; La precisin y la curiosidad. El entusiasmo y el inters. La tenacidad, la flexibilidad y la autonoma, entre otros aspectos. Estos contenidos implican por parte del estudiante saber valorar y actuar socialmente La realidad es cambiante y el conocimiento est en constante construccin. En consecuencia, los contenidos de los programas no son inamovibles, han de ser actualizados permanentemente, considerando su actualidad y su pertinencia. La actividad cientfica y tecnolgica ha permitido crear conocimientos en continua transformacin pero, de la misma manera, ha revelado innumerables campos de incertidumbre, esto tambin deben comprenderlo profesores y estudiantes. Se tendr que propiciar el aprendizaje de estrategias de pensamiento que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto e incorporar estos conocimientos a esquemas de pensamiento y accin ms amplios, en donde lo catico tenga lugar para su tratamiento. En este orden de ideas, no existen verdades absolutas, la construccin del conocimiento es un proceso continuo en el que los contenidos de los programas de estudio no pueden presentarse como algo terminado, ya que todo conocimiento est siempre sujeto a cambio y a enriquecimiento continuos. En consecuencia en el SNEST, los contenidos: Tienen como punto de partida, para su organizacin, los perfiles profesionales en sus distintos niveles; se traducen en objetivos integradores de naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal y se configuran en planes y programas de estudio de acuerdo con los estndares nacionales e internacionales. Se seleccionan con base en el cuerpo conceptual y metodolgico de cada disciplina, en su vigencia, prospectiva y relacin con otros campos del conocimiento y difieren en extensin, amplitud, profundidad, enfoque y tratamiento de acuerdo las caractersticas y demandas del perfil profesional de cada carrera. Se integran de forma lgica e interdisciplinaria para la identificacin, formulacin y solucin de problemas de la prctica profesional en cada carrera y propician el diseo y desarrollo de proyectos de investigacin y desarrollo tecnolgico que responden a las necesidades sociales del entorno. Atienden las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales; permiten una formacin educativa flexible, acorde a los intereses y capacidades de cada estudiante, su organizacin incluye una salida lateral en el proceso de formacin para el desempeo profesional. 29

Gua para la instrumentacin didctica de los programas de estudio para la formacin y desarrollo de competencias profesionales. Los aspectos vertebrales a considerar para la definicin de la instrumentacin didctica se especifican a continuacin: 1. 2. 3. 4. 5. Anlisis y organizacin de contenidos Un concepto claro de aprendizaje Organizacin de las actividades de aprendizaje Organizacin de las actividades de enseanza Establecimiento de los criterios de evaluacin

1- Anlisis y organizacin de contenidos. Analizar los contenidos del programa de estudios. En principio es importante una reflexin de carcter epistemolgica que permita darle una dimensin histrica y temporal a los contenidos que se van a trabajar; para imprimir en la mente del estudiante el carcter, limitado, temporal y en proceso del desarrollo de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; es necesario, que se entiendan estos conocimientos como parte de un proceso histrico y social en constante movimiento y transformacin. Ubicar la materia en el plan de estudios. Tener claridad en cuanto a la importancia de la materia a impartir. Su carcter formativo, instrumental, procedimental y aplicativo. El necesario que el profesor ubique claramente el aporte que la asignatura da al perfil profesional. Establecer la relacin vertical y horizontal con otras materias. Comprender como esta materia apoya y es apoyada por otras en el proceso formativo de los estudiantes; como se relacionan los contenidos de esta asignatura con los de otras materias para que el estudiante vea tales relaciones y su aprendizaje sea ms completo, ms complejo y ms significativo. Organizar la secuencia de los contenidos. Toda secuencia de contenidos de un programa de estudios es, a final de cuentas, arbitraria. Es recomendable que el maestro analice los contenidos y su organizacin para darle la coherencia ms adecuada en funcin de los objetivos de aprendizaje, de la naturaleza de la informacin a trabajar, de la manera como aprenden los estudiantes y de las manera como se va a llevar a cabo la evaluacin.

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 Establecer la vinculacin del contenido con la realidad. Este aspecto en central para el proceso de aprendizaje que el estudiante llevara a cabo con base en los contenidos del programa. Es muy importante que el profesor establezca un vnculo entre lo que ensea y la realidad circundante del estudiante, su entorno fsico, social y productivo; local, comunitario, regional, nacional y mundial. Que lo que vaya aprendiendo el estudiante, le sea til para entender su mundo y participar en l de una manera crtica, creativa, productiva y responsable. Definir los objetivos de aprendizaje. El trabajo desarrollado en los puntos anteriores permitir, con mayor claridad, establecer los alcances del proceso de aprendizaje. Qu deber saber y saber hacer el estudiante; qu competencias especficas y genricas desarrollar como resultado de las actividades que llevar a cabo en su quehacer formativo. Tambin permitir al maestro planear y organizar un conjunto de actividades de apoyo y mediacin para alcanzar los objetivos definidos; as como establecer los criterios de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Analizar los contenidos del programa de estudios, ubicar la materia en el plan de estudios, establecer la relacin vertical y horizontal con otras materias, organizar la secuencia de los contenidos, establecer la vinculacin del contenido con la realidad, y definir los objetivos de aprendizaje son aspectos centrales para la instrumentacin didctica, Este trabajo de reflexin y anlisis, permitir; por un lado, que el profesor ubique su quehacer profesional en el contexto de un proyecto institucional: el desarrollo de un plan de estudios. El desarrollo de su asignatura adquiere sentido y significado en relacin con los programas de estudio de una carrera; por otro lado, le permitir comunicar los resultados de este trabajo de reflexin y anlisis a sus alumnos; estos, a su vez, comprendern la importancia y trascendencia de todas y cada una de sus asignaturas en su formacin profesional. 2-. Un concepto claro de aprendizaje Aprender implica pensar. No se puede aprender sin pensar, el pensar en un acto mental complejo, implica poner en juego un conjunto de procesos de naturaleza psicolgica; tales como: la percepcin, la atencin, la memoria, la motivacin la emocin y la inteligencia. Aprender es un acto inteligente. En este sentido, se entiende el proceso de aprendizaje como una serie compleja de actividades sociales e individuales, mediante las cuales el estudiante se apropia de la cultura de su entorno para enfrentar, de manera conciente y creativa, problemas de los mbitos en los que debe desenvolverse; comprende la voluntad de conocer, la obtencin y manejo de informacin, la construccin del conocimiento, el desarrollo de capacidades intelectuales e instrumentales, la 31

puesta en juego de actitudes, la interaccin y la colaboracin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas. El aprendizaje ocurre cuando se logra relacionar, de manera coherente, la nueva informacin con los conocimientos y las experiencias que posee el estudiante5; esto, unido a una disposicin de aprender. El aprendizaje es un proceso de construccin y transformacin de estructuras del pensamiento, llevadas de un nivel de complejidad a otro; esto como consecuencia de la integracin, en mbitos determinados, de la actividad del estudiante y del profesor con un objeto de conocimiento. Este enfoque replantea, por un lado, las actividades del profesor y del estudiante y, por otro, imprime un carcter ms integral, tanto a la organizacin del conocimiento como a las estrategias didcticas con que se aborda. El estudiante requiere, en este proceso, de la conciencia de su capacidad intelectual y la posibilidad de reflexionar sobre su propio pensamiento. Implica aprender a aprender, ser imaginativo, reflexivo y autocrtico; acceder a herramientas que permitan mejorar su desempeo acadmico; apropiarse de la capacidad que haga posible manejar situaciones nuevas e impredecibles en el futuro, aprender en distintos contextos; as como, desarrollar actividades de bsqueda, colaboracin, comunicacin y expresin oral y escrita. En este orden de ideas la actividad es fundamental para el aprendizaje. conocimiento y la experiencia se constituyen en el ser humano, a partir acciones pensadas y llevadas a la prctica cotidianamente, en interaccin con medio concreto. El aprendizaje es un proceso de incorporacin cognoscitiva elementos de la realidad a esquemas de pensamiento y de accin. El de un de

La promocin del desarrollo intelectual tiene que partir de la actividad. Esta constituye una condicin necesaria para el aprendizaje. Implica saber y saber hacer algo, no slo comprenderlo o decirlo. Implica desarrollo de capacidades y estrategias de accin; es decir, de competencias profesionales. El aprendizaje slo existe a partir de la interiorizacin o abstraccin de las propias acciones del individuo sobre los objetos, de interactuar con ellos, de tener experiencias concretas. Interaccin y experiencia son dos conceptos centrales a partir de los cuales es posible hablar de aprendizaje y, algo muy importante, de inteligencia.

Conjunto de teoras implcitas, concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y construccin. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern parciales, errneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes.

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3- Organizacin de las actividades para aprendizaje En principio es necesario dejar en claro que el proceso formativo, producto del trabajo escolar organizado: Debe propiciar que ciertas capacidades intelectuales y procedimentales aparezcan y se desarrollen; Es un medio para conseguir ciertos fines; tales como aplicar esfuerzos, sistemticamente, y enfrentar dificultades; Debe propiciar procesos de comunicacin (hablar, leer y escribir), e interaccin (colaborar, trabajar en equipo); Mejorar la capacidad para planear y resolver problemas mediante el manejo de conceptos, smbolos y relaciones y; Permitir la interaccin intelectual constructiva con el medio fsico y social. A su vez la interaccin intelectual constructiva con su medio permitir que el estudiante, partiendo de su experiencia, su actuacin social y sus teoras implcitas: Podr construir y reconstruir sus representaciones mentales. Reconstruir y reorganizar la informacin que posee. Explicar, argumentar y exponer mejor sus ideas. Tejer un mundo de interrelaciones. Construir procesos heursticos. Encaminar su pensamiento hacia el manejo de la complejidad.

Con esto podr conocer y explicar su mundo, de una manera formal, y participar de una manera crtica y comprometida en l. Para que un estudiante pueda ir construyendo y desarrollando los aspectos antes mencionados es necesario que en el diseo de las estrategias didcticas el profesor propicie que el alumno lleve a cabo actividades de: Bsqueda: Leer, escuchar, observar, descubrir, cuestionar, preguntar, indagar, obtener informacin. Expresin: hablar, redactar, crear ideas, relacionar ideas, expresarlas con claridad, orden y rigor oralmente y por escrito. Comunicacin: dialogar, argumentar, replicar, discutir, explicar, sostener un punto de vista. Colaboracin: participar en actividades colectivas, colaborar con otros en trabajos diversos, trabajar en equipo, intercambiar informacin. Creacin: producir textos originales, elaborar proyectos de distinta ndole, disear y desarrollar prcticas.

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Las actividades descritas permitirn que el estudiante aprenda y desarrolle estrategias de aprendizaje que le permitan planear y organizar bsquedas de informacin de manera selectiva y sistemtica; desarrollar su atencin en eventos y acciones especficas en su proceso de formacin; establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre asignaturas y en distintos mbitos de su quehacer escolar; as como, desarrollar una capacidad analtico-sinttica; seguir las etapas y establecer secuencias de procesos y eventos de distinta ndole; seguir instrucciones en las distintas actividades en la que se desenvuelve; descomponer el todo en partes, organizar las partes de un todo. Con estos aspectos nos referimos en particular al desarrollo de estrategias de carcter metacognitivo; es decir con esta propuesta se pretende que el estudiante aprenda a pensar y que adems que aprenda cuando y como utilizar sus maneras de pensar. Operaciones cognitivas6 Es importante enfatizar que las actividades para el aprendizaje descritas; as como las maneras de organizar su pensamiento deben llevar al estudiante a poner en juego su capacidad intelectual, con esto nos referimos al desarrollo de operaciones cognitivas tales como las siguientes: Analizar: Fragmentar con detalle la realidad, las partes de cualquier todo para conocerlo mejor. Aplicar: Conceptos, leyes, principios... a la vida ordinaria; a otros contenidos de clase; al trabajo... Lo abstracto se aplica a lo concreto con facilidad. Autoevaluar: Crear el hbito de evaluar las tareas realizadas. Un ejercicio termina despus de comprobarlo, contrastarlo o compararlo, no antes. Clasificar: Temas propuestos en los ejercicios. Saber elegir bien los criterios de clasificacin. Codificar: Con smbolos... como estrategia de pensamiento. As decimos: el ngulo A el B. Comparar: Lo comn y lo diferente de las cosas, las ideas...segn distintos niveles de abstraccin. Es importante comparar de modo ajustado a los objetos Completar: Metforas, analogas, esquemas. Crear: Uso del pensamiento divergente: inventar, completar, crear nuevos ejercicios. Identificar: descubrir las caractersticas de cualquier objeto fenmeno o proceso y distinguir las esenciales de las accesorias. Inferir: o deducir dado que..., entonces... como base del pensamiento inferencial lgico.

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Martnez Beltrn. Aprendo a pensar. Editorial Bruo, Madrid, 1997. pp 10-11

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 Observar: Percibir con claridad y de modo sistemtico: detalles, formas variadas, mezclar... requiere una percepcin clara y atencin enfocada (no dispersa). Pensamiento hipottico: Saber trazar hiptesis para poder comprobarlas: si hacemos as... resultar... Pensamiento lgico: Diferenciar lgico-ilgico en el razonamiento. El pensamiento tiene una condicin para ser pensamiento: ser lgico. Plantearse problemas: Crear problemas y su solucin de mltiples maneras. Siempre puede resonar la pregunta se podr de otra manera. Recoger informacin: Hacerlo de modo sistemtico: ordenarla, clasificarla, presentarla en distintas modalidades. Representar mentalmente: Figuras, pocas, ideas,... y hacerlo con detalle y exactitud. Si se representa bien se halla todo con ms facilidad Sintetizar: Resumir lo hecho, lo ledo o estudiado, lo observado. Tomar conciencia: Darse cuenta del funcionamiento mental de uno mismo, diferenciar lo que se aprende del cmo se aprende: procesos, operaciones de la mente, funciones cognitivas. Transferir: Aplicar los procesos a otras situaciones ms o menos complejas. Toda frmula, ley principio... puede tener su aplicacin. Trazar estrategias: Estrategia: cmo hacer; por dnde empezar; qu camino seguir... elaborarlas y aplicarlas a otros problemas-situaciones. Trazarse objetivos: Habituarse a proponerse objetivos y seguirlos. Objetivo: dnde quiero llegar; por qu camino; con qu medios; cul es el resultado esperado. Usar conceptos apropiados: Exigirse el uso de trminos exactos, seleccionar el mejor vocabulario, expresarse con precisin. Siempre hay un trmino ms exacto 4- Organizacin de las actividades de enseanza Es importante resaltar que la mediacin del profesor resulta fundamental en el proceso del ensear y el aprender, por mediacin entendemos que, aunque las actividades estn diseadas para que el alumno las realice, el profesor deber: Dar indicaciones precisas a fin de que haya claridad en lo que se tiene que realizar. Tener dominio sobre la disciplina. Orientar al estudiante, en sus actividades a desarrollar. Brindar apoyo en el momento de disear documentos y materiales de distinta ndole. Explicar, argumentar convencer. Entusiasmar al joven estudiante. Y, con todo esto, disear estrategias didcticas.

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En la planeacin y diseo de las estrategias didcticas es importante que se: Vinculen los contenidos educativos a trabajar, con la historia del desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Establezcan relaciones entre los contenidos educativos que se estn tratando y los avances de la ciencia y la tecnologa en el campo de formacin respectivo. Relacionen los contenidos educativos con su utilizacin en distintos campos profesionales. Relacionen las actividades escolares con la vida, con la produccin, los servicios, el entorno social, el desarrollo econmico, las caractersticas del pas, la regin, etc. Espigar significa recoger lo que est esparcido en pequeas cantidades, descuidado o ignorado. En el trabajo docente se puede espigar: imaginar y escribir una nueva estrategia, recoger las opiniones de los alumnos y de otros maestros, hacer bosquejos, experimentar nuevos caminos, probar nuevas frmulas, anotar experiencias, rescatar lo que sucede en el aula en el diario hacer profesional y docente; poner un lpiz o un bolgrafo en movimiento. Esto implica un esfuerzo que ayuda a recuperar la experiencia vivida y a planear de mejor manera las actividades didcticas7. Al escribir, tomar notas, apuntar ideas (en cualquier sitio donde se este), se puede estar investigando y dndole sentido al trabajo docente cotidiano. El escribir ayuda a organizar la mente y el trabajo cotidiano. Desde su diario hacer el profesor puede ir incorporando algunas ideas de lo que va trabajado y reconstruirlo para futuras experiencias de clase; esto le permitir imaginar nuevas y distintas formas de organizar las experiencias de aprendizaje de los alumnos; esto pudiera sonar ambicioso, y se pudiera estar en lo cierto, pero habra que pensar que es esto es posible. No se trata de hacer algo ajeno a lo que ya se hace, sino recuperar esa experiencia valiosa que generalmente, por no atenderla se deja en el camino. La propuesta es que quede clara la idea de que se puede ir planeando y experimentando en las clases y a partir de esto, ir documentado los las estrategias didcticas, ser ms atentos, ms observadores. Se dice que observar es el acto inaugural del conocimiento, observar permitir, precisamente conocer y recuperar lo que se va conociendo, sintiendo, descubriendo, trabajando; en fin, viviendo.

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Woods, Peter. Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la educacin, Paids, Barcelona, 1998, p.164.

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Tambin es sumamente importante que se vaya compartiendo lo que se va aprendiendo, trabajando desarrollando; aparece la necesidad del grupo de trabajo, el trabajo en academia, compartir con otros maestros las experiencias vividas, las estrategias diseadas, los resultados obtenidos. Para todo esto, es necesario estar atento a: Las dudas que expresan los alumnos. Las inquietudes y preocupaciones que manifiestan. Las preguntas que hacen. Las confusiones que presentan. Las respuestas que dan. Las maneras como construyen sus preguntas y sus respuestas. Los errores que cometen tanto en el aspecto conceptual como en el procedimental. Las dudas que a los profesores se les presentan. Las actividades que resultan y las que no resultan. Todo esto ser un excelente material que ayudar a disear e ir mejorando la elaboracin y la puesta en prctica de estrategias didcticas. De manera particular, es importante que el profesor tenga en cuenta las siguientes recomendaciones con respecto al contenido educativo a tratar y al aprendizaje del estudiante: Considerar los contenidos educativos necesarios para atender las necesidades de formacin profesional y los suficientes para conseguir la coherencia intra e interdisciplinaria; con respecto al plan de estudios y al perfil profesional de la carrera; hacindola explcita a travs de las actividades de aprendizaje de la materia. Estimular el empleo y desarrollo de habilidades cognitivas y esquemas metacognitivos. Utilizar el planteamiento de preguntas y la solucin de problemas, as como el aprendizaje a partir del error; como estrategias didcticas para un aprendizaje complejo en el estudiante. Promover que el estudiante establezca relaciones objetivas entre los conocimientos que va construyendo y la realidad social y profesional de su entrono y, con esto, vaya ampliando su cultura. Coordinar y estimular la bsqueda amplia y profunda de informacin, en el desarrollo de los temas por aprender; as como, el establecer relaciones interdisciplinarias entre el conjunto de conocimiento que el alumno va aprendiendo en las distintas asignaturas que va cursando. Invitar a observar, a reflexionar, a pensar; a poner en juego su capacidad intelectual. Crear espacios de comunicacin en los cuales el alumno se de cuenta como aprende y pueda generalizar tales estrategias. 37

 Tomar en cuenta sus preconcepciones y sus teoras implcitas; obligando a repensar, reorganizar y enriquecer su experiencia. Promover la precisin en el uso de nomenclatura y terminologa cientfica. Esto se inicia, con el cuidado en la seleccin de los trminos a usar. Este aspecto es muy importante en la formacin del estudiante. Propiciar, en los estudiantes, la elaboracin de metforas, analogas y formulacin de ejemplos y contraejemplos. Esto desarrolla su creatividad, su imaginacin y un aprendizaje complejo. Promover el desarrollo de capacidades para la observacin analtica y la experimentacin, tales como: identificacin de variables y datos relevantes, manejo y control de variables, planteamiento de hiptesis, de sntesis; as como, la participacin, la colaboracin y el trabajo en equipo, este conjunto de actividades encaminan al alumno hacia la investigacin. Mediar, en el estudiante, el sentimiento de logro y de ser competente invitndolo a organizar sus actividades acadmicas, planear sus trabajos, as como a tomar decisiones y ser consecuente con ellas; propiciando con ello, la autoconduccin y la autonoma de su aprendizaje. Ser imaginativo y creativo en la planeacin y desarrollo de diversas estrategias para la construccin del conocimiento. Respetar y reconocer la diversidad de las capacidades intelectuales de los estudiantes y ofrecen opciones para que el alumno elija su camino para aprender. Ofrecer diversas formas de autoevaluacin y realimentacin para que el estudiante reconozca el trabajo que va desarrollando en su formacin profesional y establecer criterios de evaluacin claros y objetivos Rescatar la gnesis e historicidad de los contenidos educativos contenidos en los planes y programas de estudio. Dar al conocimiento cientfico, tecnolgico y humanstico un carcter histrico y temporal; contextualizar este conocimiento. Es importante que el estudiante comprenda los lmites y temporalidad de la ciencia y la tecnologa. Fomentar la interaccin acadmica de los estudiantes a travs de la coordinacin de discusiones argumentadas de ideas. Inaugurar en los alumnos una forma de pensar, una manera de sentir, una forma de ver y observar, de percibir el mundo y participar en l; tambin una forma de fortalecer la voluntad y el intelecto. En fin, estar presente y atento en todas y cada una de las actividades que el alumno realice, es decir, andar el camino, juntos, el que ensea y el que aprende. Este conjunto de recomendaciones didcticas har posible el desarrollo de competencias genricas necesarias para cualquier profesionista y para la adquisicin y desarrollo de las competencias especficas propias de un campo profesional. Las actividades de aprendizaje se seleccionaran, organizaran y estructuraran con base en tres momentos:

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a) Actividades de apertura: con estas actividades se pretende que el profesor coordine un acercamiento al contenido que se va a estudiar; promover un clima de inters hacia el tema; establecer un vnculo entre las experiencias previas y la nueva situacin; partir de experiencias concretas; dar la oportunidad de la observacin y el anlisis de un fenmeno; invitar a explorar situaciones desconocidas; hacer y hacerse cuestionamientos, a enfrentar problemas. b) Actividades de desarrollo: Mediar el manejo y comprensin del contenido; plantear interrogantes que permitan el anlisis y la sntesis; organizar, comparar, confrontar, generalizar informacin; propiciar el manejo de elementos tericos; elaborar tablas, grficas, esquemas, mapas, etc.; analizar e inferir reglas o principios; obtener resultados. c) Actividades de cierre: Analizar resultados; generalizar lo aprendido; vincular lo aprendido con temas futuros; vincular lo aprendido con aspectos de su vida cotidiana; aplicar lo aprendido en la solucin de problemas en diferentes situaciones Conjuntamente con la organizacin de las actividades de apertura, desarrollo y cierre es necesario establecer los criterios de evaluacin. 5- Establecimiento de los criterios de evaluacin La evaluacin tiene por objetivo la valoracin de la calidad del proceso y de los productos del aprendizaje desarrollados por el estudiante. Supone replantearse alternativas de evaluacin y realizar un clculo del esfuerzo que va realizando el estudiante. La evaluacin debe estar centrada en lo que se ha aprendido, no en lo que se sabe. El proceso de evaluacin, es decir los instrumentos, las tcnicas y los procedimientos y su aplicacin, debe estar adecuadamente pensado y diseado para permitir valorar si el estudiante ha alcanzado, como objetivo, no slo los conocimientos sino tambin las competencias previamente definidas por el profesor para una asignatura especfica La evaluacin no es una actividad final encargada de cerrar el ciclo de formacin de los estudiantes. Hoy en da se entiende la evaluacin como un proceso integrado e interrelacionado con el proceso de formacin. En este sentido, la evaluacin se debe ver como un proceso ntimamente ligado a la formacin, desde el momento inicial de la planificacin hasta la comprobacin de sus resultados, que tiene como objetivo detectar aquellos elementos que funcionan correctamente y cules no, con la finalidad de garantizar la calidad global del proceso de formacin. Se ha pasado de una evaluacin centrada en los productos a una evaluacin centrada en los procesos.

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Se pretende que el estudiante adquiera a lo largo de su formacin unas determinadas competencias que lo preparen para la vida profesional, lo que exige un desarrollo acadmico para la formacin y desarrollo de competencias profesionales (genricas y especficas). Este escenario, que pone ms nfasis en lo que aprende el estudiante, que en lo que le ensea el profesor, debe incluir una manera de enfocar la evaluacin del proceso de aprendizaje del estudiante que tenga realmente en cuenta la adquisicin de las mencionadas competencias. Tradicionalmente, la evaluacin se ha orientado ms hacia el resultado; actualmente, se considera ms apropiado desarrollar estrategias de evaluacin orientados hacia el proceso. Ello permite ir introduciendo mejoras constantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El concepto de evaluacin continua ha ido ganando terreno hasta convertirse en el centro del proceso de evaluacin Segn el propsito y el momento en que se realiza la evaluacin, pueden distinguirse las siguientes intenciones: una evaluacin diagnstica o inicial, una evaluacin formativa y una evaluacin sumativa o final. La evaluacin diagnstica pretende ajustar el punto de partida de la formacin a los niveles reales de competencias previas, con el fin de elegir la secuencia formativa que mejor se adapte a estos niveles. La evaluacin formativa se utiliza con fines de retroinformacin que puede servir tanto para mejorar el aprendizaje de los estudiantes como para mejorar la enseanza impartida. La evaluacin formativa es una buena estrategia para retroalimentar el aprendizaje. Permite identificar los errores en el proceso, ajustndolo y orientndolo. Las caractersticas de esta clase de evaluacin son, en primer lugar, que se debe realizar mientras dura el proceso para que la mejora pueda incidir en l; en segundo lugar, que debe detectar los aprendizajes adquiridos, las competencias en desarrollo y tambin limitaciones del proceso de aprendizaje; finalmente, que debe proporcionar una retroalimentacin tanto al estudiante como al profesor La evaluacin sumativa, se utiliza para calificar a los estudiantes al concluir un proceso. Se focaliza en el aprendizaje, en las competencias especficas, como producto acabado, con la finalidad de verificar el logro de los objetivos del proceso educacional. No incide de manera directa en la mejora de los estudiantes evaluados. Sirve para acreditar y promocionar. El agente de la evaluacin ya no es nicamente el profesor, sino que los estudiantes pasan a ejercer un papel importante en su propia evaluacin o la de sus compaeros. Ello exige que el estudiante conozca desde un inicio los objetivos de aprendizaje y los criterios que se utilizarn para la evaluacin.

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En la evaluacin formativa y continua, se considera que el desempeo del estudiante es mejor cuando se conocen las metas, se conocen los criterios y los estndares que se tendrn en cuenta. A partir de esto se puede promover la autoevaluacin y se estimulan los procesos de coevaluacin entre estudiantes y profesor o entre ellos entre s. Para esto es importante que a lo largo del semestre se han de proponer, con cierta periodicidad, actividades, de carcter evaluable, que faciliten la asimilacin y desarrollo progresivos de las competencias a alcanzar De esta forma, la evaluacin se convierte en continua y progresiva, el profesor puede realizar un mayor y mejor seguimiento del progreso en el aprendizaje del estudiante. El estudiante recibe informacin sobre su propio ritmo de aprendizaje, siendo capaz de rectificar los errores que ha ido cometiendo, encontrndose en condiciones de reorientar su aprendizaje y, en definitiva, implicndose de forma ms motivada en su propio proceso de aprendizaje. Y, en ltimo lugar, la evaluacin continua ha de servir de preparacin a los estudiantes de cara a la evaluacin sumativa. La evaluacin continua proporciona al profesor informacin que le permite: intervenir para mejorar y reorientar el proceso de aprendizaje, ya que dispone de una visin de las dificultades y progresos de los estudiantes en l mismo, informar sobre el mismo y, finalmente, calificar el rendimiento del estudiante. La evaluacin es un factor integral del proceso enseanza-aprendizaje, esta debe estar basada en los objetivos de aprendizaje; es decir en las competencias especficas establecidas en los programas de estudio, por lo que las actividades que se programen debern estar acordes a dichos objetivos. Algunos aspectos centrales que deben estar presentes en este proceso son: Determinar, desde el inicio del semestre, las actividades y los productos que se esperan de dichas actividades; as como, los criterios con que sern evaluados los estudiantes. Comunicar a los estudiantes, desde el inicio del semestre, las actividades y los productos que se esperan de dichas actividades as como los criterios con que sern evaluados. Propiciar y asegurar que el estudiante vaya recopilando las evidencias que muestran las actividades y los productos que se esperan de dichas actividades; dichas evidencias deben de tomar en cuenta los criterios con que sern evaluados. Establecer una comunicacin continua para poder validar las evidencias que el alumno va obteniendo para retroalimentar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Propiciar procesos de autoevaluacin y coevaluacin que completen y enriquezcan el proceso de evaluacin y retroalimentacin del profesor.

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Las academias y el proceso de aprendizaje Las academias, como cuerpos colegiados, son instancias instituidas para participar en la definicin, desarrollo y evaluacin de proyectos fundamentales en los mbitos de docencia, investigacin, vinculacin y difusin de la cultura; as como en los procesos de diseo, implementacin, desarrollo y evaluacin curricular. El trabajo acadmico, colegiado, interdisciplinario, responsable y comprometido; garantiza la vigencia, pertinencia y actualizacin de los contenidos educativos, la formacin de los estudiantes y los objetivos de la institucin. En las academias se planean y llevan a cabo las actividades de enseanza y aprendizaje indicados en los planes y programas de estudio, propiciando el trabajo interdisciplinario; se vinculan los contenidos educativos con el entorno social y productivo; desarrollan trabajos intra e interdepartamental para establecer relaciones entre los contenidos educativos de las reas acadmica de los planes de estudio; realiza el seguimiento de la implantacin y desarrollo de los planes y programas de estudio para su permanente actualizacin; analizan las problemticas resultantes del proceso enseanzaaprendizaje (reprobacin, bajos niveles de aprovechamiento, desercin, entre otros); desarrollan procesos acadmicos de docencia, investigacin, vinculacin y difusin de la cultura. Estos entre otros aspectos se llevan a cabo en el espacio colegiado de la academia. Actividades a desarrollar en la academia vinculadas a la instrumentacin didctica de los programas de estudio. Actividades de informacin, comunicacin, formacin y organizacin, tales como: Conocer y analizar el plan de estudios en su conjunto. Objetivo de la carrera, perfil profesional, el conjunto de los programas de estudio, la organizacin reticular; as como, la estructura interna de cada programa de estudios. Comprender el proyecto acadmico de cada plan de estudios Comunicacin con los dems involucrados. Participar en reuniones departamentales y de academia para realizar actividades de anlisis curricular interdepartamentales e interdisciplinarias; a manera de ejemplo, y formar parte activa del desarrollo del proyecto acadmico en su conjunto. Actividades de anlisis y planeacin didctica, tales como: Conocer la organizacin didctica de cada programa de estudios, objetivos de aprendizaje, contenidos educativos, actividades de aprendizaje, sugerencias didcticas y de evaluacin. Realizar un anlisis disciplinario e interdisciplinario de los programas de estudio; antecedentes y consecuentes, aportacin de cada asignatura al cumplimiento del perfil profesional, relacin entre las asignaturas, estos 42

entre otros aspectos. Como punto inicial y necesario de la planeacin didctica Planeacin didctica conjunta con los dems involucrados en reuniones departamentales y de academia para realizar actividades de anlisis curricular interdepartamentales e interdisciplinarias. Actividades acadmicas de interaccin, comunicacin y produccin acadmica; tales como: Planear, llevar a cabo y evaluar las actividades de enseanza y de aprendizaje. Propiciar el trabajo de planeacin y evaluacin con un carcter interdisciplinario. Vincular los contenidos educativos con el entorno social y productivo. Desarrollar trabajo acadmico intra e interdepartamental. Realizar el seguimiento de la implantacin y desarrollo de los planes de estudio. Analizar las problemticas inherentes al proceso enseanzaaprendizaje y proponer alternativas. Elaborar material didctico y generar estrategias de Enseanzaaprendizaje. Desarrollar proyectos acadmicos de docencia, investigacin, vinculacin y difusin de la cultura. Actividades de bsqueda y anlisis de informacin e investigacin educativa; con referencia a: Las tendencias mundiales en formacin superior. Las practicas predominantes y emergentes en los distintos campos. profesionales. El desarrollo cientfico y tecnolgico. El seguimiento del desempeo profesional de los egresados. Las necesidades sociales de profesionistas en los distintos campos profesionales relacionados con las carreras que se imparten en el SNEST. Relacin con niveles educativos anteriores y posteriores. Relacin con el entorno social y productivo. Preocupacin por el desarrollo sustentable. Problemticas de la educacin superior. Entre otros aspectos. Actividades de anlisis e innovacin curricular; para llevar a cabo tal proceso de anlisis e innovacin curricular es necesario que los profesores y las academias participantes estn al tanto de los siguientes aspectos para, con base en ellos, proponer mejoras y ajustes a los planes de estudio actualizados:

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El desarrollo histrico de la ciencia y la tecnologa Las transformaciones en el mundo profesional La situacin actual del desarrollo cientfico La emergencia de nuevas tecnologas Los procesos de formacin en la educacin superior Las polticas y tendencias en la educacin superior tecnolgica El conocimiento integral de los contenidos educativos de los planes de estudio actualizados. El conocimiento de los procesos de evaluacin y actualizacin curricular de las carreras que ofrece el SNEST.

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Elaboracin de prcticas de los programas de estudio de las carreras del SNEST. El conocimiento y la experiencia resultante, se constituyen en el ser humano, a partir de acciones pensadas y desarrolladas cotidianamente en interaccin con un medio concreto. El aprendizaje es un proceso de incorporacin cognoscitiva de elementos de la realidad a esquemas de pensamiento y de accin. Esta concepcin de aprendizaje se explica a partir de la interaccin, la maduracin y la experiencia, es lo que se llama aprendizaje en sentido estricto. Se establece que la actividad es un requisito del aprendizaje, se entiende sta como un proceso operativo. La promocin del desarrollo intelectual tiene que partir de la actividad. La accin constituye la condicin previa y necesaria para el aprendizaje. La elaboracin y desarrollo de prcticas, como un ingrediente indispensable que vincula el aprendizaje del saber con el saber hacer en el proceso formativo de los estudiantes, han sido una preocupacin constante de los profesores, en su quehacer cotidiano y en el desarrollo curricular del sistema. En estas actividades formativas, se han ido acumulando un sinnmero de experiencias que han permitido pensar y valorar su utilidad formativa. Esta actividad ha transitado desde la elaboracin de prcticas con un carcter demostrativo, en donde el estudiante slo se convierte en un espectador o en un aplicador de recetas con la finalidad de corroborar lo ya visto en clase; hasta propuestas metodolgicas que propician la participacin y actividad crtica de los estudiantes logrando con ello un aprendizaje significativo. Las actuales polticas educativas enmarcadas en el programa sectorial, obligan a evaluar la trascendencia de estas prcticas y a proponer, en consecuencia, una concepcin y una estrategia generales que recuperen los lineamientos del modelo educativo, las mejores experiencias del sistema y permitan la elaboracin y desarrollo de prcticas centradas en el aprendizaje de los estudiantes. La elaboracin y desarrollo de prcticas es un ingrediente indispensable que vincula y fortalece del aprendizaje del saber con el saber hacer, estas prcticas deben propiciar el desarrollo de las competencias genricas a travs del desarrollo de las competencias especficas. El desarrollo de las prcticas permitir una formacin ms slida, y una adecuada integracin de las competencias profesionales. Un aspecto innovador e importante en el proceso de formacin de los estudiantes es lograr la integracin de las prcticas de distintas asignaturas de manera que, conforme avance el desarrollo de los semestres, las prcticas debern ser ms complejas e integrar prcticas de semestres previos, cuando la naturaleza del contenido as lo permita. 45

A continuacin se presentan una serie de reflexiones en torno a los conceptos de investigacin y aprendizaje que sustentan una visin actual de las prcticas centradas en la actividad y el aprendizaje de los estudiantes; y se propone una estrategia para la elaboracin de prcticas en el mismo sentido. Investigacin y aprendizaje. Generalmente se concibe la investigacin como un proceso de indagacin y descubrimiento que nos permite conocer y explicar una porcin importante y significativa de la realidad. En la investigacin se estudian situaciones, se relacionan hechos y fenmenos y se analizan comportamientos; de modo que el objeto de conocimiento adquiere cada vez mayor complejidad y precisin. En esta actividad humana, la creatividad juega un papel importante ya que ofrece la posibilidad de inventar y descubrir. Implica un dominio previo de conocimientos que sern sometidos por el sujeto que investiga a cuestionamientos diversos, a la duda, a la bsqueda de precisin y a la apertura de variadas posibilidades. En el proceso de investigacin estn presentes permanentemente los procesos lgicos de la induccin, deduccin, anlisis y sntesis. Se pueden desarrollar, tanto en el complejo, que no incomprensible, mundo del cientfico, como en el mbito acadmico del maestro y del estudiante, evidentemente con distintos propsitos; en el primer caso, para hacer avanzar a la ciencia y la tecnologa en la explicacin y comprensin de sus diferentes objetos de estudio y trabajo y, en el segundo caso, para hacer posible el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas en la formacin del estudiante. En el mbito formativo, se ubica la investigacin como un mtodo para aprender. En este sentido, la investigacin, como actividad del estudiante se relaciona con aquellos procesos de aprendizaje que utilizan conceptos, mtodos y tcnicas de la investigacin como formas de aproximacin al conocimiento, al aprendizaje significativo. Es una forma de introducir al estudiante al quehacer de la indagacin, con esto se busca que ste conozca los criterios que guan la seleccin de un problema prctico para su tratamiento, su significacin e interpretacin. Con la investigacin como estrategia de aprendizaje, el estudiante puede comprender la vinculacin entre la teora y la prctica y tomar conciencia de los aportes al conocimiento cientfico y tecnolgico, provenientes de diversos campos disciplinarios, que se integran en la indagacin de un problema de la realidad y en el desarrollo de un campo profesional. Es importante reconocer que no es suficiente que el estudiante aprenda slo conocimientos que fueron producidos en el pasado, que son los que obtiene a travs de los libros o cursos tradicionales. Al estudiante le gustara saber que est aprendiendo la ciencia y la tecnologa que se estn desarrollando y entender cmo se aplican en su entorno social. 46

Los contenidos aprendidos en libros, de algn modo, dejan de ser funcionales poco tiempo despus de que estos estudiantes empiezan a ejercer como profesionales. Sera ms importante que estos aprendieran, cmo se obtienen los conocimientos, cmo se llega a tener ms informacin, a travs de la investigacin, con el estudio de fuentes significativas, dnde aprender los avances ms recientes. Es para ensear esto, donde adquiere su verdadero sentido la vinculacin de la investigacin con el aprendizaje. Se hace necesario inducir a los estudiantes a problematizar la informacin que poseen, a propiciar que elaboren sus conocimientos y los hagan relevantes en su medio escolar y social; hacer posible que articulen sus conocimientos con su formacin y estructuren una visin y un marco de referencia ms amplios de su realidad social y profesional. La inclusin de temas de la investigacin cientfica y tecnolgica, en la formacin acadmica de los futuros egresados, obedece a una preocupacin institucional, que pretende otorgar una importancia curricular al quehacer cientfico y tecnolgico, buscando con ellos imprimir en la mente del estudiante, el valor de la investigacin en su formacin profesional. A travs de las actividades de investigacin, el estudiante puede vislumbrar la importancia de la obtencin de datos, el uso de mtodos y tcnicas adecuados; as como, reconocer la trascendencia que tiene la investigacin, la sistematizacin del trabajo, la disciplina y el rigor terico. Esto es til para la integracin de conocimientos, la deteccin y la bsqueda de soluciones a problemas particulares de un campo profesional y puede contribuir a los procesos de organizacin y transmisin de conocimientos. Aprendizaje e investigacin. El conocimiento y la experiencia resultante, se constituyen en el ser humano, a partir de acciones pensadas y desarrolladas cotidianamente en interaccin con un medio concreto. El aprendizaje es un proceso de incorporacin cognoscitiva de elementos de la realidad a esquemas de pensamiento y de accin. Esta concepcin de aprendizaje se explica a partir de la interaccin, la maduracin y la experiencia, es lo que se llama aprendizaje en sentido estricto. El aprendizaje slo existe a partir de la interiorizacin o abstraccin de las propias acciones del individuo sobre los objetos, de interactuar con ellos, de tener experiencias concretas. Interaccin y experiencia son dos conceptos centrales a partir de los cuales es posible hablar de educacin, de aprendizaje y, algo muy importante, de inteligencia. La inteligencia es la adaptacin activa. La adaptacin sustentada en la interaccin y la experiencia; entendida como un concepto activo, no pasivo e irreflexivo.

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Se establece que la actividad es un requisito del aprendizaje, se entiende sta como un proceso operativo. La promocin del desarrollo intelectual tiene que partir de la actividad. La accin constituye la condicin previa y necesaria para el aprendizaje. La tarea de todo estudiante es organizar en su pensamiento una porcin de la realidad, a travs de la interaccin, la maduracin y la experiencia, no slo de copiarlo o reproducirlo mecnicamente. Esta tarea va asociada a la espontaneidad y la creatividad, actitudes que se vern favorecidas a travs de la accin del profesor en la medida que sea posible construir y organizar ambientes adecuados. A partir de estas condiciones, la accin del profesor constituye un reto, ya que no se trata de entregar un conocimiento digerido al estudiante, sino de organizar condiciones o ambientes que permitan la accin del propio estudiante, de manera que pueda tener acceso al conocimiento. Tratando de explicar y ahondar en lo expuesto, si observamos cuidadosamente, la actuacin cotidiana de cualquier estudiante situado en un ambiente escolar, podemos inferir que se encuentra inmerso en tres procesos bsicos: de pensamiento, de comunicacin y de investigacin, los tres fuertemente relacionados, que en la realidad aparecen como uno solo; es decir, como un proceso de aprendizaje. ste, a su vez, se encuentra enmarcado en un contexto social. Tratando de ahondar un poco ms en las manifestaciones y caractersticas de dichos procesos tenemos que: el hablar, leer y escribir se ubican como aspectos bsicos de la comunicacin; la induccin, deduccin, anlisis, sntesis, evaluacin, construccin de analogas, etc. como formas lgicas del proceso de pensamiento; y la observacin, indagacin, experimentacin, comprobacin, descubrimiento, problematizacin, etc., como aspectos inherentes de la actividad de investigacin. Todos estos aspectos se entretejen, interactan, se superponen borrando sus barreras artificiales, en aras de un proceso nico: el proceso de aprendizaje. El aprendizaje es social, los procesos ya mencionados, se concretan con la presencia de otros, implican vnculos, confrontaciones e interacciones. Si continuamos con nuestra atenta observacin de la actuacin cotidiana de cualquier estudiante en su ambiente escolar, lo vemos siempre rodeado de otros estudiantes, de profesores; en todo momento, el estudiante concretar su educacin con otros y entre otros. El tratar de explicar de esta manera el carcter social del aprendizaje; supone que sus logros no pueden ser la suma de informaciones obtenidas de manera aislada y fragmentada; sino una actividad crtica, colaborativa y transformadora que en medio de una heterogeneidad, refleje una sntesis particular que obligue a pensar y actuar, no de una forma aislada, sino participativa. 48

En ltima instancia, las actividades propias del estudiar-aprender, no son otra cosa que una forma particular de investigar, indagar y descubrir: con el profesor, con el grupo, en los libros, en el aula, en el laboratorio, en los talleres, en el mbito educativo y en su contexto social. Se pretende que el estudiante, a travs del desarrollo de las prcticas, recupere algunas tcnicas de lectura, redaccin e investigacin; las estructure a partir de sus posibilidades y establezca un conjunto de mtodos y estrategias para el aprendizaje, que le hagan posible una mejor actuacin en su formacin acadmica y profesional. Se pretende que, en el transcurso de las actividades organizadas en las prcticas, el estudiante se prepare con mtodos propios, para que sea capaz de dominar los contenidos de las disciplinas bsicas iniciales; defina los campos de estudio interdisciplinarios de las ciencias de la ingeniera, o ciencias econmico administrativas y desarrolle actitudes de observacin, indagacin e investigacin que le permitan poner en juego su formacin acadmica para identificar, plantear y resolver problemas productivos de su entorno social. La labor del profesionista actual, cuando no requiere del dominio de la investigacin, demanda por lo menos conocer la capacidad de la investigacin y sus lmites en la solucin de problemas. Cmo se plantea un problema?, cmo se desarrolla un experimento?, cmo se analizan sus resultados? y cmo se comunican a otras personas?; qu es lo que hacemos al medir una magnitud fsica?; cul es la relacin entre la teora y el experimento? Estos y otros aspectos medulares de la prctica cientfica y tecnolgica, en muchos casos, son rara vez tratados y cubiertos en el desarrollo de los programas de estudio. Ante esto, es necesario introducir a los estudiantes a la investigacin desde el inicio de sus estudios, que aprendan investigando, a travs de sus prcticas en el taller, en el laboratorio; en el contexto de la institucin, mediante la solucin de problemas y las discusiones con los compaeros y los maestros, estimulando el hbito de cuestionar, imaginar y dudar. Propiciar el pensamiento metdico y riguroso, y la creatividad, tanto en el trabajo manual (taller y laboratorio), como intelectual; fomentar que el estudiante protagonice el papel de investigador y pase por todas las etapas de una investigacin: plantear un problema y disear una estrategia para resolverlo, proponer hiptesis, establecer relaciones entre variables, realizar experimentos, analizar sus resultados, sacar conclusiones, elaborar un reporte y plantear nuevos problemas.

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Fomentar el trabajo individual, en equipo y grupal para analizar las diferentes ideas, los experimentos, las prcticas, sus dificultades y resultados; as como, los aspectos tericos relacionados, formulando nuevas preguntas e hiptesis para futuras prcticas. Para esto, se debe dar importancia a las prcticas. La base del aprendizaje ser la investigacin y la experimentacin, la lectura y las discusiones coordinadas adecuadamente por el profesor. En este sentido, el propsito de una prctica es construir, afianzar o complementar algn conocimiento relacionado con un campo profesional. Hay muchas interrogantes que se pueden plantear. Qu queremos averiguar?, Qu magnitudes podemos o debemos medir?, En qu condiciones se manifiesta el fenmeno que me interesa?, Cules condiciones son controlables?, etc. Habr preguntas relevantes y algunas otras irrelevantes; habra que tener el cuidado de destacar las primeras y desechar las segundas. Gua para la planeacin y desarrollo de prcticas 1) Analizar los programas de estudio para identificar los contenidos que requieren de la realizacin de una prctica. Se recomienda identificar y analizar las relaciones que un programa guarda con respecto a los de semestres anteriores para elaborar prcticas que integren las competencias especificas de dichos programas, es importante insistir que un aspecto innovador e importante en el proceso de formacin y desarrollo de competencias profesionales de los estudiantes es lograr la integracin de las prcticas de distintas asignaturas de manera que, conforme avance el desarrollo de los semestres, las prcticas debern ser ms complejas e integrar prcticas de semestres previos, cuando la naturaleza del contenido as lo permita. 2) Determinar el (o los) tipo(s) de prctica que podra(n) realizarse para cada uno de los contenidos enlistados en el punto 1. Es decir, cul o cules de las siguientes categoras -u otras, pues sta no pretende ser una lista exhaustivaes la ms adecuada para trabajar ese contenido en forma prctica. Construir o descubrir un concepto o ley. Verificar una ley o un comportamiento analizado previamente. Aplicar lo aprendido a situaciones de la prctica profesional Familiarizarse con estndares y normas que se aplican en el ejercicio profesional. Adquirir destreza en el manejo de un equipo. Solucionar un problema que requiera un tratamiento interdisciplinario. Demostrar un fenmeno. Deber evitarse al mximo que sea el profesor quien realice esta ltima opcin, usndola slo en los casos en los que no haya otra manera de evitar la peligrosidad de la experiencia. Si la razn para optar por ella es que slo se cuenta con un equipo o dispositivo, es preferible que sea un grupo de estudiantes 50

quienes lo operen para dar la oportunidad de que se presenten la mayor cantidad de dudas. Si se trata de la operacin de un equipo de alto costo, podra recurrirse a la opcin de proporcionar un entrenamiento previo mediante un simulador. Determinar el tipo de prctica permitir decidir el momento en que dicha prctica deber realizarse, por ejemplo: una del tipo a) se hara antes de tratar el tema en forma terica; una del tipo d) o del e), durante el tratamiento del tema y una del tipo b), c) o del f), al final del tema. 3) Depurar la lista de prcticas considerando si: Se trata de conceptos centrales. Son de los contenidos para los que ms se requiere la prctica. Esa prctica da la posibilidad de que el alumno consiga las competencias genricas y especficas deseadas. Se dispone de los recursos necesarios o stos son gestionables. Se dispone del tiempo necesario. 4) Para cada una de las prcticas seleccionadas en el punto anterior: Asignar un nombre breve a la prctica, evitando que ste nombre se confunda con el objetivo. Definir el objetivo que se pretende lograr con la realizacin de la prctica. Redactar el objetivo en forma clara y concreta evitando que parezca la lista de actividades a realizar. Redactar el objetivo integrando competencias especficas y genricas. Hacer una lista del material y del equipo que ser utilizado para la realizacin de la prctica. Elaborar, de acuerdo con el tipo de prctica que se haya elegido, una introduccin en la que se d contexto a la prctica: ubicndola en el ejercicio profesional; relacionndola con el experimento original en el que est basada; haciendo referencia a las normas y estndares que se atendern, etc. Definir cada una de las actividades que debern realizarse para lograr el objetivo propuesto. Esto constituye la parte central de la prctica. Acompaar la prctica con indicaciones sobre la forma en que el profesor apoyar al estudiante durante la realizacin de dicha prctica. El desarrollo de las prcticas as planeadas, debe propiciar el logro de las competencias genricas y especficas planteadas. Para la ejecucin de las prcticas es necesario tener como centro de atencin el aprendizaje del estudiante y las condiciones necesarias para conseguir ese aprendizaje; pues de no hacerlo, se corre el riesgo de caer en la elaboracin y seguimiento de recetas de cocina, o en la idea de las prcticas expositivas y unilaterales.

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Estrategia didctica para el desarrollo de las prcticas El desarrollo de cada prctica debe centrarse en la actividad y el aprendizaje del estudiante. Sin pretender proponer un modelo o una manera nica de llevar a cabo las prcticas, se pudiera pensar en tres momentos importantes en la realizacin de la prctica ya planeada: Un primer momento de preparacin, de anticipacin, de dar sentido y significado a la prctica, donde el profesor trate de recuperar las competencias previas de los estudiantes, y proponer que stos participen, familiarizndose con la actividad, estableciendo la estrategia de trabajo, anticipando resultados. Un segundo momento en que el profesor propiciar la participacin, acompaar, asesorar y cuestionar al estudiante, logrando que ste participe de una manera activa, reflexiva y propositiva; es decir llevar a cabo un proceso de mediacin didctica. Actuar como el vnculo entre el estudiante y el objeto de conocimiento. Se trata de que a travs de cuestionamientos el maestro consiga que el estudiante rescate lo interesante. El tercer momento sera de recuperacin, formalizacin, donde a partir de la experiencia se evala qu paso, se comprobaron las hiptesis, se estableci algn principio, cul fue el conocimiento logrado, se cumplieron los objetivos de la prctica. Es importante propiciar la expresividad oral y escrita; el rigor y la originalidad en el anlisis de los resultados. Por ltimo cabra mencionar que cada prctica no es aislada, es recomendable que el conjunto de prcticas de una asignatura muestren un continuo en relacin con la naturaleza de la asignatura, con otras asignaturas y con el aprendizaje de los estudiantes. Es importante, asimismo, buscar la integracin de prcticas de distintas materias para propiciar un aprendizaje ms significativo y complejo en los educandos y con ello lograr el desarrollo de competencias especficas y genricas establecidas en los programas de estudio y el perfil correspondiente de cada carrera.

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Instrumentacin didctica para la formacin y desarrollo de competencias

Nombre de la asignatura: Carrera: Clave de la asignatura: Horas teora-Horas prctica-Crditos:

1. Caracterizacin de la asignatura

(1)

2. Objetivo(s) general(es) del curso. (Competencias especficas a desarrollar)

(2)

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3. Anlisis por unidad Unidad: (nmero de unidad) Tema: (el nombre de la unidad) Criterios de evaluacin de la Unidad (8)

Competencia especfica de la unidad (3)

Actividades de aprendizaje (4)

Actividades de enseanza (5)

Desarrollo de competencias genricas (6)

Horas teoricoprcticas (7)

Fuentes de informacin

Apoyos didcticos:

(9)

(10)

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Calendarizacin de evaluacin (semanas): (11) Sem. T. P T.R.

= Evaluacin diagnstica. = Evaluacin formativa. = Evaluacin sumativa. TP= Tiempo planeado TR=Tiempo real

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11

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Fecha de elaboracin__________________

Nombre y Firma del Docente

Vo. Bo. Jefe del Departamento

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Indicaciones para desarrollar la instrumentacin didctica: (1) Caracterizacin de la asignatura. Determinar los atributos de la asignatura, de modo que claramente se distinga de las dems y, al mismo tiempo, se vea las relaciones con las dems y con el perfil profesional Explicar la aportacin de la asignatura al perfil profesional. Explicar la importancia de la asignatura. Explicar en qu consiste la asignatura. Explicar con que otras asignaturas se relaciona, en qu temas, con que competencias especficas

(2) Objetivo(s) general(es) del curso. Competencias especficas a desarrollar. Se enuncia de manera clara y descriptiva la competencia(s) especfica(s) que se pretende que el alumno desarrolle de manera adecuada respondiendo a la pregunta Qu debe saber y saber hacer el estudiante? como resultado de su proceso formativo en el desarrollo de la asignatura (3) Competencia especfica de la unidad. Se enuncia de manera clara y descriptiva la competencia especfica que se pretende que el alumno desarrolle de manera adecuada respondiendo a la pregunta Qu debe saber y saber hacer el estudiante? como resultado de su proceso formativo en el desarrollo de la unidad (4) Actividades de aprendizaje El desarrollo de competencias profesionales lleva a pensar en un conjunto de las actividades que el estudiante desarrollar y que el profesor indicar, organizar, coordinar y pondr en juego para propiciar el desarrollo de tales competencias profesionales. Estas actividades no solo son importantes para la adquisicin de las competencias especficas; sino que tambin se constituyen en aprendizajes importantes para la adquisicin y desarrollo de

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competencias genricas en el estudiante, competencias fundamentales en su formacin pero sobre todo en su futuro desempeo profesional). Actividades tales como las siguientes: Llevar a cabo actividades intelectuales de induccin-deduccin y anlisis-sntesis, las cuales lo encaminan hacia la investigacin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas. Buscar, seleccionar y analizar informacin en distintas fuentes. Uso de las nuevas tecnologas en el desarrollo de los contenidos de la asignatura. Participar en actividades grupales que propicien la comunicacin, el intercambio argumentado de ideas, la reflexin, la integracin y la colaboracin. Desarrollar prcticas para que promueva el desarrollo de habilidades para la experimentacin, tales como: observacin, identificacin manejo y control de de variables y datos relevantes, planteamiento de hiptesis, de trabajo en equipo. Aplicar conceptos, modelos y metodologas que se va aprendiendo en el desarrollo de la asignatura. Usar adecuadamente conceptos, y terminologa cientfico-tecnolgica. Enfrentar problemas que permitan la integracin de contenidos de la asignatura y entre distintas asignaturas, para su anlisis y solucin. Relacionar los contenidos de la asignatura con el cuidado del medio ambiente Observar y analizar fenmenos y problemticas propias del campo ocupacional. Relacionar los contenidos de la asignatura con las dems del plan de estudios para desarrollar una visin interdisciplinaria. Leer, escuchar, observar, descubrir, cuestionar, preguntar, indagar, obtener informacin. Hablar, redactar, crear ideas, relacionar ideas, expresarlas con claridad, orden y rigor oralmente y por escrito. Dialogar, argumentar, replicar, discutir, explicar, sostener un punto de vista. Participar en actividades colectivas, colaborar con otros en trabajos diversos, trabajar en equipo, intercambiar informacin. Producir textos originales, elaborar proyectos de distinta ndole, disear y desarrollar prcticas

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(5) Actividades de enseanza. Las actividades que el profesor llevar a cabo para que el estudiante desarrolle, con xito, la o las competencias genricas y especficas establecidas para la unidad: Propiciar, en el estudiante, el desarrollo de actividades intelectuales de induccin-deduccin y anlisis-sntesis, las cuales lo encaminan hacia la investigacin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas. Propiciar actividades de bsqueda, seleccin y anlisis de informacin en distintas fuentes. Propiciar el uso de las nuevas tecnologas en el desarrollo de los contenidos de la asignatura. Fomentar actividades grupales que propicien la comunicacin, el intercambio argumentado de ideas, la reflexin, la integracin y la colaboracin de y entre los estudiantes. Llevar a cabo actividades prcticas que promuevan el desarrollo de habilidades para la experimentacin, tales como: observacin, identificacin manejo y control de de variables y datos relevantes, planteamiento de hiptesis, de trabajo en equipo. Desarrollar actividades de aprendizaje que propicien la aplicacin de los conceptos, modelos y metodologas que se van aprendiendo en el desarrollo de la asignatura. Propiciar el uso adecuado de conceptos, y de terminologa cientfico-tecnolgica. Proponer problemas que permitan al estudiante la integracin de contenidos de la asignatura y entre distintas asignaturas, para su anlisis y solucin. Relacionar los contenidos de la asignatura con el cuidado del medio ambiente; as como con las prcticas de una ingeniera con enfoque sustentable. Observar y analizar fenmenos y problemticas propias del campo ocupacional. Relacionar los contenidos de esta asignatura con las dems del plan de estudios para desarrollar una visin interdisciplinaria en el estudiante.

(6) Desarrollo de competencias genricas. Con base en las actividades de aprendizaje establecidas en las unidades, analizarlas en su conjunto y establecer que competencias genricas se estn desarrollando con dichas actividades. Este punto es el ltimo en desarrollarse en la elaboracin de la instrumentacin didctica para la formacin y desarrollo de competencias profesionales. A continuacin se presentan su definicin y caractersticas:

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Competencias genricas 1. Competencias instrumentales: competencias relacionadas con la comprensin y manipulacin de ideas, metodologas, equipo y destrezas como las lingsticas, de investigacin, de anlisis de informacin. Entre ellas se incluyen: Capacidades cognitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos. Capacidades metodolgicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas. Destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computacin; as como, de bsqueda y manejo de informacin. Destrezas lingsticas tales como la comunicacin oral y escrita o conocimientos de una segunda lengua. Competencias instrumentales Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de organizar y planificar Conocimientos generales bsicos Conocimientos bsicos de la carrera Comunicacin oral y escrita en su propia lengua Conocimiento de una segunda lengua Habilidades bsicas de manejo de la computadora Habilidades de gestin de informacin(habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de fuentes diversas Solucin de problemas Toma de decisiones.

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2. Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades crticas y de autocrtica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales. Capacidad de trabajar en equipo o la expresin de compromiso social o tico. Estas competencias tienden a facilitar los procesos de interaccin social y cooperacin. Competencias interpersonales Capacidad crtica y autocrtica Trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario Capacidad de comunicarse con profesionales de otras reas Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad Habilidad para trabajar en un ambiente laboral Compromiso tico 3. Competencias sistmicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinacin de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se estructuran y se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar como un todo y disear nuevos sistemas. Las competencias sistmicas o integradoras requieren como base la adquisicin previa de competencias instrumentales e interpersonales. Competencias sistmicas Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Habilidades de investigacin Capacidad de aprender Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) 60

Liderazgo Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases Habilidad para trabajar en forma autnoma Capacidad para disear y gestionar proyectos Iniciativa y espritu emprendedor Preocupacin por la calidad Bsqueda del logro Una competencia es una capacidad profesional, es una construccin intelectual culturalmente diseada, desarrollada en un proceso formativo. (7) Horas tericos-prcticas. Con base en las actividades de aprendizaje y enseanza, establecer las horas terico-prcticas necesarias, para que el estudiante desarrolle adecuadamente la competencia especfica, plasmada en la unidad respectiva (8) Criterios de evaluacin de la unidad. Algunos aspectos centrales que deben tomar en cuenta para establecer los criterios de evaluacin son: Determinar, desde el inicio del semestre, las actividades y los productos que se esperan de dichas actividades; as como, los criterios con que sern evaluados los estudiantes. A manera de ejemplo la elaboracin de una rbrica o una lista de cotejo. Comunicar a los estudiantes, desde el inicio del semestre, las actividades y los productos que se esperan de dichas actividades as como los criterios con que sern evaluados. Propiciar y asegurar que el estudiante vaya recopilando las evidencias que muestran las actividades y los productos que se esperan de dichas actividades; dichas evidencias deben de tomar en cuenta los criterios con que sern evaluados. A manera de ejemplo el portafolio de evidencias. Establecer una comunicacin continua para poder validar las evidencias que el alumno va obteniendo para retroalimentar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Propiciar procesos de autoevaluacin y coevaluacin que completen y enriquezcan el proceso de evaluacin y retroalimentacin del profesor.

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(9) Fuentes de informacin En este espacio se presentan las fuentes de informacin necesarias para el tratamiento de los temas que se desarrollaran en la unidad. (10) Apoyos didcticos En este punto se enumeraran los apoyos didcticos necesarios para el desarrollo de la unidad. (11) Calendarizacin de evaluacin En este apartado el profesor registrara los diversos momentos de las evaluaciones.

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