Reflexiones a priori Sabiendo previamente que en el acto educativo intervienen innumerables variables, es importante que pensemos en el camino que

debern transitar los nios desde la interpretacin en trabajos de situaciones concretas prcticas de fracciones hacia la operatoria, haciendo uso de ellas en otras de clculo ms abstractas. No podremos alcanzar en nuestros nios un trabajo con simbologa si no han logrado construir un esquema conceptual en base a situaciones concretas. En procura de ello es que nos hemos propuesto promover la adquisicin de las fracciones mediante el diseo de actividades secuenciadas. As los nios, se acercarn a ellas desde los diferentes significados: como parte de un todo como operador como cociente como razn como probabilidad

Cuando los nios comienzan a abordar el estudio sistemtico de las fracciones en la escuela, ya tienen conocimiento de los nmeros naturales. Ser para ellos el punto de apoyo a partir del cual extendern progresivamente el campo numrico, pero al mismo tiempo se constituir en el mayor obstculo frente al desafo de comprender cmo funcionan estos nuevos nmeros. Los nios no logran identificar los nmeros decimales y fracciones como diferentes formas de representacin del mismo nmero. Creen que son distintos objetos de conocimiento. No conocen los diferentes significados de las fracciones. Slo tienen claro el significado parte-todo.

El trabajo con fracciones debe iniciarse a partir de los usos sociales de las mismas. Es muy importante que en todos los grados se trabajen las fracciones. De esta forma se revisara y resignificara en grados superiores. De lo contrario, es demasiada responsabilidad para estos ltimos.

La fraccin como parte - todo

Las propuestas para trabajar en esta interpretacin deben ubicarse en un 'todo' continuo o discreto, dividido en partes congruentes (ya sea de una superficie o de una cantidad determinada de objetos). Es mediante la fraccin que se sabr la relacin que existe entre el nmero de partes y el nmero total de partes. El todo es la unidad. De la relacin parte - todo se trabajarn las representaciones continuas, discretas y en la recta numrica.

La fraccin como parte de un todo continuo

Cul es la relacin entre la parte sombreada y el resto de la cinta? Es una situacin de fracciones con algunos detalles fuera de lo comn: el entero no tiene todas las partes marcadas, sino slo la parte sombreada. Los nios deben averiguar en cuntas partes est dividida y luego establecer la relacin: por cada parte sombreada hay cuatro partes sin colorear.

La fraccin como parte de un todo discreto COMO PARTE DE UN TODO En la clase de segundo ao hay 28 nios en total. La cuarta parte del grupo vienen en bicicleta. Cuntos son?

10 nios de cuarto ao juegan al ajedrez a la hora del recreo. A qu parte de la clase corresponden si son 30 en total?

Representacin en la recta numrica

Existen muchos ejercicios que tienen como objetivo ayudar a los nios a visualizar una recta numrica, primero graduada, en unidades, luego en dcimas, centsimas y milsimas de acuerdo con las exigencias del problema que se pretende resolver. En un principio los nios pueden utilizar reglas graduadas en centmetros y milmetros pero es conveniente que cada uno reproduzca su recta numrica, con una unidad arbitraria, que se va enriqueciendo a medida que conoce ms nmeros, situndolos unos respecto de otros.

Se puede aumentar el intervalo 2,3 para subdividirlo en 10 partes iguales y lo mismo puede hacerse con el intervalo 23/10 y 24/10 para poder dividirlo en centsimas.

Representaciones numricas como porcentaje Una situacin ilustrativa, utilizando cantidades discretas, podra ser: De los 32 nios de una clase 3/4 partes son varones, qu porcentaje del grupo son los varones? Para responder esta pregunta es necesario comparar la parte varones con el total. Expresar la relacin parte-todo con una fraccin equivalente para un total de 100 nios. 3/4 de 100 es 75, por lo tanto, el porcentaje de varones es de 75%.

COMO OPERADOR

La fraccin como operador Desde este significado, la fraccin es vista en el papel de transformaciones, es decir, como una sucesin de multiplicaciones y divisiones, o a la inversa. Por ejemplo, una clase de 30 nios de los cuales 2/3 son nias. El efecto de aplicacin del operador 2/3 (dos tercios) es 20 nias. El operador lleva implcito un convenio, primero acta la divisin y luego la multiplicacin.

COMO COCIENTE

la fraccin como razn Hay algunas razones que son fracciones. La fraccin es una razn. Si bien los contenidos de proporcionalidad tienen un tratamiento particular, es interesante destacar la vinculacin del campo de las fracciones con stos. Por ejemplo, por 3 alfajores pago 15 pesos uruguayos, cunto pago por 7? Con cunto dinero comprar 12? Y 2? Si se completa la tabla, tenemos que: alfajores 3 7 12 2 pesos 15 35 60 10 En este ejemplo se puede expresar la constante de proporcionalidad por medio de una fraccin. Si por 3 alfajores pago $15, entonces la razn numrica es de 3/15. La razn '3 de cada 15' expresa una relacin entre cantidades de distinto tipo. Otro ejemplo es en una receta de almbar: cada 6 tazas de agua se colocan 2 tazas de azcar. El almbar realizado con la relacin '6 por cada 2' ser el mismo que el realizado con la relacin '9 por cada 3' o '15 por cada 5'. En estos casos las razones numricas son 6/2, 9/3 y 15/5.

COMO PROBABILIDAD

La fraccin como probabilidad Desde una situacin interesante para el nio, se propone analizar las posibilidades de que ocurra un suceso. Por ejemplo, se puede experimentar con el dado. Al arrojarlo, pueden suceder tantos sucesos diferentes como caras tiene el dado. Entonces, cul es la probabilidad de sacar un cinco al tirar un dado? Un dado posee seis caras numeradas del 1 al 6. Es un cuerpo regular, por lo tanto, se tienen la misma posibilidad de que salga un 3, un 2 o cualquiera de sus nmeros. Es decir que la probabilidad de que salga uno de los nmeros es de 1 en 6, o sea: