LIBRAS

(Lngua Brasileira de Sinais)

CURSO: EDUCAO FSICA 6 SEMESTRE DISCIPLINA: EDUCAO ESPECIAL LIBRAS Prof Esp. Lizandra Rostirolla

Sinop MT 2012 OBJETIVOS DA DISCIPLINA Refletir acerca dos pressupostos histricos e legais da incluso, bem como, suas implicaes conceituais sobre a pessoa com surdez; Conhecer os fundamentos lingusticos da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS; Desenvolver habilidades bsicas para expresso e compreenso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS; Sensibilizar sobre a importncia de respeitar, estimular e valorizar a pessoa com surdez.

CONTEDO PROGRAMTICO

1 Bimestre Polticas pblicas de incluso, abordagens e tendncias; Fundamentao terica acerca da pessoa com surdez: conceituao, preveno e caractersticas; Portugus como segunda lngua; Gramtica da datilologia; Variao lingustica; Alfabeto manual;

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos LEI N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3o As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente. Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade escrita da lngua portuguesa. Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 24 de abril de 2002; 181o da Independncia e 114o da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza Regulamento

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos DECRETO N 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituio, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, DECRETA: CAPTULO I DAS DISPOSIES PRELIMINARE

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras. Pargrafo nico. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. CAPTULO II DA INCLUSO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so considerados cursos de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do magistrio 2o A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educao superior e na educao profissional, a partir de um ano da publicao deste Decreto. CAPTULO III DA FORMAO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS Art. 4o A formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua. Pargrafo nico. As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Art. 5o A formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilngue. 1o Admite-se como formao mnima de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formao ofertada em nvel mdio na modalidade normal, que viabilizar a formao bilngue, referida no caput. 2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Art. 6o A formao de instrutor de Libras, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educao profissional; II - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior; III - cursos de formao continuada promovidos por instituies credenciadas por secretarias de educao. 1o A formao do instrutor de Libras pode ser realizada tambm por organizaes da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituies referidas nos incisos II e III. 2o As pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Art. 7o Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja docente com ttulo de ps-graduao ou de graduao em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educao superior, ela poder ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I - professor de Libras, usurio dessa lngua com curso de ps-graduao ou com formao superior e certificado de proficincia em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministrio da Educao; II - instrutor de Libras, usurio dessa lngua com formao de nvel mdio e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao; III - professor ouvinte bilngue: Libras - Lngua Portuguesa, com ps-graduao ou formao superior e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao. 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas tero prioridade para ministrar a disciplina de Libras. 2o A partir de um ano da publicao deste Decreto, os sistemas e as instituies de ensino da educao bsica e as de educao superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistrio.

Art. 8o O exame de proficincia em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluncia no uso, o conhecimento e a competncia para o ensino dessa lngua. 1o O exame de proficincia em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministrio da Educao e instituies de educao superior por ele credenciadas para essa finalidade. 2o A certificao de proficincia em Libras habilitar o instrutor ou o professor para a funo docente. 3o O exame de proficincia em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituda por docentes surdos e linguistas de instituies de educao superior. Art. 9o A partir da publicao deste Decreto, as instituies de ensino mdio que oferecem cursos de formao para o magistrio na modalidade normal e as instituies de educao superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formao de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mnimos: I - at trs anos, em vinte por cento dos cursos da instituio; II - at cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituio; III - at sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituio; IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituio. Pargrafo nico. O processo de incluso da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. Art. 10. As instituies de educao superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extenso nos cursos de formao de professores para a educao bsica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa. Art. 11. O Ministrio da Educao promover, a partir da publicao deste Decreto, programas especficos para a criao de cursos de graduao: I - para formao de professores surdos e ouvintes, para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educao bilngue: Libras - Lngua Portuguesa como segunda lngua; II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa, como segunda lngua para surdos; III - de formao em Traduo e Interpretao de Libras - Lngua Portuguesa. Art. 12. As instituies de educao superior, principalmente as que ofertam cursos de Educao Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de ps-graduao para a formao de professores para o ensino de Libras e sua interpretao, a partir de um ano da publicao deste Decreto Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas, deve ser includo como disciplina curricular nos cursos de formao de professores para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nvel mdio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa. Pargrafo nico. O tema sobre a modalidade escrita da lngua portuguesa para surdos deve ser includo como contedo nos cursos de Fonoaudiologia. CAPTULO IV DO USO E DA DIFUSO DA LIBRAS E DA LNGUA PORTUGUESA PARA O ACESSO DAS PESSOAS SURDAS EDUCAO. Art. 14. As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at superior. 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituies federais de ensino devem: I - promover cursos de formao de professores para: a) o ensino e uso da Libras; b) a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa; c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas; II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da Libras e tambm da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos; III - prover as escolas com: a) professor de Libras ou instrutor de Libras; b) tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingustica manifestada pelos alunos surdos; IV - garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educao infantil, nas salas de aula e, tambm, em salas de recursos, em turno contrrio ao da escolarizao; V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difuso de Libras entre professores, alunos, funcionrios, direo da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos; VI - adotar mecanismos de avaliao coerentes com aprendizado de segunda lngua, na correo das provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingustica manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa; VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vdeo ou em outros meios eletrnicos e tecnolgicos; VIII - disponibilizar equipamentos, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, bem como recursos didticos para apoiar a educao de alunos surdos ou com deficincia auditiva. 2o O professor da educao bsica, bilngue, aprovado em exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, pode exercer a funo de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, cuja funo distinta da funo de professor docente. 3o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficincia auditiva. Art. 15. Para complementar o currculo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e instrumental, como: I - atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental; II - reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior. Art. 16. A modalidade oral da Lngua Portuguesa, na educao bsica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficincia auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarizao, por meio de aes integradas entre as reas da sade e da educao, resguardado o direito de opo da famlia ou do prprio aluno por essa modalidade. Pargrafo nico. A definio de espao para o desenvolvimento da modalidade oral da Lngua Portuguesa e a definio dos profissionais de Fonoaudiologia para atuao com alunos da educao bsica so de competncia dos rgos que possuam estas atribuies nas unidades federadas. CAPTULO V DA FORMAO DO TRADUTOR E INTRPRETE DE LIBRAS - LNGUA PORTUGUESA Art. 17. A formao do tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras - Lngua Portuguesa. Art. 18. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, a formao de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educao profissional; II - cursos de extenso universitria; III - cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior e instituies credenciadas por secretarias de educao. Pargrafo nico. A formao de tradutor e intrprete de Libras pode ser realizada por organizaes da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituies referidas no inciso III. Art. 19. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, caso no haja pessoas com a titulao exigida para o exerccio da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, as instituies federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil: I - profissional ouvinte, de nvel superior, com competncia e fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao em instituies de ensino mdio e de educao superior;

II - profissional ouvinte, de nvel mdio, com competncia e fluncia em Libras para realizar a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao no ensino fundamental; III - profissional surdo, com competncia para realizar a interpretao de lnguas de sinais de outros pases para a Libras, para atuao em cursos e eventos. Pargrafo nico. As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao. Art. 20. Nos prximos dez anos, a partir da publicao deste Decreto, o Ministrio da Educao ou instituies de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promovero, anualmente, exame nacional de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa. Pargrafo nico. O exame de proficincia em traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa funo, constituda por docentes surdos, linguistas e tradutores e intrpretes de Libras de instituies de educao superior. Art. 21. A partir de um ano da publicao deste Decreto, as instituies federais de ensino da educao bsica e da educao superior devem incluir, em seus quadros, em todos os nveis, etapas e modalidades, o tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, para viabilizar o acesso comunicao, informao e educao de alunos surdos. 1o O profissional a que se refere o caput atuar: I - nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino; II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e contedos curriculares, em todas as atividades didtico-pedaggicas; III - no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim da instituio de ensino. 2o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao. CAPTULO VI DA GARANTIA DO DIREITO EDUCAO DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICINCIA AUDITIVA. Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por meio da organizao de: I - escolas e classes de educao bilngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilngues, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingustica dos alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa. 1o So denominadas escolas ou classes de educao bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. 2o Os alunos tm o direito escolarizao em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de equipamentos e tecnologias de informao. 3o As mudanas decorrentes da implementao dos incisos I e II implicam a formalizao, pelos pais e pelos prprios alunos, de sua opo ou preferncia pela educao sem o uso de Libras. 4o O disposto no 2o deste artigo deve ser garantido tambm para os alunos no usurios da Libras. Art. 23. As instituies federais de ensino, de educao bsica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os servios de tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa em sala de aula e em outros espaos educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso comunicao, informao e educao. 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso literatura e informaes sobre a especificidade lingustica do aluno surdo. 2o As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos

surdos ou com deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao. Art. 24. A programao visual dos cursos de nvel mdio e superior, preferencialmente os de formao de professores, na modalidade de educao a distncia, deve dispor de sistemas de acesso informao como janela com tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa e subtitulao por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas s pessoas surdas, conforme prev o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004. CAPTULO VII DA GARANTIA DO DIREITO SADE DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICINCIA AUDITIVA Art. 25. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Sistema nico de Sade - SUS e as empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, na perspectiva da incluso plena das pessoas surdas ou com deficincia auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas, efetivando: I - aes de preveno e desenvolvimento de programas de sade auditiva; II - tratamento clnico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso; III - realizao de diagnstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a rea de educao; IV - seleo, adaptao e fornecimento de prtese auditiva ou aparelho de amplificao sonora, quando indicado; V - acompanhamento mdico e fonoaudiolgico e terapia fonoaudiolgica; VI - atendimento em reabilitao por equipe multiprofissional; VII - atendimento fonoaudiolgico s crianas, adolescentes e jovens matriculados na educao bsica, por meio de aes integradas com a rea da educao, de acordo com as necessidades teraputicas do aluno; VIII - orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre a importncia para a criana com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa; IX - atendimento s pessoas surdas ou com deficincia auditiva na rede de servios do SUS e das empresas que detm concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua traduo e interpretao; e X - apoio capacitao e formao de profissionais da rede de servios do SUS para o uso de Libras e sua traduo e interpretao. 1o O disposto neste artigo deve ser garantido tambm para os alunos surdos ou com deficincia auditiva no usurios da Libras. 2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detm autorizao, concesso ou permisso de servios pblicos de assistncia sade buscaro implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficincia auditiva matriculados nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas. CAPTULO VIII DO PAPEL DO PODER PBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETM CONCESSO OU PERMISSO DE SERVIOS PBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSO DA LIBRAS. Art. 26. A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Poder Pblico, as empresas concessionrias de servios pblicos e os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta devem garantir s pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difuso de Libras e da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa funo, bem como o acesso s tecnologias de informao, conforme prev o Decreto no 5.296, de 2004. 1o As instituies de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionrios e empregados capacitados para o uso e interpretao da Libras. 2o O Poder Pblico, os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detm concesso ou permisso de servios pblicos buscaro implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar s pessoas surdas ou com deficincia auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput. Art. 27. No mbito da administrao pblica federal, direta e indireta, bem como das empresas que detm concesso e permisso de servios pblicos federais, os servios prestados por servidores e empregados

capacitados para utilizar a Libras e realizar a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa esto sujeitos a padres de controle de atendimento e a avaliao da satisfao do usurio dos servios pblicos, sob a coordenao da Secretaria de Gesto do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000. Pargrafo nico. Caber administrao pblica no mbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento prprio, os padres de controle do atendimento e avaliao da satisfao do usurio dos servios pblicos, referido no caput. CAPTULO IX DAS DISPOSIES FINAIS Art. 28. Os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta, devem incluir em seus oramentos anuais e plurianuais dotaes destinadas a viabilizar aes previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto. Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municpios, no mbito de suas competncias, definiro os instrumentos para a efetiva implantao e o controle do uso e difuso de Libras e de sua traduo e interpretao, referidos nos dispositivos deste Decreto. Art. 30. Os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizaro as aes previstas neste Decreto com dotaes especficas em seus oramentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao deste Decreto. Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independncia e 117o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad

MEC/SEESP Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007. I Introduo O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao idia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos. II Marcos histricos e normativos A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar. A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematizao explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar. A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clnicoteraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que, por meio de diagnsticos, definem as prticas escolares para os alunos com deficincia. No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954, fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e, em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa a ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz de atender s necessidades

educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da educao de alunos com deficincia. No que se refere aos alunos com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem. A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3, inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8.069/90, no artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva. Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito da educao especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegura a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37). Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no potencializam a adoo de uma poltica de educao inclusiva na rede pblica de ensino, prevista no seu artigo 2. O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado.

A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao, adotado para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao. Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever, em sua organizao curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia. A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional. Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, oferta do atendimento educacional especializado e garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04 regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades, desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar aes que garantam o acesso universal aos espaos pblicos. O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando ao acesso escola dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino regular. Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so organizados centros de referncia na rea das altas habilidades/superdotao para o atendimento educacional especializado, para a orientao s famlias e a formao continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica de educao inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta da plena participao e incluso, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia; b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministrios da Educao e da Justia, juntamente com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas aes, contemplar, no currculo da educao bsica, temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem acesso e permanncia na educao superior. Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social,

tendo como eixos a formao de professores para a educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a permanncia das pessoas com deficincia na educao superior e o monitoramento do acesso escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestao Continuada BPC. No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas reafirmada a viso que busca superar a oposio entre educao regular e educao especial. Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). Para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas pblicas. III Diagnstico da Educao Especial O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educao especial: acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares, municpios com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formao docente para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. Para compor esses indicadores no mbito da educao especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao nmero geral de matrculas; oferta da matrcula nas escolas pblicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; s matrculas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao nmero de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; s matrculas, conforme tipos de deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; infraestrutura das escolas quanto acessibilidade arquitetnica, sala de recursos ou aos equipamentos especficos; e formao dos professores que atuam no atendimento educacional especializado. A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a srie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educao especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulrio impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informaes on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulao e tratamento das informaes, permite atualizao dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das reas de sade, assistncia e previdncia social. Tambm so realizadas alteraes que ampliam o universo da pesquisa, agregando informaes individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola. Com relao aos dados da educao especial, o Censo Escolar registra uma evoluo nas matrculas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir: Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pblica e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento das aes e polticas de educao inclusiva nesse perodo, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que alcanaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o grfico: Com relao distribuio das matrculas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) esto na educao infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educao profissional. No mbito da educao infantil, h uma concentrao de matrculas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns. O Censo da Educao Especial na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evoluo das aes referentes educao especial nos ltimos anos expressa no crescimento de 81% do nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 municpios (89%).

Aponta tambm o aumento do nmero de escolas com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas de ensino regular com matrculas nas turmas comuns. O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias adequadas (dado no coletado em 1998). No mbito geral das escolas de educao bsica, o ndice de acessibilidade dos prdios, em 2006, de apenas 12%. Com relao formao inicial dos professores que atuam na educao especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa funo, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso especfico nessa rea de conhecimento. IV Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo: Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar; Participao da famlia e da comunidade; Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. V Alunos atendidos pela Educao Especial Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial, organizada de forma paralela educao comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficincia ou que no se adequassem estrutura rgida dos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio sua dimenso pedaggica. O desenvolvimento de estudos no campo da educao e dos direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes, as prticas educacionais e de gesto, indicando a necessidade de se promover uma reestruturao das escolas de ensino regular e da educao especial. Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, tendo como princpio orientador que as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras (BRASIL, 2006, p.330). O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declarao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organizao de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessrios para sua participao e aprendizagem, as polticas implementadas pelos sistemas de ensino no alcanaram esse objetivo. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos.

A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas. Os estudos mais recentes no campo da educao especial enfatizam que as definies e uso de classificaes devem ser contextualizados, no se esgotando na mera especificao ou categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, reforando a importncia dos ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de todos os alunos. A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. VI Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado so disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. O atendimento educacional especializado acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliao da oferta realizada nas escolas da rede pblica e nos centros de atendimento educacional especializados pblicos ou conveniados. O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de servios de estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional. Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social. A interface da educao especial na educao indgena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos. Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e

servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso. Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao bilngue Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingustica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros. A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as intervenes pedaggicas do professor. No processo de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica ou de tecnologia assistiva como uma prtica cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia-intrprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras, que exijam auxlio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado, aprofunda o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial. Para assegurar a intersetorialidade na implementao das polticas pblicas a formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, aos atendimentos de sade, promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia. Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos espaos, aos recursos pedaggicos e comunicao que favoream a promoo da aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas, urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamentos e mobilirios e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicaes e informaes.

Tendncias Subjacentes Educao das Pessoas com Surdez

A s tendncias de educao escolar para pessoas com surdez centram-se ora na insero desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, ora na escola especial de surdos. Existem trs tendncias educacionais: a oralista, a comunicao total e a abordagem por meio do bilinguismo. As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam capacitao da pessoa com surdez para que possa utilizar a lngua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como nica possibilidade lingustica, de modo que seja possvel o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, no conseguiu atingir resultados satisfatrios, porque, de acordo com S (1999), ocasiona dficits cognitivos, legitima a manuteno do fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento familiar, no aceita o uso da Lngua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferena entre surdos e ouvintes. J a comunicao total considera as caractersticas da pessoa com surdez utilizando todo e qualquer recurso possvel para a comunicao, a fim de potencializar as interaes sociais, considerando as reas cognitivas, lingusticas e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com a comunicao total so questionveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interaes sociais que caracterizam a comunicao total parecem no possibilitar um desenvolvimento satisfatrio e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela deficincia, marginalizados, excludos do contexto maior da sociedade. Esta proposta, segundo S (1999), no d o devido valor a Lngua de Sinais, portanto, pode-se dizer que uma outra feio do oralismo. Os dois enfoques, oralista e da comunicao total, negam a lngua natural das pessoas com surdez e provocam perdas considerveis nos aspectos cognitivos, scioafetivos, lingusticos, poltico culturais e na aprendizagem desses alunos. A comunicao total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o Portugus sinalizado e desfigurava a rica estrutura da Lngua de Sinais. Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilizao de duas lnguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a Lngua de Sinais e a lngua da comunidade ouvinte. As experincias escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, so muito recentes e as propostas pedaggicas nessa linha ainda no esto sistematizadas. Acrescenta-se a essa situao, a existncia de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em princpios da comunicao total, mas que so divulgados como trabalhos baseados na abordagem por meio do bilinguismo. De fato, existem poucas publicaes cientficas sobre o assunto, h falta de professores bilngues, os currculos so inadequados e os ambientes bilngues, quase inexistentes. No se podem descartar tambm outros fatores, tais como: dificuldade para se formar professores com surdez num curto perodo de tempo; a presena de um segundo professor de Lngua Portuguesa para os alunos surdos e; a falta de conhecimento a respeito do bilinguismo. As propostas educacionais dessa natureza comeam a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse Decreto prev a organizao de turmas bilngues, constitudas por alunos surdos e ouvintes onde as duas lnguas, Libras e Lngua Portuguesa so utilizadas no mesmo espao educacional. Tambm define que para os alunos com surdez a primeira lngua a Libras e a segunda a Lngua Portuguesa na modalidade escrita, alm de orientar para a formao inicial e continuada de professores e formao de intrpretes para a traduo e interpretao da Libras e da Lngua Portuguesa. Contrariando o modelo de integrao escolar, que concebe o aluno com surdez, a partir dos padres dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem feitas mudanas estruturais e pedaggicas nas escolas para romper com as barreiras que se interpem entre esse aluno e o ensino, as propostas de atendimento a alunos com surdez, em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada um, no impondo condies incluso desses alunos no processo de ensino e aprendizagem. Tambm, a escola especial segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, ao serem excludos do convvio natural dos ouvintes. H entraves nas relaes sociais, afetivas e de comunicao, fortalecendo cada vez mais os preconceitos. Segundo alguns professores, mais fcil ensinar em classes especiais das escolas comuns, pois, essas classes alm do agrupamento ser constitudo apenas por alunos com surdez, a comunicao e a metodologia de ensino da lngua escrita e oral so as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os alunos com surdez no tm sido igualmente beneficiados na aprendizagem. As posies contrrias incluso de alunos com surdez tomam como referncia modelos que se dizem inclusivos mas, na verdade, no alteram suas prticas pedaggicas no que se refere s condies de

acessibilidade, em especial s relativas s comunicaes. preciso fazer a leitura desse movimento poltico cultural e educacional, procurando esclarecer os equvocos existentes, visando apontar solues para os seus principais desafios. Deflagram-se atualmente, debates sobre a comunidade surda, sua cultura e sua identidade. Essas questes so polmicas e, quando analisadas pelos antroplogos, socilogos, filsofos e professores, levam a interpretaes conceituais, provocando divergncias relacionadas indicao de procedimentos escolares. Grande parte dos pesquisadores e estudiosos da cultura surda tm se apropriado da concepo de diferena cultural, defendendo uma cultura surda e uma cultura ouvinte o que fortalece a dicotomia surdo/ouvinte (Bueno, 1999). O desafio frente aprendizagem da Lngua Portuguesa uma questo escolar importante. A Lngua Portuguesa difcil de ser assimilada pelo aluno com surdez. Segundo Perlin (1998:56), os surdos no conseguem dominar os signos dos ouvintes, por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita. De fato, existem dificuldades reais da pessoa com surdez para adquirir a oralidade e a escrita, porm, dizer que no so capazes de aprend-la reduz totalmente a pessoa ao seu dficit e no considera a precariedade das prticas de ensino disponveis para esse aprendizado. H, pois, urgncia de aes educacionais escolares que favoream o desenvolvimento e a aprendizagem escolar das pessoas com surdez. A Lngua de Sinais , certamente, o principal meio de comunicao entre as pessoas com surdez. Contudo, o uso da Lngua de Sinais nas escolas comuns e especiais, por si s, resolveria o problema da educao escolar das pessoas com surdez? No seria necessrio o domnio de outros saberes que lhes garantam, de fato, viver, produzir, tirar proveito dos bens existentes, no mundo em que vivemos? As prticas pedaggicas constituem o maior problema na escolarizao das pessoas com surdez. Tornase urgente, repensar essas prticas para que os alunos com surdez, no acreditem que suas dificuldades para o domnio da leitura e da escrita so advindas dos limites que a surdez lhes impe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensin-los. Neste sentido, necessrio fazer uma ao-reflexo-ao permanente a acerca deste tema, visando incluso escolar das pessoas com surdez, tendo em vista a sua capacidade de frequentar e aprender em escolas comuns, contra o discurso da excluso escolar e a favor de novas prticas educacionais na escola comum brasileira. POLTICAS EDUCACIONAIS: EDUCAO PARA TODOS E A PROPOSTA PEDAGGICA A incluso de alunos surdos no contexto regular de ensino, impe-nos um grande desafio uma vez que, dada a diferena lingustica que lhes peculiar, muito difcil seu acesso aos contedos de ensino, de forma igualitria, em relao aos demais alunos, tendo em vista que, neste contexto, a forma usual de comunicao a lngua oral, para a qual essa parcela de educandos encontra maior dificuldade, devido ao impedimento auditivo. Alm disso, a surdez no uma realidade homognea, mas multicultural, a depender do histrico de vida de cada aluno e das relaes sociais que estabeleceu, desde o nascimento. A escola poder se deparar com diferentes identidades surdas: surdos que tm conscincia de sua diferena e reivindicam recursos essencialmente visuais nas suas interaes; surdos que nasceram ouvintes e, portanto, conheceram a experincia auditiva e o portugus como primeira lngua; surdos que passaram por experincias educacionais oralistas e desconhecem a lngua de sinais; surdos que viveram isolados de toda e qualquer referncia identificatria e desconhecem sua situao de diferena, entre outros. Embora tenhamos hoje, nos grandes centros urbanos, o atendimento a alunos surdos em escolas especiais esta no , definitivamente, a realidade da grande maioria dos municpios e localidades, nos quais a nica possibilidade de o aluno ter acesso s experincias de aprendizagem e, por consequncia, ao avano e a terminalidade acadmica estando inserido no contexto regular de ensino. Entretanto, este processo implica em muitas variveis e impe a necessidade de a proposta pedaggica da escola levar em considerao a presena dos alunos surdos e oferecer respostas adequadas s suas necessidades educacionais. Dito de outra forma, a presena de alunos surdos em uma escola pensada, a priori, para ouvintes, no depende nica e exclusivamente deste ou daquele professor, isoladamente, e de sua boa vontade em receber o aluno, significa um redimensionamento do projeto da escola, na totalidade. Desde sempre, variveis como o favorecimento da identidade pessoal, a interao social e a

comunicao do aluno surdo, facilitada por recursos visuais, com nfase lngua de sinais, devem estar presentes na planificao de objetivos que iro constituir este projeto, em diferentes nveis de atuao: na delimitao de objetivos educacionais gerais; na organizao da escola; na programao das atividades; na troca de informaes entre os professores; na forma de comunicao entre comunidade escolar/alunos surdos; na presena de professores/profissionais de apoio; no desenvolvimento da proposta curricular; na metodologia utilizada em sala de aula; nos critrios de avaliao dos alunos. Nesse sentido, importante que os sistemas educacionais estejam preparados para lidar com as diferentes demandas socioculturais presentes nas escolas, planejando-se e implementando propostas pedaggicas que estejam, desde a sua concepo, comprometidas com a diversificao e flexibilizao curricular, a fim de que o convvio entre as diferenas possa ser, de fato, um exerccio cotidiano, no qual ritmos e estilos de aprendizagem sejam respeitados e a prtica da avaliao seja concebida numa perspectiva dialgica. Isso significa envolver a coparticipao de aluno e professor, em relao ao conhecimento que se deseja incorporar. A partir de uma concepo flexibilizada de currculo que se define no movimento e dinmica da escola e no no conjunto fechado de possibilidades, decididas previamente, entendemos que teremos que pensar, para a rea da surdez, adaptaes curriculares em trs nveis: 1. No nvel da proposta pedaggica - orientaes e decises que sero adotadas no projeto da escola como um todo e nas suas interfaces com outros rgos da comunidade (previso de servios de apoio, parcerias com associaes de surdos para oferta de cursos de lnguas de sinais, atendimentos na rea da sade...); 2. No nvel de sala de aula - decises que dizem respeito diretamente ao docente, relacionadas aos componentes curriculares que se concretizam no cotidiano das relaes entre professor/alunos, envolvendo metodologias, objetivos, contedos e avaliao; 3. Em nvel individual - modificaes pensadas a partir das necessidades especficas do(s) aluno(s) surdo(s), em questo, uma vez que a surdez uma realidade heterognea e plural e cada sujeito constitui sua subjetividade, a depender de seu histrico de vida. Isso significa dizer que suas necessidades socioculturais que se constituiro ponto de partida para as decises a serem tomadas pela escola. A seguir, apresentaremos algumas das especificidades que envolvem a prtica pedaggica com alunos surdos, tentando subsidiar o professor com um conjunto de indicadores e pressupostos que serviro de suporte para sua prtica. Como afirmamos, anteriormente, para que cada professor possa desencadear sua ao docente, de forma responsvel e competente, necessrio que haja uma ampla discusso pela comunidade escolar das decises a serem adotadas pela escola que contar com estudantes surdos em seu grupo de alunos. Deve-se refletir para alm dos objetivos educacionais gerais, propostos para todos os alunos da escola, considerando-se os objetivos pensados, especificamente, para os alunos surdos, e outros, para os alunos ouvintes que convivem com pessoas surdas. Genericamente, sugerimos que a comunidade escolar priorize os seguintes aspectos, em suas decises: informar a comunidade escolar sobre a diferena relativa surdez, suas especificidades e a lngua de sinais; refletir sobre a necessidade de utilizar a lngua de sinais no processo educacional e buscar formas para sua aquisio e desenvolvimento pelas crianas surdas, demais alunos e profissionais da escola, a partir de suas relaes com associaes de surdos ou outras referncias comunitrias; oportunizar a presena de adultos surdos na escola, colaborando no processo educacional do aluno surdo, estabelecendo relaes, formais ou informais, entre a escola e a comunidade surda adulta; promover a reestruturao do currculo escolar e dos sistemas de apoio, de forma a configurar uma educao bilngue; refletir sobre a questo do aprendizado, do uso e do estudo da lngua portuguesa pelos alunos surdos, organizando as condies para a sua oferta. decidir sobre o tipo de apoio ao aluno surdo: professores-intrpretes, sala de recursos, professor fixo de apoio, entre outros; realizar, regularmente, uma anlise crtica das atividades e objetivos propostos a todos os alunos,

considerando a presena de alunos surdos na escola; prever a possibilidade de realizao de adaptaes curriculares, em diferentes nveis, como forma de garantir o acesso pleno ao conhecimento veiculado pela escola e sua apropriao pelo aluno surdo, significativamente; promover uma interface com outros rgos da comunidade que podero ofertar atendimentos complementares como forma de garantir um desenvolvimento global ao aluno surdo (parcerias com a sade/associaes/creches/conselhos/igrejas etc.); refletir sobre as implicaes da incluso escolar de alunos surdos no sistema educacional e as formas para superao dos desafios que se propem; oportunizar a formao continuada dos professores e demais elementos da comunidade escolar, para atuar com alunos surdos. Lngua e identidade: um contexto de poltica lingustica 1. Situao do tema O assunto aqui desenvolvido est diretamente relacionado com poltica de lnguas e de culturas, tanto na concepo de lngua concebida como entidade oficial de uma Nao, quanto na de lngua como veculo de intercomunicao humana, no convvio pacfico da diversidade. Trs pressupostos orientaro nossa discusso: o da relao entre unidade lingustica e unidade poltica, assim como da relao entre processos de identidade e nacionalidade, o da difuso de lngua(s) por meio de instrumentos controlados, dirigidos para o uso efetivo destas e para o ensino, em ambientes naturais ou estrangeiros; o da capacitao em lnguas, mediante programas especficos de formao. Para responder ao primeiro pressuposto, discutiremos conceitos bsicos em que Lngua e Estado-Nao so coadjuvantes de primeiro plano; para argumentar o segundo, sero considerados esforos que diversos Organismos tm levado adiante para ou difundir, ou implantar o portugus nos espaos em que lngua oficial; para refletir sobre o terceiro, tomaremos, como ponto de partida, a documentao oficial acerca do ensino de portugus para surdos. 2. Consideraes gerais A vitalidade de uma lngua, contrariamente aos recursos naturais, depende de sua utilizao efetiva, tanto em escala nacional, quanto em escala mundial. Quanto mais uma lngua utilizada, mais ela viva e, inversamente, quanto menos utilizada, mais ela ameaada de extino. Assim sendo, o uso social da lngua que determina seu grau de revitalizao. Esta utilidade observvel no interior das instituies sociais que respondem s necessidades de uma coletividade e que formam territrios sociais indispensveis ao seu funcionamento. Trata-se, por sua vez, de territrios concretos, tais como, o familiar, o religioso, o administrativo, o educativo, o cientfico, o tcnico, o econmico, o jornalstico, o lingustico, e de espaos mais abstratos, como o territrio poltico. O significado de territrio, aqui, passa por uma mutao semntica em decorrncia da ampliao do uso terminolgico, uma vez que territrio adquire o significado de um tipo particular de patrimnio, que a 'soberania' e, ao mesmo tempo, sujeito de um tipo particular de identidade coletiva, que tem como referncia pas, Nao e ptria de um povo, delimitado geograficamente para formar um Estado. O mundo atual - o mundo globalizado - que pretende apagar limites - no capaz de atingir o sistema das lnguas, porque no lhe permitido clonar todas em uma s. Como se fora um paradoxo, o significado de 'global' atua nos objetos concretos, nas coisas que se compram e que se vendem, mas no atingem as lnguas; ao contrrio, exacerba nacionalismos. O homem globalizado aquele que est inserido num mercado e, por consequncia, num canteiro lingustico, num multiculturalismo fenomenal. Por sua vez, a internacionalizao das trocas polticas e econmicas feita por meio das lnguas oficializadas no mbito dos Estados, em decorrncia do conceito de supranacionalidade, que gerado no plano terico das decises. No plano prtico, todavia, compete aos Estados regularizar suas polticas lingusticas nacionais, de acordo com a histria dos fatos j ocorridos e, ao mesmo tempo, rever esses fatos luz da nova ordem mundial. Compete, tambm, estabelecer princpios de harmonizao intralngua, com base em todas as

variedades para que a comunicao interlingstica resulte bem-sucedida. Compete, ainda, aos Estados, em nome do transnacionalismo e do interlingismo, criar uma firme poltica de ensino e de aprendizagem da(s) lngua(s) em causa, a fim de auferir-lhe(s) prestgio e de manter identidades. Como princpio tico, qualquer poltica de lnguas dever trabalhar a unidade e a diversidade. No se trata de polos de contradio, mas de eixos de transio. A unidade uma razo do Estado e a diversidade ou variedade a matria lingustica prpria da comunidade, pois reflete a lngua em uso, ou seja, as linguagens verbais, por meio das quais os indivduos se comunicam. A unidade resguardada pelo padro oficializado em um modelo de gramtica, e a variedade se faz representar nas diversas gramticas prticas e pragmticas de um Estado lingustico. Para compreender como se desenrola o discurso social, precisamos saber como a lngua e as linguagens representam nossas experincias. 3. Linguagens: espaos de atos concretos Na reviso da literatura acerca de lngua, consideramos a declarao de Auroux (1998:19) suficiente para nos situar no espao em que interessa discutir o assunto. Diz o autor que 'a lngua em si no existe. O que existe, em certas pores de espao-tempo, so sujeitos, dotados de certas capacidades lingusticas ou ainda de 'gramticas' (no necessariamente idnticas) envolvidas por um mundo e artefatos tcnicos, entre os quais figuram, por vezes, gramticas e dicionrios. Dito de outro modo, o espao-tempo, em relao intercomunicao humana, no vazio, ele dispe de uma certa estrutura que os objetos e os sujeitos que o ocupam lhe conferem.' Dentro dessa noo de espao-tempo, a lngua que se apresenta a que funciona como suporte lingustico e no necessariamente aquela que compreendida como estrutura. Portanto, de um ponto de vista mais amplo, incluiremos nessa leitura o surgimento da lngua do Brasil, distanciado que j estava o portugus dos objetos e dos sujeitos europeus. No processo de constituio da lngua portuguesa no Brasil, esta passou por contatos diretos entre a lngua do colonizador e a enorme variedade de lnguas indgenas espraiadas pelo espao geogrfico nacional. Juntaram-se a elas, mais tarde, as diversas lnguas africanas dos negros que eram distribudos nas primeiras provncias brasileiras para execuo do trabalho braal. Durante sculos, as lnguas em contato serviram, entre outros fins, para modificar o panorama lingustico nacional, porque as transformaes criavam condies necessrias para formar o esprito de nacionalidade. A lngua portuguesa adquiriu especificidades locais e comeou a definir-se como variedade brasileira, o que culminou em 1922 com a Semana de Arte Moderna, que privilegiou as singularidades do falar brasileiro, com nfase ao tom coloquial da linguagem. Articulavam-se os princpios da Lingustica como cincia nas universidades brasileiras, com J. Mattoso Cmara Jnior, sob o eixo da teoria estruturalista. Nesse enfoque, a lngua objeto, e os sujeitos, representantes deste. De fato, o objeto e os objetivos cientficos no anularam o desempenho daqueles que viam na lngua do Brasil subsdios para uma 'gramtica nacional'. Merece destaque o escritor modernista Mrio de Andrade, que entre 1924 e 29 esboou o projeto da Gramatiquinha, sobre a qual Pinto (1990:43) informa: A idealizao da Gramatiquinha, como parte de um projeto mais amplo, de redescoberta e definio do Brasil, no qual seria, no uma consolidao completa e rgida dos traos peculiares norma brasileira, mas um discurso engajado, de implicaes lingusticas e estticas, explica o diminutivo que a descaracteriza em relao ao gnero gramtica.' A gramatiquinha que tentava 'configurar o universal para que fosse possvel 'escrever brasileiro' no passou de projeto; o material destinado obra foi arquivado e ficou disponvel para eventual aproveitamento em outra direo' (Pinto, op. cit: 53-55).1 Ora, sabemos bem que a relao entre histria, histria de lngua e lngua em si complexa e se faz de forma lenta e gradual durante os processos de formao de identidade e nacionalidade. Para isso, vamos tomar emprestado de Orlandi (1998:7-8) alguns fatos que servem para justificao: no Brasil, lnguas indgenas desapareceram dada a relao de contato com o homem branco mais ou menos violenta; com a meta de revitalizar a cultura indgena, ndios falam lnguas produzidas por missionrios e mesmo por linguistas e antroplogos - o que no corresponde mais a uma histria autctone; no Brasil dos sculos XVII e XVIII, usou-se maciamente uma Lngua Geral, em suas diferentes modalidades, cujos resduos ainda sobrevivem, mesmo que invisveis, na lngua nacional ou em regies habitadas por populaes indgenas; h vestgios dos dialetos africanos incorporados pela lngua nacional e falares africanos em diferentes grupos populacionais brasileiros;

 h os falares dos imigrantes com suas lnguas prprias ou mescladas pelas influncias nacionais; h o portugus do Brasil, afetado por todos esses processos de identidade, e o portugus de Portugal, lngua de colonizao. Esses recortes histricos servem para demonstrar que a lngua do Brasil resulta, entre outros, de confrontos, alianas e de tenses com outras lnguas. uma razo que pode justificar o uso atual de, pelo menos, duas macrovariedades a do Brasil e a de Portugal, se no quisermos nos deter nas variedades dos falares portugueses da frica, onde cada comunidade apresenta o uso que lhe prprio e que fruto do grau de identidade que cada uma das naes possui com o idioma portugus e do contato deste com as lnguas nacionais. Se as marcas incorporadas no foram suficientes para criar lnguas autnomas, foram bastante teis para organizar polticas lingusticas naturais, que se tornam evidentes no momento em que as sociedades modernas se globalizam. Vale lembrar que o portugus lngua de dois importantes mercados econmicos e, na escala da quinta lngua mais falada do mundo, est concentrado em praticamente duas reas geogrficas distintas, que so, de maneira efetiva, focos de difuso: Portugal e Brasil. No mundo globalizado, o progresso da integrao se faz por meio de projetos institucionalizados de polticas em que as lnguas ocupam lugar de destaque. Assim, de um lado, encontram-se os Estados que regulamentam quais devem tornar-se 'lnguas oficiais de ensino', e de outro, encontram-se projetos internacionais avanados para difuso de lnguas em territrios vastos nos quais se realizam negcios. E o portugus, lngua de expanso continental, assenta suas bases, na condio de oficial e de lngua de mercados, em organismos econmicos, na Europa, na Amrica, na frica e na sia. No eixo da comunicao transnacional, o portugus , na Europa, lngua de trabalho da Unio Europeia. Sua ao se d em vastos territrios com as metas dirigidas preservao, difuso, ao ensino e aprendizagem das lnguas oficiais e nacionais dos Quinze.2 Na Amrica do Sul, o portugus, ao lado do espanhol, lngua oficial do MERCOSUL. Sob outra interpretao poltica, quer dizer, na condio de lngua oficial e/ou de unificao nacional, lngua da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP) com assento nos quatro Continentes: Europa, Amrica, frica e sia. Nesse quadro de poltica internacional ramificada, o idioma que funciona como o supor-te da reunio de povos. Vale lembrar, porm, que as metas da CPLP vo alm da conjuno lingustica, porque, nos estatutos da Comunidade, esto delimitados os objetivos, que preveem, alm da materializao de projetos de promoo e de difuso da lngua portuguesa, a conservao poltico-diplomtica entre seus membros em matria de relaes internacionais, nomeadamente para o reforo de sua presena nos fruns internacionais, e a cooperao, particularmente nos domnios econmico, social, cultural, jurdico e tcnico-cientfico. Com o fito de ver a lngua portuguesa privilegiada no seio da Comunidade que lhe deu nome, Menezes (1999) observa que "a Comunidade s poder vir a ser a grande famlia com que alguns de seus idealizadores sonharam se nunca for esquecido que a lngua portuguesa o veculo comum de que os povos dos oito4 se utilizam para exprimir as diferentes realidades e diferentes formas de ser e de estar no mundo, as quais foram moldadas, pelo tempo, pelas terras e histrias de cada um deles.' E continua: 'Essa assertiva tanto mais importante se recordarmos que vivemos numa poca de crescente globalizao de situaes e de problemas e de progressiva facilidade e rapidez das comunicaes. Em tal contexto, a defesa das comunidades nacionais exige redobrada ateno promoo e difuso da lngua.' Diante do panorama da CPLR no podemos perder de vista que o ensino e a aprendizagem de lnguas se faz dentro de um macroespao que exige uma compreenso do mundo variada, plurilngue e multicultural. Assim, qualquer procedimento para a difuso da lngua portuguesa no mundo deve considerar a nova ordem lingustica mundial, que tende a generalizar o ensino do ingls, em consequncia dos acontecimentos polticos no mundo e provoca uma crescente desmotivao na aprendizagem de outra lngua estrangeira com menor potencial de comunicao internacional. 4. Um projeto em desenvolvimento: o ensino de portugus como segunda lngua Com um olhar lanado para o futuro e, consequentemente, com a inteno de contribuir para projetar a lngua portuguesa no mundo, o Departamento de Lingustica, Lnguas Clssicas e Verncula (LIV) da Universidade de Braslia tomou, a partir do ano de 2000, medidas na rea educacional, de acordo com os fins acadmicos de sua responsabilidade, que o ensino da lngua portuguesa. O LIV tem, como objetivo principal, a pesquisa conjunta, que conduza os especialistas a desenvolverem mtodos e tcnicas adequados ao ensino da

Lngua a comunidades que no tm o portugus como lngua materna. Essa responsabilidade se situa no mbito da Licenciatura em portugus do Brasil como Segunda Lngua, curso com objetivos definidos. Um deles, e principal, a formao de professores de lngua portuguesa para ensinar o Portugus do Brasil lngua, literatura e cultura - a falantes e usurios de outras lnguas. Para esse fim, elaborou-se o Programa de Gesto para implantao da Lngua Portuguesa como Segunda Lngua, que rene um conjunto de aes cuja base a pesquisa acadmica com vistas difuso do portugus por meio do ensino. destinado a falantes - nacionais ou estrangeiros - de outras lnguas. Para levar adiante a proposta, os projetos so organizados por meio de adeso para a formao de Grupos de Trabalho (GT) que se proponham a resolver problemas lingusticos de comunidades em que o portugus lngua nomaterna ou estrangeira. Os requisitos para que as comunidades sejam alvo desse ensino so: terem o domnio de uso de outra lngua que no seja a portuguesa, ainda que habitem em territrio cuja lngua oficial seja o portugus; no terem domnio da lngua portuguesa, porque habitam em territrio estrangeiro; terem mdio domnio da lngua portuguesa, mesmo que habitem em territrio nacional; terem mdio ou fraco domnio da lngua portuguesa por habilitarem em territrio estrangeiro. Em benefcio do andamento dos projetos, foram organizados Grupos de Trabalho (GTs), entendidos como representaes institucionais, formadas por profissionais de diversas reas de competncia que estejam, proximamente, envolvidos com educao e, prioritariamente, com o ensino do portugus como lngua segunda. Um dos grupos, o GT LIV - Comunidades de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), visa ao desenvolvimento da competncia comunicativa dos brasileiros surdos por meio do ensino sistemtico da lngua portuguesa ao lado da Lngua Brasileira de Sinais. Assume, assim, a tarefa de instaurar o bilinguismo, nas comunidades de usurios de LIBRAS, entendendo que bilinguismo um processo de mdio a longo prazo. No passa despercebido ao GT que preciso dotar os falantes do portugus do conhecimento de LIBRAS. Esse conhecimento servir para sensibilizar os que venham a ensinar portugus como segunda lngua a falantes da LIBRAS de que a aquisio de uma lngua natural se processa de acordo com mtodos prprios, em funo da natureza das lnguas envolvidas. Assim, lngua e poltica estabelecem entre si uma relao profunda na constituio dos sujeitos que utilizam o mesmo cdigo lingustico. No Brasil, as polticas para a lngua so ainda relativamente parciais, porque relacionam, fracamente, identidade lingustica, identidade nacional e identidade de indivduos aos direitos lingusticos. Contudo, possvel identificar o avano da poltica educacional ao estabelecer direitos lingusticos dos surdos. Tendo em vista o princpio inscrito no Plano Nacional de Educao do Ministrio da Educao do Brasil, que o de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento diversidade humana' e a diferena, o LIV reconhece a afinidade de interesses e dispe-se, luz de uma poltica educacional cooperativa, a desenvolver um projeto que atenda s necessidades poltico-pedaggicas para a formao de professores e desenvolvimento acadmico dos surdos. Dessa forma, busca-se a consonncia com o Art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que prev a capacitao de professores especializados. Ao combinar as diretrizes formuladas no art. 59 da LDB com a competncia indicada no Art. 18 da Resoluo 02/2002 do CNE, segundo a qual: 'cabe aos Sistemas de Ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies para elaborar sua proposta poltico-pedaggica e contem com professores capacitados e especializados,' o LIV refora uma de suas vocaes profissionais ao ajustar sua leitura poltica do mundo da lngua portuguesa s determinaes da legislao no que se refere formao de professores e 'utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s situaes especficas de aprendizagem, o que inclui, no caso de surdez, a capacitao em Lngua Portuguesa e em Lngua Brasileira de Sinais'. 5. Consideraes finais Uma poltica de idioma deve considerar a pluralidade de lnguas em situao comum no mundo, desde seus primrdios. verdade que a oficializao de uma lngua desempenha um papel unificador internacional, mas certo tambm que uma deciso dessa natureza no exerce nenhuma fora coercitiva natural de eliminar lnguas se a comunidade de fala no o permitir. Na histria recente, h comunidades de lnguas que sofreram

proibies deliberadas e agressivas, como o catalo, na Espanha, e o portugus, no Timor Loro Sae, por exemplo; ambas resistiram e hoje so reconhecidas oficialmente. Num espao lingustico, podemos apontar pelo menos dois modos de convivncia do fenmeno. Um individual, em que o sujeito plurilngue utiliza vrias lnguas ou vive entre vrias lnguas, e outro coletivo, em que, numa mesma comunidade multilngue, coexistem vrias lnguas. Em uma ou outra situao, o indivduo utiliza, quase sempre, a que preenche uma funo identitria. L.-J. Calvet (2001: 244-5), ao tratar da questo porque a lngua preenche uma funo identitria, observa: 'a identidade , de fato, um fenmeno essencialmente diferencial, ela aparece apenas diante de outra, do diferente, e ela pode ento variar quando muda a outra. (...) A necessidade de definio de identidade, de distino, leva assim a impor sua marca lngua, a funo que cria, desse modo, a forma lingustica necessria sua manifestao.' Essas consideraes nos conduzem a entender que os obstculos ou impedimentos que dificultam ou limitam a liberdade de acesso comunicao e informao so desafios e no barreiras, especialmente em se tratando de ensino de lngua portuguesa a falantes de LIBRAS. Para os fins de uma aprendizagem eficiente, preciso considerar os avanos tcnicos, oferecidos pelas novas tecnologias para o ensino, desde que o produto destas observe que os surdos possuem lngua prpria, costumes e objetivos comuns. AUDIO E A SURDEZ 1. O que Surdez? Surdez o nome dado impossibilidade e dificuldade de ouvir, podendo ter como causa vrios fatores que podem ocorrer antes, durante ou aps o nascimento. A deficincia auditiva pode variar de um grau leve a profunda, ou seja, a criana pode no ouvir apenas os sons mais fracos ou at mesmo no ouvir som algum. O som e o ouvido humano O som um fenmeno resultante da movimentao das partculas do ar. Qualquer evento capaz de causar ondas de presso no ar considerado uma fonte sonora. A fala, por exemplo, o resultado do movimento dos rgos fono-articulatrios, que por sua vez provoca movimentao das partculas de ar, produzindo ento o som. Perceber, reconhecer, interpretar e, finalmente, compreender os diferentes sons do ambiente s possvel graas existncia de trs estruturas que funcionam de forma ajustada e harmoniosa, constituindo o sistema auditivo humano. O ouvido humano composto por trs partes: uma, externa; as outras duas (internas) esto localizadas dentro da caixa craniana. A parte externa, tambm chamada de ouvido externo, compreende o pavilho auricular (orelha), o conduto auditivo e a membrana timpnica. Essa estrutura tem por funo receber as ondas sonoras, captadas pela orelha e transport-las at a membrana timpnica ou tmpano, fazendo-a vibrar com a presso das ondas sonoras. A membrana timpnica separa o ouvido externo do ouvido mdio. No ouvido mdio esto localizados trs ossos muito pequenos (martelo, bigorna e estribo). Esses ossculos so presos por msculos, tendo por funo mover-se para frente e para trs, colaborando no transporte das ondas sonoras at a parte interna do ouvido. Ainda no ouvido mdio est localizada a tuba auditiva, que liga o ouvido garganta. A poro interna do ouvido, tambm denominado ouvido interno, muito especial. Nela esto situados: a cclea (estrutura que tem o tamanho de um gro de feijo e o formato de um caracol), os canais semicirculares (responsveis pelo equilbrio) e o nervo auditivo. nessa poro do ouvido que ocorre a percepo do som. A cclea composta por clulas ciliadas que so estruturas com terminaes nervosas capazes de converter as vibraes mecnicas (ondas sonoras) em impulsos eltricos, os quais so enviados ao nervo auditivo e deste para os centros auditivos do crebro. O processo de decodificao de um estmulo auditivo tem incio na cclea e termina nos centros auditivos do crebro, possibilitando a compreenso da mensagem recebida. Qualquer alterao ou distrbio no processamento normal da audio, seja qual for a causa, tipo ou grau de severidade, constitui uma alterao auditiva, determinando, para o indivduo, uma diminuio da sua capacidade de ouvir e perceber os sons. CARACTERIZANDO A SURDEZ

O conhecimento sobre as caractersticas da surdez permite queles que se relacionam ou que pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedaggico com pessoas surdas, a compreenso desse fenmeno, aumentando sua possibilidade de atender s necessidades especiais constatadas. Quanto ao perodo de aquisio, a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos: Congnitas, quando o indivduo j nasceu surdo. Nesse caso a surdez pr-lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisio da linguagem. Adquiridas, quando o indivduo perde a audio no decorrer da sua vida. Nesse caso a surdez poder ser pr ou ps-lingual, dependendo da sua ocorrncia ter se dado antes ou depois da aquisio da linguagem. Quanto etiologia (causas da surdez), elas se dividem em: Pr-natais surdez provocada por fatores genticos e hereditrios, doenas adquiridas pela me na poca da gestao (rubola, toxoplasmose, citomegalovrus), e exposio da me a drogas ototxicas (medicamentos que podem afetar a audio). Peri-natais: surdez provocada mais freqentemente por parto prematuro, anxia cerebral (falta de oxigenao no crebro logo aps o nascimento) e trauma de parto (uso inadequado de frceps, parto excessivamente rpido, parto demorado). Ps-natais: surdez provocada por doenas adquiridas pelo indivduo ao longo da vida, como: meningite, caxumba, sarampo. Alm do uso de medicamentos ototxicos, outros fatores tambm tm relao com a surdez, como avano da idade e acidentes. Com relao localizao (tipo de perda auditiva) da leso, a alterao auditiva pode ser: Condutiva: quando est localizada no ouvido externo e/ou ouvido mdio; as principais causas deste tipo so as otites, rolha de cera, acmulo de secreo que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido mdio, prejudicando a vibrao dos ossculos (geralmente aparece em crianas freqentemente resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas so reversveis aps tratamento. Neurossensorial: quando a alterao est localizada no ouvido interno (cclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de leso irreversvel; a causa mais comum a meningite e a rubola materna. Mista: quando a alterao auditiva est localizada no ouvido externo e/ou mdio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores genticos, determinantes de m formao. Central: A alterao pode se localizar desde o tronco cerebral at s regies subcorticais e crtex cerebral. O audimetro um instrumento utilizado para medir a sensibilidade auditiva de um indivduo. O nvel de intensidade sonora medido em decibel (dB). Por meio desse instrumento faz-se possvel a realizao de alguns testes, obtendo-se uma classificao da surdez quanto ao grau de comprometimento (grau e/ou intensidade da perda auditiva), a qual est classificada em nveis, de acordo com a sensibilidade auditiva do indivduo: Audio normal - de 0 15 dB Surdez leve de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade para ouvir o som do tictac do relgio, ou mesmo uma conversao silenciosa (cochicho). Surdez moderada de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pssaro. Surdez acentuada de 56 a 70 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa poder ter alguma dificuldade para ouvir uma conversao normal. Surdez severa de 71 a 90 dB. Nesse caso a pessoa poder ter dificuldades para ouvir o telefone tocando ou rudos das mquinas de escrever num escritrio. Surdez profunda acima de 91 dB. Nesse caso a pessoa poder ter dificuldade para ouvir o rudo de caminho, de discoteca, de uma mquina de serrar madeira ou, ainda, o rudo de um avio decolando. A surdez pode ser, ainda, classificada como unilateral, quando se apresenta em apenas um ouvido e bilateral, quando acomete ambos ouvidos. A RELAO ENTRE O GRAU DA SURDEZ E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL Sendo a surdez uma privao sensorial que interfere diretamente na comunicao, alterando a qualidade da relao que o indivduo estabelece com o meio, ela pode ter srias implicaes para o desenvolvimento de uma criana, conforme o grau da perda auditiva que as mesmas apresentem: Surdez leve: a criana capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificao porque a audio muito prxima do normal.

 Surdez moderada: a criana pode demorar um pouco para desenvolver a fala e linguagem; apresenta alteraes articulatrias (trocas na fala) por no perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; so crianas desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e escrita. Surdez severa: a criana ter dificuldades em adquirir a fala e linguagem espontaneamente; poder adquirir vocabulrio do contexto familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificao e acompanhamento especializado. Surdez profunda: a criana dificilmente desenvolver a linguagem oral espontaneamente; s responde auditivamente a sons muito intensos como: bombas, trovo, motor de carro e avio; freqentemente utiliza a leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho de amplificao e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. CONHECENDO A SURDEZ Professor, voc tem diante de si um aluno surdo. Certamente, j deve ter se perguntado o que significa ser surdo?. Ser pouco inteligente? Ser mudo? Ter problemas de comunicao? Usar as mos para se comunicar? O que existe, de fato, na realidade relativa surdez? Na verdade, os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as diferentes pocas e os grupos sociais no qual so produzidos. Estas representaes daro origem a diferentes prticas sociais, que limitaro ou ampliaro o universo de possibilidades de exerccio de cidadania das pessoas surdas. A histria da educao de surdos uma histria repleta de controvrsias e descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritrio, os surdos constituram-se objeto de discriminao em relao maioria ouvinte. Antes do sc. XIX, os surdos ocupavam papis significativos. Sua educao realizava-se por meio da lngua de sinais e a maioria dos seus professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores ouvintes, poca, divergiam quanto ao mtodo mais indicado para ser adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a lngua falada, outros a lngua de sinais e outros, ainda, o mtodo combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milo-Itlia) chegou-se concluso de que os surdos deveriam ser ensinados pelo mtodo oral puro, sendo proibida a utilizao da lngua de sinais. A partir da, a opresso de mais de um sculo a que os surdos foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua lngua e obrigados a comportarem-se como os ouvintes, trouxe uma srie de consequncias sociais e educacionais negativas. Os estudos sobre a surdez e suas consequncias lingusticas e cognitivas continuaram a provocar controvrsias e, ainda hoje, esse tema de grande interesse para todos os profissionais que buscam uma melhor qualidade na educao do aluno surdo. As mudanas de concepo dependem da forma de pensar e narrar a surdez e so elas mltiplas e variadas. Entretanto, podemos sistematiz-las em dois grandes modelos, os quais passaremos a expor. At hoje, em algumas escolas, a surdez vista apenas na concepo clnico-teraputica. Pode-se resumir tal concepo da seguinte forma: A SURDEZ NA CONCEPO CLNICO-TERAPUTICA A surdez uma diminuio da capacidade de percepo normal dos sons, que traz ao indivduo uma srie de consequncias ao seu desenvolvimento, principalmente no que diz respeito linguagem oral. Considera-se surdo o indivduo cuja audio no funcional na vida comum e, parcialmente surdo, aquele cuja audio, ainda que deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva. A competncia auditiva classificada como: normal, perda leve, moderada, severa e profunda. A surdez severa e profunda impedem que o aluno adquira, naturalmente, a linguagem oral. Por decorrncia dessa dificuldade em desenvolver normalmente a linguagem oral, os indivduos surdos podem apresentar um atraso intelectual de dois a cinco anos, dificuldades de abstrao, generalizao, raciocnio lgico, simbolizao, entre outros. Essa incapacidade de se comunicar, da mesma forma que as demais pessoas, atua de modo significativo em sua personalidade, fazendo com que manifeste tendncias de introspeco, imaturidade emocional, rigidez de juzos e opinies, prejudicando o desenvolvimento do sujeito em sua globalidade. A fim de que estes problemas sejam evitados aconselhvel que a criana surda seja encaminhada o mais cedo possvel a uma escola especializada, para que possa receber estimulao auditiva e oral adequada, adquirindo um desenvolvimento prximo aos padres de normalidade.

 O domnio da linguagem oral ir permitir sua plena integrao na sociedade, uma vez que essa a forma usual de comunicao entre as pessoas. O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem est subordinado ao aprendizado da linguagem oral. Esta concepo de surdez foi e ainda dominante e trouxe a prevalncia de um modelo de educao que visava a cura ou a reabilitao do surdo, impondo-lhe a obrigao de falar, mesmo que tal processo negligenciasse a carga horria prevista para o desenvolvimento do currculo. Supunha-se que ao oralizar o surdo, sua alfabetizao (leitura e escrita) ocorreria de forma mais natural e prxima ao modelo apresentado pelas demais pessoas, favorecendo sua integrao social. Sob esse ponto de vista, toda a Educao Especial esteve voltada reabilitao de audio e da fala esta ltima tomada como sinnimo de linguagem. Os objetivos da educao dos surdos reduziam-se prticas corretivas e de estimulao oralauditiva, em um encaminhamento metodolgico que se convencionou chamar de oralismo. A principal falha desse modelo foi desconsiderar os resultados negativos que apontavam que tal processo poderia ser eficaz, do ponto de vista da possibilidade do desenvolvimento da linguagem oral, em determinadas circunstncias: incio na educao infantil antes dos cinco anos; pais envolvidos no processo educacional; profissionais de sade e educao bem preparados e com atuao constante com o aluno; protetizao e manuteno adequadas, nos casos de crianas com resduos auditivos. Entretanto, para grande maioria dos surdos brasileiros, tais circunstncias no se apresentam. Significa dizer que esse processo no tem relao direta com as ditas limitaes naturais da surdez, mas est diretamente relacionada s falhas nas estruturas do sistema pblico de sade e educao. Mais de um sculo desse modelo, como prtica hegemnica na educao de surdos, acarretou no seguinte resultado: uma parcela mnima de surdos conseguiu desenvolver uma forma de comunicao sistematizada, seja oral, escrita ou sinalizada, e a maioria foi excluda do processo educacional ou perpetuou-se em escolas ou classes especiais, baseadas no modelo clnico-teraputico. Isso provocou o surgimento de uma gerao de pessoas que no apenas fracassou em seu processo de domnio da lngua oral, como tambm, generalizadamente, em seu desenvolvimento lingustico, emocional, acadmico e social. importante afirmar que esta situao reflete o panorama dos surdos no mundo todo, conforme pesquisas de organismos representativos, governamentais e no-governamentais. Essa constatao nos aponta para a necessidade urgente de reviso nos paradigmas e prticas at ento realizadas. Por outro lado, prticas e representaes sociais e novas concepes de surdez passaram a ser edificadas, no mais pautadas em padres de normalidade e respaldadas por avanos cientficos nos estudos lingusticos, socio-antropolgicos, psicolgicos, entre outros. A valorizao da pluralidade cultural no convvio social, fez surgir a necessidade de reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que possamos ter relaes sociais mais justas e humanitrias. Dessa forma, no se nega que a surdez seja uma limitao auditiva, mas com essa nova concepo valorizam-se as potencialidades dos surdos, traduzidas por construes artsticas, lingusticas e culturais, representativas dessa comunidade, que compartilha a possibilidade de conhecer e aprender, tanto mais por meio da experincia visual do que pela possvel percepo acstica. Em outras palavras, em Educao no se pretende falar de ausncias e de limitaes, mas de novas possibilidades de construo; no se trata apenas do que ns pensamos sobre os surdos, mas se trata, sobretudo, do que os surdos pensam sobre si. Nesse universo de representaes, a surdez vista como uma experincia visual, que pode ser assim resumida: A SURDEZ NA PERSPECTIVA PEDAGGICA E SOCIAL A surdez uma experincia visual que traz aos surdos a possibilidade de constituir sua subjetividade por meio de experincias cognitivolingusticas diversas, mediadas por formas alternativas de comunicao simblica, que encontram na lngua de sinais, seu principal meio de concretizao. A surdez uma realidade heterognea e multifacetada e cada sujeito surdo nico, pois sua identidade se constituir a depender das experincias socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida. Os surdos tm direito a uma educao bilngue, que priorize a lngua de sinais como sua lngua natural e primeira lngua, bem como o aprendizado da lngua portuguesa, como segunda lngua. O desenvolvimento de uma educao bilngue de qualidade fundamental ao exerccio de sua

cidadania, na qual o acesso aos contedos curriculares, leitura e escrita no dependam do domnio da oralidade. A lngua portuguesa precisa ser viabilizada: enquanto linguagem dialgica/ funcional/ instrumental e enquanto rea do conhecimento (disciplina curricular). A presena de educadores surdos, imprescindvel no processo educacional, atuando como modelos de identificao lingusticocultural e exercendo funes e papis significativos. Essa compreenso diferenciada da surdez, que no estabelece limites para o sujeito que aprende, mas, sim, possibilidades de construo diferenciadas, relativamente nova para ns professores. Parece incrvel que apenas no terceiro milnio as propostas educacionais estejam voltadas ao reconhecimento poltico das diferenas relativas aos surdos e levem-nas em conta no momento de organizar a prtica pedaggica. So muitas as pesquisas a demonstrar que crianas surdas, filhas de pais surdos, que desde o nascimento estiveram expostas lngua de sinais, (cumprindo, plenamente, as funes de comunicao e simbolizao), obtiveram um desenvolvimento lingustico, cognitivo, afetivo e social adequados. Alm disso, estas crianas demonstraram melhores resultados acadmicos, em relao quelas que no tiveram acesso lngua de sinais. Durante anos, o mito de que a lngua de sinais impediria a aquisio da lngua oral pelas crianas surdas, impediu a sua utilizao no processo educacional. A lngua de sinais no era considerada uma lngua, mas um conjunto de gestos icnicos, sem estrutura interna e com a funo de comunicar apenas contedos concretos. Atualmente, a Lingustica da Lngua de Sinais uma disciplina em expanso no mundo todo e suas pesquisas demonstram a importncia dessa lngua na constituio do sujeito surdo. Os estudos, j desenvolvidos, afirmam que as etapas de aquisio da lngua de sinais so semelhantes quelas apresentadas por crianas ouvintes com a lngua oral, demonstrando as limitaes generalizadas decorrentes do processo de desenvolvimento das crianas surdas, privadas dessa forma de linguagem. Diante disso, impossvel pensar em um projeto educacional de qualidade que no mantenha como premissas bsicas a importncia da lngua de sinais e a atuao de surdos adultos, competentes linguisticamente, como interlocutores no processo de aquisio dessa lngua, contribuindo, significativamente, na formao da personalidade e no processo educacional das crianas surdas.

Preveno
Para quem ainda no teve filhos Se voc pretende ter filhos, procure um mdico. Ele vai pedir para que voc faa alguns exames. Estes exames podem revelar doenas que nem mesmo voc sabe que tem. Essas doenas podem ser tratadas, evitando complicaes para o seu beb. Uma das doenas que voc no deve ter durante a gravidez a rubola. Ela pode causar surdez e outras deficincias criana que vai nascer. Antes de engravidar a mulher deve ser vacinada contra rubola. Consulte seu mdico. Para quem est grvida O principal conselho sempre ter um mdico acompanhando a sua gravidez. Faa o Pr-natal! Voc estar assim diminuindo os riscos de seu filho ter surdez e outros problemas. As condies de sade da me so importantes para se ter um filho saudvel. Se a me tiver doenas, como por exemplo, presso alta, diabetes, rubola e etc., ou fazer uso de drogas e lcool, poder causar danos no desenvolvimento da criana, inclusive a surdez. No tome nenhum remdio sem a aprovao de seu mdico. Seu beb est crescendo e muitos remdios podem trazer srios prejuzos a ele. Evite tirar radiografias! Se houver necessidade disso, conte ao mdico ou ao dentista que est grvida, para que ele possa tomar os devidos cuidados. Informe-se se na sua cidade tem algum estabelecimento que realiza o "Teste da orelhinha". Esse exame pode ser feito em recm-nascidos e detecta se o beb tem algum problema de audio. Para quem j teve filhos Quem j teve filhos sabe a preocupao que traz qualquer doena. Quando esta doena deixa um defeito, muito pior. Previna doenas que causem a surdez como meningite, sarampo e caxumba, entre outras. Vacine seu filho contra essas doenas e evite o contato com pessoas doentes. As dores de ouvido devem ser examinadas pelo mdico, porque gripes e resfriados mal curados podem alterar a audio.

Diante de qualquer anormalidade, consulte o mdico. Ele vai ajudar a cuidar de seu filho evitando complicaes. Cuidados Importantes No use cotonete na parte de dentro do canal do ouvido, limpe somente a parte externa da orelha. Explique para seu filho que objetos como botes, tampinhas ou mesmo feijes, no devem ser colocados no ouvido, pois podem machucar e prejudicar sua audio. Se voc tem um beb fique atenta(o); Ele se assusta com portas que batem? Olha quando voc chama? Escuta a campainha da casa ou do telefone? Se ele no reage com esses sons, sinal que no est ouvindo bem. No deixe seu filho em lugares onde o barulho muito forte. Evite brincadeiras com objetos barulhentos, como bombinhas, por exemplo. O excesso de barulho pode prejudicar a audio. Preveno Fatores de Risco Qualquer beb recm-nascido pode apresentar um problema auditivo no nascimento ou adquiri-lo nos primeiros anos de vida. Isto pode acontecer mesmo que no haja casos de surdez na famlia ou nenhum fator de risco aparente. Por isto pea ao pediatra para fazer o Teste da Orelhinha quando seu filho nascer. A audio comea a partir do 5 ms de gestao e se desenvolve intensamente nos primeiros meses de vida. Qualquer problema auditivo deve ser detectado ao nascer, pois os bebs que tm perda auditiva diagnosticada cedo e iniciam o tratamento at os 6 meses de idade apresentam desenvolvimento muito prximo ao de uma criana ouvinte. O diagnstico aps os 6 meses traz prejuzos inaceitveis para o desenvolvimento da criana e sua relao com a famlia. Infelizmente, no Brasil, a idade mdia de diagnstico da perda auditiva neurosensorial severa a profunda muito tardia, em torno de 4 anos de idade. Lembre-se de que ouvir fundamental para o desenvolvimento da fala e da linguagem. Se o exame no foi realizado no nascimento, faa-o agora. Procure o audiologista. Para o beb - 0 a 28 dias HISTRICO FAMILIAR - ter outros casos de surdez na famlia INFECO INTRAUTERINA provocada por citomegalovrus, rubola, sfilis, herpes genital ou toxoplasmose. ANOMALIAS CRNIO-FACIAIS - deformaes que afetam a orelha e/ou o canal auditivo (p.ex.: duto fechado) PESO INFERIOR A 1.500 GRAMAS AO NASCER HIPERBILIRUBINEMIA - transtorno que ocorre 24 horas depois do parto. O beb fica todo amarelo por causa do aumento de uma substncia chamada bilirrubina. Ele precisa tomar banho de luz e fazer exosanguneo transfuso MEDICAO OTOTXICAS - uso de antibiticos do tipo aminoglicosdeos que podem afetar o ouvido interno MENINGITE BACTERIANA - a surdez umas das consequncias possveis quando o beb tem este tipo de meningite NOTA APGAR MENOR DO QUE 4 NO PRIMEIRO MINUTO DE NASCIDO E MENOR DO QUE 6 NO QUINTO MINUTO - Todo beb quando nasce, recebe uma nota, composta por uma avaliao que inclui muitos fatores. Virgnia Apgar o nome da mdica que inventou o teste. VENTILAO MECNICA EM UTI NEONATAL POR MAIS DE 5 DIAS - quando o beb teve que ficar entubado por no conseguir respirar sozinho OUTROS SINAIS FSICOS ASSOCIADOS SNDROMES NEUROLGICAS - p.ex.: Sndrome de Down ou de Waldenburg Para a criana - 29 dias a 2 anos OS PAIS DEVEM OBSERVAR SE H ATRASO DE FALA OU DE LINGUAGEM - aos 7 meses ele j deve imitar alguns sons; com 1 ano j deve falar cerca de 10 palavras e com 2 anos o vocabulrio deve estar em torno de 100 palavras MENINGITE BACTERIANA OU VIRTICA - esta a maior causa de surdez no Brasil

TRAUMA DE CABEA ASSOCIADA PERDA DE CONSCINCIA OU FRATURA CRANIANA MEDICAO OTOTXICA - uso de antibiticos do tipo aminoglicosdeos que podem afetar o ouvido interno OUTROS SINAIS FSICOS ASSOCIADOS SNDROMES NEUROLGICAS - p.ex.: Sndrome de Down e de Waldenburg INFECO DE OUVIDO PERSISTENTE OU RECORRENTE POR MAIS DE 3 MESES - OTITES Para o adulto Alm daqueles encontrados nas crianas, os adultos podem adquirir a surdez atravs de: Uso continuado de aparelho com fone de ouvido Trabalho em ambiente de alto nvel de presso sonora Infeco de ouvido constante e acidentes. LNGUA DE SINAIS E OUTRAS FORMAS DE COMUNICAO VISUAL Ao pensar na educao de surdos importante refletir sobre a postura do professor na sala de aula. inquestionvel que a maioria dos professores, na quase totalidade das instituies educacionais, emprega como mtodo de ensino a exposio oral e utiliza como recurso privilegiado o quadro de giz. Ao organizar subsdios para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos surdos que, da mesma forma que para os demais alunos, estas so prticas insuficientes e inadequadas. preciso ter cuidado para no tirar concluses apressadas e infundadas, no cotidiano escolar, atribuindo apenas ao aluno a culpa por seu fracasso escolar. muito comum afirmar-se que os surdos no apresentam forma alguma de comunicao ou linguagem desenvolvida; que seu pensamento concreto ou primitivo, porque no se expressam por meio da linguagem oral. Geralmente, atribuem-se sua condio de deficiente, todos os comportamentos que destoam daquilo que considerado normal pela sociedade. Se o aluno surdo no apresenta um desenvolvimento cognitivo compatvel com aquele considerado prprio de seus colegas da mesma idade, isto no se deve a sua deficincia auditiva, mas sim, deficincia cultural de seu grupo social que foi incapaz de propiciar-lhe o acesso, no momento devido, a uma lngua natural a lngua de sinais - que edificasse as bases para um desenvolvimento lingustico e, consequentemente, cognitivo normais. As pessoas surdas, por limitao sensorial, que as impede de adquirir naturalmente a lngua oral, lanam mo de formas alternativas de apropriao da linguagem fazendo uso de processos cognitivos e simblicos visuais. Deve-se ter claro que a linguagem e o pensamento so processos interdependentes e desenvolvem-se mutuamente, alimentando um ao outro. A principal funo da linguagem a de intercmbio social; no entanto constituir sistema simblico, que nos permite o pensamento generalizante, ordenando e categorizando dados da realidade, conceitualmente, que a torna base do pensamento. Se tomarmos apenas a linguagem oral como requisito para o desenvolvimento do pensamento, veremos que muitos surdos apresentaro, generalizadamente, problemas de comunicao, conceituao, abstrao, memria e raciocnio lgico. Somente atravs do acesso precoce lngua de sinais que os surdos podero desenvolver a linguagem nos mesmos moldes e padres das crianas ouvintes, sem prejuzos ao seu processo de aquisio. comum nos depararmos com situaes de interao entre professores e alunos, mediadas apenas pela lngua oral, desconsiderando-se as dificuldades e o pouco ou nenhum conhecimento dos surdos em relao a esta forma de comunicao. Muitas vezes, o professor prope ordens ou a resoluo de problemas que no so compreendidos pelo aluno, que ignora ou no atinge os objetivos propostos pela tarefa, simplesmente por no entender o contedo da mensagem veiculada. Como consequncia, teremos, fatalmente, juzos de valores e opinies equivocadas sobre a real capacidade cognitiva desses sujeitos, pela simples dificuldade de o professor compreender como seu pensamento se processa ou de que forma poder penetrar em seu funcionamento intelectual. nesse sentido que afirmamos ser fundamental em qualquer ato de observao e anlise de como se processa a aprendizagem de seu aluno surdo, que o professor d ateno especial comunicao visual (lngua de sinais, gestos naturais, dramatizao, mmica, desenho, escrita, etc.) como forma privilegiada na interao, a fim de evitar julgamentos precipitados e baseados apenas em sua prpria experincia de aprendizagem. As situaes criadas pelo professor, em sala de aula, devem ser sempre agradveis e significativas, no

se perdendo de vista a objetividade e a clareza ao promoverem-se atividades de linguagem escrita, de leitura ou de qualquer outra forma utilizada. No se deve tomar a palavra isoladamente, mas sempre em contextos significativos, possibilitando ao aluno tecer relaes e comentrios, incitando-o comunicao, de modo que o professor seja capaz de reunir subsdios para uma anlise mais aprofundada do desenvolvimento lingustico. Com base no exposto, o professor deve estar atento a todas as formas de manifestao, lingusticas ou no, expressas pelo aluno surdo e lembrar-se sempre de que, em alguns casos, sozinho, ele ser incapaz de poder solucionar tarefas ou situaes propostas; entretanto, com ajuda, ele chegar, rapidamente, soluo. O professor de alunos surdos que conhecer a lngua de sinais certamente ter ampliada a capacidade de interao verbal com seus alunos, em todas as situaes de aprendizagem. H inmeras estratgias para que essa seja, de fato, uma lngua compartilhada entre surdos e ouvintes e temos conhecimento de experincias significativas, nesse sentido, em vrias unidades escolares do pas. O fato de ter havido uma mobilizao nacional em relao oficializao da lngua de sinais, no Brasil, como lngua natural das comunidades surdas, desencadeou uma srie de aes, em diferentes nveis institucionais, no sentido de formar e contratar instrutores surdos, disseminadores da lngua de sinais por todo o pas, sistematizando seu aprendizado, por meio de cursos. A Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos - FENEIS, juntamente com algumas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, escolas especiais e movimentos religiosos, tem se constitudo em pontos de referncia para as pessoas que buscam conhecer a Lngua Brasileira de Sinais - Libras . Recentemente, foi lanado, em nvel nacional, o primeiro dicionrio ilustrado trilingue da Lngua de Sinais Brasileira o que, certamente, contribuir para a divulgao da lngua de sinais e concretizao da educao bilngue no Brasil. Alm da lngua de sinais, meio privilegiado de interao simblica, diferentes formas de comunicao que utilizam outros cdigos visuais devero estar presentes na sala de aula, beneficiando a relao entre professor/alunos surdos e demais alunos: Alfabeto manual - um recurso utilizado pelos surdos para soletrar nomes prprios ou palavras do portugus para as quais no h equivalente em lngua de sinais. Vale lembrar que de nada adiantar a soletrao pelo professor se o significado da palavra for desconhecido para o aluno. Mmica/dramatizao so recursos possveis na comunicao, que podero acompanhar ou enriquecer os contedos discutidos em sala de aula e que, embora no exeram a funo simblica de uma lngua, do conta de constituir significados mais relacionados ao aqui e agora. Desenhos/ilustraes/fotografias - podero ser aliados importantes, pois trazem, concretamente, a referncia ao tema que se apresenta. Toda a pista visual pictogrfica enriquece o contedo e estimula o hemisfrio cerebral no-lingustico, tornando-se um recurso precioso de memorizao para todos os alunos. Recursos tecnolgicos (vdeo/TV, retroprojetor, computador, slides, entre outros) constituem instrumentos ricos e atuais para se trabalhar com novos cdigos e linguagens em sala de aula. A preferncia deve ser por filmes legendados, pois isto facilita o acompanhamento pelos surdos. No entanto, sempre bom estar discutindo, previamente, a temtica a ser desenvolvida, o enredo, os personagens envolvidos, pois caso a legenda no seja totalmente compreendida, por conta do desconhecimento de algumas palavras pelos alunos surdos, no haver prejuzo quanto interiorizao do contedo tratado. Lngua portuguesa escrita - apresenta-se como uma possibilidade visual de estar representando as informaes veiculadas em sala de aula. O professor poder estar organizando um roteiro do contedo a ser abordado, com palavras-chave, no quadro ou no retroprojetor, recorrendo, sempre, a seus apontamentos como forma de organizar sua explanao. Mais uma vez, bom lembrar que palavras desconhecidas devem ter seu contedo clarificado para os alunos, sob o risco de tornarem-se um indicador sem efeito. H inmeras experincias que demonstram que, mesmo o aluno falante nativo do portugus, beneficia-se das explicaes ou sinnimos oferecidos aos surdos para a compreenso dos enunciados. Lngua portuguesa oral / leitura labial a lngua oral desenvolvida com os surdos at hoje baseada, fundamentalmente, no treino fonoarticulatrio/estimulao auditiva. Como consequncia apenas uma pequena parcela de alunos surdos (no mais que 20%, segundo as pesquisas) puderam apresentar realmente a possibilidade de comunicao oral. A leitura labial possibilitada pela visualizao da expresso fisionmica e dos gestos da pessoa que fala. Geralmente, o professor costuma acreditar que sentar o aluno na primeira carteira, falar de frente e pausadamente basta para que ele compreenda sua mensagem. Entretanto, mesmo entre os surdos treinados para o domnio desta tcnica, h estudos demonstrando ser a leitura labial um meio ineficaz para a compreenso plena, entre os interlocutores, uma vez que, na melhor das hipteses, 50% da mensagem estar comprometida pela dificuldade de leitura de fonemas no visveis para os surdos e pela

rapidez do fluxo da fala, o que dificulta o entendimento do contedo que acaba sendo deduzido pelo contexto, o que nem sempre confivel. Mesmo sendo a presena de intrpretes de lngua de sinais o ideal, nos casos em que houver alunos surdos estudando nas classes comuns, h uma srie de variveis que ainda dificultam essa realidade, dentre elas o fato de nem todos os alunos serem usurios da Libras e a demanda de intrpretes ser mnima, geralmente, apenas nos grandes centros urbanos. Diante disso, o professor deve lanar mo de todos os recursos e estratgias visuais que acompanhem a oralidade, pois, ao contrrio, seu aluno surdo em nada se beneficiar das aulas. CONHECENDO A LNGUA DE SINAIS Por longo perodo no se supunha que a comunicao dos surdos, a mmica, como era anteriormente denominada, fosse uma verdadeira linguagem. At pouco tempo se dizia que os surdos, que se comunicavam por sinais, assemelhavam-se aos macacos. Isto se dizia por ignorncia e por preconceito. Todavia h, pelas mesmas razes, quem ainda continue a dizer coisas parecidas. J em 1960, William Stokoe, nos Estados Unidos, demonstrou que a lngua de sinais uma lngua natural, igual s demais lnguas orais. A partir dessa descoberta, no h razo para no respeitar a lngua de sinais e as pessoas surdas que dela se utilizam. As lnguas de sinais devem ter o mesmo status das lnguas orais, uma vez que se prestam s mesmas funes: podem expressar os pensamentos mais complexos, as ideias mais abstratas e as emoes mais profundas, sendo adequadas para transmitir informaes e para ensinar. So to completas quanto as lnguas orais e esto sendo estudadas cientificamente em todo o mundo. Coexistem com as lnguas orais, mas so independentes e possuem estrutura gramatical prpria e complexa, com regras fonolgicas, morfolgicas, semnticas, sintticas e pragmticas. A lngua de sinais, como uma construo histrico-social da comunidade dos surdos, demonstra plenamente a capacidade alternativa de alimentar os processos mentais, mesmo sendo uma lngua vista e no ouvida. Ela substitui, adequadamente, as funes exercidas pela lngua oral para as pessoas ouvintes, propiciando s pessoas surdas o desenvolvimento pleno da linguagem. Por ser uma lngua viva, produto da interao de um grupo de pessoas que se identificam pela comunicao visual, a lngua de sinais, oferecendo as possibilidades de constituio de significado, cumpre um papel fundamental no desenvolvimento lingustico, cognitivo e emocional dos alunos surdos, no podendo ser ignorada pelo professor em qualquer ato de interao com eles. Os alunos ouvintes adquirem espontaneamente lnguas orais, porque a informao lhes chega pela via auditiva. Por sua vez, para os surdos, as informaes chegam pela via visual. Eles aprendem espontaneamente a lngua de sinais e, quando em contato com outros surdos, desenvolvem naturalmente a linguagem. Assim podem inteirar-se, plenamente, da dimenso humana da comunicao e enriquecer, sem restrio, seu mundo conceitual. Por ser uma construo histrica e social, as lnguas de sinais no constituem um sistema lingustico universal. Cada pas tem a sua prpria lngua, produto das condies culturais de cada comunidade. No Brasil, a lngua de sinais dos surdos dos centros urbanos denominada Lngua de Sinais Brasileira e vem sendo estudada por vrios linguistas e pesquisadores. Por ser uma lngua de modalidade visuo-espacial, que produzida/codificada a partir de recursos espaciais e percebida/decodificada por meio da viso, faz uso de mecanismos simultneos ao contrrio do que ocorre nas lnguas orais cujos mecanismos so sequenciais. Uma das caractersticas das lnguas de sinais, no mundo todo, sua iconicidade, isto , alguns sinais tendem a reproduzir caractersticas parciais ou totais do dado da realidade representado, o que faz com que as pessoas creiam ser esta uma lngua que apenas reproduz conceitos concretos. Vejamos alguns exemplos:

PEGAR BEBER CAF VOTAR Na verdade, h uma srie de sinais que possuem, de fato, motivao icnica, entretanto, a maioria dos

sinais so convencionados pelos seus usurios. Isto facilmente percebido nos exemplos, abaixo, que demonstram a arbitrariedade em relao aos sinais representados:

TER

VERDE

PODER

ONTEM ANO SBADO A aquisio depender, to somente, do contato com usurios da lngua de sinais que, ao fazer uso das palavras em contextos significativos, estaro oportunizando a apreenso do sentido, em cada situao. por conta disso que nem todos os surdos conhecem ou utilizam a lngua de sinais, principalmente aqueles que, por inmeras razes, foram proibidos de comunicar-se gestualmente e educados sob a perspectiva oralista. Da mesma forma, h um sem nmero de localidades nas quais, por no haver uma comunidade representativa de surdos, no h a disseminao da lngua de sinais e acaba-se por desenvolver um conjunto de gestos prprios que viabilizam a comunicao contextual com a famlia e o crculo social mais imediato. Uma criana surda, filha de pais ouvintes, no pode aprender, naturalmente, espontaneamente, a lngua portuguesa que seus pais falam, por impedimento auditivo. Igualmente, no seio de uma famlia de ouvintes, to pouco se tem facilidade para aprender a lngua de sinais. Esta situao crtica. Para super-la necessita-se que os pais ouvintes aprendam, o quanto antes e da melhor maneira possvel, a lngua de sinais, que lhes permitir comunicar-se com seu filho e, sobretudo, trar a oportunidade criana de estar em um ambiente onde possa aprender espontaneamente a lngua de sinais. A situao das crianas surdas, filhas de pais surdos, completamente distinta, porque ambos utilizam a lngua de sinais como a primeira lngua. Essas crianas, em geral, esto em contato desde muito cedo com a lngua falada de sua comunidade - a lngua de sinais - sua lngua natural. por esta razo que as crianas surdas, filhas de pais surdos, mostram um desempenho muito superior em todos os aspectos do desenvolvimento em comparao s crianas surdas, filhas de pais ouvintes. A est a importncia de o professor conhecer a histria de vida de seus alunos, compreendendo seu completo desenvolvimento, a fim de tomar as decises educacionais mais adequadas em relao s suas necessidades. Cabe ressaltar que privaes lingusticas significativas na infncia podem ser a causa de problemas e dificuldades na aprendizagem. Dessa forma, o processo de aquisio da lngua de sinais deve iniciar-se na educao infantil, aps manifestada a opo dos pais. A LNGUA PORTUGUESA O aluno surdo assim como qualquer pessoa compartilha uma srie de experincias lingusticas, mais ou menos significativas, a depender das interaes verbais a que se submeteu na famlia e da opo metodolgica, desenvolvida no contexto de educao a que teve acesso. Considerando o impedimento biolgico para aquisio da lngua portuguesa, de forma natural, necessrio que sua aprendizagem seja realizada de forma sistematizada. Este aprendizado , na maioria das vezes, de responsabilidade da escola, que dispe de professores especializados para este fim. No entanto, nem sempre as metodologias utilizadas pelos professores possibilitam ao surdo o acesso a experincias significativas, no meio acadmico. Pelo contrrio, comum nos depararmos com propostas de ensino de Lngua Portuguesa para estudantes surdos que a separam de seu contedo vivencial, desconsiderando seu contexto de produo e reduzindo-a a

um sistema abstrato de regras, que deve ser incorporado atravs do treino e da repetio. De maneira geral, elege-se como objeto de trabalho palavras ou enunciados isolados, delimitados por uma progresso fontica preestabelecida, organizada a partir de critrios do nvel de complexidade de sua produo fonoarticulatria e de sua percepo visual pelo surdo. Mesmo quando o enunciado eleito um pouco mais complexo, em sua organizao sinttica, o objetivo no a lngua viva, mas a preocupao em apresentar sua estruturao gramatical, garantindo a fixao da ordem correta das palavras. Enfim, como resultado final, temos um grupo de alunos com dificuldades de aprender a lngua portuguesa por insuficincia de um processo psicolingustico consistente. So estes os alunos que seguem marginalizados por um fracasso que no deles, mas de seu grupo social, incapaz de possibilitar-lhes o aprendizado significativo da lngua oficial de seu pas. Neste ponto, faz-se necessria uma reflexo fundamental do processo de aprendizado da lngua portuguesa, uma vez que se constitui em realidades diferentes para alunos surdos e ouvintes. Para os alunos ouvintes falantes nativos da lngua, o professor estar desenvolvendo aes que permitam a atividade reflexiva do aluno em relao aquisio da escrita. Alm disso, as aes metalingusticas permitiro a anlise da linguagem, por meio da reflexo e do uso de conceitos, classificaes, nomenclaturas, oposies, analogias e associaes. J para os surdos, para os quais o portugus uma segunda lngua (inexistindo referncias lingusticas naturais ou auditivas), todo cuidado ser necessrio para que seu aprendizado no se transforme apenas em prtica de memorizao de regras, classificaes e nomenclaturas, ou seja, uma atividade meramente metalingustica. Como para estes, aprender a escrita da lngua portuguesa significa aprender a lngua, sem que haja, muitas vezes, uma lngua-base (lngua de sinais) para discutir tais relaes na lngua-alvo (lngua portuguesa), fundamental proporcionar o acesso experincias significativas que permitam a apropriao da linguagem no apenas como rea do conhecimento, mas como atividade dialgica, constituinte de mltiplos sentidos. Eis a contradio: do ponto de vista psicolingustico, no h uma base lingustica consolidada por uma lngua natural primeira lngua - e o aprendizado da segunda lngua ocorre (ocorre?) neste vcuo lingustico. Isso se d por no termos, em primeiro lugar, professores bilngues, com fluncia em lngua de sinais, e, em segundo lugar, pela ausncia de metodologias de ensino de portugus para surdos que levem em considerao as peculiaridades desse processo. No Brasil, comum os surdos serem monolngues, seja porque s falem o portugus, seja porque s utilizem a lngua de sinais. Isso consequncia de vrios fatores: a criana surda, na maioria das vezes, filha de pais ouvintes. Nesse caso, os pais comunicam-se com ela por meio da lngua portuguesa oral. Como ela no adquire naturalmente esta lngua a comunicao entre ambos no eficiente ou at mesmo no se realiza; preconceito tambm um fator que contribui para o surdo ser monolngue. Os pais e professores tm medo de que o surdo no aprenda a falar e, assim, no s no permitem que ele utilize a lngua de sinais, como no aceitam aprend-la, nem utiliz-la. Por outro lado, h surdos que no tiveram a oportunidade de aprender a lngua portuguesa ou mesmo a rejeitam; A falta de uma estrutura adequada no sistema pblico de sade e educao (ausncia de convnios e interfaces entre os dois setores, por exemplo); As falhas curriculares na formao dos especialistas na educao dos surdos, excluindo contedos relacionados ao ensino de lnguas (tanto da lngua portuguesa, quanto da lngua de sinais); A opo pela utilizao, apenas, da lngua de sinais, por ser esta a forma natural de comunicao dos surdos. No entanto, a potencialidade das pessoas surdas nos sinaliza que o sistema educacional deve oferecer condies para que elas possam ser bilngues, ativas (pessoas que entendem e usam duas ou mais lnguas) ou receptivas (pessoas que entendem duas ou mais lnguas, mas no as utilizam plenamente). Entende-se assim, como ideal, que deva haver, no processo educacional, a oferta e o uso da lngua de sinais brasileira, da lngua portuguesa e de outra lngua estrangeira moderna. A modalidade oral da lngua portuguesa, sem ser impositiva, nem mecanicista, pode ser ofertada, principalmente, durante a educao infantil, em perodo contrrio ao da escolarizao e realizada por profissionais adequados, em interface entre a Sade e a Educao. Nesse caso, respeita-se o seu direito de manifestar-se tambm oralmente, se esta for sua opo e de sua famlia. A modalidade escrita da lngua portuguesa deve ser ofertada desde a educao infantil, seguida do aprendizado da lngua de sinais, configurando a educao bilngue , em escolas comuns ou especiais (desde

que esta seja a opo dos pais). Na educao dos surdos, a adequao do ensino da lngua portuguesa ocorre por meio de: prticas metodolgicas de ensino de segundas lnguas; utilizao da escrita na interao simultnea professor/aluno (conversao); escolha prvia de textos de acordo com a competncia lingustica dos educandos; apresentao de referncias relevantes (contexto histrico, enredo, personagens, localizao geogrfica, biografia do autor, etc.) sobre o texto, em lngua de sinais ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura; explorao do vocabulrio e da estrutura do texto (decodificao de vocbulos desconhecidos, por meio do emprego de associaes e analogias); apresentao do texto por escrito; nfase aos aspectos semnticos e estruturais do texto; estmulo formao de opinio e do pensamento crtico; interpretao de textos por meio de material plstico (desenho, pintura e murais) ou cnico (dramatizao e mmica); adequao de contedos e objetivos; avaliao diferenciada, considerando-se a interferncia de aspectos estruturais da lngua de sinais. Todos os contedos, que tm como pr-requisito a oralidade ou a percepo auditiva para sua perfeita compreenso, devem ser repensados em termos de estratgias para sua aprendizagem, pois a perda auditiva impede a realizao de associaes e anlises da mesma forma que as pessoas ouvintes. Como j dito anteriormente, recursos visuais alternativos devem ser utilizados, para que no haja prejuzo em relao aos contedos desenvolvidos. Entre as situaes mais comuns, que devem ser repensadas encontram-se os seguintes casos: acentuao tnica; pontuao; ditados ortogrficos; discriminao dos fonemas; estudos comparativos entre as letras e os fonemas: x com som de z, s, ks,... A sistematizao do processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa deve iniciar-se na educao infantil para viabilizar, com pleno xito, as atividades de alfabetizao de alunos surdos. Quando, por algum motivo, o aluno no foi beneficiado pelas atividades da educao infantil e, principalmente, estiver com defasagem idade/srie no perodo de alfabetizao, deve-se priorizar o uso da lngua de sinais e da lngua portuguesa escrita. Para a adequao do ensino da lngua portuguesa, despontam-se alguns recursos e estratgias: planejar atividades amplas, que tenham diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execuo e expresso; propor vrias atividades para trabalhar um mesmo contedo; utilizar metodologias que incluam atividades de diferentes tipos, como pesquisas, projetos, oficinas, visitas, etc.; combinar diferentes tipos de agrupamento, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos quanto aos critrios de homogeneidade ou heterogeneidade, que permitam proporcionar respostas diferenciadas em funo dos objetivos propostos, a natureza dos contedos a serem abordados, necessidades, caractersticas e interesses dos alunos; organizar o tempo das atividades propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais tomaro mais tempo de alunos surdos; realizar um processo de reflexo sobre a estrutura dos enunciados propostos em exerccios e avaliaes, pois quanto mais complexas forem sua estrutura, mais difcil ser a compreenso por parte dos alunos (observar o uso exagerado de processos de subordinao, da preferncia voz ativa que passiva); alterar objetivos que exijam percepo auditiva; utilizar diferentes procedimentos de avaliao que se adaptem aos diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos. Para a adequao do ensino da lngua portuguesa, despontam-se alguns recursos e estratgias: planejar atividades amplas, que tenham diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execuo e expresso; propor vrias atividades para trabalhar um mesmo contedo;

 utilizar metodologias que incluam atividades de diferentes tipos, como pesquisas, projetos, oficinas, visitas, etc.; combinar diferentes tipos de agrupamento, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos quanto aos critrios de homogeneidade ou heterogeneidade, que permitam proporcionar respostas diferenciadas em funo dos objetivos propostos, a natureza dos contedos a serem abordados, necessidades, caractersticas e interesses dos alunos; organizar o tempo das atividades propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais tomaro mais tempo de alunos surdos; realizar um processo de reflexo sobre a estrutura dos enunciados propostos em exerccios e avaliaes, pois quanto mais complexas forem sua estrutura, mais difcil ser a compreenso por parte dos alunos (observar o uso exagerado de processos de subordinao, da preferncia voz ativa que passiva); alterar objetivos que exijam percepo auditiva; utilizar diferentes procedimentos de avaliao que se adaptem aos diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos. AVALIAO Na lngua estrangeira, salvo os casos de imerso natural, o aprendiz se v num trabalho de elaborao constante e intencional, para a adequao daquilo que quer dizer. Esse trabalho vai sendo atenuado proporo que sua identificao com a cultura da comunidade que o acolhe se consolida. Fato semelhante ocorre em diferentes nveis da escolarizao do surdo. Sua produo escrita estar sujeita a diferenciaes: nas etapas iniciais ela estar muito mais marcada pelas caractersticas da lngua de sinais, nas etapas finais deste processo, mesmo com peculiaridades, ela estar mais prxima do portugus. Esta construo que caracteriza uma interlngua - percurso de aquisio de uma segunda lngua - no pode ser desqualificada, pelo professor, em seu processo de avaliao. Vejamos quais seriam as principais caractersticas da interferncia da lngua de sinais na produo de textos, por alunos surdos. Ortografia: geralmente, a escrita dos surdos apresenta boa incorporao das regras ortogrficas, facilitada por sua excelente capacidade visual e a no confuso com sons diferenciados que determinadas letras adquirem nas palavras. Na questo da acentuao, por estar diretamente vinculada oralidade (slaba tona ou tnica), os alunos tm maior dificuldade. Por memorizar as palavras em sua globalidade e no a partir de sua estrutura fontica, podem acontecer trocas nas posies das letras, tais como: Parna froi (frio) Barisl (Brasil) frime (firme) perto (preto) A pontuao no constitui dificuldade, quando esclarecida sua funo por meio da lngua de sinais. Caso contrrio, apresentar dificuldades devido aos aspectos vinculados a entonao e ao ritmo. Artigos: so omitidos ou utilizados inadequadamente, uma vez que no existem em lngua de sinais. Como a utilizao do artigo pressupe o conhecimento de gnero (masculino/feminino), por parte do falante, muitas vezes ele utilizado de forma inadequada pelos surdos, tendo em vista no haver diferenciao, em lngua de sinais, entre substantivos, adjetivos e alguns verbos derivados da mesma raiz: tristeza, triste, entristecer. Alm disso, comum, nas prticas tradicionais de ensino, os professores apresentarem os substantivos sempre acompanhados do artigo definido (o bolo, a faca, o menino etc.), o que leva os surdos a realizarem generalizaes imprprias: A avio viajar o frana Brasil Eu vi o televiso. O chamar o nibus ligerinho. O aglomerao da distribuio do fluxo financeiro que vem do sul(...) Antigamente # Brasil sempre fazia plantaes s para portugueses e brasileiros e mais tarde eles comearam a vender para # mundo inteiro. Elementos de ligao: (preposies, conjunes, pronomes relativos, entre outros): o uso inadequado ou a ausncia de conectivos como as conjunes e preposies so comuns nas produes dos surdos, por serem pouco frequentes ou no haver correspondncia exata em lngua de sinais: Eu gosta no # homossexual, s gosta tem # mulher fala tenho eu camisinha vai transar depois esperma camisinha joga de lixo. Eu precisa # camisinha mulher precisa # camisinha # mochila.

A Gabriela chorar # fugir cachorro. Eu no fumo, nunca experimenta porque faz mal # pulmes ficar preto como carvo, eu estou fazendo natao faz tempo at agora se eu fumo no nado muito bem por causa falta no ar eu quase sempre jantar fora eu peo # o garom preferir de mesa sem fumo. O argumento do cigarro que no se incomoda algum e alguns sim. A cidade de So Paulo que proibido fumar no bares e restaurantes lugar s fechado. Gnero (masculino/feminino) e Nmero (singular/plural): a ausncia de desinncia para gnero e nmero em lngua de sinais um dos aspectos evidentes da interferncia dessa lngua na escrita, pois a concordncia nominal inadequada uma constante nas construes analisadas. Eu boa HIV limpo exame de sangue, exame de fezes, exame de urina. Eu viu o televiso muito pessoa tem AIDS. A minha mame faz uma bolo chocolate bom. (...) a companhia de cigarros que mostram o aviso simples e o outro propaganda que mostram que vende o cigarro. Por isso qualquer pessoa que tem nesta doena pode trabalhar em qualquer lugar mas as pessoas doentes ficam a cada vez mais fracos e perdendo muitos pesos por isso ficam sem emprego ou ento os pessoas fica com medo de pegar nesta coisa e os mandam ir embora. Verbos: configuram uma situao interessante, pois, uma vez que se apresentam sem flexo de tempo e modo, na lngua de sinais, causam interferncia significativa na escrita. Por decorrncia, h uma tendncia de os surdos apresentarem os verbos numa forma no adequada como o uso do infinitivo nos exemplos abaixo: Ns pego muito AIDS, precisar exame de sangue. O Brasil ganhar um bola. O ano do Penta ganhar camiseta do Brasil. Voc precisar ter camisinha. Eu sempre sair minha namorada, na cinema, lanchonete para tomar milk-shake, bater para novidade, tambm viajar junto. (...) eu quase sempre jantar fora eu peo o garon preferir de mesa sem fumo. (...)no sul tem muita coisa pagar por isso eles esprestou, agora no tem pagar para norde s pagar s juro (...) porque eles esprestou precisar para ajuda no povos. Flexo de tempo: na lngua de sinais, o tempo expresso atravs de relaes espaciais: passado = sinalizaes realizadas no espao entre a cabea e a parte de trs do corpo; futuro = sinalizaes apontando para frente; e presente = espao apontado imediatamente frente do corpo do locutor. Como tais noes so representadas por sinais isolados (ANTES, AGORA, HOJE, AMANH, QUINTAFEIRA, DOMINGO PRXIMO, ANO PASSADO); ou, mais genericamente, no FUTURO, PASSADO, DEPOIS, podem manifestar-se na escrita, basicamente, em duas situaes: a) atravs de locativos temporrios que expressam essas noes exatamente como na lngua de sinais: Eu j mais 1 ano sempre (vagina dr) passado porque no sei vontade. Eu namorado com depois quero de limpo marido. saude precisa sempre mdico bom. Como HIV? E HIV normal o futuro acometeu dilatao nome AIDS. O mdico sabe tudo quem tem dentro de HIV, mas a mulher j sexo outro homem mais um o homem porque sim pega mais HIV e depois vai futuro comear aumenta de aids. (...) no mundo no tem terra no caf foi antigo antes escravos eles descobrir. Em hoje, diminui a porcentagem de paciente que no morrem. b) atravs de enunciados, sem a flexo correta da forma verbal, ocasionando estruturas inadequadas ou construdas de modo aleatrio: Eu gosto bom ele Jardim botnico. Eu foi vi ele bom rosa muito Jardim botnico. Eu comei um coca-cola de pissa. Eu viu muito rio. Eu ver televiso um homem ensina Aids ajuda nosso pessoa aprender precisa camisinha muito cuidado Aids. Deus ver di problema muitos so povos Aids. Eu gosta no Homossexual, s gosta tem mulher fala tenho eu camisinha vai transar depois esperma camisinha joga de lixo. Eu viu o televiso.

Verbos de ligao: a omisso frequente dos verbos de ligao (SER, ESTAR, FICAR, etc.) deve-se prevalncia da estrutura da lngua de sinais, na qual tal verbo tem seu uso restrito, fazendo com que ocorram em portugus construes atpicas, geralmente interpretadas como enunciados telegrficos, tais como: Eu # casado p no calor Voc # bonito # bom Alessandra. O papai # doente AIDS Organizao sinttica: em relao organizao sinttica, os enunciados so geralmente curtos, com poucas oraes subordinadas ou coordenadas. A estrutura aplicada depender do contexto, alterando a ordem comum, a fim de garantir a nfase necessria quilo que se quer destacar. Isto se d porque enquanto a lngua portuguesa uma lngua cuja base estrutural sujeito-predicado, (Sujeito /Verbo/Objeto), a lngua de sinais contm estruturas do tipo tpico-comentrio que, a depender das relaes de sentido a serem estabelecidas, podem materializar-se nas seguintes formas: Objeto/Sujeito/Verbo e Objeto /Verbo/Sujeito. OSV Curitiba boa passear # vi O menino # vi televiso Rua XV de Novembro, # andar OVS O futebol joga Brasil Bonito Jardim Botnico. SVO Eu ganhei sinhazinha na festa junina ano 1983. Eu viu muito rio. O Andr viu Jardim Botnico. 9 - Ronaldinho torcer o Brasil. Negao: outro aspecto referente ordem das palavras extremamente peculiar lngua de sinais diz respeito negao, que em algumas situaes, ocorre aps a forma verbal. Esta particularidade se v refletida em alguns textos, conforme exemplificado abaixo: Eu quero no gosto sexo Eu sabe namorado conversar precisa sengue mdico conhece no aids. Ns amigos tem no aids. Flvio no aids. Ruim no Quatro Barras anos 1992. Inmeros seriam os exemplos ainda por serem destacados, muito embora o levantamento realizado seja suficiente para a constatao de que h um sujeito extremamente ativo em seu processo de apropriao da escrita, circunstanciado por diferentes interaes, diferentes mediaes, que acabam por interferir em sua construo. Com essa anlise, ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professor dever manter uma atitude diferenciada que no parta das aparentes limitaes iniciais, e sim das possibilidades que as especificidades dessa construo contemplam; que no busque o desvio da normalidade, mas as marcas implcitas e explcitas da diferena lingustica subjacente. Muitas so as iniciativas no cenrio mundial para considerar, de forma diferenciada, a avaliao de pessoas surdas, principalmente com relao lngua oficial, em todos os nveis escolares. O prprio Ministrio da Educao, por meio do Aviso Circular 277/96 e da Portaria 1679/99, sugere uma srie de medidas que objetivam garantir o ingresso e a permanncia do portador de deficincia nas instituies de ensino superior e estabelece, entre outras aes, critrios para avaliao diferenciada de alunos surdos, ressaltando a necessidade de se dar nfase ao contedo em detrimento da forma. Por ser esta uma orientao muito genrica, pode levar a atos extremos de arbitrariedade. Assim, sugerem-se alguns critrios mais especficos com relao avaliao da produo de texto em lngua portuguesa por alunos surdos, baseados nas constataes sobre a interferncia da lngua de sinais. uma tentativa de respeitar as especificidades de uma construo essencialmente visual refletida na escrita. Em relao forma ou estrutura do texto, o professor dever estar atento aos seguintes aspectos morfossintticos, por estarem diretamente relacionados organizao da lngua de sinais: a organizao sinttica da frase, que poder apresentar a ordem OSV, OVS; SVO; estruturas tpicas relacionadas flexo de modo, tempo - inexistentes em lngua de sinais - e pessoas

verbais; ausncia de verbos de ligao; utilizao inadequada ou aleatria do artigo, devido sua inexistncia em lngua de sinais; ausncia ou utilizao inadequada de elementos que constroem a coeso textual, como o caso das conjunes, preposies, pronomes, entre outros; apresentao de forma peculiar da concordncia verbal e nominal pela ausncia de desinncia para gnero e nmero, bem como da flexo verbal e tempo em lngua de sinais; apresentao peculiar das questes de gnero e nmero por no serem sempre empregados em lngua de sinais. J em relao ao aspecto semntico ou de contedo do texto, so caractersticas prprias nos textos dos surdos: limitao ou inadequao lexical em decorrncia das experincias limitadoras em relao lngua portuguesa; utilizao de recursos coesivos diticos10 relacionados organizao espacial da lngua de sinais (anaforismo, sistema pronominal...) Assim sendo, o professor deve observar se a mensagem tem coerncia lgica, apresentando um enredo com princpio, meio e fim. Deve observar tambm que por apresentar um vocabulrio mais restrito, tanto em relao ao nmero de palavras diferentes, como em relao ao nmero total de palavras (ocorrncias), o texto passa a expressar uma faixa mais limitada de relaes semnticas (nomes de objetos, sua localizao, a quem pertencem), apresentando uma frequncia de substantivos significativos e de verbos, no presente. Alm de tudo o que foi exposto, as falhas curriculares na formao dos professores acerca do ensino da lngua portuguesa prejudicam os alunos, tornando sua produo menos complexa; com menor nmero de verbos por enunciado; com menor nmero de oraes e encadeamento de frases; com poucos adjetivos, advrbios e pronomes e apresentando uma taxa maior de substantivos. O objetivo principal dessas orientaes buscar aspectos comuns e recorrentes, no conjunto de textos analisados, procurando identific-los como especificidades discursivas que caracterizam, linguisticamente, as produes escritas de pessoas surdas. O fato de chamar-se a ateno para a considerao desses aspectos diferenciados nas produes escritas dos surdos no exime o professor de proceder a reescrita dos textos, demonstrando a norma padro da lngua, ao utilizar atividades lingusticas que permitam ao aluno reconhecer as diferenas entre a estrutura da lngua de sinais e do portugus escrito. A avaliao deve ser parte de uma metodologia, cujo critrio respeite a construo individual, considerando-se as diferentes etapas do processo de aprendizado da escrita. A seguir encontra-se sinalizada a receita de um doce maravilhoso, tipicamente brasileiro.

Aspectos Lingusticos da LIBRAS

Fonte: Secretaria de Estado da Educao Depto. Educao Especial Curitiba: SEED/SUED/DEE. 1998 VARIAES LINGSTICAS Na maioria do mundo, h, pelo menos, uma lngua de sinais usada amplamente na comunidade surda de cada pas, diferente daquela da lngua falada utilizada na mesma rea geogrfica. Isto se d porque essas lnguas so independentes das lnguas orais, pois foram produzidas dentro das comunidades surdas. A Lngua de Sinais Americana (ASL) diferente da Lngua de Sinais Britnica (BSL), que difere, por sua vez, da Lngua de Sinais Francesa (LSF). Ex.: NOME

ASL LIBRAS Alm disso, dentro de um mesmo pas h as variaes regionais. A LIBRAS apresenta dialetos regionais, salientando assim, uma vez mais, o seu carter de lngua natural. VARIAO REGIONAL: representa as variaes de sinais de uma regio para outra, no mesmo pas. Ex.: VERDE

Rio de Janeiro MAS

So Paulo

Curitiba

Rio de Janeiro So Paulo Curitiba VARIAO SOCIAL: refere-se variaes na configurao das mos e/ou no movimento, no modificando o sentido do sinal.

Ex.:

AJUDAR

CONVERSAR

AVIO

SEMANA

MUDANAS HISTRICAS: com o passar do tempo, um sinal pode sofrer alteraes decorrentes dos costumes da gerao que o utiliza. Ex.: AZUL 1 2 3

BRANCO

ICONICIDADE E ARBITRARIEDADE A modalidade gestual-visual-espacial pela qual a LIBRAS produzida e percebida pelos surdos leva, muitas vezes, as pessoas a pensarem que todos os sinais so o desenho no ar do referente que representam. claro que, por decorrncia de sua natureza lingustica, a realizao de um sinal pode ser motivada pelas caractersticas do dado da realidade a que se refere, mas isso no uma regra. A grande maioria dos sinais da LIBRAS so arbitrrios, no mantendo relao de semelhana alguma com seu referente. Vejamos alguns exemplos entre os sinais icnicos e arbitrrios. SINAIS ICNICOS Uma foto icnica porque reproduz a imagem do referente, isto , a pessoa ou coisa fotografada. Assim tambm so alguns sinais da LIBRAS, gestos que fazem aluso imagem do seu significado. Ex.: TELEFONE BORBOLETA

Isso no significa que os sinais icnicos so iguais em todas as lnguas. Cada sociedade capta facetas diferentes do mesmo referente, representadas atravs de seus prprios sinais, convencionalmente, (FERREIRA BRITO, 1993) conforme os exemplos abaixo: RVORE LIBRAS - representa o tronco usando o antebrao e a mo aberta, as folhas em movimento. LSC (Lngua de Sinais Chinesa) - representa apenas o tronco da rvore com as duas mos (os dedos, indicador e polegar, ficam abertos e curvos). LIBRAS LSC

CASA

LIBRAS

ASL

SINAIS ARBITRRIOS So aqueles que no mantm nenhuma semelhana com o dado da realidade que representam. Uma das propriedades bsicas de uma lngua a arbitrariedade existente entre significante e referente. Durante muito tempo afirmou-se que as lnguas de sinais no eram lnguas por serem icnicas, no representando, portanto, conceitos abstratos. Isto no verdade, pois em lngua de sinais tais conceitos tambm podem ser representados, em toda sua complexidade. Ex.: CONVERSAR DEPRESSA

PESSOA

PERDOAR

ESTRUTURA GRAMATICAL ASPECTOS ESTRUTURAIS A LIBRAS tm sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns parmetros que estruturam sua formao nos diferentes nveis lingusticos. Trs so seus parmetros principais ou maiores: a Configurao da(s) mo(s)-(CM), o Movimento - (M) e o Ponto de Articulao - (PA); e outros trs constituem seus parmetros menores: Regio de Contato, Orientao da(s) mo(s) e Disposio da(s) mo(s).(FERREIRA BRITO, 1990) Parmetros principais Os parmetros principais so: a) configurao da mo (CM) b) ponto de articulao (PA) c) movimento (M)

VELHO

a) Configurao da mo (CM): a forma que a mo assume durante a realizao de um sinal. Pelas pesquisas lingusticas, foi comprovado que na LIBRAS existem 43 configuraes das mos (Quadro I), sendo que o alfabeto manual utiliza apenas26 destas para representar as letras. Ex.: TELEFONE BRANCO CM [Y] CM [B ]

VEADO CM [5]

ONTEM CM [ L]

CONFIGURAES DE MO DA LIBRAS Ponto de articulao (PA): o lugar do corpo onde ser realizado o sinal. Ex.: LARANJA APRENDER

Movimento (M): o deslocamento da mo no espao, durante a realizao do sinal. Ex.: GALINHA HOMEM

Direcionalidade do movimento a) Unidirecional: movimento em uma direo no espao, durante a realizao de um sinal. Ex.: PROIBIDO, SENTAR, MANDAR. b) Bidirecional: movimento realizado por uma ou ambas as mos, em duas direes diferentes. Ex.: PRONTO, JULGAMENTO, GRANDE, COMPRIDO, DISCUTIR, EMPREGADO, PRIMO, TRABALHAR, BRINCAR. c) Multidirecional: movimentos que exploram vrias direes no espao, durante a realizao de um sinal. Ex.: INCOMODAR, PESQUISAR. Tipos de movimentos

a) movimento retilneo: ENCONTRAR

ESTUDAR

PORQUE

b) movimento helicoidal: ALT@ MACARRO AZEITE

c) movimento circular: BRINCAR

IDIOTA

BICICLETA

d) movimento semicircular: SURDO

SAPO

CORAGEM

e) movimento sinuoso: BRASIL

RIO

NAVIO

f) movimento angular: RAIO

ELTRICO

DIFCIL

Parmetros secundrios a) Disposio das mos: a realizao dos sinais na LIBRAS pode ser feito com a mo dominante ou por ambas as mos. Ex.: BURRO, CALMA, DIFERENTE, SENTAR, SEMPRE, OBRIGADO b) Orientao das mos: direo da palma da mo durante a execuo do sinal da LIBRAS, para cima, para baixo, para o lado, para a frente, etc. Tambm pode ocorrer a mudana de orientao durante a execuo de um sinal. Ex.: MONTANHA, BAIXO, FRITAR. c) Regio de contato: a mo entra em contato com o corpo, atravs do: Toque: MEDO, NIBUS, CONHECER. Duplo toque: FAMLIA, SURDO, SADE. Risco: OPERAR, JOS (nome bblico), PESSOA. Deslizamento: CURSO, EDUCADO, LIMPO, GALINHA. Componentes no manuais Alm desses parmetros, a LIBRAS conta com uma srie de componentes no manuais, como a expresso facial ou o movimento do corpo, que muitas vezes podem definir ou diferenciar significados entre sinais. A expresso facial e corporal podem traduzir alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento, etc., dando mais sentido LIBRAS e, em alguns casos, determinando o significado de um sinal. O dedo indicador em [G] sobre a boca, com a expresso facial calma e serena, significa silncio; o mesmo sinal usado com um movimento mais rpido e com a expresso de zanga significa uma severa ordem: Cale a boca! A mo aberta, com o movimento lento e com expresso serena, significa calma; o mesmo sinal com movimento brusco e com expresso sria significa pra. Em outros casos, utilizamos a expresso facial e corporal para negar, afirmar, duvidar, questionar, etc.Ex.: PORTUGUS LIBRAS - Voc encontrou seu amigo? VOC ENCONTRAR AMIGO (expresso de interrogao) - Voc encontrou seu amigo. VOC ENCONTRAR AMIGO (expresso de afirmao) - Voc encontrou seu amigo! VOC ENCONTRAR AMIGO (expresso de alegria) - Voc encontrou seu amigo!? VOC ENCONTRAR AMIGO (expresso de dvida / desconfiana) - Voc no encontrou seu amigo. VOC NO-ENCONTRAR AMIGO (expresso de negao) - Voc no encontrou seu amigo? VOC NO-ENCONTRAR AMIGO (expresso de interrogao/ negao) (QUADROS apud STROBEL, 1995, p.25)

Sinais faciais: em algumas ocasies, o sinal convencional modificado, sendo realizado na face, disfaradamente. Exemplos: ROUBO, ATO-SEXUAL. ESTRUTURA SINTTICA A LIBRAS no pode ser estudada tendo como base a Lngua Portuguesa, porque ela tem gramtica diferenciada, independente da lngua oral. A ordem dos sinais na construo de um enunciado obedece a regras prprias que refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com base em sua percepo visual espacial da realidade. Vejamos alguns exemplos que demonstram exatamente essa independncia sinttica do portugus: Exemplo 1: LIBRAS: EU IR CASA. (verbo direcional) Portugus : " Eu irei para casa. " para - no se usa em LIBRAS, porque est incorporado ao verbo Exemplo 2: LIBRAS: FLOR EU-DAR MULHER^BENO (verbo direcional) Portugus: "Eu dei a flor para a mame." Exemplo 3: LIBRAS: PORQUE ISTO (expresso facial de interrogao) Portugus: "Para que serve isto?" Exemplo 4: LIBRAS: IDADE VOC (expresso facial de interrogao) Portugus: Quantos anos voc tem? H alguns casos de omisso de verbos na LIBRAS: Exemplo 5: LIBRAS: CINEMA O-P-I-A-N-O MUITO-BOM Portugus: O filme O Piano maravilhoso! Exemplo 6: LIBRAS: PORQUE PESSOA FELIZ-PULAR Portugus: "... porque as pessoas esto felizes demais!" Exemplo 7: LIBRAS: PASSADO COMEAR FRIAS EU VONTADE... DEPRESSA VIAJAR Portugus: Quando chegaram as frias, eu fiquei ansiosa para viajar. Observao: na estruturao da LIBRAS observa-se que a mesma possui regras prprias; no so usados artigos, preposies, conjunes, porque esses conectivos esto incorporados ao sinal. Sistema pronominal a) Pronomes pessoais: a LIBRAS possui um sistema pronominal para representar as seguintes pessoas do discurso: No singular, o sinal para todas as pessoas o mesmo CM[G], o que diferencia uma das outras a orientao das mos; Dual: a mo ficar com o formato de dois, CM [K] ou [V]; Trial: a mo assume o formato de trs, CM [W]; Quatrial: o formato ser de quatro, CM [54]; Plural: h dois sinais: Sinal composto (pessoa do discurso no singular + grupo). Configurao da mo [Gd] fazendo um crculo (ns). Primeira pessoa Singular: EU - apontar para o peito do enunciador (a pessoa que fala)

Dual: NS 2

Trial: NS - 3 Quatrial: NS 4 Plural: VOC - GRUPO VOC TODO

Segunda pessoa Singular: VOC - apontar para o interlocutor (a pessoa com quem se fala).

Dual: VOC - 2 Trial: VOC - 3 Quatrial: VOC 4 Plural: VOC - GRUPO VOC TODO

Terceira pessoa

Singular: ELE - apontar para uma pessoa que no est na conversa ou para um lugar convencional.

Dual: ELE - 2 Trial: ELE - 3 Quatrial: ELE 4 Plural: VOC - GRUPO VOC TODO

Quando se quer falar de uma terceira pessoa presente, mas deseja-se ser discreto, por educao, no se aponta para essa pessoa diretamente. Ou se faz um sinal com os olhos e um leve movimento de cabea em direo pessoa mencionada ou aponta-se para a palma da mo (voltada para a Direo onde se encontra a pessoa referida). b) Pronomes demonstrativos: na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os advrbios de lugar tem o mesmo sinal, sendo diferenciados no contexto. Configurao de mo [G] ESTE / AQUI - olhar para o lugar apontado, perto da 1 pessoa. ESSE / A - olhar para o lugar apontado, perto da 2 pessoa. AQUELE / L - olhar para o lugar distante apontado. Tipos de referentes: - Referentes presentes. Ex.: EU, VOC, ELE... - Referentes ausentes com localizaes reais. Ex.: RECIFE, PREFEITURA, EUROPA... - Referentes ausentes sem localizao. c) Pronomes possessivos: tambm no possuem marca para gnero e esto relacionados s pessoas do discurso e no coisa possuda, como acontece em Portugus: EU: MEU IRMO ( CM [5] batendo no peito do emissor) VOC: TEU AMIGO ( CM [K] movimento em direo pessoa referida) ELE / ELA: SEU NAMORADO (CM [K] movimento em direo pessoa referida) Observao: para os possessivos no dual, trial, quadrial e plural (grupo) so usados os pronomes pessoais correspondentes. d) Pronomes interrogativos: os pronomes interrogativos QUE, QUEM e ONDE se caracterizam, essencialmente, pela expresso facial interrogativa feita simultaneamente ao pronome. QUE / QUEM: usados no incio da frase. (CM [bO]. QUEM: com o sentido de quem e quem so mais usados no final da frase. QUANDO: a pergunta com quando est relacionada a um advrbio de tempo (hoje, amanh, ontem) ou a um dia de semana especfico. Ex.: ELE VIAJAR RIO QUANDO-PASSADO (interrogao) ELE VIAJAR RIO QUANDO-FUTURO (interrogao) EU CONVIDAR VOC VIR MINHA ESCOLA. VOC PODER D-I-A (interrogao) QUE-HORAS? / QUANTAS-HORAS? Para se referir s horas aponta-se para o pulso e relaciona-se o numeral para a quantidade desejada.

Ex.: CURSO COMEAR QUE-HORAS AQUI (interrogao) Resposta: CURSO COMEAR HORAS DUAS. Para se referir a tempo gasto na realizao de uma atividade, sinaliza-se um crculo ao redor do rosto, seguido da expresso facial adequada. Ex.: VIAJAR RIO-DE-JANEIRO QUANTAS-HORAS (interrogao) POR QUE / PORQUE Como no h diferena entre ambos, o contexto que sugere, atravs das expresses faciais e corporais, quando esto sendo usados em frases interrogativas ou explicativas. e) Pronomes indefinidos: NINGUM (igual ao sinal acabar): usado somente para pessoa; NINGUM / NADA (1) (mos abertas esfregando-se uma na outra): usado para pessoas e coisas; NENHUM (1) / NADA (2) (CM [F] balana-se a mo) usado para pessoas e coisas e pode ter o sentido de "no ter"; NENHUM (2) / POUQUINHO (CM [F] palma da mo virada para cima): um reforo para a frase negativa e pode vir aps NADA. Tipos de verbos Verbos direcionais Verbos no direcionais a) Verbos direcionais - verbos que possuem marca de concordncia. A direo do movimento, marca no ponto inicial o sujeito e no final o objeto. Ex.: "Eu pergunto para voc." "Voc pergunta para mim."

"Eu aviso voc."

"Voc me avisa."

Verbos direcionais que incorporam o objeto Ex.:TROCAR TROCAR-SOCO TROCAR-BEIJO TROCAR-TIRO TROCAR-COPO TROCAR-CADEIRA b) Verbos no direcionais: verbos que no possuem marca de concordncia. Quando se faz uma frase como se eles ficassem no infinitivo. Os verbos no direcionais aparecem em duas subclasses: - Ancorados no corpo: so verbos realizados com contato muito prximo do corpo. Podem ser verbos de estado cognitivo, emotivo ou experienciais, como: pensar, entender, gostar, duvidar, odiar, saber; e verbos de ao, como: conversar, pagar, falar.

- Verbos que incorporam o objeto: quando o verbo incorpora o objeto, alguns parmetros modificam-se para especificar as informaes. Ex.: COMER COMER-MA COMER-BOLACHA COMER-PIPOCA TOMAR /BEBER TOMAR-CAF TOMAR-GUA BEBER-PINGA / BEBER-CACHAA CORTAR-TESOURA CORTAR-CABELO CORTAR-UNHA CORTAR-PAPEL CORTAR-FACA CORTAR-CORPO - operar CORTAR-FATIA Tipos de frases Para produzirmos uma frase em LIBRAS nas formas afirmativa, exclamativa, interrogativa, negativa ou imperativa necessrio estarmos atentos s expresses faciais e corporais a serem realizadas, simultaneamente, s mesmas. -Afirmativa: a expresso facial neutra. -Interrogativa: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabea, inclinando-se para cima. -Exclamativa: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabea inclinando-se para cima e para baixo. -Forma negativa: a negao pode ser feita atravs de trs processos: a) incorporando-se um sinal de negao diferente do afirmativo: TER / NO-TER GOSTAR / NO-GOSTAR

b) realizando-se um movimento negativo com a cabea, simultaneamente ao que est sendo negada. NO-CONHECER NO-PROMETER

c) acrescida do sinal NO (com o dedo indicador) frase afirmativa.

NO COMER

Observao: em algumas ocasies podem ser utilizados dois tipos de negao ao mesmo tempo. NO-PODER

-Imperativa: Saia! Cala a boca! V embora! Noes temporais Quando se deseja especificar as noes temporais, acrescentamos sinais que informam o tempo presente, passado ou futuro, dentro da sintaxe da LIBRAS. Ex.: Presente (agora / hoje) LIBRAS - HOJE EU-IR CASA MULHER^BENO MEU Portugus - "Hoje vou casa da minha me" LIBRAS - AGORA EU EMBORA Portugus - Eu vou embora agora. Passado (Ontem / H muito tempo / Passou / J) LIBRAS - DELE HOMEM^IRMO VENDER CARRO J Portugus - "O irmo dele vendeu o carro." LIBRAS- ONTEM EU-IR CASA MEU MULHER^BENO Portugus- "Ontem, eu fui casa da minha me." LIBRAS - TERA-FEIRA PASSADO EU-IR RESTAURANTE COMER^NOITE Portugus- "Na tera-feira passada eu jantei no restaurante." Futuro (amanh / futuro / depois / prximo) LIBRAS - EU ESTUDAR AMANH Portugus - "Amanh irei estudar LIBRAS - PRXIMA QUINTA-FEIRA EU ESTUDAR Portugus - "Estudarei na quinta-feira que vem" LIBRAS - DEPOIS EU ESTUDAR Portugus - "Depois irei estudar" LIBRAS- FUTURO EU ESTUDAR FACULDADE MATEMTICA Portugus - "Um dia farei faculdade de matemtica"

Lxico e Variao

Variao lexical Toda lngua varia. As lnguas mostram que variam porque admitem formas alternativas, denominadas variantes, ou porque admitem variao de significado. A variao lingustica pode se dar em vrios nveis, como no fontico, no sinttico, no lexical, no morfolgico, no semntico. A variao lingustica pode ocorrer de poca para poca, de lugar para lugar, de classe social para classe social e de acordo com a situao de formalidade ou de informalidade. Campo lexical o conjunto de unidades lexicais que representam uma determinada rea da realidade. Local Indicao de percurso A indicao do percurso realizado para se atingir algum lugar designada pela preposio por. A preciso do percurso a ser percorrido depende da expresso de lugar em questo. No exemplo (22), sabe-se exatamente por onde a pessoa passou, mas em (23) no fica claro se a pessoa em questo passou por dentro da cidade ou somente ao lado dela. A ideia de percurso no se restringe ao deslocamento de uma pessoa, podendo tambm ocorrer com verbos de percepo (24). a. Com verbos de movimento (22) Ele saiu pela porta dos fundos. (23) Ele foi por So Paulo. b. Com verbos de percepo (24) Ele espiou pelo buraco da fechadura. Indicao de movimentao dispersa A ideia expressa pela preposio aqui a de diversos movimentos em diferentes direes dentro de um determinado espao. Pode-se dizer que enquanto nos empregos em (a) trata-se apenas de um percurso, em (b) so vrios e imprecisos os percursos, Le., no h descrio precisa das trajetrias. a. Com verbos de movimento (25) Ele viajou pela Europa. (26) Aos domingos ele saa pelas ruas da cidade. b. Com verbos de percepo (ou expresses verbais) (27) Ele olhou/ deu uma olhada pela sala. Indicao de localizao indefinida, com verbos que no indicam movimento Assim, como nos casos anteriores, em que no h descrio precisa dos diferentes percursos, tambm com verbos que no indicam movimento a preposio por pode situar de modo impreciso. Ela delimita o espao em que algo/algum est situado, mas no fornece localizao pontual, isto , o ponto se encontra em qualquer lugar do espao delimitado. (28) Ele deve estar por aqui. (29) Esta cidade fica l pelo sul do pas. Indicao de localizao definida, com verbos que indicam apreenso Diferentemente da situao apresentada no item anterior, com verbos de apreenso, a localizao no se d de modo impreciso, sendodesignado o ponto exato de contato em questo. (30) Ela agarrou o menino pelas orelhas. Temporal Indicao de um momento indeterminado Do mesmo modo que o emprego local de por leva a interpretaes de indeterminao, tambm sua semntica temporal possui traos de indefinio. Assim, a data do exame no definida em (31), nem o dia exato em que ele se casou (32). (31) Ele faz exame por este dias. (32) Ele foi casado por duas vezes. Indicao de durao

Quando o contexto for de durao, a preposio por poder expressar a ideia de que a permanncia incidental. Em se tratando de uma durao que tenha sido predeterminada, ento vir a preposio para, expressando uma permanncia planejada (34) (Grannier-Rodrigues at al., 1992: 71). Esse trao semntico de incidentalidade, porm, nem sempre perceptvel. Vai depender da situao. (33) Ele foi l por uma semana. (34) Ele foi l para ficar uma semana. (35) Ele estudou por trs anos. Sequncia A noo de sequencia tambm pode vir expressa com a preposio por. (36) Subo degrau por degrau. (37) Queria ler a reportagem palavra por palavra. Frequncia Tambm a frequncia aparecer com a preposio por. interessante notar que a ideia de impreciso, muitas vezes presente nessa preposio, tambm se manifesta nesse tipo de contexto. O momento em que ocorre a ao tanto pode ser o mesmo (38) como pode simplesmente no coincidir (39). (38) Ela tem duas aulas de Portugus por semana. (39) Ele vai l duas vezes por semana. Meio Quando os fatores circunstanciais so mencionados, encontramos a preposio por designando os meios pelos quais se realizou algo. Entendemos por 'meio' tanto meios de transporte e instrumentos, quanto objetos, pessoas ou instituies que servem como intermedirios ou veiculadores. Note-se que, como a preposio por designa tanto o agente como o meio, em sentenas na forma passiva poder haver ambiguidade (40b), podendo Maria ser a pessoa que enviou a carta ou a pessoa que levou a carta consigo (GrannierRodrigues et al., 1992: 69). (40) a. Joo mandou a carta por Maria. b. A carta foi mandada por Maria. (Maria levou a carta.) (Maria mandou a carta.) (41) Vi as notcias pela televiso (42) Eles aprendem por mtodos modernos. No caso dos meios de transporte, como a preposio por d nfase ao percurso, conforme visto em alguns grupos acima, ela ser empregada quando o falante se referir forma como ele enviou algo (43), mas no quando ele disser que meio de transporte ele escolheu para viajar, pois a teremos a preposio de (Grannier-Rodrigues et al., 1992: 69). (43) a. Ele enviou a encomenda por navio/ por avio. b. Ele foi de cano/de navio/de nibus. Causa Para indicar o motivo por que algo ocorreu, faz-se uso da preposio por. A escolha dessa preposio est relacionada ao fato de ser ela que designa o percurso e os meios que levam a uma certa meta ou um certo resultado. Com isso estamos querendo dizer que a causa uma espcie de caminho percorrido, ao final do qual encontra-se uma ao ou processo. Portanto, temos aqui uma transposio do significado espacial concreto de por. H duas possibilidades estruturais para a semntica causai de por,uma com sintagma nominal, a mais tpica na classe das preposies, e outra com esta preposio seguida de um verbo no infinitivo, com ou sem sujeito explcito. a. por + Sintagma Nominal (44) Por que eles se casaram? Por amor. (45) Ele deixou de viajar por falta de dinheiro. b. por + (Sintagma Nominal) + Infinitivo (46) No samos por ser j muito tarde. (47) Ningum gosta de ti por seres to egosta. Conformativa

Nos casos em que a semntica expressa de conformidade, a relao com a ao ou o processo verbal a de algo que guia ou orienta esta ao ou processo, ou seja, a ao verbal ocorre de acordo com o que est expresso no sintagma prepositivo com por. Com semntica conformativa, encontram-se contextos de percepo (48), de permisso (49) e de ausncia de opinio (50). Nesse ltimo caso, trata-se da manifestao de uma atitude de indiferena em relao ao que est sendo descrito, sendo que a indiferena uma espcie de permisso implcita (Grannier-Rodrigues et al., 1992: 75). Nos casos em que a opinio est manifesta, aparece a preposio para. (48) Pelo que consta/ pelo que vejo/ pelo que ele diz, (...) (49) Por ele, eu posso sair cedo. (50) Por mim, voc pode ir pra festa. (51) a. Por mim, a criana fica com a me. b. Para mim, a criana fica com a me. Proporo Nesse grupo semntico esto inclusos diferentes tipos de relaes de proporo entre duas medidas. Assim, para um determinado perodo de tempo (dia, semana, ms), haver uma certa quantidade de lquido (52), um nmero de pessoas (53), uma quantia de dinheiro (54), ou uma medida de velocidade (55). (52) Bebo quatro copos de gua por dia. (53) Recebemos 500 pessoas por semana. (54) Em mdia recebo 2.300 marcos por ms. (55) O carro ia a 60 km por hora. Diviso Na diviso matemtica aparece a preposio por. (56) Vinte dividido por cinco d quatro. Concessiva Um sintagma prepositivo que permite ser interpretado como concessivo aquele cuja existncia dificulta, mas no impede a concretizao da ao ou processo verbal. Muitas vezes possvel transformar o sintagma prepositivo em apesar de + infinitivo ou mesmo que + subjuntivo. (57) Por mais difcil que seja, conseguiremos solucionar o problema. (58) Por mais que ele tentasse, no conseguia esquec-la. Condicional Este pequeno grupo que envolve os sintagmas prepositivos com por s permitir a interpretao condicional em situaes bastante especficas, ou seja, o contexto que vai determinar a possibilidade de tal interpretao. (59) Por dez mil dlares, soltamos os refns. (60) Do Paraguai ele s vir por mais de 10 milhes de reais. Substituio Por meio da preposio por podemos expressar uma substituio. Mais uma vez, temos a transposio do percurso concreto local para um campo nocional e a 'substituio refere-se ao modo ou ao percurso atravs do qual uma situao final atingida' (Grannier-Rodrigues et al. 1992: 73). (61) Ela trocou/ substituiu a mquina datilogrfica pelo computador. (62) Ele pagou 100.000 pelo livro. (63) Mereces um beijo por essas palavras bondosas. (64) Eu fao o trabalho por voc. O contraste entre por e para mostra-nos o carter substitutivo da primeira em contraposio marca de meta, presente na segunda. (65) a. Ele comprou o presente por Maria. b. Ele comprou o presente para Maria. 3. As preposies em portugus e em LIBRAS O sistema de preposies no portugus do Brasil (PB) compe-se de: (i) um grupo relativamente fechado, que inclui as preposies denominadas pelas gramticas de essenciais e acidentais: a, aps, at, com,

contra, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, durante etc; (ii) um grupo mais aberto, em que esto includas as denominadas locues prepositivas: a propsito de, de acordo com, por meio de, por causa de, por baixo de, etc.2 Trata-se de uma categoria cujos elementos estabelecem as mais diversas relaes semnticas, conforme vimos anteriormente na descrio de por. Diferentemente do PB, em LIBRAS, a categoria das preposies possui nmero bastante reduzido de elementos, restritos sobretudo s relaes de lugar. Muitas das relaes estabelecidas por preposies no PB so representadas em LIBRAS por meio de mecanismos espaciais (Faria, 200XX: vii).

CONTRASTES ENTRE A LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E A LNGUA PORTUGUESA

A lingustica contrastiva caracteriza-se pela comparao entre duas, ou mais lnguas quanto aos nveis fonolgico, semntico/pragmtico, morfolgico e sinttico. Vandresen (1988) define lingustica contrastiva da seguinte forma: A lingustica contrastiva uma subrea da lingustica geral, interessada em apontar similaridades e diferenas estruturais entre a lngua materna (de um grupo de alunos) e uma lngua estrangeira. (Vandresen 1988:77) Kato (1988) apresenta uma taxonomia de similaridades e contrastes entre as lnguas e verifica uma srie de regularidades. So elas: a) que h similaridades comportamentais que no precisam ser explicitadas por constiturem a base comum das lnguas naturais; b) que se duas lnguas compartilham muitas similaridades tipolgicas, estas podero servir de base para as primeiras inferncias quanto ao significado das formas em lngua estrangeira; c) quanto s diferenas, por serem sistemticas, admitem um tratamento inferencial e heurstico. (Kato,1988:15) Ao se observar as diferenas entre as produes na lngua portuguesa e na lngua brasileira de sinais percebem-se uma srie de diferenas. A seguir sero listadas algumas delas: (1) A lngua de sinais visual-espacial e a lngua portuguesa oral-auditiva. (2) A lngua de sinais baseada nas experincias visuais das comunidades surdas mediante as interaes culturais surdas, enquanto a lngua portuguesa constitui-se baseada nos sons. (3) A lngua de sinais apresenta uma sintaxe espacial incluindo os chamados classificadores. A lngua portuguesa usa uma sintaxe linear utilizando a descrio para captar o uso de classificadores. (4) A lngua de sinais utiliza a estrutura tpico-comentrio, enquanto a lngua portuguesa evita este tipo de construo. (5) A lngua de sinais utiliza a estrutura de foco atravs de repeties sistemticas. Este processo no comum na lngua portuguesa. (6) A lngua de sinais utiliza as referncias anafricas atravs de pontos estabelecidos no espao que exclui ambiguidades que so possveis na lngua portuguesa. (7) A lngua de sinais no tem marcao de gnero, enquanto que na lngua portuguesa o gnero marcado a ponto de ser redundante. (8) A lngua de sinais atribui um valor gramatical s expresses faciais. Esse fator no considerado como relevante na lngua portuguesa, apesar de poder ser substitudo pela prosdia. (9) Coisas que so ditas na lngua de sinais no so ditas usando o mesmo tipo de construo gramatical na lngua portuguesa. Assim, tem vezes que uma grande frase necessria para dizer poucas palavras em uma ou outra lngua. (10) A escrita da Lngua de sinais no alfabtica. Imaginem os problemas que podem surgir se tais diferenas no forem consideradas. 0 problema mais grave na traduo e interpretao entre essas duas lnguas est diretamente relacionado com a falta de ateno dada s diferenas. Tal fato acarreta uma srie de problemas, como, por exemplo, a falta de confiana no profissional pelas pessoas que solicitam esse tipo de servio. Tem sido constatado ao longo do tempo que muitos intrpretes no so compreendidos no Brasil. Nos ltimos congressos, em que surdos brasileiros estavam presentes, a reclamao pela falta de

entendimento da interpretao da lngua portuguesa para a lngua brasileira de sinais foi declarada diante de todos os participantes. E o que acontece na interpretao da lngua brasileira de sinais para a lngua portuguesa? Por que os intrpretes, normalmente no gostam de fazer essa verso? Muitos surdos que apresentam trabalhos tm o seu intrprete particular e no aceitam outros profissionais por no confiarem em seu trabalho. Um profissional sem credibilidade certamente no ser bem sucedido. Diante dessas informaes, considera-se fundamental que o intrprete reveja o seu processo de aquisio da lngua de sinais e reflita sobre qual o seu desempenho na traduo e interpretao de uma para outra lngua. Se os surdos esto declarando a no compreenso das tradues e interpretaes feitas pelos "profissionais" intrpretes, ser que as competncias desse profissional esto realmente sendo consideradas? Perceber os contrastes no basta, isso simplesmente serve para alertar as pessoas que esto exercendo a funo de intrpretes. necessrio verificar as falhas no processo e buscar qualificao permanente.

Conselhos teis no aprendizado e uso da LIBRAS

Estude o material recebido, sempre que possvel, com a presena de uma pessoa surda. O estudo em grupo poder facilitar o aprendizado, bem como o estmulo individual. Para que um sinal seja produzido corretamente, necessrio observar: configurao de mo, ponto de articulao, movimento e expresso. Focalize o rosto do usurio da LIBRAS, no as mos. Como usurio da LIBRAS, voc aprender a ampliar seu campo visual. Caso no encontre um sinal para uma determinada palavra, lembre-se de que somente a comunidade surda poder cri-lo. Certifique-se de que haja claridade suficiente no momento da conversa em LIBRAS. No tenha receio de sinalizar e errar. O erro faz parte do processo de aprendizagem. Pode ser que em sua cidade, devido ao regionalismo, os surdos utilizem alguns sinais diferentes para a mesma palavra. Caso isto ocorra, busque conhec-los tambm com o prprio surdo. Nem sempre voc encontrar um sinal que signifique exatamente a palavra que deseja empregar. Caso isso ocorra, procure um sinal que mais se aproxime. Ex.: CONFECCIONAR (FAZER - sinal em LIBRAS). Os termos tcnicos, possivelmente, no tero sinais especficos que os represente exatamente. Portanto, recomendvel digit-lo para o surdo e tentar "interpret-lo", at que ele, entendendo o contexto, crie o sinal correspondente. Informe aos surdos sobre o que acontece ao seu redor. Procure dar ao surdo o mximo de informaes visuais. Ex.: campainha luminosa para incio e trmino de qualquer atividade. Se voc quiser chamar a ateno de um surdo, procure toc-lo no ombro se estiver prximo, ou acene com os braos se estiver distante. O contato com a comunidade surda fundamental nesse processo de aprendizado da lngua, pois alm do grande exerccio que se pode fazer, uma preciosa oportunidade de se conhecer tambm a cultura dessa comunidade. Exercite sempre!