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GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONALHIDALGO LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA

LA RELACIN DE PODER ENTRE ADULTO Y NIO

SCAR BAOS HUERTA

PACHUCA, HIDALGO. ABRIL DE 2010.

GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONALHIDALGO

LA RELACIN DE PODER ENTRE ADULTO Y NIO

TESINA MODALIDAD ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN INTERVENCIN EDUCATIVA PRESENTA SCAR BAOS HUERTA

2 PACHUCA, HIDALGO. ABRIL DE 2010.

DEDICATORIAS Dedico el presente trabajo a las siguientes personas A mi Dios eterno, por guardar mis pasos y permitirme aprender de mis tropiezos, por pintar mis das con el soplo de vida. A mis paps, por ponerme en este maravilloso, terrible y misterioso mundo, por darme las herramientas para existir en l, por cuidarme. A mi hermana Isabel, por su cario y solidaridad, por su compaa. A mi nio de canela, Csar Bernardo, por ensearme a compartir, a ser mejor persona, a percibir en lo sencillo la grandiosidad de los milagros. A mis tos Lichis, Alejandro y Emma, por ser parte de mi realidad y mi camino. A mis abuelitos Elvira y Antonio, por mostrarme el vnculo profundo con la tierra y su magia. A mi primo Benjamn, por escucharme y decir lo que necesitaba cuando haca falta. A mi primo Gerardo, por los cuentos, las sombras y los libros ledos. A Ramn Osorio, por habitar del otro lado de la realidad e instruirme en los caminos sagrados. A Marco Rodrguez, por ser gua en la distancia. A Karina Fuentes, por regalarme su presencia y sus abrazos. A Modesto Fuentes, por compartir la libertad, las olas y las carreteras. A Juan Adolfo Garca, por las veredas y los montes caminados. A Beto Avils, por la palabra sembrada que ya ha germinado. A Facundo ngeles, por ser compaa y guarida en las tormentas. A Vicente Jimnez, por habitar en los paisajes y la memoria. A Irma Morelos, por su manera tan especial de iluminar los das. A Ral vila, por revelarme tierras lejanas y maravillosas. A Elizabeth Valdez, por regalarme silencios y palabras llenos de sabidura. A Sandra Beltrn, por los recuerdos, los buenos momentos y el presente. A Marce Vargas, por la risa y la poesa de su presencia. A Gabriela Mercado, por las palabras lunares que nunca menguan. A Lupita, por compartir una visin del mundo. A Ramiro Gonzlez, por la fe, por darme asilo en su paciencia. A Hugo Velzquez, por creer en m, muchas veces ms que yo mismo. A Alejandra Melndez, por entender ms all de explicaciones lo que habita en mi alma. A Dulce Mara Martnez, por sus nimos y palabras de aliento. A Lirio Hernndez, por hacerme ver lo invisible y dejar que aprenda de ello lo que necesito. A Al Quezada, por las tardes de bosque y llovizna, por los jirones de tiempo que siempre me obsequia. A Carlos Martnez, por el orgullo de las races y la resistencia. A Yeca Lavalley, por su frescura, determinacin y afecto. A Ebed Barn y sus paps, por su presencia y estima. A Marce Serrana, por su calidez y comprensin. A Tere Medina, por sus comentarios y amistad. A Vernica Grimaldi, por impulsarme a mirar ms all. A Efran Snchez, por aparecer vestido de esperanza y convidarme su calma. A Edher Velzquez Botines, por ser la fuerza cuando el cansancio pareca devorarme. A Johanan Camacho, por mostrarme los laberintos del pensamiento. A Pati Garca, por la empata con la que cobija sus acciones. A Diana Jimnez, por su apoyo incondicional y esperanza. A Jess Gallegos, por demostrarme que nunca es el final cuando de la vida se trata. Muy especialmente a todos los nios, y a aquellos que lo siguen siendo, no importa cuntos aos tengan.

AGRADECIMIENTOS

A mi Asesora de Titulacin Edith Lima Bez, por haber recorrido conmigo el camino de la construccin de este ensayo, siempre respetuosa de mi postura; por su amistad, elemento valioso que hizo del trabajo un proceso de crecimiento profesional.

Agradezco especialmente a mis lectoras y asesoras en la licenciatura, Serena Cruz, Blanca Estela Franco y Socorro Snchez, ya que sus comentarios, a ms de ser atinados, me brindaron la oportunidad de ampliar mi visin de la realidad y me llevaron a un proceso de reflexin que me dot de nuevas herramientas.

5 NDICE

INTRODUCCIN

CAPTULO I NOCIN Y EXPRESIONES DEL PODER 1.Poder: sus distintas manifestaciones 2.Formas de ejercer el poder a) La disciplina b)La violencia 8 11 11 13

CAPTULO II LA RELACIN DE PODER ENTRE ADULTO-NIO 1.Infancia 2.Adultez 3.Construccin Histrica de la relacin adulto-nio 19 23 27

CAPTULO III LA FAMILIA Y LA ESCUELA COMO INSTITUCIONES DONDE SE EJERCE EL PODER 1.La familia a) Los padres b) Los hijos 2.La escuela a) El docente y su formacin b) El alumno 30 32 34 37 40 43

CONSIDERACIONES FINALES

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BIBLIOGRAFA

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6 INTRODUCCIN

En un primer momento el tema que ocupa el presente ensayo, apareci como parte de un trabajo en los primeros semestres de la Licenciatura en Intervencin Educativa y sin embargo, con los pocos referentes con los que contaba en ese entonces, abriendo la mirada apenas haca una nueva forma de entender la realidad social, la relacin de poder entre los adultos y los nios se me present ms all de un tema de reflexin como el camino a tomar en busca de respuestas que, desde mi propia historia personal, me haba hecho en muchas ocasiones.

Me parece que la intervencin educativa nos brinda las herramientas concretas y necesarias no slo para estudiar este fenmeno, sino para que nos aproximemos a l de una manera ms objetiva, dispuestos a transformar la realidad social, pues sta es la esencia misma de la intervencin.

La relevancia de la temtica abordada en este ensayo radica en mirar a la infancia desde una perspectiva ms incluyente y respetuosa para con los sujetos pertenecientes a esta etapa del desarrollo humano: los nios; sus necesidades, caractersticas y el lugar que en la cultura occidental se les ha otorgado, especficamente en la familia y la escuela. Lo anterior con el objeto de repensar las prcticas y relacin que como adultos tenemos con los infantes en lo cotidiano, y con base en esta reflexin, eventualmente implementar intervenciones que

incidan en el mejoramiento de las relaciones dentro de las agencias de socializacin mencionadas.

El presente ensayo incluye, algunas de las cuestiones relacionadas con el ejercicio del poder (que es el eje articulador de los captulos del trabajo) que me parecieron ms significativas en cuanto a su presencia en la relacin de los adultos con los nios y apunta haca posibles vas de investigacin que considero coherentes de acuerdo a la perspectiva con la que se construy la tesina.

7 En un primer captulo titulado Nocin y expresiones de poder se analizan diferentes nociones de poder para posteriormente construir la que se utilizar a lo largo del ensayo, fue necesario, en este sentido, incluir y destacar algunas de las formas en las que se ejerce el mismo, como la disciplina y la violencia, destacndolas como parte del ejercicio del poder. En el captulo dos titulado La relacin de poder entre adulto y nio, se da cuenta de la nocin de infancia y de adultez, se incluyen algunas de las caractersticas de cada una de estas etapas, as como la construccin histrica que en occidente se hace de infancia y la relacin que ha tenido con la adultez en el sentido de la forma en que se conceptualiza de acuerdo a los diferentes momentos a lo largo de la historia. En el captulo tres y final La familia y la escuela como instituciones donde se ejerce el poder, se analizan frugalmente, dos de las agencias socializadoras en las que los nios son objeto del ejercicio del poder por parte de los adultos: la familia y la escuela. En este captulo se ponen de manifiesto cmo las relaciones entre los diferentes sujetos insertos en el grupo, sea familia o comunidad escolar, estn inmersos en una dinmica que responde al modelo econmico capitalista y, por ende, a una forma de organizacin social patriarcal en la que el ejercicio del poder se manifiesta de formas variadas y es legitimizado y fortalecido por dicha dinmica social.

En cuanto a las consideraciones finales se menciona como una posible va de investigacin, las relaciones sociales dentro de culturas no occidentales, especficamente culturas indgenas, como un campo a explorar por la intervencin educativa que tenga como objetivo construir modos diferentes de relacionarnos y particularmente sobre la relacin entre adulto y nio.

8 CAPTULO I NOCIN Y EXPRESIONES DEL PODER

En este captulo dar cuenta de algunas concepciones que existen en torno al poder y de los elementos que incluyen las mismas para formular una nocin que resulte ms completa desde la perspectiva en que se construye este trabajo. Incluir una breve descripcin de la disciplina y la violencia como parte del ejercicio del poder y el papel que juegan en el mismo.

1. PODER: SUS DISTINTAS MANIFESTACIONES

El poder no es fcil de definir, las subjetividades que rodean a la construccin de una nocin del mismo complican esta tarea, de acuerdo con Norberto Bobbio poder es la capacidad que tiene el sujeto para determinar la conducta del sujeto (Bobbio, 1988: 1217) y es en este sentido, que los individuos ms vulnerables1 son foco de accin de esta capacidad, el poder como fenmeno social es entonces una relacin entre hombres en la que uno o ms de ellos modifica conciente o inconscientemente la conducta de otro u otros sujetos, siendo a su vez stos ltimos, concientes o no de dicho acto.

Existe de igual forma un gran campo en el que se ejerce el poder, una serie de esferas de actividad en la que los individuos estn inmersos y en las que estos someten y/o se someten a varios tipos de poder como el poder poltico, el poder que ostenta el mdico en el campo de la salud, el poder del Estado y/o el poder que ejerce el padre con respecto al hijo que incluye un amplio horizonte en cuanto a esferas de interaccin (Bobbio, 1988). Entonces, estas esferas de interaccin del poder, refieren a contextos especficos en los que los sujetos ejercen y sufren el poder. Los contextos condicionan el tipo de relacin y ejercicio de poder.

Se entiende por individuos vulnerables a aquellos grupos que han sido objeto de vejaciones a lo largo de la historia, como nios, mujeres, minoras raciales etc.

9 Bobbio (1998) hace referencia a estas esferas de interaccin como determinantes en cuanto a la forma que ha de tomar el ejercicio de poder y en las que se lleva cabo el mismo, entonces estamos frente a variados tipos de poder que se ejercen cada uno en determinado contexto y que a su vez interaccionan por medio de redes complejas no del todo definidas.

Asimismo, Bobbio (1998) menciona la existencia del poder como posibilidad o poder potencial que es aquel que se caracteriza por tener las herramientas necesarias para ejercer el mismo, y el poder ejercido o poder actual que va ms all de slo poseer las herramientas ya que se separa de la posibilidad que representa el primero y se convierte en accin transformndose en efectivamente ejercido como tal, o sea, como modificador de una conducta en determinado sujeto (Bobbio, 1988).

Bobbio asegura que el hecho de tener la posibilidad de ejercer el poder y transformarlo en accin no implica necesariamente un ejercicio de poder, pues si no se obtiene la modificacin de conducta esperada es mas bien un intento fallido de ejecutarlo. Desde lo mencionado anteriormente, me parece que no slo existen diferentes matices de poder si no que tambin son parte del proceso del ejercicio del poder y ste puede llevarse o no a cabo dependiendo de si se logra llegar a la ltima parte del proceso. As pues, considero que este ejercicio conlleva un proceso en el que se tiene que contar primero con la posibilidad de ejercerlo (poder potencial) para posteriormente llevarlo a la accin (poder actual). Por otra parte S.J. Ball plantea que: El poder y el saber estn mutuamente implicados en forma directa; no hay relacin de poder sin la constitucin correlativa de un campo del saber, ni saber alguno que no presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de poder (Ball, 2001: 53). Relacionado con lo anterior podemos inferir que el campo del saber mencionado por Ball engloba

10 las esferas de Bobbio, es decir, cualquier tipo de saber engloba necesariamente al poder a pesar de su presencia en distintos contextos.

A diferencia de Bobbio, Foucault (1998) relaciona directamente el poder con el saber, sin embargo, aunque no lo mencione, el hecho de que su planteamiento aluda a diferentes reas del saber directamente relacionadas con el ejercicio del poder, nos habla ya de una serie de mbitos en el que ste se ejerce, por lo que puedo compararlo con las esferas de interaccin de Bobbio y con lo que plantea Ball.

Si bien las anteriores argumentaciones de los autores no son iguales en el sentido estricto de su contenido, considero que si se complementan en el hecho de que reconocen contextos en los que se lleva a cabo el ejercicio del poder y que ste, por ende, toma formas acordes al medio en el que est inmerso y del que forma parte; por lo tanto, no importa en qu esfera o situacin se ejerce el poder pues sus distintas manifestaciones se relacionan ms all de cualquier frontera clasificatoria que podamos erigir para su estudio.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente y basndonos en las aseveraciones de Bobbio y Ball, la nocin de poder que tomar y desde el que se trabajar en el presente ensayo es el de aquella capacidad que posee un sujeto o sujetos (entindase como grupo o grupos) para modificar la conducta2 de otro sujeto o grupo, estn ambas partes conscientes o no del hecho; el ejercicio de poder no siempre se culmina, ya que para ello es necesario seguir un proceso en el que, primero, se debe de contar con las herramientas para llegar, posteriormente, a la accin que convierta ese potencial en ejercicio de poder o poder ejercido.

Asimismo, el poder presenta variaciones (aunque las intenciones conscientes o no, son las mismas) que estn determinadas por el contexto en el que se pretenda
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El Trmino conducta puede tomarse en su ms amplio sentido, de manera que comprenda todas las actividades del individuo, ya sean manifiestas o encubiertas, fsicas o psicolgicas. Vase Linton, Ralph. (1983) Cultura y Personalidad. P. 25.

11 llevarlo a cabo. Estos contextos o reas interaccionan entre s haciendo difcil delimitar una de otra en cuanto al ejercicio de poder que en ellas se manifiesta y, de hecho, es comn que un mismo sujeto ejerza poder sobre sujetos en diferentes contextos de interaccin, lo anterior le da al poder una caracterstica dinmica que lo convierte en una accin cambiante y adaptable que toma la forma de la esfera en la que se realice, adquiriendo las caractersticas necesarias, de acuerdo al que lo ostenta y al que es foco de la accin, para manifestarse . Por ejemplo, un hombre juega diferentes roles dependiendo del contexto en el que se inserte, como padre ejerce poder sobre su mujer e hijos y si dicho sujeto es adems docente, ejerce poder sobre sus alumnos en una esfera de interaccin diferente a la del hogar y, a su vez, este mismo hombre puede ser blanco del poder de los directivos y de la normatividad que representan.

2. FORMAS DE EJERCER EL PODER

En esta parte abordar algunos mecanismos que comprende el ejercicio del poder y las caractersticas principales de cada uno de stos.

a) La disciplina

La disciplina como parte del ejercicio del poder adopta formas comunes en las que se ejerce el mismo, pues si bien ste se encuentra relacionado con aspectos en los que se juegan saberes, la disciplina se deriva de la relacin mencionada (poder-saber) como una herramienta para perpetuar la misma (Ball, 2001) y sin embargo con sus propias caractersticas.

De acuerdo a Foucault (1998) la disciplina es entendida como una especie de desarticulacin de elementos de los cuerpos, que tiene como fin llevarlos a ser lo ms tiles posible, esto es mediante prcticas que lo fortalezcan en el sentido de eficacia y rapidez puesto que nada debe de permanecer ocioso; al tiempo que se lleva al cuerpo a estos niveles de eficiencia, se le fortalece en cuanto a trminos

12 econmicos de utilidad y se le resta fuerza en cuanto a trminos polticos de obediencia.

Tocando el tema de la disciplina, cabe mencionar as mismo, que diferentes ciencias se han valido de la misma para construirse, ejemplo de esto es la educacin, que dedica sus esfuerzos para lograr que los nios se conviertan en hombres de provecho adaptados a la sociedad o sujetos crticos y observadores.

Se puede asegurar entonces que la pedagoga toma su excusa en la niez, excusa que la lleva a intervenir en la educacin y reeducacin de los sujetos (en este caso los nios) para participar en la formacin de los seres humanos y grupos sociales. Esta ciencia encuentra en la intervencin su razn de ser: construir a la infancia deseada en la sociedad ideal (Nadorowski, 1994).

Por lo anterior, la accin comn para con la infancia es aquella que no considera la peculiaridad propia de sta,3 sino que ms bien la reconstruye en cada una de sus acciones. La infancia, por s misma no pertenece a nadie. La relacin entre adulto y nio al igual que todas las relaciones humanas son siempre relaciones de poder en la que alguno de los integrantes cede a la tentacin de dominar. Beauvoir (1984) lo expresa de una manera que me parece muy adecuada, pues asegura que precisamente la debilidad por dominar es la ms universal e irresistible que existe, entregar el hijo a la madre o a la mujer a su esposo es de alguna manera apoyar la tirana (citado en Fujigaki, 1994).

El que domina lo hace de maneras diversas, desde las ms sutiles hasta la brutalidad con la que se caracterizan algunos actos, estn tan convencidos de sus derechos que cualquier tipo de autonoma que manifiesten los otros se considera una rebelin.
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Me refiero a las caractersticas que desde mi punto de vista se deben respetar en cada individuo sea adulto o nio, como son la individualidad, la diversidad , la libertad, as como la mirada crtica a la realidad y la capacidad de modificarla.

13 Por lo anterior, podemos inferir que el poder se vale de la quebrantar a los sujetos disciplina para que

mediante un serie de prcticas restrictivas

desarticulan sus capacidades para que estas sirvan a un fin que lo lleve a ser ms eficiente, til y ordenado, siempre en funcin de las expectativas de aquel que ostenta el poder.

b) La violencia Marcel Proust al contemplar cmo Pars es devastado por los bombardeos alemanes durante la primera guerra mundial propone una definicin del mal: es la forma terrible y permanente de la crueldad (Amara, 1998: 11). La violencia como una de sus formas se cierne entonces desde los ms oscuros deseos de la humanidad, para despus de estar agazapada, volverse visible; cabe sealar que somos la nica especie en el planeta verdaderamente violenta, pues aunque las otras especies animales necesiten devorarse unas a otras para sobrevivir, de ninguna manera han institucionalizado y generalizado estos actos, lo hacen porque tienen que hacerlo, sin odio, sin el deseo de infligir consciente o

inconscientemente dolor o sufrimiento a los otros. La violencia entonces, no es biolgica (Genovs, 1999).

Belgich (2003: 23) define a la violencia como aquella disposicin que se rebela como una estrategia o un acto de dominacin de uno(s) sujeto(s) sobre otro(s). Por lo anterior, la violencia ha de diferenciarse de la agresin en que esta ltima tiene como fin el de lastimar, daar, pero no por ello busca necesariamente la dominacin del otro (Belgich, 2003).

La violencia como acompaante del ejercicio del poder ha sido utilizada en sinfn de ocasiones, es mucho ms que una actitud, son acciones, prcticas fijas a nuestro comportamiento, pero pienso que ms all de eso, es una forma particular de percibir el mundo, de relacionarse con l y permanecer en el mismo. La violencia es inherente al ser humano, pues somos la nica especie que la ha

14 hecho suya como algo ligado a su naturaleza, si bien esta naturaleza est construida socialmente y poco tiene que ver con lo biolgico4.

Desde la antigedad se ha mirado a la violencia de diferentes maneras, por ejemplo, para los griegos sta era muy natural, comparable al crecimiento, esplendor y decadencia de las civilizaciones; para la cultura nhuatl era el medio natural por el que atraviesa un periodo para dar paso a otro nuevo; para algunos genios militares chinos, como Sun-Bin, era parte inherente de la naturaleza humana y consideraba que la guerra era el medio natural de la sobrevivencia de un pueblo (Amara, 1976).

Hubo quien cuestion estas posiciones, por ejemplo, el moralista Mo-Ti se preguntaba por qu un pequeo crimen (como l lo llamaba), como un asesinato, era aborrecido por todos y la guerra en la que la prdida de vidas es exagerada era objeto de auspicio y alabanza (Amara, 1976).

Hasta qu punto un arma capaz de liberar a los pueblos del yugo tirnico de las lites de poder puede convertirse en un medio de explotacin y opresin de los otros? En este sentido, hay que preguntarse por qu la violencia es una herramienta que desde ciertas miradas (por lo regular las de los que tienen el poder) se considera legtima. Todo indica que la aseveracin de Hobbes de el hombre es el lobo del hombre es de lo ms cierta, pues la prctica a lo largo de la historia de la humanidad no hace sino corroborarla.

La violencia traspasa fronteras, rompe los lmites de las masas para instalarse entre los individuos como una sombra silenciosa en ocasiones y srdida en las ms de las veces.
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Sin embargo existen estudios que buscan explicar la propensin a la violencia desde la composicin qumica del cerebro habiendo encontrado similitudes en esta composicin en los cerebros de personajes especialmente violentos.

15 La lucha entre los humanos ha hecho que las relaciones de poder entre stos se tornen tensas en mltiples esferas sociales, son relaciones permeadas por la necesidad de poseer a otro, por cosificarlo, quitndole con este acto su condicin humana para reducirlo a objeto que puede ser comprado y por ende desechado (Fromm, 1987).

Es muy necesario rescatar que si miramos con detenimiento las prcticas de crianza podemos advertir que la forma en que stas se desarrollan est

condicionada por los adultos y la relacin de poder que media entre los pequeos y ellos, ya que son estos agentes socializadores los que guan el proceso anterior, siempre permeado por sus propias concepciones de la realidad y la idea que tienen de los nios (y por supuesto de los hombres en que estos se convertirn).

Partiendo desde esta ltima idea de que los adultos guan y construyen la concepcin del infante, puedo anotar que existe una relacin de profunda desventaja construida culturalmente en cuanto a la relacin de adulto-nio (que no deja de ser violenta) ya que se pretende moldear al segundo siempre en funcin de cubrir las expectativas del primero y en este proceso la violencia como parte del poder no queda fuera.

En este sentido puedo anotar que el pequeo se convierte en lo que determinan los otros, pues como aseguran Peter Berger y Thomas Luckmann (1989:167) el nio llega a ser lo que los otros le permiten y quieren que sea.

Con relacin a lo mencionado, el nio es definido de diversas maneras siempre en funcin del grupo social en el que se encuentra, respondiendo a las expectativas que se construyen los adultos en torno a la infancia (Berger y Luckmann, 1989).

16 Existe de igual manera una cuestin de gnero5 que permea nuestras prcticas como adultos en relacin con los nios y que los determina e inserta en una realidad construida por nosotros en la que inevitablemente se les asigna un rol especfico, ya que al pertenecer a una cultura patriarcal las oportunidades que tienen los individuos estn condicionadas por el gnero al que pertenecen.

Puedo anotar entonces que las implicaciones que conlleva la anterior afirmacin inciden en la manera de relacionarnos unos con otros y como estas relaciones responden a una visin particular del mundo construido culturalmente y una forma de comunicarnos con l; este lenguaje especfico en cuanto a la relacin adultonio se ha caracterizado por la imposicin ya que como asegura Margulis es una forma de contener a las generaciones ms jvenes que representan el cambio al que como adultos nos resistimos (Margulis en Colombres, 2002: 41).

El poder, valindose de la violencia, tiende a fragilizar la infancia, a desgastarla haciendo de los nios individuos sometidos y degradados, vctimas de un proceso de violencia a travs del ejercicio de poder de los adultos hacia ellos, ya sea a travs de la fuerza o por medio de la manipulacin afectiva.

Para reforzar lo anterior, hago uso de la aseveracin de Belgich (2003) quien define a la violencia como un acto por medio del cual un sujeto domina mediante la imposicin a otro, la violencia puede ser visible como las amenazas verbales o agresiones fsicas e invisible tomando la forma de la manipulacin.

La violencia, sin embargo, no siempre es negativa, pues incluso ha sido necesaria a lo largo de la historia del hombre para liberarse de condiciones que consideraba injustas, dndole un carcter emancipatorio y es en ello en donde radica un punto que me gustara considerar, cuando un sujeto protesta por lo que le parece injusto
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la nocin de gnero se refiere al conjunto de contenidos, o de significados, que cada sociedad atribuye a las diferencias sexuales. Se trata, por tanto, de una construccin social que expresa la conceptualizacin que hace cada sociedad de lo masculino y lo femenino (o de otros gneros posibles) en relacin a las categoras de hombre o de mujer como seres sexuados y, por tanto, biolgicamente diferenciados. (Comas, 1995: 39, citado en Martn 2006: 40)

17 mas all de prestar atencin a su solicitud, se le condena, en ocasiones haciendo uso de la violencia con el fin de someterlo para que no perturbe el orden de un sistema ya establecido y que, en mi opinin, sirve slo a los intereses de unos cuantos pues funciona como mecanismo de dominacin individual o masiva.

El hecho de que estos mecanismos de sometimiento tengan tan buenos resultados de alguna manera explican el que muchos nios utilicen la violencia como una forma para cambiar de papeles y ser ahora ellos los que por medio de sta (la violencia) demuestren que poseen poder, que sern ellos los que quebrantarn la resistencia de otros como en algn tiempo se rompi la propia (por lo regular por accin de un adulto).

Si agreden a un compaero fsicamente lo hacen para ubicarse en la escala de los que dominan, pero a la vez rompen con la debilidad que sintieron cuando ellos mismos fueron vctimas de una accin de este tipo y que ellos sintieron como injusta, de ah la importancia de reconocer la reaccin de protesta de los nios frente a la injusticia y de respetar esta protesta, de hacerlo asi se impedir que ms tarde no solamente el pequeo sea capaz de liberarse de la violencia ejercida por otros sino que l mismo no violentar a los dems, pues como asegura Belgich (2003) la violencia nace de la impotencia ante actos similares en el pasado de un sujeto.

De ah que los pequeos puedan llegar a convertirse en adultos insensibles a las peticiones de justicia de los nios, pues para sobrevivir a las humillaciones tuvieron que ser capaces de desensibilizarse, de colocarse fuera de ellos mismos para evitar ser lastimados, para ubicarse en una escala jerrquica en la que ellos no seran de nuevo el perdedor, se convertiran de oprimidos en opresores, pues el sistema as lo exige y premia a los ganadores, a los agresivos, a los que fueron capaces de silenciar sus sentimientos para participar en la batalla que significa someter a los dems y al xtasis de la victoria cuando se violenta al otro.

18 Ante estos planteamientos en cuanto a las manifestaciones de poder, existen contextos especficos en los que su ejercicio se hace evidente, en este sentido la relacin nio adulto en la cultura occidental se ha construido histricamente con caractersticas particulares que se analizarn en el siguiente captulo.

19 CAPTULO II LA RELACIN DE PODER ADULTO-NIO.

En el presente captulo doy cuenta de la nocin de infancia y adultez identificando las caractersticas de cada una de estas etapas del ser humano, la intencin de caracterizar dichas etapas remite a centrarme en las particularidades de la construccin histrica que subyace en la relacin de poder adulto-nio.

1. INFANCIA

Desde un sentido puramente legal, el nio es equiparable al menor de edad, es un no-ciudadano, alguien que no ha alcanzado an la edad reglamentaria en la que se considera capaz de ejercer sus derechos con plena autonoma y hacerse responsable de los actos que cometa; en esta lgica la infancia se determina en funcin de lo estipulado por el Estado, pues haciendo caso omiso de otros factores, encasilla a esta etapa de la vida poniendo un lmite exclusivamente cronolgico, salvado aquel, se entra de lleno a la etapa siguiente.

La infancia sin embargo, es mucho ms que una frontera determinada por los aos vividos de un individuo, el desarrollo del humano se ve afacetado 6 por mltiples aspectos en cada una de las etapas de la vida, la infancia no es la excepcin. El nio interacta como un ser independiente, pero inmerso en una realidad, no es slo un organismo que madura gradualmente hasta hacerse adulto, el nio obtiene conocimiento del mundo que le rodea; si bien este conocimiento es asimilado con las limitantes que suponen sus estructuras cognitivas, por lo que los nios, especficamente en la infancia, conocen su realidad de una manera muy particular. Sus conocimientos estn directamente relacionados con acciones concretas por lo que se transforman en saberes muy prcticos (Carretero, 1989).

Me refiero a que el desarrollo del humano y la realidad de ste se reconoce para fines de estudio y comprensin, a travs de facetas o etapas de vida y en cada etapa existen otras sub etapas.

20 Por lo anterior podemos inferir que el nio en primera instancia se relaciona con su mundo a travs de las sensaciones, con los sentidos que son los que le proveen informacin para construir ideas al interpretar dichas sensaciones. El hecho de que tenga la capacidad para procesar e interpretar informacin es una caracterstica imprescindible para adaptarse a la realidad e incluso para sobrevivir. (Soler Firrez, 1989).

Estas experiencias sensoriales no deben de ningn modo considerarse producto de la espontaneidad, en tanto que para poder interpretar los estmulos y posicionarlos en un contexto general fueron necesarios la experiencia y el aprendizaje. El nio entonces se ubica en el mundo como un ser perteneciente a ste en primer trmino, por los sentidos y todo lo que ellos le informan, entra en relacin con estmulos variados en el que la percepcin se coloca como un proceso mental que inserta al nio a su mundo, pues es el vnculo entre ambos.

Por lo antes mencionado, considero necesario recuperar al movimiento, ya que ste influye en la organizacin psicolgica del individuo convirtindose en la parte visible de un experiencia vivida por el nio. El control motor madura fsica y psquicamente, logrando con el tiempo, y gracias a las experiencias y contexto, dominio de los movimientos diferenciados y coordinados. Se estructura una nocin espacio temporal que est relacionada directamente con la imagen mental del propio cuerpo, de sus posibilidades de movimiento y limitaciones en cuanto al espacio, denominado esquema corporal, que es el resultado de la interpretacin de una gran variedad de estmulos externos. 7

La importancia de este aspecto radica en que el nio se relaciona con los otros manifestando su vida psquica a travs del movimiento y el gesto, es por medio de

En la cultura occidental no se ha privilegiado la atencin en este aspecto hasta muy recientemente a diferencia de algunas culturas orientales en las que la importancia del control del cuerpo es un medio orientado hacia un fin trascendental y/o mstico.

21 stos, que el pequeo se descubre a s mismo, paralelo a su descubrimiento del mundo y de los otros con las interacciones respectivas entre estos agentes. (Soler Fierrz, 1989)

Wallon asegura que es de suma importancia brindar la atencin al potenciamiento del aspecto psicomotor, de acuerdo a l, es el paso que lleva a un individuo hacia el pensamiento conceptual. (Wallon citado en Soler Fierrz, 1989)

De acuerdo a los estadios evolutivos aportados por Wallon podemos entonces ubicar al nio en la primera infancia en el estadio del personalismo ya que se encuentra en proceso de la construccin de su yo frente al otro consolidando con esto su autonoma. Segn el terico, esta etapa es de vital importancia, pues es por medio de los datos propioceptivo-posturales, cinticos, tcticos y visuales, que se llega al conocimiento de los objetos del mundo exterior as como a la relacin con los dems.

Por lo anterior me parece importante destacar el hecho de que si bien el nio se encuentra en un proceso de adaptacin a su realidad, parte nodal de esta realidad son las relaciones con los otros, por lo que enfocarnos nicamente al aspecto del desarrollo cognitivo no es suficiente para entender la complejidad del tejido que es la infancia, el aspecto social es determinante si de encontrar un lugar en la realidad se trata; un individuo de la especie humana tiene como caractersticas la de la sociabilidad, entendida como la posibilidad que tiene dicho sujeto de llegar a ser social y la socialidad (que entenderemos como el grado de madurez en sus relaciones con los otros) as como la aptitud para realizar actos positivos de vida social. (Garca Garrido, 1971, citado en Mut Martnez, 1989)

Garca Garrido (1971) propone una divisin en cuanto al aspecto social en el individuo que incluye tres esferas que se interrelacionan:

22 1. El conocimiento de s mismo, sin una adquisicin completa del autoconcepto, el nio no puede diferenciarse de los otros y, por lo tanto, se ve imposibilitado para avanzar a relaciones sociales ms maduras.

2. El conocimiento de los otros, muy importante, al grado de que tericos como J. A. Flavell aseguran que asi como el nio conoce el mundo social a travs de las interacciones que construye con los otros y su relacin con estos, tambin dentro de este conocimiento social se encuentran todas las actividades intelectuales que tienen como fin el de pensar y/o aprender sobre los procesos sociales propios, con los otros, as como las relaciones e interacciones entre sujetos y grupos. En este sentido, y para complementar las ideas anteriores puedo afirmar que el nio construye su experiencia social de la realidad por medio de continua actividad observando, imitando, participando, percibiendo y asimilando (como estmulos externos mencionados anteriormente) por lo que el nio construye este conocimiento mediante la interaccin, participacin, empata y la presencia de los dems en forma de influencia reciproca. (Shantz, 1982, citado en Mut Martnez, 1989)

3. La interrelacin con los dems; est necesariamente asociada al desarrollo moral en el sentido de que ste es un aprendizaje de las conductas socialmente aceptables e internalizacin de las normas y valores impuestos por los adultos, al igual que con otros aprendizajes, la experiencia es imprescindible as como la observacin, sin dejar de lado factores cognitivos como la interpretacin de la informacin, representacin simblica de las experiencias vividas y anticipacin de las consecuencias en cuanto a las expectativas formuladas en relacin a estas.

A partir de lo anterior, podemos observar que, desde la infancia, se pretende formar un adulto, en ocasiones sin tomar en cuenta que la infancia, como etapa del desarrollo humano, tiene su fin en s misma y no necesariamente la de hacer un adulto, sino mas bien, establecer los elementos necesarios para que dicho ser aprenda y se desarrolle en sociedad. La infancia entonces, tendra que ser una

23 etapa en la que se construya la oportunidad de vivir en la diversidad y reconociendo en los nios no slo las caractersticas que a nosotros como adultos nos parecen adecuadas y tiles.

2. ADULTEZ

Definir la adultez y, por ende, a los adultos es harto complicado, pues a pesar de que existen procesos que podemos identificar, los adultos al igual que los nios son similares en cuanto a la diversidad que hay entre ellos; existe en la adultez multiplicidad de conductas que no slo difieren sino que en ocasiones se contraponen, sin embargo encontramos caractersticas que podemos rescatar y que nos ayudarn a definir lo que esta etapa representa para el que se encuentra en ella.

Desde el punto de vista legal, un adulto es tomado como tal por el Estado en relacin a la diferencia que existe entre este y un nio, no nos habla de cmo ha de ser ni marca pautas que guen en cuanto a la concepcin del mismo, su construccin esta basada en la diferencia de este en oposicin al nio (Goldstein, citado en Erikson, 1986).

El adulto entonces se construye en primer lugar por la diferencia de este con el nio y lo que este ltimo representa, en este sentido es lgico que en las leyes se utilice muy poco la palabra adulto en comparacin con la palabra nio, esto responde a que los adultos hacen las leyes pensando precisamente en ellos.

Por lo anterior, para la ley ser adulto es no ser nio, o sea no estar por debajo de la mayora de edad as que para pasar de la infancia a la adultez el nico requisito que se necesita cubrir es el de llegar a la edad establecida por el Estado como mayora de edad, es cuando la ley asume que el sujeto est capacitado para ser independiente, competente y responsable de sus actos, es cuando se convierte en ciudadano. La mayora de edad, sin embargo, vara de un lugar a otro, de un

24 momento histrico a otro, e incluso, puede diferenciarse dentro de un mismo Estado en cuanto a propsitos de la misma, esto quiere decir que se es mayor para unas cosas y menor para otras. 8

Ms all del credo, gnero o raza, un individuo en la cultura occidental es considerado adulto al momento de cumplir con el requisito de la mayora de edad, el Estado entonces lo autoriza a gozar de los privilegios y obligaciones que suponen encontrarse en la etapa de la adultez sin que el individuo tenga que demostrar nada ms all de una edad cronolgica comprobable para ser considerado adulto, no hacen falta ritos de iniciacin ni prueba alguna que de cuenta de que ha alcanzado un grado tal de madurez que lo coloca en esta etapa de la vida.

Sin embargo, al ser la edad cronolgica el nico requerimiento para ser adulto (legalmente) deja abierta la definicin de adultez, ya que las personas que se encuentran en la misma pueden diferir en cuanto a la concepcin de lo que es ser adulto, por este motivo es necesario mirar otros aspectos del ser humano para precisar de una manera ms completa lo que es la adultez, pues de conformarnos con la definicin que nos da el Estado la idea de adulto resulta en extremo vaga.

Wallace Stegner asegura que nadie se declara como adulto, sino que se da cuenta de que lo es (Stegner 1975, citado en Erikson, 1986). Entonces una de las caractersticas del adulto es precisamente asumirse como tal y que el grupo social lo reconozca de esta manera tambin.

Por ejemplo para ser ciudadano con capacidad de voto, es necesario cumplir 18 aos en cambio para hacer uso de herencias o bienes se requiere un tutor hasta cumplir los 21 aos. Sin embargo recientemente El Senado aprob la creacin de un Sistema Federal de Justicia para Adolescentes, que establece las sanciones para quienes cometan delitos federales pero que tengan entre 12 aos de edad y no hayan cumplido an los 18. Con la nueva Ley Federal de Justicia para Adolescentes se crearn tambin autoridades, instituciones y rganos especializados para adolescentes, tales como ministerios pblicos, defensores pblicos, jueces y magistrados especializados. La legislacin prev un catlogo de sanciones para inculcar en el adolescente diversos valores, como la libertad y el respeto a los derechos de los dems, obviamente las sanciones son elaboradas por adultos pensando en personas diferentes a ellos.

25 Los adultos son diferentes a los nios no slo desde la ley, sino que al tiempo que se consideran como tales, asumen que sus necesidades, intereses y habilidades difieren de las de los nios. Los adultos hacen uso de los derechos que les confiere su condicin para evitar ser manipulados y ejercer su capacidad de autodirigirse como mejor les convenga, tienen una gran necesidad de ello (Knowles, 2002), separndose as de imposiciones que en el caso de los nios ni siquiera estn a discusin, se da por hecho que son necesarias dada la condicin de los mismos.

Dado que es imposible describir de manera rgida la adultez, es necesario tomar en cuenta los cambios que forman parte del desarrollo de los adultos para poder entender de una manera ms completa a los mismos.

Como lo mencion anteriormente, la ley determina cierta edad en la que el individuo llega a la adultez, en realidad en un sentido ms profundo la edad por si misma no nos dice nada, el paso del tiempo no es suficiente para explicarnos que es lo que caracteriza a un adulto y slo nos ayuda como una referencia, por ejemplo la edad cronolgica que nos remite nicamente al numero de aos que han transcurrido desde el nacimiento de una persona. An as, no debemos descartar que existen cambios fsicos en esta parte de la vida que determinan el proceso de maduracin biolgica y que convierten al sujeto en adulto desde el punto de vista madurativo; de hecho los investigadores coinciden en hacer una clasificacin de las etapas de la adultez.

Existen igualmente clasificaciones que van ms all del conteo del tiempo, por ejemplo la edad biolgica es una estimacin de la posicin que un sujeto ocupa de acuerdo a su potencial de vida y est relacionada directamente con la salud biolgica, la edad psicolgica se relaciona con la posibilidad para hacer frente a las demandas del entorno mediante la adaptacin, la edad funcional toma a la edad biolgica y psicolgica refiriendo a la capacidad de autonoma e

26 independencia y, por ltimo, la edad social se construye de acuerdo a los roles y expectativas asociados a determinadas edades (Palacios, 2002).

Hay sin embargo dos dimensiones que me parece necesario explorar pues me parece que representan las caractersticas que se consideran deseables en un adulto, estas son: la inteligencia y la sabidura.

La inteligencia hace referencia a todo un conjunto de operaciones mentales que permiten que un sujeto pueda funcionar adecuadamente con el entorno. (Vega, Bueno y Buz, 2002) La inteligencia, de acuerdo a una opinin generalizada de los investigadores, podemos dividirla en inteligencia fluida que es la habilidad de manejar situaciones nuevas, nos permite percibir relaciones y resolver situaciones y problemas (creatividad); y, por otra parte, la inteligencia cristalizada tiene que ver con la aplicacin de la inteligencia fluida a los contenidos acadmicos y/o culturales a los que la persona est expuesta, es el producto de los conocimientos adquiridos a lo largo del ciclo vital. (Vega, Bueno y Buz, 2002)

Si bien la inteligencia es una capacidad que se ha considerado propia del ser humano, no importando su edad, la sabidura se ha tomado como un privilegio de los adultos y, especficamente, de los ancianos, se da por sentado que al haber tenido una vida larga la acumulacin de conocimientos les permite adquirir esta caracterstica.

Una persona sabia es inteligente pero esto no es necesariamente a la inversa pues la sabidura va ms all de la inteligencia, refleja los conocimientos, valores y normas de una sociedad por lo que una persona sabia recibe la misma consideracin en contextos variados.

Se considera que los individuos sabios poseen una alta tolerancia a la ambigedad, son empticos, comprensivos y logran hacer juicios justos.

27 Dadas las caractersticas anteriores, los adultos no slo se consideran diferentes a los nios en cuanto a sus necesidades e intereses, sino que adems se creen poseedores de habilidades que no se podran adjudicar a un nio como es el caso de la sabidura, aseveracin con la que no comulgo puesto que pienso que los nios son poseedores de estas caractersticas tambin.

3. CONSTRUCCIN HISTRICA DE LA RELACIN DE PODER NIO-ADULTO

La historia de la relacin de poder entre el adulto y el nio, nos remite a la historia de la infancia misma, sta ha pasado de inexistente a merecedora de derechos en la que el nio es considerado como un sujeto social digno de tomarse en cuenta (por los adultos por supuesto). Sin embargo esto no siempre fue as, la construccin de la infancia implica todo un proceso de liberacin en la que poco a poco se fue construyendo su identidad social, claro est, a manos de los adultos, an falta mucho para que sean los propios nios los que se hagan de esta identidad tanto individual, cultural como existencial.

Naturalmente la infancia tuvo que pasar antes por un proceso de construccin para llegar hasta el lugar en el que hoy se encuentra, de hecho en algunos aspectos no parece haber avance ni diferencia con otros periodos histricos.

Hagamos un recuento de la infancia a travs del tiempo para adquirir un panorama algo ms amplio, por ejemplo, durante la Edad Media ser nio significaba desde el momento del destete hasta convertirse en compaero del adulto, de hecho a los siete aos el pequeo reciba un carnet de identidad jurdica de adulto, se asume desde este momento que el nio es dueo de su voluntad en el sentido de que puede decidir por s mismo lo que mejor convenga a sus intereses, hacerse responsable de sus actos y, por supuesto, recibir incriminaciones penales en caso de ser necesario. Los nios en esta poca al menos pasando de los siete aos de edad eran prcticamente echados de sus hogares para que se incorporaran al sistema de los hombres y desde este hecho en adelante era prcticamente

28 imposible que se alejara de este movimiento de vida colectiva; en este sentido es entendible porque era tan difcil construir una identidad que fuera mas all de la colectividad, la intimidad estaba negada (Frabboni, s/a citado en UPN: 6).

Por lo anterior en este momento histrico, al nio se le considera como un nioadulto que se ve arrastrado por unas condiciones de vida que lo insertan en una infancia negada. El afn de negar esta etapa responda por un lado a una idea del nio como un misterio sin develar, como un ser depositario de secretos divinos a los que el adulto no tiene ni debe de acceder; y, por otra parte, a la idea de la infancia como humanidad en espera de convertirse en adulto, en el instante en que el nio daba muestras de no necesitar cuidados paternos era lanzado al mundo de los adultos sin ningn tipo de mediacin o de aprendizaje preparatorio, pues se pensaba que era perfectamente capaz de cuidarse por s mismo, por lo que se le consideraba como un miembro ms de la sociedad adulta sin distincin para ninguno de sus integrantes (Frabboni, s/a citado en UPN: 7).

Pasado el tiempo y al surgir la revolucin industrial, la identidad del nio como nio-adulto cambia abruptamente dadas las condiciones sociales de la poca, el nio se convierte en foco del inters de los adultos, es necesario educarlos y darles una preparacin para la vida, se espera que la familia cubra necesidades como afectividad, reconocimiento, cuidados y continuidad y el nio se transforma en parte esencial de estos cambios. La familia deja de ser una institucin que tiene como fin la transmisin de patrimonio adquiriendo una funcin de gua de formacin espiritual. El nio deja de ser tomado como un adulto en miniatura y en cambio se reconoce que no est preparado para la vida por lo que requiere de un rgimen que le permita incorporarse al mundo adulto ms adelante, la escuela entonces viene a sustituir, al menos en parte, el sistema anterior adquiriendo la funcin de inculturacin y socializacin dejando a la familia la formacin en cuanto a educacin afectiva y tico-comportamental (Frabboni, s/a citado en UPN: 7 y8). El pequeo adquiere desde este momento una doble identidad legal la de nio-hijo y nio-alumno.

29 Cuando el nio deja el mundo de los adultos y se convierte en nio-alumno adquiere el derecho a ser nio pero slo bajo ciertas condiciones, resulta legtimo bajo condicin de la pertenencia a un determinado tipo de familia y de escuela. Existe nicamente dentro de una cerrada privatizacin de relaciones y definiciones inmersas a su vez en una intrincada red de esferas de interaccin en las que se juegan relaciones de poder y propiedad desde diferentes esferas de realidad, siendo la constante el ejercicio de poder con el objeto de modificar conductas, esta vez, legitimizndose por medio de la escuela.

Actualmente nos encontramos en una etapa histrica en la que la identidad de la infancia se considera recuperada (Frabboni,s/a citado en UPN: 9 y 10) aunque desde mi punto de vista an hay mucho camino por recorrer en cuanto a que la infancia se vea liberada de las etiquetas y restricciones que la caracterizaban en otras pocas, pues aunque parece estar prxima la emancipacin de la misma en cuanto a una construccin de identidad definida y autnoma, es necesario que para ello el nio sea un participante activo en sus mbitos sociales actuando por cuenta propia, construyndose mediante experiencias socializadoras que le permitan una mirada critica de las normas, valores y sanciones establecidos por los adultos para modificar su conducta y que, en muchas ocasiones, les impiden crecer de una manera integral.

La infancia se ha visto conceptualizada de diversas maneras de acuerdo a los diferentes momentos histricos, en todos ellos, desde mi punto de vista, ha sido objeto del ejercicio de poder por parte de los adultos, ya sea etiquetndola, ya sea estudindola con las consecuentes limitaciones que ello conlleva; en este sentido, me parece lgico analizar las dos instituciones ms relevantes en las cuales los nios interaccionan con adultos y con otros nios y participan activamente en ejercicio del poder: la familia y la escuela, por lo que en el siguiente captulo se abordar precisamente este aspecto.

30 CAPTULO III. LA FAMILIA Y LA ESCUELA COMO INSTITUCIONES DONDE SE EJERCE EL PODER

En este captulo analizar someramente a estas dos agencias de socializacin y como las relaciones dentro de las mismas se ven permeadas por el ejercicio de poder en sus distintas manifestaciones.

"El nico dolor que destruye ms que el hierro es la injusticia que procede de nuestros familiares." Proverbio rabe

1. LA FAMILIA

Los seres humanos somos gregarios, necesitamos de los otros para sobrevivir, as ha sido desde que la humanidad era nueva en el planeta; las formas de relacionarse, de agruparse, se han modificado en el transcurso del tiempo siendo la familia el grupo primordial en el que los humanos interactuamos; ha existido desde que existimos. Rescato a Ackerman que nos dice que la familia no tiene nada fijo ni inmutable, excepto que siempre permanece con nosotros. (Ackerman, 1995)

La familia nuclear no siempre ha sido ni es como la conocemos en la cultura occidental 9 , se ha conformado de esta manera debido al modelo econmico

En la cultura occidental podemos encontrar diversos tipos de familia, aunque su funcin no cambie en lo profundo. Familia nuclear: formada por padre, madre e hijos (familia clsica occidental), familia monoparental: slo hay un padre o madre e hijos o hijas, familia monoparental extendida: existe un progenitor, hijos o hijas y personas de la familia, familia monoparental compleja: hay un progenitor y a su cargo hijos o hijas y comparte vida con personas sin lazos sanguneos o ajenas a la familia, familia unipersonal: se forma por un slo individuo soltero, familia compleja: compuesta por personas con lazo sanguneo y sin lazo sanguneo, familia extendida: se comparte espacio con personas familiares ms all de la

31 imperante fungiendo como una herramienta de regulacin social; esta institucin ha pasado de una organizacin matriarcal en la que se privilegiaba a la fecundidad que representan las mujeres por su capacidad biolgica de parir, a la implementacin de la propiedad privada en la que el modelo patriarcal privilegia la acumulacin de bienes, sean estos materiales o humanos. En este sentido, los miembros del grupo pasan a ser propiedad del jefe de familia, del proveedor, que toma forma en la figura paterna. Los integrantes de dicho grupo estn ligados en interdependencia psicolgica y econmica para satisfacer sus necesidades afectivas y cubrir sus necesidades materiales. (Ackerman, 1995)

La familia responde entonces a las necesidades que para su funcionamiento tiene el modelo econmico capitalista, no slo no es la base de la sociedad, sino que acta como parte del engranaje volvindose til, adaptndose a costumbres y normas morales que este modelo le exige.

El individuo cambia de grupo familiar a lo largo de su vida, tiene una familia en la infancia, otra en la adultez y otra ms cuando es anciano. En cada una de estas familias ha de adaptarse al rol que se le confiere y responder de acuerdo a las expectativas que se tienen en cuanto a funciones emocionales y econmicas dentro del grupo. Cuando el individuo se encuentra en la infancia se halla a merced de los adultos que son quienes guan su formacin e imponen la cultura en pleno ejercicio de poder; en cuanto el individuo alcanza la edad determinada por el Estado en el que se considera adulto, goza de cierta independencia que alcanza relativamente al formar su propia familia nuclear en la que asumir un rol distinto y finalmente cuando sus propios descendientes formen a su vez sus familias, el rol que desempee el individuo cambiar una vez ms.

familia nuclear, familia bis: se produce cuando una pareja rompe y cada miembro de esta forma una familia nueva, familia formada por parejas homosexuales con o sin hijos. (s/a, 2009)

32 La cultura occidental, enfocada al consumo y al utilitarismo exige familias productivas econmicamente, pequeas en cuanto a nmero de sus integrantes, competitivas y consumistas; esta manera de relacionarse con la realidad forma hombres y mujeres que en el afn de cubrir el rol social impuesto, depredan no slo a otros sino al planeta mismo. (Sinay, 2007)

Presos como estamos de un sistema que deshumaniza y rompe los vnculos afectivos y de cohesin, no somos conscientes de hasta que punto esta manera de relacionarnos con la vida acaba con nuestra libertad.

El modelo patriarcal en el que nos desenvolvemos refuerza actitudes de imponerse sobre el otro, de usarlo, vulnerando el derecho que tienen a ser tratados como seres independientes. En este sentido, la fuerza fsica ha jugado un papel que desde mi punto de vista ha sido determinante, pues los varones se han impuesto por sobre las mujeres y los nios, valindose de esta condicin volvindolos objeto de violencia. La familia no escapa de la influencia de estas acciones, su funcin es asegurar la continuidad social de este modelo, reproduciendo prcticas que formen individuos adaptados completamente a esta dinmica.

a) Los padres

Los diferentes integrantes del grupo social denominado familia, tienen un rol determinado por el sistema global que permea las prcticas dentro de la misma, los padres, en este sentido, no slo tienen como funcin la de procrear para dar continuidad a la especie, son los encargados de educar a las nuevas generaciones en relacin a las caractersticas culturales del modelo de organizacin social y econmico en el que se encuentran inmersos.

Dado que la cultura occidental exige roles bien definidos de cada uno de los miembros de la familia, la educacin se enfoca a cubrir los requerimientos

33 pertinentes; en este sentido, y dada la rigidez por la que el modelo patriarcal se caracteriza, es difcil no cubrir las exigencias sociales y generar un pensamiento ms autnomo con respecto a stas.

Los padres estn adaptados a este modelo desde que son nios, por lo que la transmisin de los valores consecuentes se realiza principalmente de manera inconsciente; la mujer est subordinada al hombre, su condicin de gnero la limita en cuanto a oportunidades laborales, formacin acadmica y participacin social en cuanto a ocupar cargos pblicos; a pesar de que esta situacin ha ido cambiando con el tiempo, las mujeres que alcanzan lo que anteriormente slo se permita a los varones, lo hacen en la misma lgica que dicta el modelo, privilegiando actitudes competitivas e individualistas por lo que la incorporacin de las mujeres al mercado laboral no genera por s mismo un cambio medular en cuanto la forma de las relaciones interpersonales.(Sinay, 2007 ) y si bien existen individuos que buscan otras formas de relacin son tristemente tan pocos, que estn muy lejos de generar una tendencia.

Las madres son, por lo regular, las encargadas de la crianza de los hijos, su incorporacin a las actividades remuneradas slo ha aadido ms actividades a las muy numerosas que por su condicin de mujer en la cultura occidental ya tenan. La mujer se coloca entonces en una posicin subordinada con respecto al hombre y siguiendo la misma lgica, la madre es subordinada del padre en cuanto a la dinmica familiar; el padre realiza un ejercicio de poder en relacin a la madre, delegando funciones que si bien son trascendentales (como la crianza de los hijos) no se consideran como tal por el jefe de familia y por ello son delegadas, violentando el derecho de las mujeres a elegir.

Desde este modelo, la construccin de la figura del padre y, por ende, de la masculinidad, genera individuos eficientes, rgidos, productivos y laboralmente dedicados aunque sentimentalmente inaccesibles (Sinay, 2007); asi, las mujeres se ven envueltas en algo que pas de una mera construccin social a una ley

34 natural, se considera que son ellas las que naturalmente estn diseadas para criar.

Los hombres (padres o no) fueron disolviendo el vnculo con la mujer y con los hijos y estos ltimos se convirtieron en una prueba de la capacidad procreadora del padre, los que garantizaban la continuidad del apellido y herederos; en esta lgica, y como un ejemplo ms ejercicio de poder que se da de hombres a mujeres, es necesario aclarar que cuando el nio es registrado el primer apellido que se le adjudica es el paterno y despus el materno (que acabar perdindose) sin que exista una ley que lo sustente, se realiza de esta forma porque inconscientemente nuestras prcticas estn encaminadas a perpetuar el modelo patriarcal sobre cualquier otro.

El padre es el proveedor, el jefe de familia, es quien impone las reglas, quien disciplina y sanciona las faltas; la dinmica familiar en la que se desenvuelven determina roles muy bien definidos para cada uno de los integrantes de la familia: la mujer es subordinada del hombre (condicin determinada por el gnero), y los hijos son subordinados de la madre (condicin determinada por la edad en pleno ejercicio de poder de adulto a nio).

b) Los hijos

Siendo que la familia es la institucin en la que se realiza la primera socializacin de los nuevos individuos de una sociedad, por medio de lo que se denomina educacin, la educacin de los infantes se efecta de acuerdo con el cdigo cultural de cada sociedad.

Envueltos en una cultura en la que se privilegian actitudes predadoras y competitivas, los hijos tienen que adaptarse al modo de vida impuesto por los adultos y son educados para ello desde que salen del vientre materno; se ven de pronto frente a una madre sometida(la mayora de las veces) que permite que se

35 pisoteen sus derechos y que pisotea los de ellos. Los hijos estn subordinados a esta figura de madre que cra, que educa y que brinda cuidado. La funcin de la madre es entrenar a los pequeos para insertarlos en la dinmica social en la que se encuentran, este entrenamiento aunque sea impartido por una mujer, responde a un modelo en el que se privilegia al hombre que como patriarca omnipresente regula la conducta de aquellos que integran su familia.

Los hijos entonces viven y crecen con una madre sometida y un padre que desde la ausencia, sanciona y coarta su libertad. Viven en una orfandad en la que pasan del paternalismo desde el que se les considera poco capaces y hay que hacer las cosas por ellos subyugndolos con ddivas, hasta el autoritarismo en el que se le somete por medio de la fuerza fsica o psicolgica. En ambos casos el ejercicio de poder, por parte de los adultos, es evidente, no se cuestiona siquiera la capacidad de eleccin de los nios ni se busca otro tipo de interaccin con ellos.

Los hijos, alienados por el sistema, reproducen sus formas, sometindose entre s, los mayores someten a los menores, entrenndose para que en un futuro cuando sean adultos se impongan por sobre los nios; los varones someten a las mujeres llevando el ejercicio de poder al mbito del gnero, por el hecho de una caracterstica biolgica, poseen automticamente derechos por los que las mujeres tienen que luchar a lo largo de su vida, muchas veces perdiendo la batalla, otras insertndose en la dinmica predadora masculina, adquiriendo las caractersticas exigidas a los individuos desde el modelo patriarcal.

Los hijos, determinados por el modelo patriarcal, interiorizan el rol que se les otorga, desde esta posicin miran como natural la sumisin que deben mostrar a sus mayores y las mujeres a los varones, revelando conductas especficas, estos ltimos ejerciendo el poder sobre las mujeres y stas resistindose y adecundose ante tal ejercicio (Foucault, 1992), por lo que cualquier intento por cuestionar la autoridad de los padres y, por ende, al modelo, es sancionada pues atenta contra su estructura; se ejerce entonces violencia fsica, psicolgica o econmica que

36 tiene como fin corregir a los pequeos para que se adecuen a las exigencias sociales de la cultura en la que estn insertos.

El poder ejercido por los padres para con los hijos violenta su individualidad, su posibilidad de libertad, maltrata, hiere, deja huellas en el cuerpo y el alma; los hijos se miran como posesiones; cosificados como estn (Fromm, 1987), sirven al modelo en el que se encuentran y su valor es directamente proporcional a la edad cronolgica que tienen y al gnero al que pertenecen. Las acciones de los hijos estn presignificadas por la cultura y, por ende, por los padres, se sabe porque hacen o dejan de hacer y se ejercen acciones para con ellos por su bien (frase hecha para tranquilizar conciencias) desvalorizando el ejercicio de voluntad en los pequeos, negndoles de antemano esta opcin.

El padre no tiene obstculo alguno para violentar a los miembros de su familia, es un derecho que le pertenece por ser varn y adulto, por lo que sus derechos estn por encima de los derechos que pudieran tener los dems; en un modelo patriarcal la organizacin social y legal responde tambin a estos derechos, en el estado de Tabasco y San Luis Potos por ejemplo, se sanciona ms fuertemente el robo de un caballo que el abuso sexual de un menor.(Turiati, 2009)

37 2. LA ESCUELA
La vida intelectual robusta no podra empezar Justamente hasta salir del colegio. Todo cuanto en el adquiramos era para olvidarlo en el punto de llegar a hombres. Tantos programas y libros, tantas clases, tantos exmenes no eran sino para ganar ciertas habilidades de orangutn domesticado, habilidades caedizas, de las que nadie volvera a pedirnos cuenta en la vida de afuera. Esfuerzo que emplesemos en adquirirlas, esfuerzo perdido.

Manuel Azaa

La escuela dentro de la cultura occidental es un espacio por s mismo muy particular, las normas dentro de sta son aplicables slo en este espacio en concreto, incluso esa caracterstica de enclaustramiento que tiene, favorece ciertos comportamientos que la convierten en una institucin enferma, en la escuela se forma a la gente sumisa, explotada, violentada, vejada en su derecho a la libertad; los horarios inflexibles, los uniformes, el corte de pelo, la imposicin de valores culturales y hbitos enmascaran un autoritarismo que raya en lo sdico, someter al otro y legitimizar este sometimiento es cosa diaria en este tipo de institucin. La normatividad con la que se trabaja en la escuela es excesiva, los nios siguen reglas y ms reglas al tiempo que su espritu es fracturado.

La institucin educativa pretende convertirse en una escuela modelo, con todo lo que ello representa, con la opresin de la espontaneidad, llena de acartonamiento, endurecida, empobrecida. La escuela aburre y no es novedad, es intrigante el hecho de que un individuo sea forzado a pasar aos de su vida realizando una actividad que no le satisface y no cumple con sus expectativas (Pescetti, 1996).

38 Las escuelas son espacios cerrados, similares en forma y fondo a los hospitales psiquitricos y los reclusorios, lo que acontece dentro de ellas es anacrnico, las prcticas se vienen repitiendo generacin tras generacin, perduran y permanecen ms all de las reformas educativas, del avance tecnolgico, de los estudios exhaustivos, de los aos. Se ponen en la mesa los problemas, se plantean las soluciones y sigue todo igual; esto se debe a que la funcin de la escuela es la del control, la de contencin.

En la lgica anterior, la disciplina dentro de la escuela tiene un papel preponderante pues es el eje que permea las acciones que no dejan de repetirse, la idea de disciplina escolar nos remite invariablemente al hecho de formar a determinado tipo de hombre, que es producto de la accin de dicha disciplina sobre l. Rescato a mile Durkheim con el propsito de analizar esta cuestin. Es necesario que el nio aprenda a respetar la regla; que aprenda a cumplir con su deber porque es su deber...este aprendizaje que en la familia no podra ser sino incompleto, debe hacerse en la escuela. En la escuela hay un sistema de reglas que determinan la conducta del nio. Existen mltiples obligaciones a las que tiene que someterse. Su conjunto constituye lo que se denomina disciplina escolar. Por medio de la prctica de la disciplina escolar es posible inculcar al nio el espritu de la disciplina. (Durkheim, 1990)

Por lo anterior, no es extrao que a las personas sujetas a este rgimen tan definido se les pueda contener, de hecho el maestro dentro de esta institucin est investido con el poder sobre sus discpulos. dado que la regla es revelada al nio por el maestro, todo depende de ste. La regla no puede tener otra autoridad que la que l le da, es decir aquella cuya idea sugiere al nio. (Durkheim, 1990) Los engranes pues funcionan a la perfeccin para construir hombres y mujeres tiles al sistema, fcilmente reemplazables y controlables. En este sentido, aunque parezca lo contrario, el maestro es un mero pen que ejecuta rdenes y se comporta de acuerdo a la programacin interna que posee, hace lo que debe

39 hacer porque para ello fue entrenado. Tiene el poder por la figura de autoridad que representa, por el hecho de ser adulto y por ser parte de una institucin que legitima prcticas de abuso de poder e imposicin de disciplina y control para con las nuevas generaciones.

Es bien cierto que la escuela por s misma no es el origen de todos los males aunque dentro existen situaciones y prcticas muy cuestionables, no todo en ella es nefasto. La escuela no se ha adaptado a la realidad multicultural a la que pertenecemos y que cada vez es ms diversa, si bien es cierto que dentro de esta institucin se hacen ms evidentes las actitudes racistas y discriminatorias tambin es verdad que una de las causas por las que ocurre esto, es el hecho de que en este espacio en particular personas muy variadas conviven da a da, oportunidad que en otros mbitos sociales no se presenta y los individuos pertenecientes a diferentes grupos sociales no se relacionan tan cercanamente (Trilla, 2002) .

Las prcticas que se llevan a cabo en la escuela sin embargo, empujan a los individuos a buscar la libertad y en esta bsqueda resisten a la opresin manifestndose de formas diversas haciendo de la escuela un contexto en el que si bien no se favorece conscientemente la creatividad, esta aparece en forma de resistencia, como consecuencia del ambiente restrictivo que domina la institucin.

En este sentido, la escuela se erige como un espacio de creacin y resistencia, un espacio en el que se socializa de formas que en la familia no son posibles, la institucin escolar ha cambiado mucho en este sentido al transcurrir de los aos, situaciones de abuso han quedado al descubierto y se han puesto en marcha acciones para terminar con prcticas que rayaban en una violencia desmedida, los nios pueden ahora alzar la voz, sugerir y denunciar.

40 La escuela es tambin la oportunidad para muchos nios, de conocer sus derechos y hacer que se respeten, de acceder a conocimientos nuevos y construir una sociedad mejor, ms incluyente e igualitaria.

a) El docente y su formacin

Relacionado con lo anterior no podemos olvidar el hecho de que existen diferentes figuras que estn inmersas en la dinmica de la institucin escolar una de ellas es el profesor; por s mismo el profesor tiene una carga que le ha depositado la sociedad, pues desde el imaginario siempre se ha apostado por el campo educativo y el desarrollo social que ste representa, los imaginarios sociales han exigido a los docentes requerimientos exagerados, los colocan en una situacin de poder en el que tienen la facultad de formar a nuevas generaciones mientras las sociedades les demandan (desde una esfera de poder diferente) que cumplan con las expectativas que han construido alrededor de ellos.

Los profesores son colocados entonces en un lugar en el que socialmente ejercen poder, pero a su vez su conducta es modificada presa del imaginario de los grupos sociales que lo constrien para que responda a las exigencias de un sistema injusto y castrante, en el cual l es un pen que se encarga de hacer que el engranaje funcione como debe, construyendo individuos dciles y alienados, pues ellos mismos son uno.

Por lo anterior, la tarea de los docentes que consiste en formar al sujeto, se desligitimiza y desvirta pues al ser objeto de vejaciones que van desde las malas condiciones laborales a la exigencia irracional del imaginario, el vaco generado ocupa lo que debiera llenar la funcin social libertaria a la que cada sujeto tiene derecho, deja de cuestionarse la cotidianidad y se pierde en un espejismo de engaosa completud.

41 En esta lgica, es necesario analizar las instituciones en las que los docentes son formados, las escuelas Normales, por ejemplo, hacen referencia a la norma, a la regla que se tiene que acatar y, por ende, al poder en forma de disciplina que exige que los sujetos sean lo ms tiles que se pueda.

Las condiciones en que fragua esta formacin permean las acciones que los futuros docentes llevarn a cabo cuando sean colocados en la posicin de poder dentro de alguna institucin; por generaciones, los profesores han sido preparados en lugares cerrados y arbitrarios, hablando de constructivismo y aprendizaje significativo, a la vez que las prcticas autoritarias como el llevar uniforme, los horarios inflexibles, la imposicin de normas morales personales de quien ejerce el poder, entre otras incongruencias, son parte de la cotidianidad.

Se habla de la labor docente como de un apostolado (Lara, 2007) en el que los docentes son mrtires y a cambio de las carencias que vivirn se asegura que encontrarn satisfacciones emocionales al formar a las nuevas generaciones. Los hbitos de limpieza y orden se vuelven entonces una prioridad.

Los alumnos pertenecientes a las escuelas de formacin de docentes son objeto de un control obsesivo en el que si acatan la regla y la autoridad van posicionndose en lugares privilegiados desde los que ellos mismos puedan ejercer este control. Los futuros docentes introyectan entonces esta obsesin 10 y se adaptan a las rigurosas exigencias sin cuestionarlas, dando por hecho que es la manera adecuada de hacer las cosas. Son oprimidos, al igual que sus formadores, por el sistema que los coloca en situaciones de desventaja, las prcticas se siguen reproduciendo generacin tras generacin y al no ser conscientes de su opresin es imposible liberarse (Freire, 2000).
10

En este sentido obsesin es la internalizacin de ideas vanas e intiles, de siempre tener que. Jos Antonio Lara Peinado (2007) El Mal Estar Docente P. 34.

42 Las instituciones privilegian la forma sobre el fondo, legitimizando prcticas en las que el orden y la disciplina son nodales en la formacin de docentes que son objeto de una severa domesticacin.

Las instituciones formadoras de docentes son, desde mi punto de vista y como ya lo mencion anteriormente, lugares cerrados que se rigen por la norma: los horarios rgidos, el poder, la imposicin de normas culturales que atentan incluso contra los derechos humanos pues van desde el control del vestido hasta el tipo de relaciones interpersonales que estn permitidas dentro de estos lugares.

Al egresar, los docentes se incorporan a una dinmica que reproduce las condiciones en las que vivieron su formacin pero ahora son ellos los que se encuentran en posiciones privilegiadas de poder a travs de la violencia y la disciplina, justificados en un supuesto saber otorgado por una institucin formadora de docentes y por la propia institucin escolar, sin ser conscientes nuevamente de que son arrastrados por el mismo sistema, pero en diferente esfera de realidad, las actitudes obsesivas se premian, pues se sigue privilegiando el sentido de orden y disciplina y el prestigio que gana un docente o una escuela en la que se cumplan estas condiciones, es reforzado por los grupos sociales externos y padres de familia que participan de esta dinmica.

En relacin a lo anterior, la escuela que implementa un reglamento extremadamente prohibitivo por lo regular es considerada como eficiente formadora de sujetos y los docentes que cuestionan la situacin y que son conscientes de su condicin de oprimidos son vctimas del aparato burocrtico y de la normatividad con la que ste se rige.

43 b) El alumno

El alumno como sujeto involucrado en la realidad que representa la escuela se ve envuelto en una dinmica que permea su forma de mirar al mundo, de relacionarse con ste.

El hecho de que la normatividad en las escuelas sea excesiva favorece la obsesin en los docentes y los efectos de sta, invariablemente aterrizan en los nios a los que se exige, como parte del comportamiento que deben de observar dentro de la institucin, prcticas que constrien la libertad: que estn callados, que se sienten bien, que no jueguen, que no cuestionen, que no hablen. Los alumnos contenidos por la norma, se ven sofocados, ...los nios cuando toca la chicharra para el receso salen gritando, en pleno sntoma neurtico, buscan un espacio de libertad, es tanta la ansiedad provocada por la normatividad que los accidentes se hacen presentes en los recesos, se motiva la conducta agresiva, el estrs al que se somete a los alumnos va la normatividad es de un absurdo tal que hasta las idas al bao estn reglamentadas... (Lara, 2007)

No es de extraarse entonces, que los alumnos estn inmersos en un juego de poder en el que desafan al que lo ostenta: el docente, el directivo, el reglamento, construyen estrategias que les permitan mantener el control de sus acciones, esto no es muy sano, pues no es posible la construccin de un pensamiento crtico en un ambiente intoxicado de autoritarismo.

El autoritarismo disfrazado de exigencia somete a los alumnos, los orilla a la sumisin y los coloca en un lugar de dolor.

Es muy difcil trabajar con las habilidades del pensamiento en unas circunstancias en las que est prohibido pensar, pues el conocimiento ya est dado y los alumnos slo son depositarios de este. (Freire, 2000).

44 En esta realidad tan opresiva como lo es la de la escuela, los alumnos se ven forzados a buscar espacios de libertad en los que puedan jugar y relacionarse con el otro y, a partir de ello, construir relaciones fuertes y significativas como camaradera, amistad y noviazgo. La prohibicin del contacto con el otro propicia la culpa y la vergenza, por lo que los alumnos en una franca accin libertaria buscan sus propios espacios de interaccin.

La realidad de la institucin golpea al alumno en lo cotidiano y lo inserta en una dinmica de simulacin e incongruencia, se le pide haga cosas que no slo el docente no realiza sino que sus acciones contradicen. Se le condiciona por medio de premios y sanciones para que cubra las expectativas del profesor. Desde el discurso se rescata el constructivismo, a la vez que la prctica es meramente conductista.

La escuela se rodea de pobreza, una pobreza nacida del miedo, miedo que paraliza, que impide alejarse de lo conocido que empuja a la opresin de lo espontneo y de las necesidades emocionales ms bsicas (Pescetti, 1996)

La educacin est petrificada, hay una diferencia casi insalvable entre la cotidianidad de la escuela y los objetivos educativos, la figuras que estn inmersas en la dinmica escolar ntimamente buscan que los encuentros con el otro (sea profesor, alumno, directivo) sean menos desgastantes y que tengan un significado ms profundo; se tiene que trabajar por y para el da de hoy Por cunto tiempo se le puede pedir a alguien que posponga su presente en funcin de algo que le va a hacer bien, aunque hoy no se de cuenta? (Pescetti, 1996, p. 17)

Ms all de proponer una educacin hedonista en la que slo se atiendan contenidos que nos agraden sobremanera por sobre la utilidad de estos, pienso que tenemos que tomar en cuenta el hecho de la separacin entre el aspecto intelectual y el emocional del sistema. Es posible, desde mi punto de vista, construir una institucin en la que se conjuguen de manera integral, la adquisicin

45 de diferentes saberes que es necesario tener y que respondan a las necesidades de la vida diaria, sin descuidar el aspecto emocional en esta cotidianidad, pues como seres humanos estamos constituidos de varias dimensiones, mismas, que deben ser atendidas con acciones especficas. Una escuela que responda a las exigencias cambiantes de la sociedad pero que procure espacio para la reflexin, el silencio, la soledad y la belleza. Una escuela que destierre prcticas de competencia feroz entre los estudiantes y entre docentes.

Las instituciones educativas estn permeadas por la solemnidad, por la obediencia y la desobediencia, estn mecanizadas y encubren a la comunidad escolar detrs de un muro de normatividad que nos impide reconocer a los docentes y alumnos reales, que empobrece las prcticas y fractura la libertad.

La institucin escolar sirve para contener a las generaciones jvenes, para instruirlas, para domesticarlas; sin embargo, la escuela no hace sino responder a las exigencias de un sistema que hace lo mismo a los adultos: los aliena, para ello claro es necesario empezar desde que son pequeos. Se da por supuesto que a los nios hay que educarlos constantemente, ensearles. Existen muchsimos juegos y canciones que han perdido su esencia de libertad pues estn orientados a la domesticacin, son lecciones disfrazadas, los nios siempre reconocen el objetivo dentro de stos, se ven abrumados por la cantidad de estmulos a los que se les somete, la mayor parte de lo que se elabora para nios est contaminado de pedagoga, psicologa y paternalismo (Pescetti, 1996)

De un tiempo para ac, y con base en las aportaciones de Freud y Piaget, se ha implementado gran cantidad de actividades que tienen el objetivo de intervenir en el desarrollo infantil llevando irremediablemente a las prcticas a un reduccionismo cientfico tal, que impide tener contacto con el nio real. Se le niega el acceso a determinados materiales, a determinadas prcticas, incluso a determinadas ideas por no ser adecuadas para su edad, se le envuelve en una realidad estrecha que lo constrie, se le miente y se le prohben ciertas emociones por considerrseles

46 negativas, pero el nio mira el mundo con ojos nuevos, aprende y aprehende todo cuanto puede de este, lo que observa contradice lo que los adultos afirman y cuando se percata de ello, de que siente ira, de que tiene ganas de romper la regla, de que no est de acuerdo se ve as mismo como persona inadecuada que no sern aceptada por el adulto a menos que calle y se someta, que sea lo que el adulto quiere que sea.

Pescetti (1996) asegura que lo infantil no es necesariamente exclusivo de los nios pues a pesar de que existe un pensamiento denominado as, lo infantil tiene ms que ver con un modo de mirar el mundo, de insertarse en l, de percibir la realidad y actuar en consecuencia de ello; Pescetti asegura igualmente que no se deben de hacer cosas para nios sino dirigirse al mundo infantil universal, el que est en cada uno de nosotros ms all de la edad cronolgica que tengamos.

Por lo anterior considero como una falta de respeto para con los nios elaborar cosas exclusivas de ellos pues les negamos la posibilidad de decidir qu es a lo que pueden acceder y a qu les est negado este acceso; un ejemplo claro lo son las adaptaciones de obras de literatura clsica para hacerlos accesibles a los nios; a estas creaciones se les despoja de su esencia y se les suaviza llevndolas al absurdo, cambiando de forma sustantiva la trama original, negando pasajes violentos o sexuales por considerase inadecuados para los nios al mismo tiempo que, paralela y contradictoriamente, se impone un modelo de comportamiento occidentalizado con personajes claramente erotizados que

sugieren el estereotipo de los usos y costumbres de la cultura occidental por sobre cualquier otra, sin importar que la obra sea o no perteneciente a esta cultura.11

11

Como ejemplo podemos observar las pelculas de Disney en las que se modifica la historia original de las obras volvindolas un producto de consumo masivo e implantacin del modelo cultural occidental, por ejemplo: Hrcules, Simbad, La Sirenita, entre otros.

47 CONSIDERACIONES FINALES

La relacin de poder entre los individuos de la cultura occidental sean hombres o mujeres, nios o adultos, como se ha mencionado a lo largo del ensayo, est ligada inevitablemente con la construccin de la masculinidad; el modelo patriarcal en el que estamos insertos nos deja pocas opciones en cuanto a la interaccin armoniosa con el otro; vivir como hombre implica mirar la realidad desde y por la violencia, el sometimiento, el ejercicio del poder, relegando a aquellos y aquellas que no entran en esta definicin de masculinidad (por lo regular mujeres, nios y adultos mayores) a un plano inferior desde el que aceptan el papel subordinado que la cultura les dicta.

La ilusin de la dualidad nos limita: masculino y femenino, adulto y nio, no son desde esta mirada patriarcal, complementos sino opuestos en eterna lucha; los hombres someten a las mujeres, los adultos a la nia y el nio. Somos responsables cada uno de nosotros del poder que ejercemos, de la violencia que inflingimos y nos inflingimos, somos tambin los responsables de construir otra realidad, de encontrar nuevos caminos que nos lleven al otro sin lastimar ni ser lastimados.

Es un hecho que la infancia, por su condicin de vulnerabilidad ante los adultos, es objeto de vejacin y control, pero tambin es un hecho que el mirar estas acciones con resignacin e incluso justificarlas slo perpeta prcticas depredadoras. Al ser estas relaciones construcciones sociales (aunque las vemos como parte del orden natural de las cosas) pueden ser eliminadas, reconstruidas. Desde lo simblico se elaboran jerarquas en las que todos entramos y en las que desgraciadamente los nios se encuentran en las escalas ms bajas.

Tenemos que dejar el lugar de dominio absoluto que como adultos hemos edificado, construir vnculos con los nios en los que podamos mirarnos en ellos, entenderlos, respetar su capacidad de eleccin, reconocerlos como individuos

48 integrales que necesitan su espacio para mirar la realidad, para cuestionarla y de ser necesario para modificarla.

El modelo patriarcal, tan determinante en nuestras relaciones, impide que nos acerquemos verdaderamente, nos aleja a unos de otros, nos ciega. La infancia, victima de esta significacin, est simblicamente devaluada en nuestra cultura. La niez se erige como un sitio socialmente sometido al dominio del adulto. Tenemos que reconocer aunque sea difcil hacerlo, que el hecho de perder poder mientras los nios ganan autonoma es una cuestin que nos incomoda como adultos.

La aceptacin de los nios como sujetos autnomos, con derechos y voluntad propia, en contextos sociales de igualdad y sin represin es lo nico que puede llevarnos a la construccin de relaciones ms equitativas para con ellos y, por ende, entre nosotros.

Podemos mirar a la infancia desde una nueva perspectiva, implementando acciones que nos lleven al encuentro con ellos, con su realidad; el trabajo realizado se gest con el objeto de movernos a la reflexin, de detenernos un momento y analizar nuestra cotidianidad, de cuestionarla y cuestionarnos.

La infancia es un campo de accin educativa inacabable, por lo mismo es posible construir nuevas formas de relacin con ella; propongo mirar ms all en el sentido de que no podemos quedarnos con lo que hasta ahora se ha hecho, pues me parece que no ha cubierto del todo las necesidades de los nios.

Por lo anterior, el reto sera mirar culturas diferentes a la nuestra y a las cuales hemos renunciado negndonos el derecho de relacionarnos de una forma menos agresiva; mirar a los otros y su respeto a la vida podra mostrarnos un camino menos doloroso que el que hasta ahora hemos recorrido.

49 Las culturas indgenas que siguen vivas aunque se insiste en exterminarlas en nuestro pas, tan cercanas geogrficamente pero a una realidad de distancia, nos gritan nuestras races y nos muestran que los humanos podemos construir una forma de organizacin social en la que cada uno de los integrantes del grupo tenga un lugar de respeto y cooperacin, fortaleciendo los lazos afectivos, no fracturndolos ni dejndolos de lado como algo poco importante.

El presente trabajo es slo una mirada y como tal apunta hacia algn lugar al que, si se quiere y se est dispuesto, nos llevar a la reflexin; las formas de organizacin de culturas no occidentales de nuestro pas son una veta de investigacin que puede traernos de regreso los conocimientos acumulados por siglos y que nos hablan de una manera diferente de entender la vida, las relaciones, de insertarse en el mundo y nos dan la opcin de construir nuevas realidades.

El campo de la intervencin educativa tiene la tarea grande, pero posible, de mirar con otros ojos a la infancia y de mostrarnos a partir de esta mirada el derecho que como seres humanos tenemos de buscar nuevas formas de acercarnos con los otros y con nosotros mismos, formas que edifiquen antes que destruir, que nos den la opcin de modificar una realidad que nos oprime y nos aleja.

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