ALFABETIZAO MATEMTICA: IMPLICAES PEDAGGICAS Jos Carlos MIGUEL1 Resumo: O artigo analisa o papel do conhecimento matemtico no respaldo aos

processos de leitura e de escrita. Parte de um conjunto de aes desenvolvidas no contexto do projeto Alfabetizao matemtica: implicaes pedaggicas, do Ncleo de Ensino da FFC UNESP Campus de Marlia, vale-se da anlise documental, da anlise do discurso e de observao de aulas para compreender algumas representaes e concepes de professores e alunos no tocante ao processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica. Considerando a Matemtica como uma disciplina de investigao, conclui que no h como se falar em educando alfabetizado se este no domina conceitos elementares da rea e que os progressos dos alunos em relao ao conhecimento matemtico se configuram mediante insero num processo de resoluo de problemas no qual a situao-problema ponto de partida da ao pedaggica capaz de conduzir formao do conceito. Por fim, considera que as perspectivas de renovao dos programas de ensino dessa disciplina concretizam-se no movimento de ao cultural da prpria escola enquanto clula geradora de discusso.

Palavras-chave: Alfabetizao Matemtica; letramento; metodologia; currculos e programas; produo de textos. INTRODUO Partimos da crena de que apenas a partir da prpria experincia que se facilita a construo do conhecimento matemtico. Somente uma metodologia apoiada na sutileza do raciocnio prprio pode conduzir a proposies mais abstratas e utilizao do raciocnio formal, lgico e dedutivo tpico da matemtica. Isso de justifica porque nota-se, em geral, certo descontentamento na anlise de indicadores sobre a situao do processo ensino-aprendizagem da Matemtica. Os alunos, apesar de manterem uma boa relao com certos contedos matemticos antes da escolarizao, mesmo sem assim reconhec-los, mostram na escola certa resistncia disciplina, fruto de crenas e convenes sociais e culturais, que impedem de reconhecer a Matemtica como parte integrante de suas vidas. Os professores das sries iniciais no tm formao especfica na disciplina e a formao recebida, em geral, no possibilita uma abordagem segura dos contedos de modo que se perdem em modelos tradicionais pautados por procedimentos imitativo-repetitivos que no do conta de instigar nos alunos a vontade de aprender. Partindo do pressuposto de que a Matemtica instrumento necessrio para sustentao de diversas reas do conhecimento e se insere de forma marcante em nossas vidas, orientamos nosso estudo de modo a buscar a compreenso necessria para superar algumas concepes errneas, vigorantes no cotidiano escolar, que influenciam diretamente o processo de
1

Professor Assistente Doutor (Metodologia de Ensino de Matemtica Departamento de Didtica FFC/UNESP Campus de Marlia).

414

ensino e aprendizagem. A fim de analisar estas concepes equivocadas, tratamos de identificar as possibilidades de um trabalho em Matemtica baseado na contextualizao, na historicizao do pensamento matemtico, na comunicao e na interdisciplinaridade, procurando estabelecer conexes com a lngua materna. De fato, o elemento central da questo a carncia de atribuio de sentido ao que se faz no processo ensino-aprendizagem:
A palavra sentido parece estar cada vez mais presente nas preocupaes dos professores sobre o ensino da matemtica. Como conseguir que os alunos encontrem o sentido da atividade matemtica?, Os alunos agem mecanicamente sem dar sentido ao que fazem, entre outras, so expresses habituais dos professores. A palavra sentido parece explicar intenes, conquistas e frustraes. No entanto, questes como qual significado se atribui palavra, onde se encontra o sentido, se algo que o docente d ou o aluno constri e em que condies, longe de serem claras e compartilhadas, comportam profundas diferenas e contradies. (PANIZZA, 2006, p. 19, grifos do autor).

baseado na busca de superao das barreiras existentes para a concretizao de um processo de ensino e aprendizagem em Matemtica que o presente trabalho se justifica, tratando, alis, de pens-las justamente sob a lgica das representaes dos principais atores envolvidos, ou seja, educadores e educandos. Partimos do princpio de que a tradio escolar no considera as representaes utilizadas pelos alunos desde o incio da escolaridade como indicativas de uma maneira de conhecer os objetos e as representaes simblicas sempre carregadas de forte apego sciocultural. Parecem esquecer que cada cultura tem uma forma prpria de encarar e mesmo de representar os fatos, matemticos ou no, que se lhe apresentam e que o papel da escola encaminhar a construo de um modelo formal com tendncias generalizao e universalidade como o matemtico. Considerando a possibilidade de um trabalho contextualizado, comunicativo e interdisciplinar em Matemtica, o intento de nosso estudo analisar as representaes de alunos e professores frente ao conhecimento matemtico, de maneira que possamos identificar suas concepes e discutir as implicaes das mesmas para o processo de construo do conhecimento na disciplina. Buscamos situar o papel da Matemtica no contexto de apropriao dos processos de leitura e escrita e pensar a comunicao nas aulas de Matemtica de modo a conduzir a ruptura com posturas didticas que distanciam e alienam o conhecimento matemtico das crianas e das demais reas curriculares. Por fim, nosso objetivo, face s relaes estabelecidas, discutir suas implicaes para a prtica docente e para a forma de organizao dos programas de ensino de Matemtica.
415

BASES TERICAS E METODOLGICAS Para delinear o que se deve compreender como alfabetizao matemtica e suas implicaes para a prtica docente partimos de formulaes conseqentes acerca das concepes de letramento e alfabetizao, seus pressupostos, seus pontos de aproximao e distanciamento. Lanamos mo de entrevistas semi-estruturadas para levantamento e posterior anlise das representaes sobre Matemtica de cerca de dez professores e dez alunos de sries iniciais do ensino fundamental, escolhidos aleatoriamente no grupo de professores da Rede Oficial de Ensino envolvidos no trabalho pedaggico desenvolvido no contexto do Ncleo de Ensino da UNESP Campus de Marlia. Paralelamente, a anlise documental e a anlise do discurso dos sujeitos ao longo do referido trabalho permitiram o delineamento da compreenso que detm do problema em investigao de modo que, luz do referencial terico construdo, ser possvel a interpretao de suas conseqncias e implicaes para a prtica pedaggica. Desse modo, a pesquisa configura-se como abordagem qualitativa e funda-se na busca de estabelecimento de relaes e vnculos com o grupo pesquisado para compreenso e delineamento dos problemas que se colocam no cotidiano escolar.

REFLETINDO SOBRE CONSTATAES

COTIDIANO

DAS

AULAS

DE

MATEMTICA:

ALGUMAS

Mesmo antes da escolarizao a criana constantemente envolvida em atividades matemticas que mesmo no sendo assim reconhecidas por elas envolvem aspectos quantitativos da realidade. Isto significa que mesmo antes de freqentar a escola as crianas classificam, ordenam, quantificam e medem e desta forma mantm uma boa relao com a Matemtica. Mas porque essa relao se complica quando a criana inicia sua vida escolar e se agrava gradativamente no decorrer de todos os nveis de ensino? Em geral, as investigaes realizadas no cotidiano escolar tm mostrado que pouco se trabalha com Matemtica no incio da escolarizao. Seja na educao infantil ou nas sries iniciais do ensino fundamental a prioridade no trabalho dos professores so os processos de aquisio da leitura e da escrita e, como se no fosse componente fundamental da alfabetizao, a Matemtica relegada a segundo plano, e ainda assim tratada de forma descontextualizada, desligada da realidade, das demais disciplinas e at mesmo da lngua materna.

416

Este tipo de postura pedaggica que aliena o conhecimento matemtico como se fosse pronto, fechado em si mesmo e alheio a qualquer outro tipo de conhecimento, h muito tempo alvo de crticas, entretanto, uma realidade no cotidiano escolar. Iniciativas que de alguma forma se opem a esta concepo na tentativa de tornar a aprendizagem prazerosa e significativa para os alunos so raras e merecem destaque. Diante da evidente dificuldade de seus alunos em compreender e lidar com certas questes pertinentes ao conhecimento matemtico, uma professora vinculada ao projeto deixou a forma com que estava habituada a trabalhar e passou a utilizar textos sobre a Histria da Matemtica para abordar os contedos na sala de aula. Nas primeiras aulas que tivemos oportunidade de observar estudavam a contagem, a professora dispunha de textos condizentes com a faixa etria das crianas, que descreviam como se contava antigamente e qual era a utilidade da contagem. Em uma conversa informal como os alunos, conseguimos algumas respostas que davam indcios de resultados positivos. O trecho de um dilogo exposto a seguir confirma isso: Pesquisador: - O que voc mais gosta de estudar na sala de aula? Aluno: - Gosto de desenho, de contar e de escrever. Pesquisador: - Ah! Ento voc gosta de contar? Aluno: - Gosto! A professora contou a histria! Pesquisador: - Histria? Qual histria? Aluno: - A da ovelha e das pedrinhas (Referindo-se a um texto que descreve como e para que se contava antigamente). Pesquisador: - E como essa histria? Aluno: - O homem contava as ovelhas com pedrinhas para ningum roubar! Pesquisador: - E para que voc conta? Aluno: - Para saber quantas figurinhas eu tenho para ningum me roubar... Pesquisador: - Voc tambm usa pedrinhas para contar? Aluno: - No, eu no! Uso os dedos!

Sugerimos professora a explorao, tambm, de outras funes do nmero: cdigo e ordenao. Tradicionalmente a escola explora apenas a noo de contagem de rotina e se esquece de fatos relacionados experincia dos alunos tais como a sua identidade cultural, o endereo e uma gama de situaes sociais que no expressam necessariamente a noo de quantidade.

417

Percebemos que aos poucos o trabalho com textos da Histria da Matemtica atingia seu objetivo maior, ou seja, dar significado aprendizagem. A professora nos revela seu contentamento nesta fala: No incio das aulas estvamos trabalhando somente com a apostila, porm, percebi que no conseguia atingir os resultados que gostaria, as crianas contavam, mas de forma mecnica, muitas vezes nem sabiam porque estavam fazendo a contagem. Quando adotei a Histria da Matemtica como instrumento auxiliar de ensino, sabia que teria que enfrentar alguns problemas, mas ... Enfim, est dando certo, hoje percebo que as crianas tm mais interesse nas aulas de Matemtica e principalmente, que aquilo que elas aprendem tem significado. A aposta que a professora faz tem fundamento no que se poderia denominar de processo de formao de conceitos matemticos porquanto busca resgatar o contexto no qual se coloca o fato matemtico, considera a sua evoluo histrica e visa estabelecer interfaces com as demais reas do conhecimento, em especial, com os processos de leitura e de escrita. V o fato matemtico como uma ao interiorizada em pensamento e tenta resgatar a Matemtica como um fazer humano.
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico (BRASIL, 2000, p. 45).

Se tais iniciativas apresentam bons resultados, porque so to pouco freqentes? Podemos apontar vrias razes, entre elas, os problemas na formao do professor, resistncia por parte de gestores escolares, muito preocupados com a problemtica do cumprimento dos programas, que muitas vezes no leva em conta o que as crianas j sabem, e com uma suposta relao harmnica dentro da escola, a defasagem da escola em relao assistncia material, a falta de orientao pedaggica aos professores, o medo ou mesmo o comodismo. So vrios os obstculos e so poucos os dispostos a enfrent-los. A mesma professora confessou-nos ter tentado desenvolver o trabalho em conjunto com as demais classes, colocou o material utilizado em suas aulas disposio dos outros professores, porm, eles optaram por continuar o trabalho com a apostila.

418

A predominncia de modelos tradicionais de ensino possibilitou-nos constatar que as aulas de Matemtica so, em geral, silenciosas, no silenciosas no sentido de no existir barulho, mas no sentido de inexistncia de dilogo. Assim sendo, as aulas podem ser descritas desta forma: o professor, frente dos alunos, expe o contedo e determina qual frmula deve ser utilizada ou a regra a ser seguida para resolver os exerccios. O aluno, por sua vez, copia as formulas e aplica nos chamados exerccios de fixao. O objetivo atingido quando os alunos memorizam as formulaes e conseguem aplic-las sem recorrer s suas anotaes, ou seja, quando enfim conseguiu memoriz-las. O que estamos tentando demonstrar que falta espao para conversas, questionamentos, troca de opinies entre os alunos, interao entre eles e com o professor; enfim, h um distanciamento entre os atores envolvidos que, ao nosso ver, interfere diretamente na aprendizagem. A interao social fundamental, afinal,
[...] os adultos e outras crianas constituem o ambiente social de uma criana, eles tambm influenciam fortemente sua construo do conhecimento lgico-matemtico de vrias maneiras. Eles alimentam a atividade mental da criana por meios indiretos (como acontece quando se pe uma dvida, diante da criana, a respeito da veracidade de uma idia), ou eles fazem algo que desencadeia na criana um mpeto de tentar fazer uma nova relao entre idias. (KAMII, 1986, p. 58).

Est claro que a concepo da Matemtica enquanto cincia traz consigo alguns aspectos que configuram pretenso exatido, ou seja, clculos, formulaes e procedimentos mecnicos, imutveis e prontos, que no deixam espao para nenhum outro tipo de interao que no aquela pr-determinada da relao professor-aluno onde o educador fala, os alunos escutam e obedecem. o que indicam HUETE e BRAVO (2006; p. 16):
Toda disciplina curricular marcada por um carter de cientificidade possui uma hierarquia em seu contedo. o que determina a estrutura interna para organizar e relacionar todas as partes. Uma das dificuldades de ensinar e aprender Matemtica est em sua natureza hierarquizada, bem como no problema de definir hierarquias com preciso e exatido para todos os contedos matemticos.

Informaes coletadas junto aos educadores nos ajudam a compreender essa falta de dilogo nas aulas de Matemtica. Em sntese, o pensamento que impera justamente aquele que expomos anteriormente, ou seja, se o conhecimento matemtico exato no h o que questionar ou discutir. Realmente essa a postura assumida dentro da sala de aula; nossas observaes em uma sala de quarta srie de uma escola pblica alertaram-nos que o problema mais grave do que aparenta ser, sendo que nos defrontamos com alguns casos que no s preocupam, mas indignam.

419

Na maioria das vezes a insero no cotidiano das salas de aula revela grandes dificuldades dos alunos em relao s operaes bsicas constatando-se a existncia de crianas que estudam conceitos mais elaborados como o de nmero racional em sua representao fracionria sem compreender problemas simples envolvendo adio e subtrao. O mais grave, no entanto, quando se constata que o professor no tem conhecimento do problema, e se o tem, ignora-o. Como possvel que uma criana chegue quarta srie sem compreender operaes bsicas como a adio e a subtrao? Decerto que as respostas para estas questes envolvem aspectos que ultrapassam a sala de aula, contudo, no se pode negar que a falta de comunicao entre educador e educando e o silncio existente nas aulas de Matemtica impedem o professor de saber como seus alunos esto recebendo os contedos das aulas, se conseguem ou no compreend-lo e acompanh-lo, enfim, impedem-no de identificar possveis problemas e, da mesma forma, ou modificar e transformar o que h de errado.
Introduzir os recursos de comunicao nas aulas das sries iniciais pode concretizar a aprendizagem em uma perspectiva mais significativa para o aluno e favorecer o acompanhamento desse processo por parte do professor (SMOLE & DINIZ, 2001, p.15)

Questionada sobre o que fazia para resolver as questes que a professora aplicava mesmo sem saber como, uma das crianas respondeu de forma bem natural, que na hora da correo ela copiava tudo. Mas, se o objetivo principal da insero da Matemtica no currculo do ensino bsico fazer com que o aluno explore, organize, relacione seus pensamentos, porque no dar oportunidade para que ele fale, argumente e discuta suas resolues, idias e opinies? Porque no proporcionar a ele um ambiente favorvel que permita o desenvolvimento de suas capacidades de maneira independente e autnoma? Kamii discute, dentre outros assuntos relacionados ao conhecimento matemtico, alguns pressupostos para que o professor possa desenvolver um trabalho em Matemtica de forma que estimule a construo do conhecimento pela prpria criana. Segundo a autora, muitos educadores no conseguem reconhecer seus alunos como seres pensantes capazes de refletir sobre os mais diversos assuntos, e na maioria das vezes pensam neles como [...] um copo vazio que deve ser cheio a um certo nvel na 1 srie, um pouco mais na 2 srie, e assim sucessivamente. (KAMII, 1986, p. 294).

420

A passividade do educando em relao ao conhecimento matemtico fruto desse tipo de concepo; afinal, o professor que no v na pessoa do aluno um agente transformador da realidade, pouco ou nada faz para que sua postura diante do conhecimento matemtico se modifique. Desta forma, ignora alguns recursos que, sem dvida nenhuma, o ajudariam a construir um processo de ensino e aprendizagem em matemtica preocupada no s com formulaes, regras e memorizao, mas em formar cidados conscientes do seu papel transformador.
[...] o ensino de Matemtica prestar sua contribuio, medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 2000, p. 31).

Entre os caminhos para fazer Matemtica os Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica (BRASIL, 2000) destacam a Resoluo de Problemas, as tecnologias de Informao, a Histria da Matemtica, os jogos e o trabalho em grupos cooperativos. So recursos simples que exigem apenas um pouco de coragem, pacincia e acima de tudo boa vontade por parte dos professores. Entretanto, na maioria das vezes, ignoram-se tais recursos, mesmo os mais simples. Trata-se, sob a nossa ptica, de considerar que para a diversidade dos alunos a que dirigimos os conhecimentos oferecem diferenas que residem nas capacidades e nas motivaes para aprender, o que supe uma adaptao individualizada de objetivos, contedos, mtodos de ensino, organizao da aula, avaliao, etc., iniciativas facilitadoras do ajuste dos mesmos suas necessidades de aprendizagem. O caso do recurso resoluo de problemas mais complexo, ainda. Apontado como eixo organizador do conhecimento em Matemtica, a resoluo de problemas, quando apresenta temas motivadores e prximos realidade do aluno, abre espao para a elaborao de diferentes procedimentos, comparao de resultados, estruturao do pensamento, entre outras habilidades, que valorizam o processo de resoluo e no somente as respostas corretas. Alm disso, os problemas poderiam auxiliar diretamente o processo de letramento, afinal, envolvem elementos pouco aproveitados como a escrita, a leitura, a criatividade e a comunicao. Entretanto, [...] tradicionalmente, os problemas no tm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipteses so utilizados apenas como forma de aplicao de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos. (BRASIL, 2000, p. 42).

421

A aprendizagem matemtica condicionada por sua estrutura interna. A natureza do processo de sua construo obriga a voltar periodicamente sobre os mesmos contedos com nveis de complexidade, abstrao e formalizao crescentes. Quando o aluno inicia a construo de noes matemticas, o faz tornando-as coesas com a situao concreta em que se apresentam. Isso afiana a necessidade de uma apresentao formal a partir do prprio ambiente e a impossibilidade de argumentar sobre situaes abstratas sem o devido critrio. Registre-se, por outro lado, que geralmente os critrios utilizados pelos professores para avaliar as crianas nas sries iniciais do ensino fundamental, envolvem aspectos como comportamento, participao e desempenho nas provas. Sem dvida que entre estes critrios h a predominncia do desempenho nas provas sobre os outros, afinal, crena geral que as provas objetivas determinam o que o aluno aprendeu ou no. Entretanto, quando o trabalho do professor diversificado em relao a recursos didticos e metodologia, a avaliao pode ser realizada levando-se em conta a postura do aluno frente ao conhecimento, ou melhor, durante o processo de construo do conhecimento. Alm disso, nem sempre exatido sinnimo de compreenso, assim como, nem sempre respostas erradas significam incompreenso. Sendo assim, [...] a tarefa do avaliador constitui um permanente exerccio de interpretao de sinais e indcios (BRASIL, 2000, p. 59), que esto alm do desempenho em exames e provas. Por fim, convm salientar que,
Se na escola assumirmos tanto ao ensinar como ao avaliar, que fazer Matemtica mais do que fazer contas, no s poderamos conseguir que as crianas adquirissem conhecimentos como tambm ofereceramos a oportunidade de que elas se apaixonassem por essa inveno humana que a Matemtica. (ZUNINO, 1995, p.27).

DISCUTINDO ALGUNS FATORES CONDICIONANTES DA APRENDIZAGEM MATEMTICA

Aprender no deve apenas levar-nos at algum lugar, mas tambm permitir-nos, posteriormente, ir alm de maneira mais fcil. (BRUNER, 1972, p. 15).

Decerto que a Matemtica faz parte de nossas vidas mesmo antes da escolarizao e mesmo que no nos damos conta disso; enquanto crianas fazemos Matemtica a todo instante. fato tambm que, como atividade socialmente definida, a Matemtica est sujeita a algumas crenas e opinies que de alguma forma influenciam nossa concepo. Desse modo, a criana chega escola carregada de idias equivocadas de que a Matemtica difcil, complicada, utilizada somente por estudiosos e gnios e que por ser abstrato o conhecimento matemtico no tem utilidade fora do ambiente escolar, da a dificuldade das crianas em reconhecer a Matemtica como parte do cotidiano.
422

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, justifica-se a presena da Matemtica no currculo escolar, pois ela [...] permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo de conhecimentos em outras reas curriculares. Da mesma forma, interfere fortemente na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento e na agilizao do raciocnio do aluno. (Brasil, 2000, p. 15). Embora a maioria dos professores afirme conhecer a utilidade da Matemtica vida, ao trabalho, cincia e ao desenvolvimento intelectual, so poucos os que assumem uma postura e que orientam sua prtica de forma que o objetivo seja despertar no aluno interesse e vontade de aprender Matemtica. O ambiente escolar que deveria ento transformar as concepes erradas que os alunos carregam consigo, acaba por refor-las.
O conhecimento matemtico fruto de um processo de que fazem parte a imaginao, os contra-exemplos, as conjecturas, as crticas, os erros e os acertos. Mas ele apresentado de forma descontextualizada, atemporal e geral, porque preocupao do matemtico comunicar resultados e no o processo pelo qual os produziu. (BRASIL, 2000, p. 28).

Toda criana naturalmente curiosa, participativa e questionadora e sabemos que desta forma que constri seu conhecimento, entretanto, os modelos tradicionais impem barreiras que ignoram essas caractersticas inatas e determinam criana um papel secundrio e passivo de simples receptor na construo do conhecimento, anulando assim, sua espontaneidade e autonomia.
[...] os alunos constroem o seu conhecimento, logo, o modelo de ensino no pode ser baseado na transmisso do conhecimento por parte do professor, mas sim, num modelo onde a investigao, a construo e a comunicao entre os alunos so palavras-chave. (SERRAZINA, 2000, p. 67).

Aprender Matemtica um procedimento fundamental para adquirir e desenvolver capacidades cognitivas gerais. Existem atividades, como a resoluo de problemas, a busca de semelhanas e diferenas, a seleo e a aplicao de algoritmos que podem favorecer a transferncia a outros setores da aprendizagem. Um processo de ensino e aprendizagem significativo em Matemtica aquele em que h espao para a comunicao, o dilogo, a troca de opinies dos alunos entre si e com o professor, enfim, em que a construo do conhecimento esteja baseada na ao e reflexo e no simplesmente na transmisso e reproduo de informaes. [...] a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a escrever sobre Matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados. (BRASIL, 2000, p. 19).
423

No que concerne aos recursos didticos no ensino fundamental, o professor, sem dvida, ter que ir alm das aulas expositivas. No 1 ciclo, incio da escolarizao, normal que a criana precise manipular o concreto para compreender alguns conceitos matemticos, alm disso, o educador poder propor jogos e brincadeiras, utilizar as tecnologias de informao como auxiliares na construo do conhecimento. Convm salientar que [...] o recurso aos materiais manipulveis e aos instrumentos tecnolgicos imprescindvel, mas estes devem constituir um meio e no um fim. (SERRAZINA, 200, p. 67). Afinal, restringir a Matemtica ao concreto ou a mera aplicao realidade um equvoco, uma vez que a Matemtica como construo humana se abstrai de tal forma que no mundo contemporneo, coloca problemas que ultrapassam a mera abordagem do real. Da mesma forma, resvalar os fatos matemticos a formulaes e abstraes significa distanci-los do nvel de desenvolvimento cognitivo das crianas. O fato que no h separao entre concreto e abstrato; tais instncias do pensamento se complementam dialeticamente e de acordo com a Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica/1 Grau - SP:
Conseguir uma situao de equilbrio nesta permanente tenso entre a presso das necessidades prticas e a ultrapassagem da experincia concreta, tanto no nvel das ferramentas conceituais como no das concepes, a maior e mais difcil tarefa do professor de Matemtica. (SO PAULO, 1992, p. 9).

Nesta mesma perspectiva devemos pensar a relao entre a Matemtica e a lngua materna. Mostramos que o conhecimento matemtico tem sido trabalhado na escola de forma descontextualizada, isolada, como se fosse imutvel e no se aplicasse a nenhuma outra rea. Essa idia equvoca cria um distanciamento entre a lngua materna e a Matemtica. Contudo,
Todos os dias nos jornais, nas revistas, na televiso e em outras situaes comuns vida das pessoas, usa-se uma linguagem mista. Parece mesmo que a escola que se encarrega de estabelecer um distanciamento entre estas duas formas de linguagem de tal modo que cria uma barreira, quase intransponvel, entre elas. (SMOLE, CANDIDO & STANCANELLI, 1997, p. 13-14).

Pensar a Matemtica como componente do processo de letramento no tem sido uma abordagem comum entre os professores, mas, sem dvida, se assim fosse, a Matemtica teria papel importante na consolidao dos processos de leitura e escrita nas sries iniciais do ensino fundamental. Est claro que ela tem suas especificidades quanto linguagem e escrita, porm, possvel pensar um trabalho em Matemtica de forma que possa propiciar a aprendizagem tambm na lngua materna.

424

Organizar o trabalho em Matemtica de modo a garantir a aproximao dessa rea do conhecimento e da lngua materna, alm de ser uma proposta interdisciplinar, favorece a valorizao de diferentes habilidades que compem a realidade complexa de qualquer sala de aula. (SMOLE & DINIZ, 2001, p. 29).

A Resoluo de Problemas um bom exemplo. Atravs de situaes-problema, o aluno levado a interpretar o enunciado da questo que lhe proposta e a estruturar a situao que lhe apresentada, a fazer transferncias de conceitos para resolver novos problemas. Um problema matemtico deve ser uma situao que demande uma seqncia de aes e operaes para obter o resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel inicialmente, mas deve ser construda durante a resoluo de problemas, nas situaes da vida cotidiana, nas atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares. Quem determinou que os problemas matemticos devam ser elaborados somente pelo professor? De forma expressa, no se registra nenhuma orientao metodolgica nesse sentido, porm, somente assim que os problemas so apresentados s crianas. Seria importante que o professor permitisse que os alunos elaborassem seus textos de problemas partindo de situaes comuns de suas vidas. Afinal, quando o aluno cria seus prprios problemas, ele precisa organizar tudo o que sabe e elaborar o texto, dando-lhe sentido e estrutura adequados para que possa comunicar o que pretende. (SMOLE, 2001, p.151). Prioritariamente, essa aproximao entre lngua materna e Matemtica atravs da Resoluo de Problemas elevaria, de certa forma, a autoconfiana dos alunos em relao ao seu papel na aprendizagem tornando-os responsveis por diferentes fases do processo de construo do conhecimento. Existe por parte dos professores de Matemtica uma constante insatisfao com a falta de compreenso dos alunos em relao leitura de enunciados dos problemas e, de maneira geral, a culpa recai sobre os professores de Lngua Portuguesa. Entretanto, o educador, consciente de seu papel, ao invs de apontar culpados poderia trabalhar para que as dificuldades fossem sanadas visto que elas tm origem, via de regra, na incompreenso dos prprios conceitos matemticos. Alm disso, no ensino fundamental parece-nos ser de responsabilidade de todos o desenvolvimento do hbito de leitura nos alunos. Com a Matemtica no seria diferente:
Para o professor, a produo de textos em Matemtica auxilia a direcionar a comunicao entre todos os alunos da classe; a obter dados sobre os erros, as incompreenses, os hbitos e as crenas dos alunos; a perceber concepes de vrios alunos sobre uma mesma idia e obter evidncias e indcios sobre o conhecimento dos alunos. (SMOLE & DINIZ, 2001, p. 31).

425

O educador pode propor diversas atividades que estimulem as crianas a ler e produzir textos nas aulas de Matemtica. Por exemplo, pedindo que faam o registro escrito das atividades no final das aulas, descrevendo-as, expondo suas percepes, reflexes, descobertas e dificuldades. A partir da, o professor pode organizar a sala de forma que possam expor atravs da leitura os textos elaborados. Desse modo, alm, claro, de trabalhar os conceitos matemticos, a produo e leitura de textos, incentivando discusses e troca de opinies entre os alunos, o professor facilita seu prprio trabalho, afinal, atravs dos textos elaborados consegue ter uma boa idia do nvel de compreenso dos alunos e suas maiores dificuldades, podendo assim, direcionar melhor sua prtica.
Alm de organizador, o professor tambm consultor nesse processo. No mais aquele que expe todo o contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que o aluno tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz explanaes, oferece materiais, textos, etc. (BRASIL, 2000, p.40).

Da mesma forma que a resoluo de problemas, a Histria da Matemtica se apresenta como importante recurso para o trabalho com a lngua materna e com os conceitos matemticos. Promover atividades com textos da Histria da Matemtica envolver o aluno na escrita, na leitura e na interpretao. Para o conhecimento matemtico, auxilia a criana a compreender que a Matemtica uma construo humana, um processo histrico construdo atravs de necessidades de vrias origens.
A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras, calculo de crditos) por problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica. (BRASIL, 2000, p.42).

No entanto, somente a Histria da Matemtica no o bastante para uma aprendizagem significativa, afinal,
[...] os papis que o conhecimento matemtico desempenha nos diferentes contextos escolares da atualidade so totalmente diversos daqueles por ele desempenhado no seio das comunidades cientficas do passado, sendo conseqentemente diversos os objetivos e a natureza dos processos interativos e intersubjetivos que se processavam/processam em um e outro desses contextos. (MIGUEL, 2001, p. 106).

Sendo assim, importante que o professor no se limite ao contexto histrico, mas que faa transposies didticas para situaes que tenham significado para a criana, quando necessrio. No que concerne avaliao, o professor pode utilizar critrios que no se restrinjam somente ao desempenho dos alunos em provas objetivas, mas explorar os diversos recursos existentes para fazer Matemtica, de forma que ofeream oportunidades de avaliao
426

quanto a atitudes como autonomia, participao, compreenso, clarezas nas respostas, envolvimento nos trabalhos em grupo, etc. A produo de textos em contexto matemtico se torna, ento, valioso instrumento para acompanhamento do processo de aprendizagem. A nosso ver as provas objetivas so importantes, mas no fundamentais; alm disso, priorizar apenas exatido de respostas e descartar o caminho percorrido pelo aluno na construo do conhecimento no nos parece muito significativo para a avaliao que, alis, no tem como fim nico determinar o que o aluno sabe ou no, mas acompanhar seu desenvolvimento durante todo processo e oferecer meios para que o professor repense a atividade pedaggica. Finalmente, convm salientar que a criana extremamente influenciada por tudo que v, ouve e sente, assim sendo, devemos esclarecer que o ambiente social e familiar fator determinante para um ' fazer Matemtica'bem sucedido. Desta forma, proporcionar um ambiente que, ao invs de hostilizar, favorea o pensamento matemtico, responsabilidade de todos os educadores e implica pensar na formao de um professor epistemologicamente curioso.

CONSIDERAES FINAIS H muito se discute a concepo tradicionalista de ensino e sua nfase em uma Matemtica excessivamente abstrata, formal, mecanizada, expositiva e descontextualizada. No entanto, ela constitui ainda a concepo adotada por boa parte dos professores, pais e pela sociedade de maneira geral, e domina, em grande parte, livros, programas e aes em sala de aula. Diante desta perspectiva, os alunos apresentam um bloqueio cada vez maior em relao ao conhecimento matemtico. Valendo-se de argumentos que caracterizam a Matemtica como cincia que trata de verdades infalveis e imutveis, a maioria dos professores mantm uma prtica voltada somente transmisso de conhecimentos, que pouco significado tem criana. So poucos os que orientam sua prtica de forma a apresentar a Matemtica como cincia dinmica para incorporao de novos conhecimentos, flexvel e malevel s inter-relaes entre os seus vrios conceitos e os seus vrios modos de representao e, tambm, permevel aos problemas nos vrios outros campos cientficos. Desta mesma forma, so raros os casos em que a metodologia utilizada pelos educadores ultrapassa as aulas expositivas. Nossas observaes, no entanto, do indcios de que o processo de ensino e aprendizagem em Matemtica no precisa se restringir mera exposio de informaes, ao contrrio, o trabalho em Matemtica deveria ser orientado de forma a envolver o aluno no processo de construo do conhecimento. Para tanto, o professor pode recorrer a
427

diferentes recursos como jogos, brincadeiras, tecnologias de informao, Histria da Matemtica e Resoluo de problemas, sendo que este ltimo mantm-se como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, e constitui-se como ferramenta fundamental para uma aprendizagem contextualizada e significativa. Quanto s relaes entre Matemtica e lngua materna, foi possvel constatar que os professores tm muita dificuldade em reconhecer a Matemtica como componente do processo de letramento de modo que, ao serem questionados sobre o assunto no conseguem estabelecer relaes diretas. A nosso ver, esse tipo de reao natural, afinal, falar em ler e escrever em Matemtica causa certa estranheza, no entanto, mostramos ser claramente possvel um trabalho com escrita, leitura e interpretao de textos atravs de atividades simples como elaborao de problemas, registros de atividades, leitura de textos da Histria da Matemtica, entre outros. Outra dificuldade identificada durante nossas observaes a falta de comunicao nas aulas de Matemtica que, como vimos, interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem, dificultando o desenvolvimento do aluno, afinal, prejudica a tanto a troca de opinies e conseqentemente o estabelecimento de relaes e conexes entre diferentes conhecimentos e pontos de vista quanto o trabalho do professor, j que, a inexistncia de dilogo entre os atores envolvidos cria empecilhos para o acompanhamento e a avaliao dos alunos pelo educador. Pensando o conhecimento matemtico como desligado da realidade do aluno, distante da lngua materna, e da comunicao, a avaliao da aprendizagem restrita a bom desempenho em exames e provas. Porm, quando o trabalho em sala de aula deixa de lado estas concepes ao nvel de senso comum e determina uma postura positiva em relao Matemtica sendo que os recursos e critrios de avaliao tornam-se, da mesma forma que o conhecimento matemtico, significativos. Falta, a nosso ver, maior orientao pedaggica aos professores de forma que eles prprios esclaream suas concepes em relao ao conhecimento matemtico. Nossas investigaes deixaram claro que quando o professor reconhece a Matemtica enquanto processo histrico em permanente evoluo, construdo a partir de necessidades, sejam elas cotidianas ou cientficas, orienta seu trabalho para que seus alunos assim tambm a reconheam. O professor no apenas um comunicador, mas tambm um modelo. Algum que no veja nada de belo ou eficaz na Matemtica no ser capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo inerente ao assunto. (BRUNER, 1972, p. 85).

428

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL, Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica. v. 3, 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BRAVO, J. A. F. & HUETE, J. C. S. O ensino da Matemtica: fundamentos tericos e bases psicopedaggicas. Porto Alegre, Artmed, 2006. BRUNER, J. S. O processo da educao. 3 ed. So Paulo: Nacional, 1972. BRYANT, P. & NUNES, T. Crianas fazendo Matemtica. Porto Alegre: Artmed, 1997. KAMII, C. Aritmtica: novas perspectivas. Campinas: Papirus, 1986. MIGUEL, A. Breve ensaio acerca da participao da histria na apropriao do saber matemtico. In: SISTO, F. F., DOBRNSKY, E. A. & MONTEIRO, A. (Orgs.). Cotidiano escolar. Petrpolis, Vozes, 2001, p. 106/117. PANIZZA, M. Ensinar Matemtica na Educao Infantil e nas sries iniciais: anlise e propostas. Porto Alegre, Artmed, 2006. SO PAULO (Estado), Secretaria da Educao. Coordenaria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o ensino de Matemtica: 1 grau. 4 ed. So Paulo: SE/CENP, 1992. SERRAZINA, L. A formao para o ensino da Matemtica: perspectivas futuras. Educao Matemtica em Revista. So Paulo: SBEM SMOLE, K. C. S. & CANDIDO, P. T. Matemtica e literatura infantil. Belo Horizonte: L, 1997. SMOLE, K. C. S. & DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender Matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. ZUNINO, D. L. A Matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1996.

429