A CONIVNCIA DE DUAS CORRENTES EPISTEMOLGICAS NAS CONCEPES DE APRENDIZAGEM NA EAD

ALBERTI, Tas Fim UFRGS fim.alberti@ufrgs.br CIGOLINI, Monique Presser UFRGS moniquecigolini@gmail.com FRANCO, Srgio Roberto Kieling UFRGS sergio.franco@ufrgs.br Eixo Temtico: Comunicao e Tecnologia Agncia Financiadora: CNPq Resumo A educao a distncia (EAD) um fenmeno da idade contempornea, estreitamente vinculado ao avano das tecnologias de informao e de comunicao. Seu incremento traz consigo uma grande preocupao quanto qualidade dos processos educativos. Esse artigo traz um recorte da pesquisa Aprendizagem na Educao a Distncia: Caminhos do Brasil que, teve como objetivo conhecer as concepes de aprendizagem presentes na produo cientfica brasileira sobre EAD. A metodologia empregada baseou-se na anlise de contedo com categorizao, avaliando as teses de doutorado constantes no banco de teses da CAPES, produzidas entre 1998 e 2005. A partir dos dados categorizados pode-se, previamente, perceber a presena freqente da categoria interacionista nas teses que compuseram a pesquisa. No entanto, tivemos casos em que uma mesma tese trazia os argumentos ora do interacionismo ora do apriorismo. Portanto, propomos nesse trabalho a anlise de duas teses que focaram a presena de ambas as concepes, buscando compreender os argumetos que levaram a essa mesclagem de teorias para fundamentar a concepo de aprendizagem na EAD que os autores defendem . Palavras-chave: Educao a Distncia. Apriorismo. Interacionismo. Introduo Esse trabalho um recorte da pesquisa: "Aprendizagem na Educao a Distncia: Caminhos do Brasil" onde a preocupao central era entender como a pesquisa brasileira sobre educao a distncia abordava o fenmeno da aprendizagem nesta modalidade. No

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Brasil, mais especificamente, esse crescimento ocorre partir da dcada de 90, com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e em 1996 com a criao da Secretaria de Educao a Distncia no MEC e a Regulamentao da educao a distncia, atravs de decretos presidenciais a partir de 1998. Dessa forma, a quinta gerao - Aulas Virtuais baseadas no Computador e na Internet (que basicamente o modelo que ganhou fora na EAD atualmente) tem resultado em enorme interesse e atividade em escala mundial para desenvolver educao a distncia, com mtodos construtivistas de aprendizado em colaborao, e na convergncia entre texto, udio e vdeo em uma nica plataforma de comunicao (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 48). Para conhecer as concepes epistemolgicas abordadas nos trabalho de

doutoramento, analisamos as teses disponveis entre os anos de 1998 e 2005, no Banco de Teses da CAPES, e que tinham como palavras-chave a "Educao a Distncia" ou "Ensino a Distncia", buscando compreender as concepes de aprendizagem que as fundamentavam. Chama a ateno, que, mesmo com todo o desenrolar dos debates sobre a compreenso do processo de conhecimento e de aprendizagem, quando se analisa a bibliografia internacional sobre educao a distncia nos defrontamos com um fenmeno interessante. Os argumentos utilizados pelos autores consagrados contra uma pedagogia instrucionista na educao a distncia trazem tona a discusso (j superada) que foi travada nas dcadas de 60 a 80 no cenrio educacional. Trata-se praticamente de uma reedio dos consagrados debates entre Rogers e Skinner, que discutiam a autonomia ou no do estudante e sobre o papel do professor, se deveria ser diretivo ou liberal. Ento, nos questionamos: que caminhos estamos trilhando na EAD? Superamos essa discusso ou estamos nos fazendo valer de um discurso que poder ajudar no crescimento da EAD? Nesse sentido, o objetivo da pesquisa era conhecer as concepes de aprendizagem que embasavam a produo cientfica brasileira sobre educao a distncia. Foram realizadas anlises tendo como base as seguintes concepes epistemolgicas: empirismo, apriorismo e interacionismo. Cada uma dessas classes foi dividida em categorias. No presente trabalho ser realizada uma reflexo a cerca da presena marcante de duas concepes em um mesmo trabalho: a defesa do apriorismo e do interacionismo em uma mesma tese.

Metodologia

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Segundo Pereira (2007, p.97), metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos caminhos. Na pesquisa cientfica relaciona-se ao estudo dos procedimentos, tcnicas e instrumentos usados, que corresponde ao modo de faz-la, de forma eficiente. Yin (2005, p.28), afirma que O estudo de caso uma das muitas maneiras de fazer pesquisa. O autor afirma que o estudo de caso vantajoso quando faz-se uma questo do tipo como ou por que sobre um conjunto contemporneo de acontecimentos, sobre o qual o pesquisador tem pouco ou nenhum controle. Considerando-se o delinear do universo de pesquisa, o Estudo de Casos torna-se o mais adequado as exigncias epistemolgicas A anlise das teses teve por metodologia a anlise de contedo por categorizao (BARDIN, 1988). A anlise de contedo em um determinado contexto , nessa lgica, uma srie de procedimentos metodolgicos que permitem extrair significados inscritos no texto, a partir de elementos objetivos. Para tal, necessrio utilizar-se unidades elementares do texto que, a partir de sua identificao denotam esses significados. De acordo com o autor, a categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia). Deste modo, a texto em unidades, em categorias, segundo agrupamentos analgicos, e caracteriza-se por um processo estruturalista que classifica os elementos, segundo a investigao sobre o que cada um deles tem em comum. Ou seja, as categorias so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos (unidades de registro) sob um ttulo genrico, em razo dos caracteres comuns apresentados por estes elementos. O critrio de categorizao adotado foi o semntico, por categorias temticas, de acordo com seus significados, a partir das significaes que a mensagem fornece. O processo transcorreu da seguinte forma: fornecido o sistema de categorias, dividiram-se os elementos, medida que foram encontrados. Esse procedimento chamado por Bardin (op.cit.) de procedimento por caixas. Foi, ento, elaborado o seguinte quadro de categorias para possibilitar a anlise das teses:
A1 A2 AG1 AH1 Apriorismo Aprendizagem: autogerada Aprender por si prprio, nfase na idia da auto-aprendizagem Desenvolvimento d as possibilidades para a aprendizagem. Motivao intrnseca como elemento chave I1 I2 IV1 IPM1 Interacionismo Aprendizagem como processo de construo a partir de elementos do sujeito e do meio. Aprendizagem fruto das interaes (relaes com o meio). Aprendizagem provocadora de desenvolvimento. Aprendizagem como processo de auto-regulao.

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APl1 A3

para a aprendizagem. Aprender recordar. Autonomia como sinnimo de fazer sozinho. nfase absoluta na atuao do aluno. Na relao input processamento output, o aspecto central o processamento nfase nos processos biolgicos (percepo). O aluno (indivduo) dita os passos do processo. Auto-avaliao como principal forma de avaliar a aprendizagem. Material instrucional como incentivador e no necessariamente fonte do conhecimento.

IP1 IVM1

Aprendizagem relacionada aos processos de assimilao e acomodao. Aprender com o outro (relao social).

A4 AC1 AGC1 AH2 AH3 AH4

IP2 IV2 IPM2 IP3 I3

Distino: aprendizagens stricto sensu/ aprendizagem lato sensu. nfase na relao professor/aluno, tutor/aluno, aluno/aluno. Aprendizagem como processo e no resultado. Opo por pedagogia de projetos. Material instrucional como um dos provocadores do processo (elemento de desequilbrio).

Legenda: A: Apriorismo E: Empirismo

H: Humanismo M: Maturana P: Piaget G: Gestalt

V: Vygotski C: Cognitivismo

A partir dessa categorizao foi possvel verificar o aparecimento de duas classes na mesma tese. Sendo que, realizamos uma segunda etapa de anlises em que procuramos identificar os argumentos que levam os autores das teses analisadas a se dividirem em suas perspectivas epistemolgicas durante a sua a argumentao.

Concepes epistemolgicas Interacionismo A concepo interacionista apia-se, na idia de interao entre organismo e o meio e v a aquisio de conhecimento como um processo construdo pelo sujeito durante toda a vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente sobre as presses do meio. Experincias anteriores servem de base para novas construes do conhecimento que dependem, todavia, tambm da relao que o sujeito estabelece com o ambiente numa situao determinada. Os interacionistas destacam que o organismo e o meio exercem ao recproca, um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas tanto sobre o indivduo como sobre o meio. Para entender o desenvolvimento do conhecimento necessrio compreender a formao, elaborao, organizao e funcionamento das estruturas operacionais. Dessa forma, preciso entender os fatores que influenciam o desenvolvimento de um conjunto de estruturas

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para outras. Para isso, preciso compreender como se d a maturao, como o meio influencia isso, como acontece a transmisso crtica-produtiva e finalmente a equilibrao de todos esses fatores. Isto , o meio e suas condies so fundamentais no desenvolvimento do sujeito. Nessa perspectiva, operao, sendo uma ao interiorizada, a base do conhecimento (PIAGET e GRCO, 1974). Isso porque conhecimento sob a tica levantada por Piaget modificar, transformar o objeto e compreender o processo dessa transformao e, conseqentemente, compreender o modo como o objeto construdo (PIAGET e GRCO, 1974). Isso significa dizer que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo s ser efetivo se for baseado em uma interao muito forte entre o sujeito e o objeto. imprescindvel que se compreenda que sem uma atitude do objeto que perturbe as estruturas do sujeito, este no tentar acomodar-se situao, criando uma futura assimilao do objeto, dando origem s sucessivas adaptaes do sujeito ao meio, com o constante desenvolvimento de suas estruturas cognitivas (BECKER, 2001). Sendo assim, para conhecer, o sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ao assimiladora transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilao de que o sujeito dispe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto , de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformaes dos instrumentos de assimilao constituem a ao acomodadora. O conhecimento no nasce com o indivduo, nem dado pelo meio social. O sujeito constri seu conhecimento na interao com o meio tanto fsico como social. Vygotsky (2001) argumentava que o desenvolvimento das funes mentais superiores (representam aes que so tipicamente humanas tais como pensamento, linguagem, imaginao, memria e ateno voluntria, criatividade, raciocnio lgico e formal entre vrias outras) no resultava em uma progresso linear da evoluo das funes elementares naturais biolgicas, mas sim uma transformao qualitativa que surge no momento em que o sujeito passa a atuar instrumentalmente sobre a natureza, mediado por suas relaes com seus semelhantes e em um contexto de coletividade. As teorias da aprendizagem e desenvolvimento tratam da "inter-ao" como ao entre pessoas, mediadas por objetos do conhecimento. Para os sociointeracionistas a construo de conhecimento no acaba na experincia comunicativa, sendo que o conhecimento construdo em um processo social,

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que envolve a mediao por instrumentos ou artefatos (mentais ou fsicos), surgindo na atividade entre as pessoas (interpsicolgico) e tornando-se interiorizada (intrapsicolgico) pela apropriao das informaes e respectivas estruturas, que caracterizam o momento individual de aprendizagem (ibidem). Portanto, segundo a tica interacionista a aprendizagem acontece num processo ativo de interaes. O papel do professor redimensionado, sem ser dispensvel, como nas abordagens aprioristas, nem central, como nas abordagens empiristas, pois alm de orientar o processo de ensino-aprendizagem, ele vai problematizar o conhecimento, desenvolvendo com seus alunos. coerente com essa concepo a proposta de um ensino investigador, enfatizando todo o processo e no apenas os resultados finais. O processo de interao pressupe a existncia de uma ao partilhada entre os sujeitos na qual ambos se constituem em sujeitos ativos neste processo. A tendncia interacionista encontrada nas duas teses analisadas est direcionada para as seguintes categorias: Aprendizagem fruto das interaes (I2); enfase na relao professor/aluno, aluno/aluno, tutor/aluno (IV2); e na concepo de que a aprendizagem acontece com o outro (IVM1). Nesse aspecto, o atual contexto da EAD traz uma tendncia em colocar que mesmo a distncia o aluno no vai sentir-se s pois, estar interagindo com os demais professores, colegas e tutores numa perspectiva de aprendizagem colaborativa. Essas concepes reforam que as relaes interpessoais so fundamentais para a construo social do conhecimento seja ele presencial ou a distncia.

Apriorismo O apriorismo, ou inatismo, de acordo com Ferrater Mora (2000-2001, p. 1407), est presente desde a elaborao da doutrina platnica. Esse conceito consiste em que existem certas idias na alma e no esprito. Estas idias j existem antes de qualquer contato com o mundo exterior. Assim, elas precisam de uma ao exterior para que possam ser despertadas. Plato acreditava que a alma era refm do corpo, e aps a morte ela voltava para, o assim chamado, Mundo das Idias, de onde tinha se originado. Assim, tudo o que pensado no nosso mundo apenas uma recordao daquilo que a alma j tinha conhecido no Mundo das Idias.

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Na concepo de Plato o ser humano no aprende, pois j detentor de todo o conhecimento inato em sua alma. Como essa refm do corpo, no pode ser plenamente desfrutada em todo o seu potencial. A pessoa deve fazer esforo, no para aprender, mas para recordar, trazer tona aquilo que j est inato em sua alma. Na educao, segundo Becker (2001, p. 19), o professor que tem uma concepo apriorista entende que o aluno traz um saber e que ele apenas precisa trazer conscincia, organizar, ou ainda rechear de contedo. O professor e a escola so facilitadores dessa ao. Todos j nascem sabendo, cabendo ao pedaggica apenas desencadear um processo de descoberta daquilo que o aluno possui a priori. Dessa forma, podemos dizer que aprioristas so todos aqueles que pensam que as condies de possibilidade do conhecimento so dadas na bagagem hereditria: de forma inata ou submetidas ao processo maturacional, ou seja, de qualquer forma predeterminada a priori. Segundo Becker (1998, p. 15) "a postura apriorista ope-se empirista na medida em que relativiza a experincia, absolutizando o sujeito". O autor coloca um exemplo para entendermos melhor como os aprioristas entendem o conhecimento: "supe-se que nosso crebro, mediante nosso olhar (ou mediante a estrutura perceptiva) jogasse um fluido sobre um objeto qualquer e dele retirasse um holograma, ao sugar de volta esse fluido, pela percepo". Assim, toda a atividade de conhecimento e exclusiva do sujeito; o meio no participa dela. Portanto a relao epistemolgica bsica do apriorismo : SO. Na perspectiva apriorista o professor um auxiliar do aluno, um facilitador, conforme coloca Carl Rogers. O professor acredita que o aluno no precisa tanto de sua mediao, pois a aprendizagem depende de um processo maturacional, ou seja, o aluno j vem com o conhecimento, ou pelo menos depende fundamentalmente da iniciativa do aluno. O professor interfere o mnimo possvel. Trata-se de um professor no-diretivo, que acredita que o aluno aprende por si mesmo, podendo ele, no mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno. o regime laissez-faire:Deixe fazer que o aluno encontrar seu caminho. A tendncia apriorista nas teses de doutorado, analisadas, detectada principalmente na perspectiva da autonomia (A3), dando nfase na idia da auto-aprendizagem (categoria A2), no material instrucional como incentivador e no necessariamente fonte do conhecimento (AH4) e na nfase absoluta na atuao do aluno (A4). As tendncias apontadas

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por estas teses vo ao encontro da lgica que se observa nos modelos de educao a distncia empregados atualmente, que enfatizam sobremaneira a aprendizagem autnoma.

Anlises dos Resultados Na anlise total das teses tivemos a presena marcante da concepo interacionista. No entanto, numa mesma teses encontramos mais de uma referncia, ou seja, ora eram mencionados reflexes tericas acerca do interacionismo ora do apriorismo. Para essa discusso realizamos a anlise de duas delas, as quais denominares tese 1 e tese 2. Na tese 1, por exemplo, na fundamentao terica a autora comea falando em um novo paradigma educacional. Ao defender esse paradigma, coloca que ele est embasado na promoo do aprender a aprender; em que o controle do processo de aprendizagem colocado nas mos dos alunos, o professor no transfere mais conhecimentos e vira facilitador, sendo que, o professor competente faz a sua prpria teoria, ou seja, o professor agrupa todas as teorias modernas de aprendizagem e faz a sua. Alm disso, a autonomia o discurso central e que vai sendo retomado vrias vezes na fundamentao desta tese. Cabe ressaltar que a autora menciona a autonomia, cooperao e interatividade usando como referncia os autores Carvalho e Struchiner (2001) que segundo ela, se baseiam em Vygotsky, Piaget, Ausubel, Coll, Novak. No entanto, ao definir especificamente a autonomia esses autores citados que se baseiam em Vygotsky, Piaget e outros trazem uma concepo apriorista do que seja autonomia: entendem autonomia como uma capacidade de autodeterminar-se, escolher e aprender em funo de suas necessidades e interesses, caracterizando-se pela responsabilidade de sua aprendizagem, auto-determinao, auto-avaliao e compromissos a partir da reflexo de suas prprias experincias e vivncias. Na perspectiva interacionista, a autonomia no processo educativo ocorre quando, a partir da tomada de conscincia do individuo, passa-se a considerar os fatores relevantes tomada de deciso. Ao se considerar no s o ponto de vista individual, mas tambm o do outro, faz-se admitir a capacidade de tomada de decises por parte dos educandos. Para Piaget (1977) a autonomia s aparece com a reciprocidade quando respeito mtuo bastante forte para que o individuo experimente, interiormente, a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado.

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De que forma deveremos interpretar a autonomia na EAD? Acreditamos que a autora esteja pensando tambm nessa autonomia que resulta na capacidade de tomar decises e resolver problemas. No entanto, na hora de argumentar sobre as possveis vantagens da EAD, recorre a autores que fogem um pouco dessa idia e colocam a autonomia numa perspectiva mais humanista. Ou seja, sendo vista como capacidade de aprender sozinho. Muitas vezes os cursos oferecidos nessa modalidade orientam que o aluno ter autonomia para seguir o seu ritmo, ditar os passos do processo e consequentemente dever se organizar no seu tempo e espao para aprender sozinho (caractersticas defendidas pela autora da tese ao falar em EAD). Percebe-se claramente que estamos ressignificando um discurso humanista para desenvolver a educao numa modalidade diferente. A autora coloca inclusive, que os alunos da EAD procuram cursos nessa modalidade por que podem estudar quando e onde quiserem. Os cursos em EAD devem respeitar a individualidade e serem flexveis quanto as necessidades de cada um. A nova escola (ensino ativo) defendida pela autora, est totalmente voltada a viso apriorista e no interacionista como seria o esperado, conforme a literatura na rea. A viso do ensino ativo assim colocado: a metodologia de trabalho para essa nova escola de que o aluno controla sua prpria educao e aprende o que lhe for mais apropriado; os cursos so menos baseados no contedo, o professor vira um facilitador mas, indica ao aluno o caminho a ser percorrido (aqui mescla com o ensino diretivo). A autora apresenta as caractersticas do ensino centrado no professor (tradicional) e o ensino ativo (nova escola) e, fica claro, que para a autora esse ltimo o mais indicado para trabalhar na modalidade a distncia. A EAD vai ser a nova escola que ensina aprender a aprender. A nova escola, baseada no apriorismo que vai ensinar aprender a aprender. O que entendemos por aprender a aprender? Seguindo, percebemos que a autora destaca as idias de Carl Rogers (aprendizes so o centro) colocando essas caractersticas do ensino humanista como as principais e diferenciadoras da EAD. Na sequncia, ela coloca que o uso simultneo dos modelos de Piaget e Rogers devem ser usados na EAD para construir conhecimento e desenvolver nos alunos uma postura ativa e de responsabilidade com a sua aprendizagem. Defende ainda, o uso das concepes empiristas para reforar o conhecimento atravs da memorizao e reforo.

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Assim como a autora d nfase na aprendizagem por si prprio, coloca em determinados momentos que a aprendizagem fruto das interaes e acontece na relao com professores, alunos e tutores. Para a autora, so os professores e tutores que vo manter o aluno motivado a permanecer no curso. Ao falar das tecnologias usadas, defende tecnologias que permitam a comunicao e o contato entre tutores, professore e alunos. E, em relao a avaliao, diz que o monitoramento e o acompanhamento constante por parte dos tutores e professores so indispensveis na retroalimentao do processo. Conforme podemos analisar at o momento, a construo da fundamentao terica dessa tese vai e vem entre as concepes aprioristas e as concepes interacionistas. Para ns leitores, fica at um pouco confuso, pois num mesmo pargrafo aparecem idias de perspectivas diferentes. No caso, para a autora um modelo pedaggico para ser trabalhado na EAD pode ser desenvolvido tendo como base as trs correntes epistemolgicas. Essa mescla poder formar uma quarta teoria que prpria do professor que estar trabalhando. Conforme o andar das aulas, o professor pode se utilizar da concepo que achar mais apropriada. Os argumentos da autora deixam claro que ao trabalhar com EAD no cabe o professor tradicional e sim, que esse professor dever encarar essa modalidade como uma mudana de paradigma em que o aluno o centro do processo. Nas suas concluses, a autora coloca da dificuldade em manter os alunos motivados e que o professor e o tutor precisam dar um feedeback e incentivar discusses (aqui volta a relao com o outro) alm disso, professores e tutores devem agir como facilitadores. Para ela, as tecnologias vo ajudar a superar o ensino tradicional e principalmente ajudar os alunos a aprender a aprender, pois exigem mudanas na postura dos professores. Para essa nova concepo do aprender a aprender, os professores devero agrupar todas as teorias modernas de ensino-aprendizagem para que os objetivos dos cursos em EAD sejam alcanados. No que diz respeito a tese 2, fica evidenciado um conflito no discurso, na medida em que tambm aponta elementos de duas correntes distintas a fim de legitimar a prtica pedaggica da educao a distncia. A impreciso que se acomete o autor, ao apontar elementos sobre lgicas divergentes em uma mesma frase, ocorre necessariamente em razo da falta de clareza de certos conceitos na perspectiva terica a que se propem. No tocante a autonomia no processo educativo, possvel perceber na tese, que as caractersticas abordadas como positivas pratica da educao a distncia, como economia de

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recursos, tempo e possibilidade de gerenciamento do prprio aprender, promove uma interpretao equivocada de auto-aprendizagem (categoria A2 e A3). O autor da tese define autonomia segundo Chau: A palavra autonomia vem do grego: autos (eu mesmo, si mesmo) e nomos (lei, norma, regra). Aquele que tem o poder de dar a si mesmo a regra, a norma, a lei autnomo e goza de autonomia e liberdade. Autonomia significa autodeterminao. Quem no tem a capacidade racional para a autonomia heternomo (CHAU, 1995). Entretanto, a noo de liberdade e autodeterminao quando remetida ao contexto da educao na tese, e em especial da educao a distncia, assumido como autoaprendizagem ou ao auto-estudo. possvel perceber que o autor perpassa, a todo o momento, entre o apriorismo e o interacionismo. A proposta de um ensino baseado em O aluno (indivduo) dita os passos do processo. (AH2), surge conjuntamente com a nfase na relao professor/aluno, tutor/aluno (IV2). A incompatibilidade de perspectiva terica surge na medida em que a autonomia encarada como uma vantagem derivada do ensino no presencial. Traz a idia de que o aluno, podendo gerenciar seu tempo de estudo, acaba gerenciando a prpria aprendizagem. Nesse mbito, a importncia do professor/tutor, no est centrada no processo da aprendizagem, mas em sua atuao como colaborador ou facilitador, as vezes chamado at de animador, conforme tese 1. possvel notar que a referencia a fatores promotores da interao no processo de ensino-aprendizagem surge, principalmente, relacionado interao miditica. Considera a interao no sentido relaes que a tecnologia permite, a chamada mdia interativa. Porem no aborda tal elemento enquanto gerador de trocas, relaes e construes entre os sujeitos. O apriorismo se faz presente no discurso da autora quando aborda a motivao como um elemento importante a aprendizagem. O discurso construdo apontando a autonomia como geradora de motivao, j que o aluno define os parmetros de sua aprendizagem. Decide como aprender. A interao, a partir da perspectiva possibilitadora das TIC. E, finalmente, o professor/tutor como um possibilitador dessa interao. A autora aborda a importncia da constituio de um identidade profissional ao professor atuante no ensino a distncia. Aponta autores como Demo, Vygotsky e Piaget, enquanto salienta a necessidade da escola contextualizada na sociedade, voltada a soluo de problemas do cotidiano, e pautada na construo de um sujeito com valores ticos e morais

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baseado na responsabilidade social. A educao a distncia, nesse contexto, tratada como possibilidade de construo socioindividual do conhecimento, com mais autonomia, criatividade, criticidade, esprito investigativo.

Consideraes Finais Nas interpretaes interacionistas a relao com o outro o que garante a aprendizagem (ou pelo menos a inteno) e o sujeito constroe conhecimentos na relao com o meio, atuando sobre ele e sofrendo influncias dele no seu desenvolvimento e aprendizagem. Na concepo apriorista a aprendizagem est centrada na autonomia do sujeito num sistema laissez-faire em que o aluno determina os passos do processo. Nas teses analisadas, os autores no defendem nem uma nem outra, e sim fazem valer um discurso quase que cristalizado quando falamos em EAD: a distncia dos muros da universidade e da face do professor nos do a liberdade de aprendermos em horrios e lugares determinados por ns mesmos. Essa flexibilidade tem a funo de tornar os cursos de EAD mais atrativos com a inteno de mostrar que estamos superando uma educao tradicional (presencial), baseada no autoritarismo e na sabedoria do professor, fechado em contedos formatados e prestabelecidos para uma educao em que o aluno dita os passos do processo e isso lhe garante a motivao para permanecer em um curso a distncia. Ser que na prtica essa modalidade to diferente assim? A tecnologia pode mediar uma tarefa, mas seu contedo, seu carter objetal, a realizao da atividade se d nas relaes sociais que eu estabeleo por meio dessa mediao. Ento poderamos dizer que ela apenas um meio, que est entre o sujeito e objeto de estudo. Essa transformao em termos psicolgicos, pedaggicos e epistemolgicos depende muito da forma de trabalho desenvolvido no processo educacional professor-aluno, das interaes com outros sujeitos, transformao essa que depende da relao que se estabelece entre os sujeitos, com o prprio sujeito, com o objeto de estudo, de outras interlocues que ele far, enfim de como ele se encontro naquele momento. Dessa forma, as tarefas, atividades, leituras, discusses desenvolvidas em um curso a distncia podem potencializar essa transformao? Em termos de ser sujeito professor, ser sujeito aluno, o que a EAD nos faz diferentes? A tecnologia muda a minha vida em termos de agilidade, conforto, rapidez. Muda em termos prticos, mas eu enquanto sujeito, enquanto

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sujeito em desenvolvimento como ela pode contribuir para mudanas? O que se presencia inmeras vezes o conceito de interao substitudo pela lgica da interatividade presente na era digital. E o professor surge como mediador entre o sujeito e o instrumento tecnolgico, no processo de aprendizagem. Estaremos na EAD trocando os conhecimentos tericos

(fundamentais para o desenvolvimento psquico e intelectual) pela transmisso de informaes? At que ponto os alunos sabem o que necessrio para a sua formao? Que tipo de autonomia os alunos esto buscando e que tipo de autonomia os cursos oferecem? Das experincias que temos vivenciado na prtica (como tutores, professores e tambm como alunos nos cursos de EAD) fica muito claro que quando o processo educacional no sistematizado e acompanhado no tem um alcance ou uma mudana significativa em nossas estruturas de aprendizagem e desenvolvimento. O estudante de EAD est sempre em busca de um feedeback de suas atividades, de seus trabalhos. Quer um retorno para saber se aquilo que fez estava de acordo com as exigncias acadmicas. Alm disso, quer o caminho que ele dever seguir em busca de sua formao. Ele precisa sentir que apesar da distncia fsica existe algum do outro lado para lhe acompanhar e orientar. Precisa existir uma relao, desenvolver vnculos e interagir com outros sujeitos. Parece que esse discurso da autonomia est equivocado. A autonomia que queremos est diretamente relacionada com a perspectiva interacionista. Cabe lembrar, que apesar de no ser um sistema laissez-faire tambm no deveremos pensar em apenas transmitir conhecimentos e desenvolver um processo autoritrio. preciso buscar um meio termo nesse processo para que o aluno desenvolva autonomia, mas no sentido de tomar decises. A partir das anlises dessas teses fica claro a necessidade de um aprofundamento nas teorias epistemolgicas, principalmente buscando suas fontes primrias pois as interpretaes so muitas, e as vezes se distanciam de forma esdruxula do que o autor queria dizer. Conhecer as diferentes correntes pode sim dar um embasamento terico ao professor mas tambm, necessrio saber fazer uma crtica epistemolgica (BECKER, 2001) para conhecer a fundamentao terica que orienta a sua prtica. Se no ele faz um pouco de tudo e ao mesmo tempo no faz nada. Essa anlise nos faz pensar que EAD nada mais que um processo de EDUCAO. Considerando ento a educao, no importa a sua modalidade e sim essa construo dos sujeitos enquanto seres humanos, ela no vai salvar nem destruir o mundo e por isso preciso ter muito cuidado com o que se espera dela. Conforme Franco (2004, p. 09)

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a EAD precisa, antes de tudo, ser entendida no contexto da Educao Geral, ou seja, no se trata de uma educao diferente, mas um modo diferenciado de se fazer Educao.

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