Universidad Nacional de Crdoba

Facultad de Psicologa.

Memoria y conocimiento en estudiantes de psicologa

Autor: Izaguirre, Martn Ignacio 200378512/2 Directora: Mara Anglica Moller

Mail: izaguirremartin@hotmail.com

INDICE
Captulo I: Introduccin ............. 1
1. La determinacin del problema a estudiar . 2 2. Preguntas que orientaron el trabajo de investigacin .. 4

Captulo II: Marco terico .. 5

1. La concepcin psicogentica de la inteligencia .... 6 2. El aprendizaje y la construccin de conocimientos 12 3. Concepcin piagetiana de la memoria . 15 4. Breve resea de algunas investigaciones empricas de Piaget sobre la memoria . 20 4.1. La memoria de una configuracin serial simple .. 20 4.2. El desarrollo del recuerdo en funcin de la toma de conciencia de un problema causal 22 5. Otras investigaciones psicogenticas .. 25 5.1. Investigaciones sobre la memoria en nios . 25 5.2. Investigaciones sobre experiencias de Piaget replicadas en adultos 27

Captulo III: Objetivos y metodologa . 29

1. Objetivos 30 2. Metodologa .. 31 2.1. Muestra .. 31 2.2. Diseo metodolgico ... 33

2.3. Entrevistas semiestructuradas 33 2.3.1. Criterios de desgrabacin ... 33 2.4. Criterios de seleccin del texto .. 34

Captulo IV: Anlisis de datos ... 35

1. Datos obtenidos ... 36 2. Criterios de anlisis de los datos obtenidos 37 2.1. Anlisis del artculo Tres puntos de vista sobre la adiccin 37 2.2. Categoras de anlisis de las respuestas de los alumnos . 39 2.3. Perspectiva de anlisis de las respuestas 40 3. Anlisis de los datos relevados . 42 3.1. Nociones mencionadas por los estudiantes de ambos grupos . 42 3.1.1. Una primera diferenciacin en las nociones mencionadas 45 3.2 Esquemas conceptuales de los estudiantes en relacin al artculo .. 47 4. Anlisis cualitativo de los esquemas conceptuales del artculo ... 51 4.1. Los esquemas conceptuales con el paso del tiempo . 51 4.2. Anlisis cualitativo de la conservacin de cada una de las nociones . 53

Captulo V: Conclusiones .... 56

1. Conclusiones parciales .. 57 1.1. Sobre las nociones mencionadas en la primera y segunda entrevista .. 57

1.2. Sobre las nociones especficas de la disciplina psicolgica . 58 1.3. Sobre los esquemas conceptuales de los estudiantes en relacin al artculo .. 59 1.3.1. Sobre los esquemas conceptuales diferentes al artculo 60 1.4. Sobre el anlisis cualitativo de la conservacin de cada una de las nociones . 61 2. Alcances del proyecto 64 3. Conclusiones generales y reflexiones finales 65

Captulo VI: Anexos

Anexo I: artculo Tres puntos de vista sobre la adiccin Anexo II: Modelo de entrevistas semiestructuradas Primera entrevista Segunda entrevista Anexo III: entrevistas desgrabadas Anexo IV: esquemas de textos inferidos de las entrevistas de los estudiantes Estudiantes de psicologa: primera entrevista Estudiantes de otras carreras: primera entrevista Estudiantes de psicologa: Segunda entrevista Estudiantes de otras carreras: Segunda entrevista

Bibliografa

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA Facultad de Psicologa

Titulo: Memoria y conocimiento en estudiantes de psicologa rea: Psicologa educacional Autores: Izaguirre, Martn Ignacio Director: Mara Angelica Moller Ao: 2010

Resumen
El objetivo central del presente trabajo consisti en analizar los procesos memorsticos de estudiantes universitarios desde la teora psicogentica. Para ello se cont con una muestra de 24 estudiantes universitarios de entre 23 y 26 aos de edad que estaban en el final de sus carreras, en la universidad nacional de Crdoba. Se dividieron dos grupos, uno de estudiantes de psicologa y el otro de estudiantes de carreras que no estn relacionadas con las ciencias sociales. Para la recoleccin de datos, inspirados por las investigaciones empricas de Piaget sobre la memoria, se les pidi a los estudiantes que leyeran un texto psicolgico desconocido por ambos grupos y que lo comentaran. Al pasar tres meses, se solicit a los mismos estudiantes que comentaran lo que recordaban de lo ledo meses atrs, para as poder observar si el tipo de esquema construido a lo largo de la educacin universitaria influa en la conservacin del artculo presentado. A partir de este trabajo observamos que los esquemas conceptuales construidos en el proceso de educacin universitaria por parte de los estudiantes de Psicologa, fueron determinantes en el momento de retencin del artculo presentado. Este trabajo apoya las ideas piagetianas sobre los procesos memorsticos.

Captulo I

INTRODUCCIN

1. La determinacin del problema a estudiar

Desde la experiencia diaria como alumno en la universidad, hemos podido observar un hecho que atraviesa el quehacer del estudiante universitario comn en lo que respecta a sus formas de estudio. Aqu nos referimos, en lenguaje cotidiano, a que en muchas ocasiones los alumnos dicen recurrir al uso de la memoria para estudiar, como si sta fuese excluyente de la reflexin crtica, la elaboracin con articulacin conceptual y la integracin tericoprctica. Este fenmeno observado nos llev a preguntarnos si los estudiantes de Psicologa utilizan la memoria para el estudio de las materias de la carrera y cmo lo hacen. Para intentar responder a estas preguntas, nos pareci oportuno realizar una primera recoleccin de datos exploratoria que brindara una primera informacin sobre las modalidades de estudio de los alumnos de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. Para ello, se decidi realizar una entrevista semiestructurada a 5 estudiantes de la carrera. En ella se formularon las siguientes preguntas: Qu entends por estudiar de memoria? Estudis de memoria? Cundo estudis de memoria? Por qu estudis de memoria? Cul es el resultado de estudiar de memoria? En alguna materia de la carrera estudiaste de memoria? En alguna materia de la carrera estudiaste la memoria como constructo psicolgico? Luego de realizar las entrevistas y analizar los datos recopilados, se observ que los alumnos expresan haber estudiado de memoria en algn momento de la carrera, lo cual se encuentra en correspondencia con nuestra primera apreciacin referida a la utilizacin de la memoria como una estrategia de

estudio. As tambin, este relevamiento de datos tom forma de disparador de un anlisis ms profundo del papel de la memoria en la adquisicin de conocimientos de los estudiantes universitarios de psicologa. Hay que mencionar que se concibe aqu al aprendizaje de una disciplina cientfica como un proceso cognitivo, por lo que se comienza interrogando a una teora que explica la construccin de conocimientos en general y en dominios especficos, incluyendo a la memoria en este proceso. Esbozada nuestra problemtica, observamos que la teora psicogentica poda servirnos como postura terica para comenzar a explorar sobre este problema, debido a su amplio tratamiento sobre los procesos de construccin de conocimientos y a la existencia de estudios experimentales especficos sobre la memoria en el marco de dicha teora. Con este fin, se exploraron trabajos de la psicologa gentica concernientes a nuestro tema, recurriendo a textos de Jean Piaget tales como Memoria e Inteligencia (1968), Psicologa de la Inteligencia (1947), La Equilibracin de las Estructuras Cognitivas (1978). Tambin se estudiaron Psicologa Gentica de Jos Antonio Castorina (1984), Vigencia de Piaget (1999) de Emilia Ferreiro y Conversaciones con Piaget (1977) de Jean Claude Bringuier.

2. Preguntas que orientaron el trabajo de investigacin

Luego de haber efectuado una primera revisin sobre este tema nos surgieron nuevos interrogantes orientadores en relacin al problema planteado: Cmo interviene la memoria en el proceso de aprendizaje?, Cmo se desarrolla el proceso de construccin de conocimientos?, Cmo interviene la inteligencia en el proceso de aprendizaje?, Cul es la relacin entre memoria e inteligencia?, Cmo saber si un concepto psicolgico ha sido aprendido? Nos parecen interesantes las ideas de Ferreiro (1999) en cuanto a que no debe leerse a la obra piagetiana como un conjunto cerrado de trabajos que quedan reducidos a los dominios a los que el autor se interes particularmente para realizar sus investigaciones sobre la inteligencia, sino ms bien correspondera considerarla como una teora general de procesos de adquisicin de conocimientos que se renueva y actualiza cada vez que se sigue investigando en los mismos u otros dominios. Para comenzar a elucidar las preguntas relativas al papel de la memoria en la construccin de conocimientos en el nivel universitario, con estudiantes adultos y en el dominio de la construccin de conceptos psicolgicos, se estudiaron algunos conceptos pertinentes a nuestro inters investigativo. Es importante aclarar que durante el desarrollo del proyecto, los estudios realizados y el anlisis de los primeros datos exploratorios, as como los que se fueron obteniendo en la prueba piloto de la primera entrevista, contribuyeron a aclarar la problemtica. Es por ello que se efectuaron algunas modificaciones al proyecto inicial, a los fines de precisar los objetivos, el titulo del trabajo y el propio instrumento de recoleccin de datos, mantenindose las preocupaciones bsicas.

Captulo II

MARCO TERICO

1. La concepcin psicogentica de la inteligencia

Luego de que Piaget realiz extensas y sistemticas investigaciones de corte epistemolgico sobre el conocimiento ya nada fue igual en el terreno psicolgico en lo que respecta a la inteligencia. No es intencin de este trabajo destacar la amplia influencia de Piaget hacia otras disciplinas sociales, sino ms bien tratar de comenzar a analizar nuestra problemtica desde una postura psicogentica. Para Piaget, la inteligencia no es una cualidad individual de procesamiento, ni tampoco est determinada exclusivamente por la exposicin de un sujeto a estmulos ambientales que movilicen el desarrollo de sus estructuras intelectuales, sino que ser un arduo proceso de construccin que posee su piedra angular en la accin, que siempre es interaccin entre el sujeto y su mundo cultural. La clave de este proceso no se encuentra ni en el sujeto ni en el objeto de conocimiento, sino en la dialctica existente entre ambos. Nos parece oportuno definir la inteligencia con las propias palabras de Piaget: la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre una asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos (Piaget, 1969, p. 200). Cada uno de los elementos de esta definicin general constituye un concepto dentro del marco de la teora psicogentica y requiere ser precisado para distinguirlo de sus definiciones habituales. La adaptacin es un equilibrio mvil y permanente, que incluye dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. Estos conceptos fueron tomados originalmente de la teora biolgica1, la cual categoriza como adaptado un organismo que posee una estructura interna que puede relacionarse con el medio. Lo que implica que, si un ser vivo no puede asimilar los alimentos de su medio circundante, no podr adaptarse al ambiente y su destino ser la muerte.
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Esto puede observarse en palabras del propio Piaget cuando en conversaciones al explicar la asimilacin se refiere a ella como: la asimilacin es ante todo un concepto biolgico (Piaget, 1977, p. 82), as tambin implica en esta explicacin a la acomodacin.

Desde la biologa, el organismo ingresa a su estructura un alimento exterior y lo incorpora a su sistema digestivo (lo asimila) para dotarse de energa, pero a su vez este alimento modifica la estructura qumica del organismo (lo acomoda) segn las propiedades que este alimento posea. Estas nociones son cuidadosamente reconceptualizadas por Piaget, y trasladadas a las funciones cognoscitivas, caracterizando a la inteligencia como un sistema que est adaptado cuando puede conservar su estructura asimilando un elemento del medio exterior (un objeto, un acontecimiento, etc.) y al mismo tiempo acomodar esta estructura a las diversas particularidades de ese medio, es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores, [] estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo (Piaget, 1969, p. 57). El pensamiento est adaptado a una realidad particular cuando ha conseguido asimilar a sus propios esquemas organizadores, los objetos del medio circundante y por otro lado ha podido acomodarse a estos objetos 2, modificando sus esquemas que son sistemas de relaciones/transformaciones (Piaget, 1969, p. 194/5). Sin embargo, muchas veces no se logra un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, predominando una acomodacin sin asimilacin duradera (Piaget, 1967, p. 159). Cuando el objeto de conocimiento se presenta como una novedad para el sujeto, por un lado incorporar la informacin de manera particular (acorde a sus esquemas de accin y pensamiento), y por otro lado esta informacin nueva generar desequilibrios y modificaciones en su estructura. En lo que respecta a la adaptacin intelectual, es una posicin de equilibrio relativo entre la asimilacin de la experiencia a las estructuras y la acomodacin de estas estructuras a los datos de la experiencia, dndose una relacin dialctica entre el sujeto y el objeto, que permite al sujeto hacerse del objeto en el plano intelectual (Piaget, 1969, p. 196).

Usamos aqu objetos en el sentido de objetos de conocimiento, esto es, la porcin o aspecto de la realidad con que el sujeto interacta.

La equilibracin es el proceso por el cual el sujeto asimila y acomoda al medio externo, teniendo estados de desequilibracin y de reequilibracin de su estructura. La nocin de equilibrio es clave en esta concepcin de la inteligencia, debido a que Si las asimilaciones recprocas3 no estuvieran acompaadas por equivalentes acomodaciones igualmente recprocas, se producira una fusin deformante en vez de una coordinacin de los sistemas que se unen (Piaget, 1975, p. 8). La coordinacin est dada por un complejo proceso de estructuracin y desestructuracin continuo, que dota al sistema la caracterstica de ser una estructura de equilibrio mvil en constante construccin. No debe confundirse la fusin deformante con un proceso de desequilibracin, ya que si bien en este ltimo el sistema se ve descentrado y desestructurado, ser esto lo que va a permitir construcciones importantes en el desarrollo intelectual del sujeto. Este proceso es muy notorio en nios, que ante un estmulo que se presenta como una novedad, comienzan a construir nuevas formas de asimilar este objeto, lo que evidencia un movimiento constructivo generador de modificaciones de sus estructuras cognitivas. Es importante destacar que los desequilibrios no tienen lugar solamente en el desarrollo cognoscitivo infantil, debido a que el adulto se enfrenta tambin con objetos de conocimiento (informaciones, problemas, etc.) que le son desconocidos, ante los cuales puede desarrollar complejos procesos constructivos de reequilibracin. La dinmica desequilibracin-reequilibracin es un mecanismo fundamental que explica la movilidad y crecimiento del sistema cognoscitivo. Lo importante de la equilibracin es que las estructuras de la inteligencia conservan una forma mvil y dinmica que les permite estar tanto abierta como cerrada en sus esquemas, debido a que, si bien este sistema permite asimilar informacin novedosa del medio circundante y modificarse parcialmente, esto no genera una desestructuracin total del sistema ya constituido. Para verlo en un ejemplo, el hecho de que el nio ingrese a su sistema intelectual una nueva

Se entiende por asimilaciones recprocas aqullas que se dan entre esquemas de accin u operaciones, a diferencia de las asimilaciones simples que se dan entre un esquema y un objeto de conocimiento.

informacin que genera modificaciones, o sea que abre el sistema, no implica un borrn y cuenta nueva en los resultados intelectuales antes conseguidos. Hay que mencionar que la nocin de equilibracin no debe ser confundida con la de equilibrio esttico, debido a que el sistema equilibrado se presenta cuando todos los errores estn compensados y no existen movimientos, a diferencia de la equilibracin piagetiana que describe un proceso activo permanente donde los elementos exteriores siempre generarn desequilibrios, dndole movilidad a este proceso (Piaget, 1977, p. 85). Piaget destaca que el equilibrio total nunca ser alcanzado, debido a que toda etapa esttica es provisoria y el mundo externo pone continuamente a prueba a las estructuras intelectuales del sujeto. Por otra parte, ante el planteo de diversos problemas que generan contradicciones a nivel estructural (provenientes del ambiente o del propio sistema), existe una preponderancia a la equilibracin maximizadora, esto es, la tendencia a un continuo movimiento superador (Piaget, 1978, p. 34/7). El autor distingue tres clases de equilibracin, la que se da entre el sujeto y el objeto, la que se da entre los subsistemas y por ltimo la equilibracin entre los subsistemas y la totalidad, en un doble proceso de integracin y diferenciacin. La equilibracin entre el sujeto y el objeto puede ser fcilmente encontrada en todo proceso de aprendizaje donde se encuentren un objeto de conocimiento con un sujeto que ingresa a su sistema esta informacin de una manera particular por la influencia de sus esquemas. La equilibracin entre los subsistemas puede ser ejemplificada con las observaciones realizadas por Piaget en nios, donde mostraba cmo en un momento de la etapa sensoriomotora se combina la accin de sujetar un objeto con la de succionar, dos subsistemas que generan un equilibrio entre ellos posibilitando que el nio pueda en un movimiento coordinado explorar los objetos de su mundo circundante, al realizar un reconocimiento tctil-motor por medio de la succin. Por ltimo la equilibracin entre los subsistemas y la totalidad se puede ejemplificar cuando el sujeto integra una forma de razonar lgicamente en un dominio (subsistema) en un nivel de operaciones formales (totalidad), generndose as procesos de desequilibracin y reequilibracin.

Desde esta perspectiva terica se entiende la nocin de esquema, en tanto sistema de relaciones, como la capacidad que tienen los sujetos de reproducir lo generalizable de diversas acciones u operaciones, ya sean prcticas o conceptuales, por las que el sujeto organiza la realidad y la interpreta (Piaget, 1968, p. 4). Los esquemas permiten la capacidad de generalizacin de una organizacin mental que se presenta en forma de subestructuras, las cuales van interiorizndose en la estructura intelectual del sujeto (Piaget, 1969, p. 58). Piaget comienza estudiando los esquemas de accin de la inteligencia prctica que el nio desarrolla en los primeros meses, donde las acciones son generalizadas y relacionadas entre s, para as generar nuevos esquemas producto de nuevas organizaciones que luego sern mentales merced a la representacin (Piaget, 1964, p.21). Hay que mencionar que los esquemas y operaciones mentales no se reducen a la organizacin intelectual del nio, sino que tambin en el adulto se construyen diversos tipos de esquemas por medio del proceso de equilibracin. En este sentido Piaget nos menciona que hay una asimilacin conceptual, en el mismo sentido que puede decirse que hay una asimilacin sensorio-motriz de los objetos a los esquemas de accin del sujeto, puesto que estas acciones se prolongan en operaciones (Piaget, 1967, p.167). Por otra parte, el autor nos indica que las operaciones que el sujeto realiza para estructurar la realidad desde una ciencia compleja (como ser las matemticas) son tambin acciones, pero de ejecucin mental (Piaget, 1967, p.9). Est claro que los procesos de la inteligencia planteados por Piaget no se limitan a los nios. El objeto de conocimiento no es entendido como algo totalmente externo al sujeto que genera una conexin aislada con sus estructuras internas, sino por el contrario, existe una relacin bidireccional entre el sujeto y el objeto. La accin es siempre entendida como interaccin entre el mundo interno y el mundo externo, por lo que podemos decir que el conocimiento no se encuentra ni en el sujeto ni en el objeto, sino en la interaccin entre ambos (Parrat, 2001, p. 106). Piaget nos dice que: el objeto solo es conocido a travs de las modificaciones que ejercen sobre l las acciones del sujeto, mientras que el sujeto llega a

conocerse gracias a las transformaciones que el objeto provoca en sus acciones (Piaget, citado por: Parrat, 2001, p. 106), lo que puede ser interpretado tambin como un proceso de equilibracin entre la asimilacin de un objeto a las estructuras intelectuales del sujeto y la acomodacin del sujeto al objeto. Por otra parte es importante aclarar a qu se refiere con indivisibilidad del objeto y el sujeto en la relacin de interaccin: es imposible separar el objeto del sujeto, en cualquiera de los niveles (Piaget, Citado por: Parrat, 2001, p. 107), con lo que Piaget recalca nuevamente que la relacin intelectual entre el sujeto y el objeto de conocimiento no es aislada, sino un proceso continuo de construccin y reconstruccin. Cuando Piaget se refiere a la inteligencia, no se refiere a una categora aislable y discontinua de los procesos cognitivos, no se trata de cualquier tipo de estructura, sino que es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cognoscitivas, desde los diferentes tipos de cogniciones motrices hasta las formas superiores de pensamiento (Piaget, 1969, p.17-18). El desarrollo de la inteligencia implica una continuidad funcional entre el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz y las formas superiores del pensamiento, por lo que todas las operaciones tienen como punto de partida las acciones e inteligencia sensomotora o prctica, que luego tendrn como destino las estructuras ms complejas e implicarn procesos intelectuales superiores, operando en el sujeto en forma interiorizada y reflexiva.

2. El aprendizaje y la construccin de conocimientos

Desde la perspectiva psicogentica el aprendizaje es considerado como una interaccin entre el sujeto que adquiere conocimientos y el particular objeto de estudio, excluyendo as las hiptesis de adquisiciones puramente exgenas o puramente endgenas. Se consideran tanto los procesos internos del sujeto (entrando en juego factores de autorregulacin y de equilibrio), como el contexto del medio exterior en el que ste se desenvuelve. Piaget va a distinguir entre lo que l denomina aprendizaje en sentido estricto, que se adquiere por la influencia de la informacin especfica del medio, y el aprendizaje en sentido amplio que implica un proceso de desarrollo mayor de estructuras cognitivas. Asimismo, afirma que el aprendizaje en sentido amplio contiene al estricto, debido a que la informacin adquirida por la experiencia entra en un juego dialctico con las estructuras cognoscitivas del sujeto. Los conocimientos derivan de la accin, no como simples respuestas asociativas, sino en un sentido mucho ms profundo: la asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la accin. Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformacin en relacin con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin directa de la accin (Piaget, 1969, p. 38). Interpretamos en estas palabras del autor que la simple presencia de un objeto de conocimiento no implica que sea incorporado a los esquemas intelectuales del sujeto. Es decir, los conocimientos no parten, en efecto, ni del sujeto ni del objeto, sino de las interacciones entre sujeto y objeto (Piaget, 1967, p. 27). La modificacin de los esquemas prcticos y mentales, es un proceso fundamental para la adquisicin de conocimientos. Los esquemas, que siempre son sistemas de relaciones, dependen ms del proceso de desarrollo y de la dinmica de bsqueda de equilibracin que se da en el sujeto, que de un tipo

de aprendizaje unidimensional reducido por ejemplo, a la metodologa de estudio empleada. El aprendizaje estara determinado no por un simple estmulo que vendra a modificar a un individuo, sino por la calidad de la experiencia, que se encuentra en la dialctica entre el estmulo y la estructura, entre la asimilacin de los datos exteriores a los esquemas internos y la acomodacin de stos al objeto externo, generndose as un proceso de reconstruccin/construccin. El estmulo objetivo estar subsumido a los mecanismos del desarrollo de la inteligencia, y resignificado sucesivamente por el sujeto. El aprendizaje en sentido amplio se inicia cuando la experiencia o el conocimiento que se pretende aprender, es asimilado a estructuras preexistentes. Por lo que el estimulo objetivo estar subsumido en los mecanismos del desarrollo de la inteligencia, esto es a los mecanismos de equilibracin de los sistemas de conocimiento (Castorina, 1984, p. 24). Piaget intenta superar la asociacin reduccionista estmulo-respuesta, la cual supone una relacin desde el afuera que determina el interior del sujeto. Esta perspectiva no permite contemplar el proceso de aprendizaje as como los sistemas o estructuras que entran en juego. Lo antes dicho tiene dos consecuencias importantes: por un lado que el aprendizaje en sentido amplio implica un movimiento de las estructuras cognoscitivas del sujeto, y no una simple vivencia o encuentros con objetos de conocimiento. Por otra parte, implica que el aprendizaje de todo conocimiento tiene como punto de partida los esquemas que el sujeto posea, los que otorgan la significacin inicial. Es en este sentido que Piaget nos dice ningn conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilacin a estructuras anteriores (Piaget, 1967, p.6). El proceso de aprendizaje suele comenzar con conflicto en los esquemas vigentes, lo que genera un desequilibrio o una contradiccin interna. Este conflicto moviliza al sujeto a la bsqueda de posibles soluciones por medio de la coordinacin de esquemas de accin, lo que compensa los desequilibrios constituyendo un autntico proceso de construccin de conocimiento (Castorina, 1984, p. 25). Este proceso de conflicto, desequilibrio, construccin y

reequilibrio se genera en todo proceso de aprendizaje, incluyendo el proceso de adquisicin de conceptos complejos.

3. Concepcin piagetiana de la memoria

Para desarrollar una teora de la inteligencia, Piaget trat arduamente de describir los procesos que la componen y determinan. Con esta intencin, en un momento de su teora investig lo que l llam las funciones cognoscitivas elementales: la percepcin, el hbito y la memoria (Piaget, 1947, p. 21). En el texto Memoria e inteligencia (1968) aborda ms detalladamente una de estas funciones cognoscitivas elementales. En dicho texto el autor comenz con una concepcin de memoria que al final result profundizada, producto de diversas experiencias empricas con nios. Al comienzo del texto antes mencionado, el autor diferenci lo que l denomin memoria sentido amplio de la memoria en sentido estricto (Piaget, 1968, p. 4). La primera se caracteriza por ser de carcter general, a diferencia de la memoria en sentido estricto que se suscita sobre objetos o situaciones particulares. Entiende por memoria en sentido amplio la conservacin de los esquemas o esquematismo4, el cual es definido como: la capacidad de los sujetos de reproducir lo generalizable en un sistema de acciones o de operaciones (esquemas de hbito, cualesquiera que sean); esquemas sensoriomotores, conceptuales, operatorios, etc. (Piaget, 1968, p. 4). El esquema no se limita al recuerdo particular, sino que posee caractersticas generalizadoras que no requieren de una evocacin concreta del pasado para poder operar en el sujeto de manera funcional, ya que se desempean en el sujeto de manera inconsciente al permanecer a su estructura de hbitos5. Lo antes dicho no excluye que el esquematismo utilice un recuerdo-imagen propio de la memoria en sentido estricto, sin perder su caracterstica de ndole general (Piaget, 1968, p. 5/6). Se puede hablar de la existencia de esquemas cada vez ms particulares que generan subsistemas cada vez ms pequeos,
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El autor toma al esquema y al esquematismo de igual forma en el contexto de la memoria, como puede notarse en esta cita: utilizaremos los trminos de esquematismo o de conservacin de los esquemas (Piaget, 1968, p. 4). 5 Los hbitos desde esta perspectiva no estn limitados a la simple repeticin de una accin, sino ms bien que implican un arduo proceso de construccin por medio de asimilaciones reciprocas entre esquemas.

hasta llegar a un esquema del recuerdo-imagen. Por ello el esquematismo puede estar formado por subunidades pequeas que toman forma de recuerdoimagen particular, y no dejan de ser parte del esquematismo (Piaget, 1968, p. 20). El autor va a definir a la memoria en sentido estricto como: reacciones relativas a las precogniciones (en presencia del objeto) o a evocaciones (en su ausencia) cuyo primer criterio distintivo lo constituye una referencia explcita al pasado (Piaget, 1968, p. 4). El autor caracteriza a este tipo de memoria como la que cotidianamente se define con el trmino memoria desde el sentido comn. Remite a una imagen-recuerdo que versa sobre una idea, imagen o situacin rememorada de caractersticas individuales, singulares y particulares, as como determinadas por el tiempo y el espacio en el que aconteci. La memoria en sentido estricto reposa sobre el esquematismo, ya que los esquemas como sistemas de relaciones, son los que clasifican, determinan y filtran la informacin de este tipo de memoria otorgndole significado. Esto se observa cuando, ante la presencia de similares objetos o acontecimientos externos, no todas las personas recuerdan lo mismo, debido a que los esquemas particulares de cada persona actan determinando qu tipo de informacin ser ms tarde recordada y cul no. Nos parece interesante citar textualmente un ejemplo que Piaget nos brinda y que relacionamos con los intereses de nuestro trabajo: por ejemplo, si se usa el concepto de estigmergia, con plena conciencia de que se trata de una nocin recientemente introducida por Gress en psicologa animal, no hay en ello sino la conservacin y la aplicacin de un esquema, si bien adquirido por transmisin exterior; pero si se recuerda haber tenido conocimiento de ese concepto a travs de la lectura de un tratado de zoologa de Gress, no cabe duda que aqu se trata de un recuerdo, en la medida en que se halla ligado a una situacin vivida, particular y localizable, con mayor o menor precisin en el tiempo. (Piaget, 1968, p. 5) En el ejemplo anterior podemos observar que Piaget, ante el concepto del bilogo Gress, diferencia claramente la utilizacin con plena conciencia de un

concepto terico que un estudiante explica, en contrapartida con la capacidad de nombrarlo recordndolo en una instancia evaluativa. Esto se puede ver en la siguiente cita textual: el estudiante, aunque carezca de todo inters por la estigmergia y no utilice en lo ms mnimo dicho concepto, es capaz de recordarlo en ocasin de un examen (Piaget, 1968, p. 5) Esto transferido a los intereses que tenemos en nuestro trabajo sera traducido a lo que los estudiantes se refieren como estudiar de memoria, que se diferencia claramente con la utilizacin del concepto que Piaget caracteriza. El estudiante que opere desde un esquema construido en el dominio psicolgico para responder a las consignas que los distintos docentes le proponen, no se limita a la rememoracin particular de algn prrafo de un libro, sino ms bien puede dotar de generalidad a los esquemas conceptuales que conciernen a los conceptos que les son transmitidos en la universidad, lo que permite al estudiante la capacidad de generar un proceso de adquisicin de conceptos complejos asimilando stos a sus esquemas intelectuales y operar desde ellos, o sea los podr utilizar de manera funcional para interpretar, explicar, relacionar y ejemplificar (Piaget, 1968, p. 4/6). Luego de realizar numerosas experiencias con nios, Piaget complejiz su conocimiento sobre la memoria y lo expuso en el captulo final del texto Memoria e inteligencia. El autor destac que la memoria es una forma de conocimiento donde el sujeto construye el pasado de manera activa, y no simplemente reproduce de forma automtica las experiencias vividas (Piaget, 1968, p. 341). En este momento del texto Memoria e inteligencia, Piaget retoma los tipos de memoria ya planteados en la introduccin y les da un nuevo giro. Va a afirmar que no solo la memoria en sentido estricto est apoyada sobre la memoria en sentido amplio, sino tambin que esta ltima se remite al proceso de la inteligencia, caracterizando a la memoria como un proceso de reconstruccin del pasado (Piaget, 1968, p. 352). Los esquemas de la memoria, los cuales son un instrumento generalizador, estn determinados tanto por el nivel intelectual de los sujetos como por el tipo de esquemas cognitivos que ste ha construido. Si un sujeto ha construido esquemas de relacin correspondientes a un recuerdo-imagen que intenta

recordar (por ejemplo, un estudiante avanzado de psicologa quiere recordar una cita textual de un texto psicolgico), podr retenerlo de manera mucho ms eficaz y con mayor claridad que alguien que no haya pasado por este proceso de construccin. Hay que mencionar que los esquemas no solo actan en el momento de la fijacin del recuerdo, sino tambin cuando se genera el proceso de rememoracin, debido a que la memoria no es un mecanismo automtico que reproduce imgenes-recuerdos de manera exacta, sino ms bien es un proceso de reconstruccin del pasado (Piaget, 1968, p. 341), por lo que los esquemas actan organizando los recuerdos e intervienen de la misma manera en los procesos de retencin, fijacin y de rememoracin de los recuerdos (Piaget, 1968, p. 345). Ahora bien, a pesar de estar ntimamente relacionadas la memoria en sentido amplio y la memoria en sentido estricto no se confunden, debido a que la primera remite a esquemas-recuerdos de ndole general y la segunda a recuerdos-imgenes particulares (Piaget, 1968, p. 352). Continuando con la articulacin existente entre la inteligencia y la memoria propiamente dicha, Piaget se refiere a esta conjugacin en un planteo que resulta aclaratorio, el autor nos dice: cada esquema tiende, sobre todo, a acomodarse, ya sea al presente o al pasado: de ah proviene una acomodacin a los objetos mismos, en lo que respecta al presente, y por lo que se refiere al pasado, una acomodacin que se prolonga en imitacin interior o en recuerdo imagen(Piaget, 1968, p. 352). Lo que el autor nos refiere aqu es que la inteligencia puede estar estimulada, y eventualmente desequilibrada, tanto por los estmulos presentes como por las imgenes-recuerdos concretos y particulares, por lo que la memoria en sentido estricto proporciona al proceso de la inteligencia representaciones tiles (Piaget, 1968, p. 352). Como podemos observar en la cita del prrafo anterior, puede existir una preponderancia de la acomodacin sobre la asimilacin, lo que genera un comportamiento imitativo de parte del sujeto que solo se adaptar al objeto de conocimiento sin el logro de una asimilacin duradera a sus esquemas (Piaget, 1967, p. 159). En este caso, el objeto de conocimiento se presenta como una

dificultad para el sujeto y este ltimo se adeca a las caractersticas exteriores distintivas de este objeto de conocimiento. Aqu observemos cmo imgenesrecuerdos propias de la memoria en sentido estricto, se acomodan de manera ms especializada a los objetos de conocimiento, estados momentneos y acontecimientos pertenecientes a la experiencia vivida y pasada (Piaget, 1968, p. 363/6), sin entrar en juego una asimilacin a los esquemas previamente construidos, por lo que en este caso ser ms difcil que el sujeto conserve lo que pretende recordar. En la parte final de su texto Memoria e inteligencia, Piaget propone una nueva clasificacin sobre la memoria que complementa a las anteriores. Describe tres grandes tipos de memoria: la de recognicin, la de reconstruccin y la de evocacin. La memoria de recognicin es la asimilacin de algo que el sujeto vuelve a encontrar, donde se produce una clasificacin continua y espontnea de los objetos que rodean a las personas en la vida cotidiana. La memoria de reconstruccin es, a diferencia de la anterior, una construccin de lo vivido que no se limita a la aparicin del objeto recordado, sino ms bien este tipo de memoria se reproduce en actos o acciones esquematizadas que poseen un nivel de abstraccin mucho mayor que la memoria de recognicin. Por ltimo, la memoria de evocacin est determinada por la esquematizacin activa del pasado por parte del sujeto, donde las imgenes-recuerdos particulares estn ligadas a la estructura cognoscitiva y a sus esquemas de inteligencia (Piaget, 1968, p. 354).

4. Breve resea de algunas investigaciones empricas de Piaget sobre la memoria

En su texto Memoria e inteligencia (1968) Piaget realiza extensas y complejas investigaciones empricas con nios de diversas edades, estudiando las vinculaciones del proceso memorstico del sujeto con la inteligencia. A fin de facilitar la comprensin del modo de investigacin que inspir nuestro trabajo, se resean dos investigaciones empricas de Piaget sobre la memoria.

4.1. La memoria de una configuracin serial simple

Como punto de partida de las investigaciones empricas sobre la memoria, Piaget utiliz la seriacin, que ya haba estudiado en el contexto del desarrollo cognoscitivo en el dominio de las operaciones lgicas. Piaget pretenda investigar si el recuerdo de una seriacin es determinado por el aspecto perceptivo de la serie o si es influido por los esquemas de la construccin de la serie. En lo que respecta a la tcnica utilizada para estudiar el desarrollo de la estructura lgica de la configuracin serial simple, se le presentaba al nio un conjunto de diez reglitas desordenadas, de tamaos decrecientes6, las cuales el nio deba ordenar de mayor a menor. Realizando estos trabajos, Piaget encontr y categoriz lo que denomin estadios de seriaciones: en el estadio I, los nios no realizan ningn ensayo de ordenacin; en el estadio II, existe un fracaso en la seriacin total pero existen asociaciones por cualidades absolutas o por prerrelaciones (los nios arman pares o tros incoordinados, seriacin de solo 3-5 elementos, etc.); en el estadio III existe un xito en el orden pero mediante ensayo y error, por tanteo, y por ltimo el estadio IV donde se da la seriacin operatoria completa que es reconocida por la aplicacin de un mtodo sistemtico, el sujeto admite la transitividad y los elementos intercalares se colocan sin dificultad (Piaget, 1968, p. 27/8).

Pero con diferencia constante entre ellas

Con respecto la experiencia de la seriacin para evaluar la memoria, la diferencia principal con la seriacin para estudiar la capacidad intelectual del nio era que se presentaba las reglitas ya ordenadas. En esta experiencia se utiliz un grupo de 62 nios entre 3;6 y 6;6 aos de edad. En una primera instancia se presentaba la serie terminada a los nios y se les solicitaba mirarla atentamente para ser recordada. En una segunda instancia, una semana ms tarde, se les solicitaba a los nios que mencionen con gestos sobre la mesa lo que vieron y luego que realicen un dibujo sobre lo que recordaban de la serie antes presentada. Luego de ocho meses y con un total de 30 sujetos encontrados de los 62 que iniciaron la experiencia, se les solicit que realicen otro dibujo de la serie presentada al principio, lo que vendra a ser la tercera instancia de la experiencia7 (Piaget, 1968, p. 31). En forma de resumen de los resultados obtenidos en esta experiencia, nos parecen muy claras las palabras de Piaget: de los 24 sujetos que quedaron, solamente 2 ofrecen resultados estacionarios y 22 presentan un segundo dibujo de memoria que seala cierto avance respecto del primero y que atestigua, pues, una especie de evolucin del recuerdo en el curso de esos ocho meses y luego contina diciendo la evolucin estriba en un progreso sumamente gradual, que implica pasar de un estadio o de un subestadio, al siguiente, o a alguno de los ms cercanos, como si el recuerdo permaneciese adherido al desarrollo de esquema preoperatorio (Piaget, 1968, p. 37). Como podr notarse aqu, el autor descubre en esta experiencia que existe una relacin entre las formas de la memoria con el desarrollo de esta estructura lgica al comprobar que en varios casos existieron recuerdos mejorados producto de la evolucin intelectual del nio.

Aqu se presenta la tcnica I, la diferencia con la tcnica II es que se le solicitaba al nio un comentario verbal de lo que haban visto en la primera instancia. (Piaget, 1968, p. 31)

4.2. El desarrollo del recuerdo en funcin de la toma de conciencia de un problema causal

Otra de las investigaciones empricas que Piaget desarrolla para analizar la memoria desde una perspectiva psicogentica, destaca la importancia de la toma de conciencia de un problema causal en el nio. El autor se preguntaba si el recuerdo de una configuracin fsico-espacial solo depende de lo que el sujeto percibe o si entra en juego una estructuracin explicativa que estuviera ntimamente relacionada con la estructura cognoscitiva relativa al problema tratado (Piaget, 1968, p. 217). Para ello se tom un grupo de sesenta nios los cuales estaban distribuidos en una franja etrea entre 4 y 14 aos. La experiencia consista en la presentacin de dos tubos doblados en U con la misma cantidad de lquido adentro y uno de ellos tena un corcho en un extremo, lo que haca que el lquido est distribuido de diferente manera en cada tubo por la presin del aire.

En una primera etapa de la experiencia, se presentaron los tubos a los nios y se les solicit que realizaran un dibujo despus de hacer un comentario de lo que vean8. Luego de una semana, se volvi a citar a los nios participantes y se les pidi que relataran y realizaran un dibujo de lo que recordaran sobre los tubos presentados una semana antes. Para finalizar la experiencia, se cit a los nios pasados seis meses de la primera experiencia y se solicit nuevamente que relataran y dibujaran lo visto medio ao antes; en esta instancia pudieron encontrar a 46 sujetos de los 60 tomados en la muestra original.
8

Esta forma es denominada por Piaget como Tcnica I (Piaget, 1968, p. 217).

Piaget observ que existan diversas etapas de recuerdos en esta experiencia, y determin 5 propias de este problema particular: en la etapa I los nios no diferenciaban entre el continente (los tubos) y el contenido (el liquido); en la etapa II s se reconoce la diferencia entre continente y el contenido pero los niveles de los 2 tubos eran iguales; la etapa III demuestra un progreso porque tanto B1 y B2 son diferentes, pero no hay diferencias con A1 y A2, el tubo A sigue siendo semejante al B; en la etapa IV existe una diferenciacin entre A y B pero existen pequeas diferencias con los tubos originales y por ltimo la etapa V constituye una representacin del todo correcta (Piaget, 1968, p. 218). El autor realiz dos tablas que resumen los datos obtenidos. Tipos de reacciones en memoria inmediata
(En nmeros absolutos y entre parntesis en %)

Edad 4-5 6-7 8 - 15 total

I 12 (54) 4 (22) 0 (0) 16 (26)

II 6 (27) 4 (22) 1 (5) 11 (18)

Etapa de recuerdos III IV V 2 (9) 2 (9) 0 (0) 1 (5) 8 (44) 1 (5) 1 (5) 9 (45) 9 (45) 4 (6) 19(31) 10 (16)

N sujetos 22 18 20 60

Dibujos de memoria despus de seis meses

(En nmeros absolutos y, entre parntesis, en %)

Edad 4-5 6-7 8 - 15 total

I 4 (28) 2 (11) 1 7 (15)

II 5 (35) 3 (17) 0 8 (17)

Etapas de recuerdos III IV 2 (14) 3 (21) 7 (41) 5 (30) 8 (60) 6 (60) 17 (37) 14 (31)

V 0 0 0 0

N sujetos 14 17 15 46

Como puede observarse a simple vista existe una relacin entre las edades de los sujetos estudiados y las etapas del recuerdo que han podido plasmar en el dibujo realizado a los seis meses de la primera presentacin. Esta experiencia contribuy a la fundamentacin de la hiptesis piagetiana que caracteriza a la memoria como una forma de organizacin apoyada sobre la inteligencia (Piaget, 1968, p. 342). Es decir, de la estructura cognoscitiva depender la calidad del recuerdo, lo que en esta experiencia se caracteriza bajo el concepto de etapa de recuerdos. Al estudiar a la memoria como un proceso, Piaget encontr que los recuerdos se modifican. En la siguiente tabla muestra lo ocurrido una semana despus con los sujetos de esta experiencia.

Modificaciones de la primera a la segunda sesin.

(En nmeros absolutos y entre parntesis en %)

Edades Regresiones Progresiones Igualdades

4 [11] 1 (9) 2 (18) 8 (72)

5 [11] 1 (9) 1 (9) 9 (82)

6 [10] 1 (10) 3 (30) 6 (60)

7 [8] 0 (0) 4 (50) 4 (50)

8 [8] 1 (12) 0 (0) 7 (87)

10-15 [12] 4 (33) 0 (0) 8 (66)

Aqu el autor continu analizando la relacin que existe entre la memoria y la inteligencia, al estudiar los diversos dibujos y respuestas de los nios de distintas edades pasada una semana, lo que le permite observar cmo se relacionan los esquemas operatorios de los nios con sus recuerdos.

5. Otras investigaciones psicogenticas

Al realizar una exploracin en diversas bases de datos propias de la disciplina psicolgica sobre experiencias referidas al anlisis de la memoria en adultos desde la perspectiva que se trabaja, no se han encontrado investigaciones que se correspondan directamente con los objetivos que en esta investigacin se pretenden. No obstante, se han hallado algunos estudios que, adems de la investigacin bsica de Piaget, tienen una cierta proximidad a nuestra investigacin, por lo que nos parece interesante destacarlos a continuacin. Ellos sirven como antecedentes de nuestro trabajo y pueden ser divididas en dos grupos, los que replican diversas experiencias de Piaget sobre la memoria en nios y los que refieren a experiencias sobre la inteligencia con personas adultas.

5.1. Investigaciones sobre la memoria en nios

Con relacin a las investigaciones que refieren a la memoria en nios, nos parece importante la realizada por Linn Liben en Memoria a largo plazo en fotos relacionadas con conceptos de seriacin, horizontalidad y verticalidad (1975)9, donde se replican las experiencias de Piaget sobre la relacin entre la memoria y los niveles operativos de los nios. La muestra estaba comprendida por dos grupos: un grupo estaba constituido por 82 nios de jardn de infantes y el otro por 101 nios de cuarto grado. La experiencia consista en mostrarles a los nios fotos que estaban relacionadas con la seriacin, la horizontalidad y la verticalidad, pasados tanto 1 semana como 5 meses, se les peda a ambos grupos de nios que reproduzcan en un dibujo las fotos que vieron con anterioridad. Las conclusiones arribadas por el autor indican que las ideas propuestas por Piaget sobre la relacin entre los niveles operativos y los recuerdos son compatibles con su estudio, debido a que se mostraron producciones de mayor nivel en dibujos del grupo de nios de cuarto grado que en el grupo de nios de jardn de infantes. Otra experiencia sobre las investigaciones de Piaget con nios, es la realizada por Robert Altemeyer, Daniel Fulton y Kent Berney Mejora en la memoria a
9

Long-Term Memory for Pictures Related to Sedation, Horizontally, and verticality Concepts (La traduccin es nuestra)

largo plazo: Confirmacin de un hallazgo de Piaget10 (1969). Aqu los autores replican la experiencia piagetiana sobre el recuerdo de una seriacin al pasar 6 meses. La muestra estaba constituida por 100 nios de jardn de infantes los cuales fueron divididos en tres grupos. Los miembros de los tres grupos eran similares, la divisin se realiz para observar si exista la influencia de dos factores: las preguntas realizadas una semana ms tarde y la presentacin ordenada de las reglitas. Con el primer grupo se realizo la misma experiencia planteada por Piaget en su texto Memoria e inteligencia. Con el segundo grupo se vari la experiencia piagetiana original para observar como impacta las preguntas realizadas por el entrevistador, por lo que se evit hacer referencia al tamao de las reglitas en la segunda parte de la experiencia (una semana ms tarde a la primera). En la experiencia presentada al tercer grupo, lo que se pretendi observar es si la presentacin ordenada de las reglitas influa en los resultados, por lo que se les present a los nios las reglitas desordenadas, a diferencia de la experiencia de Piaget donde se encontraban ordenadas11. Las conclusiones arribadas por los autores indican una confirmacin de las ideas piagetianas sobre el recuerdo de una configuracin serial simple presentadas en el texto Memoria e inteligencia. Con referencia a los grupos, no se encontraron diferencias significativas en los resultados del primer, segundo y tercer grupo, por lo que no se observ una influencia de las preguntas realizadas al pasar una semana, ni el orden de las reglitas en la primera parte de la experiencia.

5.2. Investigaciones sobre experiencias de Piaget replicadas en adultos

Una de las investigaciones en la que se pretende realizar en adultos experiencias de Piaget originalmente aplicadas para evaluar los procesos
10 11

Long-term memory improvement: confirmation of a finding by Piaget Para ms detalles vase La memoria de una configuracin serial simple.

intelectuales de los nios, es el trabajo de Thomas Leahey Estrategias de adultos en dos tareas relacionadas con la conservacin12 (1978) donde el autor replica las experiencias de Piaget en lo que respecta a la conservacin de los lquidos en adultos. La experiencia consista en la anticipacin como a la equiparacin de los niveles de lquido en un recipiente. Una vez consumada la experiencia, se les realizaba una entrevista a los participantes con el fin de observar y categorizar las diversas estrategias sobre la conservacin de los lquidos que se adoptaban. La muestra constaba de 80 estudiantes de la universidad de Illinois que se encontraban realizando un curso de introduccin a la psicologa. Las conclusiones abordadas por el autor indican que los sujetos adoptan estrategias para la resolucin de problemas referidos a la conservacin de las sustancias, distintos a los que Piaget plantea en su modelo de la conservacin. Otra de las investigaciones realizadas en adultos que remiten a las experiencias propuestas por Piaget, es la realizada por Lorraine McDonald y Ian Stuart-Hamilton: Egocentrismo en adultos mayores: revisin de la tarea de las tres montaas de Piaget13. En esta investigacin los autores pretendieron analizar cmo se articula la coordinacin de la perspectiva propuesta por el autor en adultos mayores, por medio de la replicacin de la tarea de las tres montaas. Esta tarea fue diseada para evaluar a nios que se encontraban en perodos preoperatorios y consista en la presentacin de tres montaas que se diferenciaban por el color y el tamao. Luego se pona un mueco con apariencia de granjero que miraba a las montaas y se les preguntaba a los nios qu montaa estaba ms cerca al mueco que se encontraba al frente de ellos, luego se rotaba de posiciones al mueco y se indagaba a los nios nuevamente por la cercana de las montaas desde la perspectiva del mueco. El objetivo era investigar sobre las perspectivas que los nios tienen en los diversos periodos operatorios.

12 13

Adult strategies in two conservation related tasks Egocentrism in older adults-piagets three mountains task revisited

En la investigacin realizada con las personas adultas, se presentaron 3 tareas distintas con relacin a la perspectiva del mueco granjero: en la primera el experimentador rotaba al granjero en diversas posiciones y el adulto deba decidir sin moverse de su posicin cual era la perspectiva en la que el granjero se encontraba ms cerca de las montaas, en la segunda el participante daba una segunda opinin luego de levantarse y ver desde las diversas perspectivas en las que el mueco granjero miraba y en la tercera se presentaban las diversas perspectivas del mueco pero desde 6 fotografas. La muestra estaba comprendida por cuatro grupos: el primero estaba constituido por 12 adultos que tenan entre 50 y 59 aos, el segundo eran 28 participantes que tenan entre 60 y 69 aos, el tercero estaba comprendido por 24 sujetos de ms de 70 aos de edad, y el cuarto era un grupo control de 13 alumnos de universidad. Las conclusiones arribadas por los autores indican que no todos los adultos pudieron realizar las tareas correctamente, lo cual puede estar determinado por la complejidad de la misma. Por otra parte, los autores encontraron un deterioro de las respuestas positivas a medida que los grupos incrementaban su edad, pero los autores no atribuyen estos resultados a un deterioro de las capacidades intelectuales de las personas mayores. Las diversas investigaciones presentadas nos sirvieron como antecedentes para conocer cmo se pueden replicar las distintas experiencias piagetianas. En nuestro caso, no pudimos replicar ninguna de las tareas realizadas por Piaget en Memoria e inteligencia, por lo que fue necesario disear una experiencia acorde a nuestros objetivos.

Captulo III

OBJETIVOS Y METODOLOGA

1. Objetivos
General

Estudiar el papel de la memoria en estudiantes universitarios de psicologa.

Especficos Indagar empricamente el papel de la memoria, en la lectura de un texto cientfico, en jvenes universitarios alumnos de la licenciatura de psicologa y de otras carreras. Comparar los resultados obtenidos en los estudiantes de psicologa con respecto a los estudiantes de otras carreras. Explorar las relaciones entre la memoria, la inteligencia y el aprendizaje. Revisar las experiencias piagetianas relativas a la memoria. Realizar un anlisis cuantitativo y cualitativo de los datos obtenidos.

2. Metodologa
Los estudios experimentales sobre la memoria que Piaget realiz con nios, son interesantes y pertinentes para nuestras preguntas y para nuestro diseo

metodolgico. Demuestran cmo los esquemas operatorios, as como las estructuras cognitivas que el sujeto posee, determinan sus procesos memorsticos. Esta conclusin piagetinana fue orientadora de nuestro proceso de investigacin, en tanto la recoleccin de datos estuvo inspirada por dichas investigaciones. En las experiencias de Piaget sobre la memoria, se les presentaba a un grupo de nios algn problema de conocimiento y pasadas algunas semanas o meses, se les peda a estos mismos sujetos que recordaran el problema planteado con anterioridad. Hay que mencionar que los estudios experimentales piagetianos fueron orientadores de nuestro diseo metodolgico, pero no se pretendi replicarlos

2.1. Muestra
Se requera caractersticas conformar dos grupos que de alumnos estudiantes con las siguientes de la

compartidas:

sean

avanzados

universidad, que tengan entre 23 y 26 aos y que sean la mitad varones y la otra mitad mujeres. Por otra parte, se requera que tengan la siguiente caracterstica que los diferenciaba: que los grupos estn divididos entre aquellos que construyeron estructuras intelectuales propias de la disciplina psicolgica (estudiantes avanzados de psicologa) y aquellos que no tuvieron relacin con las ciencias sociales (estudiantes avanzados de otras carrereas). Para obtener dichas caractersticas se trabaj con una muestra no probabilstica por cuotas14 (Sampieri, 1991). Se solicit la colaboracin de 28 estudiantes de la Universidad Nacional de Crdoba, constituyndose dos grupos de 12 integrantes cada uno15. Uno de estos grupos estuvo comprendido por jvenes estudiantes de Psicologa y el otro por estudiantes de carreras que no estn relacionadas con las ciencias sociales, para poder diferenciar entre los que estaban iniciados en una lgica cognoscitiva relativa a la psicologa y los que no haban tenido una formacin relativa a esa disciplina.

14

Este tipo de muestreo se eligen accidentalmente individuos que tienen diversas caractersticas previamente establecidas. 15 Se trabaj con 2 alumnos ms de cada grupo por si exista alguna prdida de casos.

A continuacin se presenta una tabla que describe las caractersticas de los grupos trabajados. Tabla N 1
Estudiantes entrevistados Sexo Edad Carrera Alumnos de psicologa
APV 01 APV 02 APV 03 APV 04 APV 05 APV 06 APM 07 APM 08 APM 09 APM 10 APM 11 APM 12 AV 01 AV 02 AV 03 AV 04 AV 05 AV 06 AM 07 AM 08 AM 09 AM 10 AM 11 AM 12 Masculino Masculino Masculino Masculino Masculino Masculino Femenino Femenino Femenino Femenino Femenino Femenino Masculino Masculino Masculino Masculino Masculino Masculino Femenino Femenino Femenino Femenino Femenino Femenino 26 23 25 26 24 24 24 24 26 25 23 23 26 24 24 24 23 23 23 23 23 23 23 26 Psicologa Psicologa Psicologa Psicologa Psicologa Psicologa Psicologa Psicologa Psicologa Psicologa Psicologa Psicologa Arquitectura Arquitectura Odontologa Odontologa Kinesiologa Kinesiologa Arquitectura Arquitectura Arquitectura Profesorado espaol Bioqumica Bioqumica

Ao
4to 5to 5to 5to 5to 4to 5to 5to 5to 5to 4to 4to 5to 5to 5to 5to 4to 4to 5to 5to 4to 4to 4to 4to

Alumnos de otras carreras

Como puede notarse, los grupos estaban constituidos por alumnos que se encontraban en los dos ltimos aos de sus respectivas carreras, con una media de edad de 24 aos. Dentro del grupo de estudiantes de otras carreras, los alumnos cursaban en 5 universidades que no tienen relacin con las ciencias sociales. La identidad de los entrevistados fue preservada utilizando nombres ficticios. Los alumnos fueron identificados con un cdigo particular: Ap para los estudiantes de psicologa y A para los de otras carreras. Asimismo, se identific con V a los alumnos del sexo masculino y M para las del sexo femenino. Adems se otorg a cada uno un nmero ordinal.

2.2. Diseo metodolgico

Una vez constituidos los grupos, se le present a cada uno de ellos un texto psicolgico desconocido para todos los participantes. Luego que los sujetos leyeron el artculo, se les solicit que hicieran un comentario sobre lo ledo. Los datos se obtuvieron en situacin de entrevista individual. Pasados 3 meses se realiz una nueva entrevista con cada sujeto en la que se les pidi que relataran lo que recordaban del texto presentado en el encuentro anterior. Estas entrevistas fueron registradas fonogrficamente y luego se desgrabaron en una etapa posterior.

2.3. Entrevistas semiestructuradas

Se realizaron dos entrevistas semiestructuradas16, las preguntas fueron iguales para ambos grupos. Previo a la entrevista se inform a los sujetos sobre los propsitos del trabajo y se les pidi su consentimiento. Se realiz una prueba piloto de las entrevistas para ajustar las herramientas de recoleccin de datos.

2.3.1. Criterios de desgrabacin

Para la transcripcin de las entrevistas se opt por los siguientes criterios: Efectuar una trascripcin textual de la totalidad de la entrevista. Presentar en un formato a dos columnas, una para el entrevistador y otra para el sujeto entrevistado. Distinguir y numerar los turnos de habla para poder conservar la dinmica del dilogo en el caso de efectuar recortes para el anlisis. Nominar al entrevistador Et y a cada entrevistado con las primeras 3 letras del nombre ficticio asignado.

2.4. Criterios de seleccin del texto

16

Vase anexo II Modelo de entrevistas semiestructuradas

A continuacin se detallan las caractersticas del texto seleccionado para presentar a ambos grupos de alumnos: Que fuera desconocido para todos los sujetos participantes, tanto los estudiantes de psicologa como los estudiantes de otras carreras no relacionadas con las ciencias sociales. Que se situara en una de las teoras psicolgicas trabajadas en la Licenciatura de psicologa de la U.N.C. Que fuera breve, con un grado de dificultad medio en relacin a las lecturas habituales que realizan los estudiantes universitarios de ambos grupos. Dados estos criterios, el texto seleccionado fue Tres puntos de vista sobre la adiccin de Brian Johnson de la revista psicolgica Aperturas Psicoanalticas. (Ver Anexo I, sobre el artculo Tres puntos de vista sobre la adiccin)

Captulo IV

ANLISIS DE DATOS

1. Datos obtenidos

En una primera instancia se tomaron 14 entrevistas a cada grupo. En una segunda instancia, pasados 3 meses, se descartaron 2 entrevistas de cada grupo por la dificultad para ubicar a los estudiantes. A continuacin se muestra en la tabla n 2, el total de las entrevistas con que se trabaj: Tabla N 2
Distribucin de las entrevistas Estudiantes de psicologa Primera entrevista
(Marzo 2009)

Estudiantes de otras carreras 12

total 24

12

Segunda entrevista
(Junio 2009)

12 24

12 24

24 48

total

Se dispone de un total de 48 entrevistas debidamente transcriptas. ejemplos en anexo III entrevistas desgrabadas)

(Ver

2. Criterios de anlisis de los datos obtenidos

2.1. Anlisis del artculo Tres puntos de vista sobre la adiccin

Para comenzar a analizar los datos obtenidos en relacin a los objetivos de esta investigacin, previamente fue necesario realizar un anlisis del contenido del artculo de Brian Johnson Tres puntos de vista sobre la adiccin (1999). El texto expone una explicacin sobre la conducta adictiva de los jvenes en la adolescencia, planteando que un defecto en el perodo preedpico del sujeto se hace manifiesto luego, en la adolescencia, como una conducta adictiva. El artculo est ordenado en su desarrollo conceptual, siguiendo la etapa cronolgica por la que atraviesa el sujeto, pudiendo distinguirse dos grandes partes en el texto: la primera corresponde al perodo preedpico del nio y la segunda a su adolescencia. En la primera parte, el autor menciona fenmenos de ndole psicolgica que se dan en la infancia y hacen al desarrollo interno, por lo que son de mucha importancia en futuras adicciones. Entre los procesos fundamentales de esta etapa destaca el control de los impulsos agresivos y la internalizacin y permanencia de objeto lo que permitir el acompaamiento de los padres a nivel mental. Especifica, en este sentido, el ambiente social de interaccin del nio generado por los adultos facilitadores, los cuales cumplen un papel fundamental en la internalizacin de las normas y prohibiciones que luego sern interiorizadas como supery, destacando el sentimiento de confianza propio del proceso de aproximacin y separacin (reabastecimiento emocional) que se da entre el nio y sus padres. En la segunda parte del artculo, el autor plantea que un defecto en el proceso aludido en la primera parte del texto, puede manifestarse en la adolescencia como una conducta adictiva ante la separacin real de los padres, debido a que el sujeto carece de desarrollo interno para alejarse de ellos. Para poder analizar la ocurrencia de los conceptos claves del artculo en las verbalizaciones de los estudiantes, se elabor el esquema conceptual que se muestra a continuacin. En l se intentan presentar las nociones principales del texto en las relaciones en que son trabajadas por el autor.

Nio Preedpico

Fantasas e impulsos agresivos

Adultos facilitadores 8 6 Reglas y prohibiciones

4 Internalizacin y permanencia de objeto

Ambiente social de interaccin nio-padres

Aproximacin, separacin y sentimiento de confianza (reabastecimiento emocional)

Constitucin del supery

Adolescencia

Separacin de los padres

S

1 0

No internaliz la permanencia de objeto

Ansiedad de aniquilacin de sus objetos

Temor a impulsos

1 1 Como podr notarse, se le ha asignado a cada nocin conceptual un nmero

Adiccin

para facilitar el posterior anlisis los de datos, como se indica a continuacin:

1. Nio Preedpico 2. Fantasas e impulsos agresivos 3. Adultos facilitadores 4. Internalizacin y permanencia de objeto 5. Aproximacin, Separacin, sentimiento de confianza (reabastecimiento emocional) 6. Reglas y prohibiciones 7. Constitucin del supery 8. Ambiente social de interaccin nio-padres 9. Adolescencia 10. Separacin de los padres 11. Adiccin

2.2. Categoras de anlisis de las respuestas de los alumnos

El esquema puede ser definido como una forma de generalizacin conceptual que se presenta como una organizacin subestructural en el sujeto (Piaget, 1969, p. 58). En relacin con los objetivos de este estudio, nos interesa el grado de conservacin del esquema del artculo del autor en las respuestas de los estudiantes de ambos grupos. Para dicho fin, analizando las entrevistas, se tomaron en cuenta las nociones mencionadas y se infirieron los esquemas de relacin entre estas nociones, eventualmente construidas por cada sujeto. El esquema conceptual correspondiente a cada alumno se tradujo con el mayor cuidado posible (ver Anexo IV Esquemas de textos inferidos de las entrevistas de los estudiantes).

A posteriori, analizando el conjunto de dichos esquemas, se elaboraron las siguientes categoras de anlisis: Esquema semejante

Esquema parcial Esquema diferente

En la categora esquema semejante, estamos haciendo referencia a que los estudiantes han podido dar cuenta de los conceptos centrales de lo que aqu se denomina primera parte del artculo (el periodo preedpico del sujeto) y que estarn relacionados con el concepto de adiccin de la segunda parte del artculo. El anlisis global de la entrevista permite determinar si la respuesta dada por el alumno guarda el eje explicativo del artculo psicolgico presentado. Cuando nos referimos a un esquema parcial, se entiende que la respuesta del alumno ha podido dar cuenta de la relacin entre algunos trminos del artculo, pero no incluyen la explicacin bsica o central del autor. Por ltimo, cuando nos referimos al esquema diferente, son las respuestas que no contienen ninguna nocin central del artculo o que mencionando algunas de ellas, las colocan en relaciones totalmente diferentes a las propuestas por el autor.

2.3. Perspectiva de anlisis de las respuestas

Es importante aclarar que aqu no se pretende realizar una evaluacin pedaggica de los conocimientos en psicologa, ni hacer juicios de valor sobre las respuestas dadas por los estudiantes. Un criterio fundamental en el anlisis de las verbalizaciones de los alumnos lo constituy la consideracin de cada una de las nociones en el contexto verbal de la entrevista para aproximarnos a su significado para cada alumno, y luego situndolas en comparacin con el esquema de relaciones del texto. Si bien en un primer momento se realiza un conteo de las nociones mencionadas por ambos grupos de estudiantes, esto no implica que el anlisis de las entrevistas se limite a la simple ocurrencia de un trmino. Es por ello que en un posterior anlisis se tiene en cuenta si la aparicin de una nocin es razn suficiente para decir que el alumno la interpreta en el mismo sentido en el que aparece en el artculo; es necesario considerar el entorno

verbal en que cada uno la menciona en el transcurso de la entrevista. Desde este criterio cada respuesta cobra sentido en relacin a la entrevista en su conjunto; es la comparacin de cada nocin con la produccin esquemtica global de un estudiante lo que permite determinar el significado que l le da as como su relacin con las otras. Recin entonces se puede decidir su mayor o menor proximidad a los sentidos del artculo presentado, independientemente al conteo cuantitativo de las nociones mencionadas. Nos parece importante aclarar que en esta investigacin se realiz un anlisis de los datos que tiene puntos en comn con el llamado anlisis de contenido, pero que a su vez posee diferencias con dicho proceso metodolgico. En este trabajo se efectu un conteo de los trminos mencionados a fin de estudiar su frecuencia, para posteriormente analizar la totalidad de la entrevista cualitativamente. No se realiza aqu tratamiento estadstico de los datos.

3. Anlisis de los datos relevados

3.1. Nociones mencionadas por los estudiantes de ambos grupos

A continuacin se muestra el nmero de nociones mencionadas por cada estudiante en las dos entrevistas: Tabla N 3
Estudiantes de psicologa Nociones mencionadas Nociones mencionadas 1ra Entrevista 2da Entrevista
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 total
APV 01 APV 02 APV 03 APV 04 APV 05 APV 06 APM 07 APM 08 APM 09 APM 10 APM 11 APM 12 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Total x x x x x x x x x x x 7 6 4 3 6 5 5 7 6 5 4 6 APV 01 APV 02 APV 03 APV 04 APV 05 APV 06 APM 07 APM 08 APM 09 APM 10 APM 11 APM 12 x x x x x x x x x x x

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 total
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Total 5 3 3 2 3 3 3 4 6 3 1 1

64

37

Estudiantes de otras carreras Nociones mencionadas Nociones mencionadas 1ra Entrevista 2da Entrevista
AV 01 AV 02 AV 03 AV 04 AV 05

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 total 2 x x
x x x x x x x x x x x x x x x x 2 7 2 1

AV 01 AV 02 AV 03 AV 04 AV 05

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 total 0
x x 2 0 0 1 0 1 2 1 1 1 0 9

x x x x x

AV 06 AM 07 AM 08 x x AM 09 x AM 10 AM 11 (Cada nocin tiene asignado un AM 12 x x

x x x x

nmero como
Total

1 AV 06 3 AM 07 4 AM 08 x 2 AM 09 1 AM 10 2 AM 11 x puede verse en el apartado 2.1 del captulo IV) 2 AM 12 Total 29

Cuando se compara el total de nociones del artculo mencionadas por cada grupo en ambas entrevistas, se observan peculiaridades importantes en relacin a las preguntas de este trabajo. Tomando el total de nociones mencionadas por ambos grupos en la primera entrevista, podemos destacar que en las respuestas de los estudiantes de

psicologa se encontr un nmero mayor de conceptos del artculo, 64 conceptos en relacin a los 29 de los estudiantes de otras carreras. Con relacin a la segunda entrevista, podemos notar que los estudiantes de psicologa mencionaron 37 nociones, mientras que los de otras carreras solo 9. Si analizamos ahora por grupo de estudiantes el nmero de las nociones que mencionaron en la primera entrevista y vemos cmo este nmero se modific en la segunda, podremos tener una referencia sobre cmo conservan las nociones ambos grupos. Contemplando que era un resultado esperado que los estudiantes que se haban formado en la disciplina psicolgica mencionaran ms nociones en ambas entrevistas, nos pareci importante efectuar la comparacin por grupo entre la primera y segunda entrevista en cantidades porcentuales. A nivel porcentual, los estudiantes de psicologa mencionaron en la segunda entrevista un 58% de los trminos referidos en la primera (37 de los 64 mencionados en la primera), mientras que en los estudiantes de otras carreras este porcentaje decrece al 31% (mencionaron 9 de los 29 referidos en la primera). Este dato es relevante en relacin a nuestras preguntas, ya que indicara una mayor conservacin con el paso del tiempo de las nociones en los estudiantes de psicologa si se comparan con los de otras carreras. A continuacin analizamos la posible conservacin de cada una de las nociones. Para ello veremos el nmero de estudiantes que las mencionan en cada entrevista. Veamos que ocurri en la primera entrevista con los alumnos de ambos grupos en la tabla que se muestra a continuacin.

Tabla N 4

. Alumnos que mencionaron las nociones bsicas en la primera entrevista

.........
Nociones mencionadas Estudiantes de psicologa Estudiantes de otras carreras 1 9 75% 1 8% 2 8 67% 2 17% 3 3 25% 1 8% 4 6 50% 1 8% 5 6 50% 3 25% 6 2 17% 1 8% 7 7 58% 3 25% 8 1 8% 3 25%

(N=24, 12 por grupo)

9 8 67% 2 17% 10 3 25% 4 33% 11 11 92% 8 67%

En la tabla n 4 se observa la cantidad absoluta de estudiantes que mencionaron cada nocin particular del esquema conceptual, mientras que abajo se presenta el porcentaje de sujetos de cada grupo que incluy en sus respuestas ese concepto. La mayora de las nociones son mencionadas por una cantidad superior de alumnos de psicologa. Por ejemplo la nocin nmero 1, la que refiere al Nio preedpico, fue mencionada por 9 de los 12 estudiantes de psicologa y solo por 1 estudiante de otras carreras. Se observa que hay dos nociones en las que ocurre lo contrario: son ms mencionadas por los alumnos de otras carreras que por los de psicologa. Se trata de la nocin 8, Ambiente social de interaccin nio-padres, y la 10, Adolescencia. A continuacin se realiza el mismo anlisis con las respuestas a la segunda entrevista, tres meses despus de la primera. Tabla N 5
Alumnos que mencionaron las nociones bsicas en la segunda entrevista
.........
Nociones mencionadas Estudiantes de psicologa Estudiantes de otras carreras 1 7 58% 0 0% 2 3 25% 0 0% 3 1 8% 0 0% 4 3 25% 0 0% 5 1 8% 0 0% 6 0 0% 0 0% 7 3 25% 0 0% 8 3 25% 2 17%

(N=24, 12 por grupo)

9 4 33% 1 8% 10 0 0% 1 8% 11 12 100% 5 42%

En la tabla n 5 nos llama la atencin que haya 7 nociones (de la 1 a la 7) que no han sido mencionadas por ningn estudiante de otras carreras en la segunda entrevista. Otro dato que se destaca en esta tabla es la cantidad de estudiantes de otras carreras que refirieron en sus respuestas la nocin nmero 11 adiccin, la cual fue mencionada por el 42% de los estudiantes.

Notamos que este es un alto porcentaje si se compara con la cantidad de estudiantes de este mismo grupo que mencionaron el resto de las nociones en la segunda entrevista. Esta descripcin de los datos obtenidos en la segunda entrevista, nos lleva a preguntarnos por los posibles motivos de dichos resultados. 3.1.1. Una primera diferenciacin en las nociones mencionadas Las preguntas que suscit la descripcin anterior de los datos, sugirieron la posibilidad de distinguir entre las nociones (todas psicolgicas) ms especficas de la disciplina y aquellas otras que son ms frecuentes en el lenguaje cotidiano y aplicadas desde el sentido comn. Las nociones que van de la 8 a la 11 mencionadas por el grupo de estudiantes de otras carreras en la segunda entrevista, Ambiente social de interaccin nio-padres, Adolescencia, Separacin de los padres y Adiccin17 son de uso ms habitual, estn en los medios de comunicacin, se pueden definir desde el sentido comn, en tanto las nociones numeradas de 1 a 7 recuperadas por los estudiantes Nio Preedpico, Fantasas e impulsos agresivos, Adultos facilitadores, Reglas y prohibiciones, Constitucin del supery, Internalizacin y permanencia de objeto y Aproximacin, Separacin, sentimiento de confianza (reabastecimiento emocional), son todas ellas ms especficas de la disciplina psicolgica, por lo que suponemos que pueden ser no solo mencionadas con ms frecuencia por los estudiantes de psicologa, sino que tambin ms recordadas con el paso del tiempo. En la tabla n 6 agrupamos las nociones segn su grado de especificidad para facilitar su ubicacin al leer nuevamente la tabla N 5. .

Tabla N 6
17

Vase anlisis del artculo Tres puntos de vista sobre la adiccin (apartado 2.3)

Nociones especificas de la disciplina psicolgica

Nio Preedpico Fantasas e impulsos agresivos Adultos facilitadores Reglas y prohibiciones Constitucin del supery Internalizacin y permanencia de objeto Aproximacin, Separacin, sentimiento de confianza (reabastecimiento emocional)

Nociones ms prximas al sentido comn

Ambiente social de interaccin nio-padres Adolescencia Separacin de los padres Adiccin

Como puede notarse en la tabla N 5, los estudiantes de psicologa no tuvieron dificultades para recordar en la segunda entrevista los trminos ms especficos de su disciplina, mientras que si se observa esta dificultad en los estudiantes de otras carreras.

3.2. Esquemas conceptuales de los estudiantes en relacin al artculo

En el apartado anterior se analizaron las nociones del artculo que fueron mencionadas por los estudiantes de ambos grupos. Al comparar dichas nociones entre primera y segunda entrevista, puede investigarse la conservacin de diversos trminos del artculo. Desde nuestro trabajo tambin es importante analizar cmo se organizan estas nociones en sus relaciones, es decir, observar cmo se articulan los esquemas conceptuales que se pueden inferir de las respuestas de los alumnos de ambos grupos. SI se tiene en cuenta que el esquema se presenta como una organizacin subestructural en el sujeto (Piaget, 1969, p. 58), podemos estudiar la organizacin particular que toman las nociones en sus verbalizaciones y qu pasa despus de 3 meses con tales esquemas. Con dicho fin, se grafic el esquema conceptual que surge de cada entrevista realizada18, para as poder compararlos con el esquema conceptual del artculo y evaluar el tipo de aproximacin que guardan con l. Como ya se aclar con anterioridad (capitulo 4, inciso 2.2), los esquemas del texto de ambos grupos de alumnos, son considerados como esquema semejante, esquema parcial o esquema diferente con respecto al artculo. Se analizan las relaciones en las respuestas de cada alumno para observar no solo si mencion conceptos que se encontraban en el artculo (cuestin que se abordo en todo el apartado 2 de este captulo), sino cmo los organiza de determinada manera en su propio esquema, ms o menos completo y ms o menos aproximado al artculo. Una vez inferido de todas las entrevistas el esquema de relaciones en que cada alumno manejaba las nociones, pudimos elaborar las tablas 7 y 8 que muestran el tipo de esquema que se infiere de las respuestas de cada estudiante en ambas entrevistas.

18

Vase anexo IV Esquemas de textos inferidos de las entrevistas de los estudiantes

Tabla N 7
i Alumno APV 01 APV 02 APV 03 APV 04 APV 05 APV 06 APM 07 APM 08 APM 09 APM 10 APM 11 APM 12 ESQUEMAS INFERIDOS - ESTUDIANTES DE PSICOLOGIA Primera entrevista
Esquema semejante Esquema parcial Esquema diferente Esquema semejante

i Segunda entrevista
Esquema parcial Esquema diferente

x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x

Tabla N 8
i Alumno AV 01 AV 02 AV 03 AV 04 AV 05 AV 06 AM 07 AM 08 AM 09 AM 10 AM 11 AM 12

ESQUEMAS INFERIDOS - ESTUDIANTES DE OTRAS CARRERAS Primera entrevista Segunda entrevista

Esquema semejante Esquema parcial Esquema diferente Esquema semejante Esquema parcial Esquema diferente

x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x

x x x

En las tablas n 7 y 8 podemos ver, por alumno, las variaciones que hubo entre la primera y segunda entrevista, con respecto a su mayor o menor aproximacin al artculo. Continuando con esta lnea de comparacin, agrupamos en la tabla n 9 a los alumnos de ambos grupos segn el tipo de esquemas.

Tabla N 9

... ALUMNOS POR CARRERA INCLUIDOS EN CADA CATEGORIA . (N=24) Estudiantes de psicologa Estudiantes de otras carreras Primera Segunda Primera Segunda entrevista entrevista entrevista entrevista Esquemas 11 9 3 0 semejantes Esquemas parciales Esquemas diferentes (92%) 1 (8%) 0 (0%) (75%) 3 (25%) 0 (0%) (25%) 4 (33%) 5 (42%) (0%) 2 (17%) 10 (83%)

Al analizar los esquemas producidos por los estudiantes de ambos grupos, en los alumnos de psicologa encontramos que de los 11 alumnos que haban dado respuestas de las que se poda inferir un esquema semejante en la primera entrevista, 9 permanecieron en esta categora en la segunda entrevista, mientras que el nmero de estudiantes que realizaron esquemas diferentes al artculo fue nulo tanto en la primera como en la segunda entrevista. Cuando analizamos el grupo de alumnos de otras carreras, ningn estudiante se ubic en la categora esquema semejante en la segunda entrevista, mientras que en la primera se situaban 3. En este mismo grupo, el nmero de estudiantes con esquemas diferentes al artculo pas de 5 a 10 de una entrevista a la otra. A nivel porcentual, un 92% de los estudiantes de psicologa respondieron con un esquema semejante al artculo en la primera entrevista, mientras que en la segunda este nmero decreci al 75%. Con respecto a los estudiantes de otras carreras, en relacin a las producciones esquemticas semejantes, pasan de un 25% de estudiantes en la primera entrevista a un 0% en la segunda. Con respecto a los esquemas diferentes de ambos grupos, notamos que el porcentaje de alumnos de psicologa que los producen es nulo tanto en la primera como en la segunda entrevista, mientras que los alumnos de otras carreras este tipo de produccin esquemtica se encuentra en un 42% de los estudiantes en la primera entrevista, y luego este nmero se incrementa al 83% en la segunda.

Lo antes dicho permite sostener que las producciones esquemticas de los estudiantes de psicologa en general se mantuvieron de una entrevista a la otra, a diferencia del grupo de otras carreras donde hubo una notoria disminucin en la conservacin del esquema del texto. Esto puede notarse tanto en el hecho de que los estudiantes de psicologa mantuvieron relativamente la produccin de esquemas similares de una entrevista a la otra, como por el notable incremento de esquemas diferentes en la segunda entrevista por parte de los estudiantes de otras carreras.

4. Anlisis cualitativo de los esquemas conceptuales del artculo

En el apartado anterior pudimos observar cuantitativamente cmo el paso del tiempo influy de distinta manera en cada grupo: los estudiantes de psicologa pudieron retener muchas ms nociones que los estudiantes de otras carreras. Por otra parte, los estudiantes de otras carreras modificaron ms significativamente los tipos de esquemas de una entrevista a la otra, lo cual indicara que el paso del tiempo interfiri en la conservacin de las producciones esquemticas de este grupo, a diferencia de los estudiantes de psicologa que en gran medida conservaron el tipo de produccin esquemtica. Ya analizado cuantitativamente los datos obtenidos, es importante desde nuestros objetivos realizar un anlisis de tipo cualitativo.

4.1. Los esquemas conceptuales con el paso del tiempo

Con el fin de observar ms detalladamente qu pasa con las respuestas de los estudiantes con el paso del tiempo, vamos a citar textualmente entrevistas de ambos grupos, tanto de la primera como de la segunda entrevista. A continuacin se presentan extractos textuales de las entrevistas de un alumno del grupo de estudiantes de psicologa que realiz un esquema semejante al artculo tanto en la primera como en la segunda entrevista. Primera entrevista de APV01 (Javier) Jav9: el adolescente arrastra por as decir de su pasado preedpico, algo no logrado que es la permanencia de objeto y que busca reemplazarlo mediante la adiccin Jav13: que los padres no llegan a poder controlar los impulsos y el nio no llega a interiorizar el supery, por eso es como que canaliza su agresin hacia las adicciones Segunda entrevista de APV01 (Javier)

Jav6: pretenda vincular el Complejo de Edipo, el periodo preedpico y el control de los impulsos agresivos de los nios con futuras adicciones del adolescente

Jav08: tambin entraba en juego la constitucin del supery en esta dinmica

Cuando comparamos ambas entrevistas de este alumno en particular, podemos notar que, si bien existi una prdida de nociones mencionadas con el paso del tiempo (en la primera entrevista se mencionaron 7 nociones y en la segunda 5), se mantuvo una coherencia con el artculo del autor. El paso del tiempo no afect de manera sustancial la respuesta dada por el alumno en la segunda entrevista, ya que pudo relacionar los fenmenos psicolgicos del perodo preedpico con una posterior conducta adictiva. Ahora bien, nos resulta interesante ejemplificar con un alumno de otras carreras que haya modificado su produccin esquemtica con el paso del tiempo. El caso que se presenta a continuacin, es una alumna que responde en base a un esquema semejante al artculo en la primera entrevista y uno diferente en la segunda. Primera entrevista de AM07 (Amalia) Ama7: la idea principal es cmo acta la influencia de los padres, el contexto de crianza de un nio, en el desarrollo de una posterior adiccin en un joven cuando este llega a independizarse y emanciparse de los padres Segunda entrevista de AM07 (Amalia) Ama8: creo que tena que ver con la violencia, s, creo que la violencia, cmo llegaba la adiccin a la violencia y cmo influa la familia en la persona violenta

Al analizar ambas entrevistas de esta alumna de otras carreras, podemos notar cmo en este caso, el paso del tiempo influy en su produccin esquemtica. En la primera entrevista podemos observar la idea global y la mencin de varias nociones del texto de Brian Johnson. En la segunda entrevista, al hacer hincapi en la violencia, la alumna no pudo mantener lo interpretado 3 meses atrs, adems de producirse una prdida significativa en las nociones mencionadas en la primera entrevista. Estos anlisis ms minuciosos de las entrevistas de estudiantes de ambos grupos, nos permitieron observar cualitativamente cmo los estudiantes que tuvieron una formacin psicolgica, pudieron conservar la produccin esquemtica a pesar del paso del tiempo, a diferencia de los estudiantes de otras carreras que olvidaron cuestiones bsicas que hacen a lo medular del texto presentado en la primera entrevista.

4.2. Anlisis cualitativo de la conservacin de cada una de las nociones

Existe un fenmeno relacionado con las nociones bsicas mencionadas en la segunda entrevista que resulta interesante para analizar. En el apartado Nociones mencionadas por los estudiantes de ambos grupos (2.3), se destac el alto porcentaje de estudiantes de otras carreras que mencionaron la nocin 11 adiccin (42%), si se compara con las otras nociones referidas por este grupo en la segunda entrevista (la nocin n 8 el 17%, la n 9 y n 10 el 8%)19. Nos preguntamos las razones de este hecho particular y suponemos que puede estar relacionado con la forma en que se present a los estudiantes la segunda entrevista: primero se les indagaba si recordaban haber ledo el artculo 3 meses antes y luego se preguntaba al alumno si se acordaba que el texto se llamaba Tres puntos de vista sobre la adiccin. Ntese que se incluye en el enunciado presentado la palabra adiccin, la cual pudo influir en la respuesta que los sujetos dieron. Si analizamos en profundidad las entrevistas de los estudiantes del grupo de otras carreras que mencionaron el concepto de adiccin en la segunda
19

Vase tabla n 5.

entrevista, podemos notar que existen dos alumnos que situaron al trmino adiccin en un esquema parcial20. A continuacin, citamos las entrevistas de estos alumnos: AM08 / Jul6: cmo se relaciona la infancia y el contexto en que se desarrolla la infancia con la posibilidad de una adiccin AM09 / Pat8: hablaba sobre cmo viven los chicos sus experiencias pasadas, cmo influa eso en futuras, digamos en su futuro si tenan adicciones Como podemos notar en estos extractos textuales, los alumnos insertan al trmino adiccin en un esquema parcial, debido a que relacionan hechos ocurridos en la infancia con una posterior adiccin21. En cambio, observamos que 3 de los 5 estudiantes de otras carreras que mencionaron el concepto de adiccin en la segunda entrevista, ubicaron a esta nocin en un esquema diferente del propuesto por el autor Brian Jonson en su texto Tres puntos de vista sobre la adiccin, como podemos ver a continuacin: AV05 / Jer8: hablaba un poco de la intervencin de la familia en una persona que haba tenido una adiccin AM7 / Ama8: creo que tena que ver con la violencia, s, creo que la violencia, cmo llegaba la adiccin a la violencia y cmo influa la familia en la persona violenta AM10 / Bea8: las personas que son adictas tienen como una base psictica En estos extractos notamos que las respuestas dadas por estos tres estudiantes difieren del contexto esquemtico propuesto por el autor. Por
20 21

Vase Categoras de anlisis de las respuestas de los alumnos (apartado 2.2) Se caracteriza como esquema parcial porque a pesar de tener un grado de relacin con el esquema conceptual del artculo, no cumple con los criterios dispuestos en este trabajo para ser un esquema semejante.

ejemplo, en el caso de AV05 se habla de una supuesta intervencin de la familia en una adiccin que ocurri en el pasado, mientras que el autor destaca el rol de la familia en la infancia como factor que puede generar una adiccin en el futuro. Por otra parte, en los casos de AM7 y AM10 se refieren a la violencia y la psicosis respectivamente como factores que tienen que ver con la adiccin, cuestiones que el autor nunca mencion.

Captulo V

CONCLUSIONES

1. Conclusiones parciales
Piaget destaca a la memoria como un proceso de reconstruccin del pasado, donde el sujeto que recuerda no es una tabla rasa que simplemente reproduce las imgenes mentales y los conceptos que adquiere del medio circundante, sino que el proceso de recordar es desarrollado por un sujeto activo que no es solo reproductor sino tambin productor del pasado. El autor lleg a la conclusin, luego de diversas investigaciones empricas concernientes a la memoria, que los esquemas que se han construido a lo largo de la vida van a determinar los diversos procesos memorsticos. Este trabajo estuvo inspirado en las experiencias que Piaget realiza sobre la memoria y fue referido al dominio de los estudiantes universitarios de Psicologa. Researemos a continuacin los principales aspectos que se destacan del anlisis de los datos presentados en el captulo anterior desde la teora psicogentica.

1.1. Sobre las nociones mencionadas en la primera y segunda entrevista

Como lo revela el anlisis cuantitativo de los datos de las nociones mencionadas en la primera y segunda entrevista, los estudiantes de Psicologa pudieron recordar muchos ms conceptos que los de otras carreras22. Este factor puede estar influenciado por el hecho de que los estudiantes de Psicologa construyeron esquemas conceptuales propios de la disciplina a lo largo de su formacin acadmica, a diferencia de los estudiantes de otras carreras que solo tuvieron una formacin muy general en el secundario. Al respecto Piaget nos dice: el esquema no interviene solo en la aprehensin del modelo presentado, en el momento mismo de la fijacin del recuerdo, sino que contina actuando, como factor de organizacin, durante la fijacin de ese recuerdo (Piaget, 1968, p. 348). Suponemos que con el paso del tiempo los esquemas de conocimiento de los estudiantes de Psicologa actuaron
22

Vase apartado 3.1 Nociones mencionadas por los estudiantes de ambos grupos en el captulo IV

organizando los contenidos del texto, debido a que

el esquema es un

instrumento de organizacin del recuerdo (Piaget, 1968, p. 345) y este factor permiti que este grupo pudiera retener una mayor cantidad de nociones con el paso del tiempo. Otro de los factores que pudo haber influido en el hecho de que los estudiantes de Psicologa pudieran retener mayor cantidad de nociones, puede estar relacionado con que los estudiantes de otras carreras se limitaron a la utilizacin de la memoria en sentido estricto para dar sus respuestas, dependiendo de un recuerdo imagen que solo versa sobre situaciones, proceso u objetos de carcter singular (Piaget, 1968, p. 5). En cambio, los estudiantes de Psicologa, tambin pudieron utilizar a la memoria en sentido amplio para dar sus respuestas en la segunda entrevista, donde las imgenesrecuerdos de las distintas nociones mencionadas en el texto fueron incorporadas a esquemas ms generales propios de la Psicologa, pudiendo as retener mayor cantidad de nociones. Piaget nos indica que la conservacin de un elemento (o subesquema individualizado) es funcin de la de los esquemas cada vez ms generales de la que forma parte (Piaget, 1968, p. 20). En estas palabras podemos notar que las diversas nociones conceptuales mencionadas (subesquemas individualizados), estuvieron en funcin de los esquemas adquiridos de la disciplina psicolgica por los estudiantes a lo largo de la formacin universitaria, por lo que se desprende que los estudiantes de Psicologa recuerden muchos ms conceptos que los de otras carreras.

1.2. Sobre las nociones especficas de la disciplina psicolgica

Es notorio que los estudiantes de otras carreras no pudieron mencionar ninguna nocin en la segunda entrevista, de las que aqu se denominan especficas de la disciplina psicolgica23. Si pensamos que el recuerdo est relacionado con los esquemas del sujeto, podemos suponer que los estudiantes de Psicologa tuvieron menos dificultades en mencionar en la segunda entrevista el tipo de nociones especficas de la disciplina psicolgica.
23

Vase apartado 3.1.1 Una primera diferenciacin en las nociones mencionadas en el captulo IV.

El grupo de estudiantes de otras carreras utiliz para responder a la consigna de la segunda entrevista la memoria en sentido estricto, la cual versa por lo comn sobre objetos o acontecimientos singulares, y no logra evocar esquemas (Piaget, 1968, p. 4). Este grupo de estudiantes no pudo evocar a los esquemas propios de la Psicologa, y por ende no pudieron retener el tipo de Nociones especficas de la disciplina psicolgica. Para mencionar un ejemplo, la nocin nmero 7 Constitucin del supery, no fue mencionada por ningn estudiante de otras carreras en la segunda entrevista (a diferencia de la primera donde algunos estudiantes de este grupo mencionaron esta nocin), mientras que s fueron mencionadas por este grupo en la segunda entrevista nociones que son ms cercanas al sentido comn, como la nocin nmero 8 Ambiente social de interaccin nio-padres. Esto puede ser explicado por el hecho de que la nocin nmero 8, al ser utilizada de manera ms cotidiana, se corresponde con los esquemas propios del sentido comn de los estudiantes de otras carreras.

1.3. Sobre los esquemas conceptuales de los estudiantes en relacin al artculo

Nos parecen significativos los datos obtenidos cuando comparamos ambos grupos en relacin a los esquemas conceptuales realizados. Como podemos notar en el anlisis de los datos24, el grupo de estudiantes de Psicologa mantiene relativamente sus producciones esquemticas de la primera a la segunda entrevista, mientras que en el grupo de estudiantes de otras carreras, podemos percibir cmo el paso del tiempo influy en la conservacin del esquema del texto, notndose claramente que las producciones esquemticas diferentes realizadas por este grupo en la segunda entrevista fueron el doble que en la primera. Estos datos pueden ser analizados desde el tipo de memoria esquemtica o en sentido amplio, la cual es definida como la capacidad de los sujetos de reproducir lo generalizable en un sistema de acciones o de operaciones (esquemas de hbito, cualesquiera que sean); esquemas sensoriomotores,
24

Vase tabla n 9 en el apartado 3.2 Esquemas conceptuales de los estudiantes en relacin al artculo en el captulo IV.

conceptuales, operatorios, etc. (Piaget, 1968, p. 4). El hecho de haber podido construir esquemas de la disciplina psicolgica, les permiti a los estudiantes de Psicologa reproducir lo generalizable por medio de operaciones conceptuales, lo que se define como utilizacin de la memoria esquemtica o en sentido amplio. Esto puede notarse en las respuestas de la segunda entrevista de este grupo, donde en un gran nmero de estudiantes conserva la estructura esquemtica que el autor quiso transmitir en el artculo. En cambio, los estudiantes de otras carreras se limitaron al recuerdo por medio de la memoria propiamente dicha, debido a que construyeron a lo largo de su vida esquemas propios al saber del sentido comn, lo que no les permiti utilizar la memoria en sentido amplio para dar sus respuestas. Otro de los factores que pudo influir en las producciones conceptuales de ambos grupos con el paso del tiempo, es que los estudiantes de psicologa pudieron realizar una adaptacin de los conceptos, generndose un proceso dialctico entre la asimilacin de los contenidos psicolgicos y la acomodacin de sus esquemas a estos objetos de conocimiento (Piaget, 1969, p. 200). En cambio, en los estudiantes de otras carreras pudo influir la existencia de una acomodacin sin asimilacin duradera (Piaget, 1967, p. 159), que en este caso sera la preponderancia de la acomodacin al texto psicolgico, sin entrar en juego con los esquemas de este grupo de estudiantes. 1.3.1. Sobre los esquemas conceptuales diferentes al artculo En el anlisis de datos pudimos notar que los estudiantes de otras carreras utilizaron explicaciones que no se encontraban en el artculo para responder a la consigna propuesta en la segunda entrevista. Para analizar el fenmeno antes dicho, primero recordamos que la memoria desde esta perspectiva no es una reproduccin automtica de imgenes mentales percibidas, sino ms bien es un proceso de reconstruccin del pasado (Piaget, 1968, p. 341), por ello nos parece interesante observar cmo los estudiantes de otras carreras construyeron el pasado con sus recursos intelectuales disponibles. Siguiendo con este anlisis, Piaget nos indica que la memoria en sentido estricto la persona reconoce un objeto o una secuencia de acontecimientos si tiene la impresin de haberlos percibido de antemano (con

razn o sin ella, puede haber falsos reconocimientos) (Piaget, 1968, p. 5). En nuestra experiencia, los alumnos de otras carreras tenan la impresin de reconocer el artculo presentado 3 meses antes, pero en muchos casos pudieron existir falsos reconocimientos, cuestin que puede observarse en las respuestas de las segundas entrevistas de este grupo de alumnos25. Ante la ausencia de un proceso educativo correspondiente a la disciplina psicolgica, los estudiantes de otras carreras utilizaron una forma particular y creativa de responder a la consigna propuesta en la segunda entrevista. Esta forma particular estaba ligada a los esquemas conceptuales particulares que el sujeto haba construido a lo largo de su vida en mbitos perifricos a la educacin formal universitaria. Piaget nos indica que no existe diferencia alguna de cualidad intrnseca o de contenido entre un falso recuerdo y uno verdadero (Piaget, 1968, p. 4). Estas palabras nos permite pensar que los estudiantes de otras carreras, cuando se mostraban seguros de lo que respondan en la segunda entrevista a pesar de dar respuestas alejadas a lo que el artculo planteaba, no pretendan engaar al encuestador por la falta de recuerdos sobre el artculo psicolgico, sino mas bien, estaban convencidos de que las respuestas que daban eran prximas al artculo que haban ledo 3 meses atrs.

1.4. Sobre el anlisis cualitativo de la conservacin de cada una de las nociones

Como se analiz detalladamente en el apartado Anlisis cualitativo de la conservacin de cada una de las nociones (4.2), la forma en que se present la segunda entrevista influy en las respuestas de los estudiantes de otras carreras que mencionaron la nocin adiccin26. Este fenmeno particular podra estar influenciado por el hecho de que los estudiantes de otras carreras que situaron la nocin adiccin en un esquema

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Ejemplos de esto lo encontramos en las segunda entrevista de AM7 / Ama8 y en AM10 / Bea8 26 Recurdese que en el enunciado de la segunda entrevista estaba contenida la nocin nmero 11 adiccin.

diferente al del artculo27, utilizaron el tipo de memoria de recognicin, debido a que la palabra adiccin se les present y acto seguido la identificaron espontneamente como conocida y la utilizaron al dar sus respuestas (Piaget, 1968, p. 354). Al leer las entrevistas completas de los casos antes destacados, queda claro que estos estudiantes no utilizaron el tipo de memoria de reconstruccin, debido a que no aparecieron elementos del concepto que el autor trataba de transmitir cuando utilizaba el trmino adiccin, sino ms bien se produjo un simple reconocimiento en el presente de un trmino dado en el pasado, por lo que estamos frente a ejemplos de memoria de recognicin (Piaget, 1968, p. 356). Siguiendo con esta lnea de anlisis, podemos suponer que los alumnos de otras carreras que insertaron la nocin nmero 11 en un esquema parcial, utilizaron la memoria de reconstruccin, teniendo un nivel de abstraccin mayor al de los alumnos de otras carreras que utilizaron a la memoria de recognicin para dar sus respuestas de la segunda entrevista (Piaget, 1968, p. 356). Por otra parte, suponemos que un gran nmero de alumnos de psicologa que tambin insertaron la nocin adiccin en un esquema similar en la segunda entrevista28, utilizaron para dar sus respuestas la memoria de evocacin, debido a que pueden haber realizado una esquematizacin activa del artculo, ligando la imagen-recuerdo (la nocin de adiccin) a su estructura cognoscitiva y a sus esquemas de inteligencia previamente construidos (Piaget, 1968, p. 354), a diferencia de los estudiantes de otras carreras que no transitaron por un proceso acadmico que les permitiera apropiarse de tales esquemas relativos a la disciplina psicolgica. Es posible que los estudiantes de otras carreras, que han construido otros esquemas de conocimiento en sus disciplinas especficas, hagan una
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Vase los cinco casos de estudiantes de otras carreras que responden a la nocin de adiccin en la segunda entrevista en el apartado Anlisis cualitativo de la conservacin de cada una de las nociones (4.2), para poder diferenciar aquellos estudiantes de otras carreras que ubican la nocin adiccin en un esquema similar de aquellos que la ubican en uno diferente. 28 Si bien no se explicit en el anlisis de los datos, todos los estudiantes de otras carreras que mencionaron el concepto de adiccin en la segunda entrevista, insertaron esta nocin en un esquema similar al del autor.

asimilacin

deformante

sin

acomodacin

de

algunos

conocimientos

psicolgicos presentados. (Piaget, 1975, p. 8)

2. Alcances del proyecto

El proyecto realizado nos parece relevante porque nos permite un abordaje original del estudio de la memoria de los alumnos de psicologa, y de esta forma contribuye a la comprensin de las formas de adquirir conocimientos de este grupo de estudiantes. Por otra parte, se cumpli la intencin de este trabajo de analizar los procesos memorsticos de estudiantes jvenes adultos desde la teora psicogentica, debido a que no abundan los antecedentes sobre esta temtica. La realizacin de este trabajo nos permiti entre otras cuestiones: Aproximarnos al proceso de construccin de conocimientos en una temtica poco explorada. Ampliar la mirada sobre la memoria en estudiantes de Psicologa, al tener en cuenta el tipo de memoria esquemtica. Aportar evidencia emprica a los trabajos psicogenticos sobre la memoria. Tratar de analizar un fenmeno cotidiano desde una mirada psicogentica. Si bien en lneas generales este proyecto intent aportar una nueva mirada sobre un problema muy trabajado desde la psicologa, tambin posee diversos lmites que se presentan a continuacin: En relacin al tema: el hecho que este trabajo tenga escasos antecedentes, complejiz el proceso de produccin del mismo. En relacin a la prdida de casos: el hecho de que existiese una diferencia de tres meses de una entrevista a la otra, influy en la prdida de algunos voluntarios. Sin embargo, este efecto fue estimado con anticipacin, por lo que se realizaron ms primeras entrevistas que las propuestas como muestra en el anteproyecto. Ms all de los lmites mencionados, este trabajo pretende ser disparador de futuras investigaciones sobre esta temtica.

3. Conclusiones generales y reflexiones finales

Luego de presentar las conclusiones parciales, creemos que la teora piagetiana sobre la memoria result frtil para responder a nuestras preguntas sobre los procesos memorsticos de los estudiantes universitarios. En nuestro esfuerzo por replicar en los estudiantes universitarios las experiencias sobre la memoria trabajadas por Piaget, pudimos observar que los estudiantes de Psicologa tuvieron menores dificultades para recordar el artculo psicolgico presentado que los estudiantes de otras carreras. Los esquemas conceptuales propios del dominio psicolgico, construidos en el proceso de educacin universitaria por parte de los estudiantes de Psicologa, fueron determinantes en el momento de retencin, fijacin y rememoracin (Piaget, 1968, p. 345) del desarrollo conceptual planteado por Brian Johnson en su artculo Tres puntos de vista sobre la adiccin, por lo que este proyecto confirma las ideas piagetianas concernientes a los procesos memorsticos. Los estudiantes de Psicologa pudieron realizar una reconstruccin activa del artculo para el cual disponan de esquemas de conocimientos, a diferencia de los estudiantes de otras carreras que con el paso del tiempo limitaron sus respuestas a una simple reproduccin de imgenes- recuerdos particulares de forma automtica (Piaget, 1968, p. 341). Pudimos notar la existencia de una comunin indisociable entre la memoria y la inteligencia (Piaget, 1968, p. 368/9). En diversos mbitos educativos, muchas veces se suele subestimar al alumno como parte del proceso de aprendizaje, prestigiando el recuerdo de los libros de texto por encima de un alumno activo. Piaget hace mencin a esta cuestin, refirindose ms precisamente al mbito escolar: lo absurdo de cierto nmero de prcticas escolares consiste precisamente en disociar desde el principio la memoria de la actividad espontnea de la inteligencia en sus esquemas operatorios (Piaget, 1968, p. 357). Aqu nos parece interesante esta reflexin en el dominio de los estudiantes universitarios.

Lo antes dicho nos permite destacar la importancia de la memoria en sentido amplio piagetiana para la conservacin de contenidos universitarios. En este contexto, nos parece un aporte significativo de este trabajo el hecho que los diversos docentes universitarios tengan en cuenta este tipo de memoria para tratar de incentivar un proceso de aprendizaje activo. Sera deseable que no se limite a la simple reproduccin de datos o verbalizaciones en torno a la psicologa por medio de la memoria en sentido estricto, sino ms bien que el aprendizaje sea un proceso en el que se generen construcciones de diversos conocimientos psicolgicos, que permitan a los estudiantes utilizar los mltiples conceptos transmitidos en la carrera para analizar la realidad que los rodea.

INDICE
Captulo I: Introduccin ............. 1
1. La determinacin del problema a estudiar . 2 2. Preguntas que orientaron el trabajo de investigacin .. 4

Captulo II: Marco terico .. 5

1. La concepcin psicogentica de la inteligencia .... 6 2. El aprendizaje y la construccin de conocimientos 12 3. Concepcin piagetiana de la memoria . 15 4. Breve resea de algunas investigaciones empricas de Piaget sobre la memoria . 20 4.1. La memoria de una configuracin serial simple .. 20 4.2. El desarrollo del recuerdo en funcin de la toma de conciencia de un problema causal 22 5. Otras investigaciones psicogenticas .. 25 5.1. Investigaciones sobre la memoria en nios . 25 5.2. Investigaciones sobre experiencias de Piaget replicadas en adultos 27

Captulo III: Objetivos y metodologa . 29

1. Objetivos 30 2. Metodologa .. 31 2.1. Muestra .. 31 2.2. Diseo metodolgico ... 33

2.3. Entrevistas semiestructuradas 33 2.3.1. Criterios de desgrabacin ... 33 2.4. Criterios de seleccin del texto .. 34

Captulo IV: Anlisis de datos ... 35

1. Datos obtenidos ... 36 2. Criterios de anlisis de los datos obtenidos 37 2.1. Anlisis del artculo Tres puntos de vista sobre la adiccin 37 2.2. Categoras de anlisis de las respuestas de los alumnos . 39 2.3. Perspectiva de anlisis de las respuestas 40 3. Anlisis de los datos relevados . 42 3.1. Nociones mencionadas por los estudiantes de ambos grupos . 42 3.1.1. Una primera diferenciacin en las nociones mencionadas 45 3.2 Esquemas conceptuales de los estudiantes en relacin al artculo .. 47 4. Anlisis cualitativo de los esquemas conceptuales del artculo ... 51 4.1. Los esquemas conceptuales con el paso del tiempo . 51 4.2. Anlisis cualitativo de la conservacin de cada una de las nociones . 53

Captulo V: Conclusiones .... 56

1. Conclusiones parciales .. 57 1.1. Sobre las nociones mencionadas en la primera y segunda entrevista .. 57

1.2. Sobre las nociones especficas de la disciplina psicolgica . 58 1.3. Sobre los esquemas conceptuales de los estudiantes en relacin al artculo .. 59 1.3.1. Sobre los esquemas conceptuales diferentes al artculo 60 1.4. Sobre el anlisis cualitativo de la conservacin de cada una de las nociones . 61 2. Alcances del proyecto 64 3. Conclusiones generales y reflexiones finales 65

Captulo VI: Anexos

Anexo I: artculo Tres puntos de vista sobre la adiccin Anexo II: Modelo de entrevistas semiestructuradas Primera entrevista Segunda entrevista Anexo III: entrevistas desgrabadas Anexo IV: esquemas de textos inferidos de las entrevistas de los estudiantes Estudiantes de psicologa: primera entrevista Estudiantes de otras carreras: primera entrevista Estudiantes de psicologa: Segunda entrevista Estudiantes de otras carreras: Segunda entrevista

Bibliografa