O ENSINO DO TEATRO NA ESCOLA Ndia Herter Mancuso

Introduo Tornando obrigatria a educao artstica nos currculos escolares, a lei 5692/71 causou polmica entre os professores especializados em artes cnicas, plsticas e musicais, pois eles deveriam integrar todas essas reas em uma s. Como os professores no estavam preparados para atuar nas diferentes reas, tiveram que rapidamente se instrumentalizar para este novo contexto. Por certo prisma, podemos dizer que esta lei favoreceu a incluso do teatro nas escolas, pois, se antes era minoria em relao s outras artes, passou a ser obrigatria a sua insero no conjunto delas. Por outro lado, muitos equvocos foram suscitados, j que no havia professores de teatro suficiente para atender a demanda. Para que possamos compreender a insero nas artes e do ensino de teatro nas escolas e do seu contexto atual, cabe retrocederemos brevemente na histria da educao brasileira e em paralelo, do contexto poltico-social do pas. 1 Breve histrico da educao brasileira A reforma de 1971 (Lei 5692) vinculou-se aos termos do regime militar, num perodo em que o pas passava por um processo de industrializao em funo dos investimentos de multinacionais e de grandes empresas internas. Foram implantadas leis que ampliavam a oferta do ensino fundamental e garantiam a formao das classes trabalhadoras. Foram criadas condies para a formao de uma mo-de-obra qualificada para a administrao pblica e da indstria e que viesse a favorecer o processo de importao tecnolgica e de modernizao. Em vista desta necessidade, o ensino tcnicoprofissional conseguiu legalmente sua equivalncia com o ensino secundrio. Instituiu-se o ensino de moral e cvica e o

estudo de problemas brasileiros, moldando o capital humano e criando uma propaganda nacionalista. Ainda durante o regime militar houve expanso das universidades federais, transferncias de recursos pblicos a instituies privadas (ainda que os recursos para a educao tenham baixado drasticamente) e reforma do ensino superior brasileiro que implantou, entre outras coisas, o vestibular classificatrio. Portanto, em 1971 ocorreram mudanas na estrutura do ensino, como a ampliao da obrigatoriedade escolar para oito anos, juno do primrio ao ginsio e eliminao do exame de admisso ao ginsio. Investiu-se na funo profissionalizante da escola. At o final do regime militar, em 1985, o quadro educacional brasileiro era dramtico: alto ndice de crianas fora da escola, de reprovao e de analfabetismo. No mesmo ano de 1971, pela Lei de diretrizes e bases da educao Nacional, a arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e no uma disciplina. Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das disciplinas artsticas Artes Plsticas, Educao Musical e Artes Cnicas. Estes professores capacitaram-se, inicialmente, em cursos de curta durao, e no tiveram orientaes terico-metodolgicas ou mesmo bibliografias especficas. Mesmo as faculdades de Educao Artstica, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, no estavam preparadas para a formao deste novo professor. Pode-se dizer que, nos anos 70, o ensino e a aprendizagem da arte mantiveram as decises curriculares oriundas do iderio do incio do sculo XX, marcadamente tradicional e, mais adiante, escolanovista. Esses currculos tinham nfase, respectivamente, a aprendizagem reprodutivista ou o fazer expressivo dos alunos, e os professores passam a atuar em todas as reas artsticas, independentemente das suas formao e habilitao. A partir dos anos 80 constituiu-se o movimento Arte-Educao, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na

mobilizao de grupos de professores de arte, tanto da educao formal como da informal. O movimento Arte-Educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre a valorizao e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. As idias e princpios que fundamentaram a Arte-Educao multiplicaram-se no pas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte. Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que seria sancionada somente em 20 de dezembro de 1996. Passou a haver convico em relao importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico tambm rea de Arte e houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a uma das verses da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da rea. Com a Lei n. 9.394/96 revogam-se as disposies anteriores e a Arte considerada obrigatria na Educao Bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Art. 26 & 2). V-se que, da conscientizao profissional que predominou no incio do movimento Arte-Educao evoluiu-se para discusses que geraram concepes e novas metodologias para o ensino e aprendizagem de arte nas escolas. com este cenrio que se chegou ao final da dcada de 90, mobilizando novas tendncias curriculares em Arte, pensando no terceiro milnio. So caractersticas desse novo marco curricular as reivindicaes de identificar Arte por uma rea prpria e, portanto, com contedos especficos ligados cultura artstica e no mais identific-la por Educao Artstica, considerada apenas uma atividade recreativa.

2 O teatro na escola
A preocupao com a arte-educao no Brasil comeou com o primeiro surto industrial que alcanou o pas no fim do sculo XIX. Alm da iniciao do processo de industrializao, as cruciais mudanas ocorridas no plano poltico-social, entre elas a abolio da escravatura e a substituio do Imprio pela Repblica, tornaram a preparao para o trabalho o objetivo principal dos polticos e intelectuais que tentavam reformular e organizar a educao do pas (BARBOSA, 1984, p. 13).

Neste cenrio inicia-se o ensino do desenho na escola primria e secundria brasileira, estendendo-se por quase trinta anos e sendo contestado somente depois da Semana de Arte Moderna. A arte da criana passa a ser estudada e fortemente enfatizada como autntica, espontnea e desinteressada, preponderando a idia da livre-expresso, que alcanou a escola pblica nos anos trinta, em reformas educacionais exigidas pela mudana da oligarquia para a democracia. O movimento da Escola Nova desenvolve-se no pas e, com isso, a arte na educao escolar passa a ser vista como importante para o desenvolvimento da imaginao, intuio e inteligncia da criana. Entretanto, o movimento para incluir a livre-expresso nas escolas primrias foi repreendido pelo Estado Novo e recuperado somente depois da queda de Vargas, quando so criadas as escolinhas de arte no Brasil. As escolinhas alm de atenderem crianas, adolescentes e adultos, tornaram-se centros de treinamento para professores. Ao final dos anos 50 o governo federal permitiu a criao de classes experimentais na escola primria e secundria e, embora autnomas quanto a mtodos e organizao, as escolinhas mantinham em comum o iderio de trabalhar fora do sistema educacional pblico, mas tentando influenci-lo. Por fim, as escolinhas chegam a ser uma espcie de consultoras de arte-educao para o sistema escolar pblico, sendo at 1973, as nicas instituies permanentes para o treinamento de arte-educadores. Se levarmos em conta que at o final dos anos 60 existiam pouqussimos cursos de formao de professores nesse campo e que professores de quaisquer disciplina ou pessoas com alguma habilidade na rea (artistas e estudiosos do

curso de belas-artes) poderiam assumir as disciplinas ligadas educao artstica, percebemos que esta nova lei exigiu adaptaes quanto formao dos professores e quanto a orientaes metodolgicas especficas. De acordo com Reverbel (1972, p. 14): No existia material didtico. Se nos livros didticos encontrvamos meno ao teatro como recurso, no havia neles qualquer indicao de uma tcnica a empregar, de como levar rotina da escola o benefcio do teatro. A partir da lei 5692/71, os professores de educao artstica foram capacitados, inicialmente, em cursos de curta durao e seguiam documentos oficiais (guias curriculares) e livros didticos em geral, sem orientaes metodolgicas ou bibliografias especficas. De acordo com Hamilton Braga (1986, p. 09), na rea do teatro educao estes materiais simplesmente no existiam. Segundo ele:
Os livros de educao artstica, lanados em grande quantidade para aproveitar o filo da obrigatoriedade instituda pela Lei 5692/71, eram, e ainda so, na sua quase totalidade, manuais de artes plsticas de contedo retrgrado, anacrnico, cuja finalidade comercial reforada pelo fato de serem descartveis. Desconheciam, na sua quase totalidade, que a Legislao federal de ensino inclua dentro da Educao Artstica tambm a msica e as artes cnicas.

Compreendendo que Educao Artstica abrange Msica, Artes Plsticas e Artes Cnicas, o que poderia ser considerado um avano o entendimento da importncia da arte para a formao do indivduo e sua incluso no currculo escolar acaba tendo um resultado contraditrio e paradoxal, j que os professores no estavam preparados para o domnio dessas vrias linguagens includas no conjunto de atividades artsticas. De acordo com Braga, nem mesmo as faculdades de educao artstica estavam preparadas para uma formao mais slida do professor, e o curso de licenciatura em Arte Dramtica formava atores e diretores de teatro e no professores de teatro. Nessa dcada, pode-se dizer que o ensino estava vinculado ao regime militar, em um perodo que o pas passava por um processo de industrializao em funo dos investimentos multinacionais e de grandes empresas internas.

Foram implantadas leis que ampliavam a oferta do ensino fundamental e garantiam a formao das classes trabalhadoras. Foram criadas, tambm, condies para a formao de uma mo-de-obra qualificada para a administrao pblica e da indstria e que viesse a favorecer o processo de importao tecnolgica e de modernizao. Em vista desta necessidade, o ensino tcnicoprofissional passou a ser equivalente ao secundrio, pois, mesmo regulamentado durante o Governo Vargas, no era vlido como pr-requisito ao ensino superior. Ambicionava-se um desenvolvimento do Brasil que o aproximasse das grandes naes, portanto, era necessrio, prioritariamente, que se revertesse os altos ndices de analfabetismo. Ao mesmo tempo, ocorriam mobilizaes populares que reivindicavam reformas na estrutura da sociedade brasileira, incluindo a rea da cultura e educao, o que contribuiu para conscientizar a populao do seu direito educao escolar. A partir disso, houve a necessidade de reformas referentes educao visando imediata alfabetizao e a preparao para o trabalho, de acordo com o novo modelo scio-econmico do pas. Esta relao direta entre a produo e a educao o que podemos chamar de tecnicismo ou concepo tecnicista da educao.
Da impresso de que a inspirao da Lei 5692/71 de base liberal (humanista moderna), causada pelo exame dos objetivos proclamados, passa-se concluso de que a inspirao em ltima instncia de base tecnicista, quanto do exame dos objetivos reais, orientados por uma compreenso sobre o contexto no bojo do qual a lei foi projetada e aprovada. Revela-se assim a nfase na quantidade e no na qualidade, nos mtodos (tcnicas) e no nos fins (ideais), na adaptao e no na autonomia, nas necessidades sociais e no nas aspiraes individuais, na formao profissional em detrimento da cultura geral (RIBEIRO, 1978, p. 195).

A concepo tecnicista da educao abrange, evidentemente, o ensino da arte. O ensino voltado para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor, considerado responsvel por transmitir aos alunos os cdigos, os conceitos e categorias ligados a padres estticos que variavam de linguagem para linguagem, tendo como princpio a reproduo de modelos.

As atividades de teatro eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares, das celebraes religiosas, como Natal ou Pscoa, ou das comemoraes de incio ou final de recessos escolares. O teatro tinha como nica finalidade a apresentao de montagens em que as crianas decoravam textos e movimentos cnicos marcados com rigor. 3 Polivalncia Como assinalamos anteriormente, a Reforma de Ensino de 1971 ao mesmo tempo em que trazia o benefcio de incluir a arte no currculo escolar - ainda que considerada atividade educativa e no uma disciplina, no deixava explcita como esta incluso deveria ser feita. No como uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses (PCN: 28). Se educao artstica compreende educao musical, artes cnicas e artes plsticas, deveria um nico professor ser o responsvel pelo ensinamento dessas trs reas? Sendo assim, possvel adaptar-se s novas condies, sem professores licenciados preparados para o domnio dessas vrias linguagens? Uma reflexo acerca do conceito de interdisciplinaridade abordado por Ana Mae Barbosa (1984, p. 68) fundamental para o entendimento do ensino da arte brasileira aps a reforma de 1971:
Como sabemos, a ultima reforma dos currculos de 1 e 2 grau (1971) e os ciclos bsicos dos currculos mnimos universitrios foram e vm sendo organizados com base em variantes ou interpretaes errneas do princpio da interdisciplinaridade. Eu diria que esses currculos representam contrafaes do processo de interdisciplinaridade. Por exemplo, a polivalncia, instituda pela reforma de 1971, traduz a interdisciplinaridade em termos de restaurante de prato feito. O professor organiza o conhecimento de diversas reas na sua prpria cabea e passa esta organizao para o aluno. Em algumas reas, como em educao artstica o problema crucial. O professor tem que dominar no s contedos diversos, mas principalmente trs diferentes linguagens, suas manifestaes e materiais de representao em cursos de apenas dois anos, e ensinar teatro, artes plsticas e msica conjuntamente, a alunos que tero de deglutir como arte uma mistura mal cozida pelo prprio professor.

Nesse contexto, a Educao Artstica demonstrava que o sistema educacional enfrentava dificuldades de base na relao entre a legislao e a realidade. De maneira geral, os antigos professores de artes plsticas, desenho, Msica, Artes Industriais e Artes Cnicas, passaram a atuar em todas as reas artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Os professores procuravam as escolinhas em busca de orientao e quanto ao teatro, poucas escolas ofereciam esta disciplina, pois os professores especializados nesta rea no satisfaziam a demanda. Inmeros professores tiveram que deixar suas reas especficas de formao e estudos para assimilar superficialmente as demais, na iluso de que as dominariam em seu conjunto, configurando o conhecimento do chamado professor polivalente em arte. Segundo Barbosa (1984), a tendncia passou a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que bastavam propostas e atividades expressivas espontneas para que os alunos conhecessem msica, artes plsticas e artes cnicas. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer artistas, objetos artsticos e suas histrias, no fazia parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em arte nessa poca (BARBOSA, 1984). Ainda sobre a questo da polivalncia, Braga (1987, p.22) considera:
Tornou-se comum a prtica de atividades que se esgotam em si mesmas, sem nenhum tipo de reflexo sobre o que est acontecendo, tanto por parte do professor, como por parte dos alunos. So professores de artes plsticas mandando os alunos fazerem desenho livre ou coordenando a confeco de bandeirinhas para enfeitar as escolas durante as festas juninas, por exemplo; ou professores de teatro dizendo aos alunos para montarem uma pecinha e aplaudindo a apresentao de quadros copiados de programas humorsticos da TV.

Essa configurao, aliada falta de professores, deu origem aos cursos polivalentes atravs das licenciaturas de curta durao introduzidas por algumas instituies de ensino superior, s vezes em convnio com o MEC ou com Secretarias Estaduais, que tinha como objetivo capacitar um s professor a trabalhar com as diferentes linguagens artsticas. Somente em 1973 foram criados

os cursos universitrios para a formao de professores, mas estes cursos no estavam instrumentados suficientemente para oferecer uma slida formao ao professor, que abrangesse todas as reas. Como observa Barbosa (1984, p. 17):
No h absolutamente nenhuma preocupao com uma teoria da arteeducao no currculo. A nica disciplina especificamente relacionada com arte-educao a tal Prtica de Ensino de Educao Artstica, em que os professores em geral limitam-se a levar os alunos observao de classes de arte em escolas de 1 grau. Por outro lado, o legislador educacional pretende preparar em dois anos, com este currculo, um professor que ter a obrigao de ensinar ao mesmo tempo msica, artes visuais e artes cnicas de 1 a 6 srie e at mesmo 8 srie.

Analisando com profundidade o debate conceitual relacionado questo da polivalncia e da interdisciplinaridade, a autora conclui:

Estamos diante da deturpao do princpio de interdisciplinaridade, batizados entre ns de polivalncia, uma colagem amorfa de diferentes sistemas semiticos. Esta abordagem projeta no professor estudante um conceito equivocado de arte, ligado idia de nonsense ou totalidade superficial uma espcie de grande torta de vegetais e frutas mal misturados e assados cuja receita transmite a seus alunos (BARBOSA, 1984, p.17).

Lembrando da advertncia de Barbosa (1989, p. 10), no devemos confundir polivalncia com interdisciplinaridade, quando se prope englobar o teatro em vrias disciplinas ou as vrias disciplinas ao teatro, pois, a fronteira entre as artes a natureza da linguagem de cada uma delas. A transposio de fronteiras uma esttica possvel, a sntese das artes, uma utopia [...].

4 O teatro fora da escola Aps quase duas dcadas de regime militar, o Brasil iniciou os anos 80 com um duplo desafio: reconstruir a democracia e dar respostas crise econmica. Com a aprovao da Lei da Anistia, em agosto de 1979, foi permitida a volta de polticos, intelectuais, artistas para o Brasil, como Leonel Brizola, Miguel Arraes, Luiz Carlos Prestes, Fernando Gabeira, Augusto Boal, entre outros tantos que saram do pas, sobretudo, em decorrncia do Ato Institucional n. 5, de 13 de

dezembro de 1968, que dava poderes ao governo para decretar o recesso do parlamento toda vez que fosse necessrio, permitindo ao governo legislar na ausncia do congresso. Nesse sentido, a chegada da Anistia fez dos anos 80 um momento marcado pela reconquista da cidadania. Enquanto a sociedade brasileira lutava pelas Diretas J, pelos direitos polticos do cidado, que haviam sido abortados pela ditadura, comeava a sentir, tambm, o peso da crise econmica que marcou aquele momento, cunhado pelos economistas como dcada perdida. Sabe-se que durante essa dcada a inflao ficou praticamente descontrolada, chegando ao ano de 1989 com um ndice de 1783,0 ao ano (SKIDMORE, 1998, p.328). Mesmo com o agravamento da crise econmica, observa-se que a abertura poltica e os ares da democracia influenciavam diretamente na produo artstica e cultural brasileira. A msica popular brasileira (MPB) e o Rock expressavam aquele momento de liberdade atravs de uma msica que mesclava a alegria e a crtica. O cinema mostrava o subterrneo e das relaes sociais brasileiras, evidenciando a sua complexa estrutura repressiva, a exemplo do filme Eles No Usam Black-Tie originrio da pea homnima apresentada no final da dcada de 50, de Gianfrancesco Guarnieri.
O Arena repensou a funo do teatro na cultura brasileira. At esse momento o teatro havia se preocupado apenas com a continuidade do teatro e no que era preciso fazer para mant-lo vivo. Um novo problema foi colocado: o teatro, alm de existir, deveria ter uma funo definida na vida social. Era preciso deslocar o tema da representao da alma humana para o corpo social. A esttica que se criou a partir dessa posio seria necessariamente muito diferente da dos grupos anteriores. Um teatro disposto a representar a nossa realidade social precisa englobar o feio para no ser mistificador. Precisa de uma dramaturgia que admita a existncia do feio, do sofrimento fsico gerado pela carncia, da linguagem imperfeita e expressiva das pessoas que no tm acesso sequer alfabetizao Eles no usam black- tie foi o primeiro passo nesse sentido. Os atores em cena eram realmente mal-vestidos porque representavam trabalhadores braais vivendo em uma favela. Os elementos de cena eram de uma pobreza real, em parte condizente com a situao econmica do grupo de atores (LIMA, 1980, p. 27).

A redemocratizao brasileira vai buscar justamente numa obra que, nos anos 50, teve um compromisso com as questes sociais, a sua reedio atravs do cinema, ou seja, confirmando o compromisso e o papel social da arte. A escola tambm se tornou elemento de crtica e diversos educadores brasileiros reuniram-se com o intuito de conceber e debater prticas e teorias da educao escolar. Os professores de arte de diferentes reas criaram a Federao de Arte-Educadores do Brasil, constituindo um importante instrumento de reivindicao da categoria. As autoras Maria Helosa C. de T. Ferraz e Maria F. de Rezende e Fusari (1995) destacam que os educadores conscientizavam-se da funo da escola como elemento transformador das aes sociais e culturais e discutiam a educao artstica como meio transformador da sociedade, onde o ensino na escola o responsvel por dar ao educando instrumentos para que ele exera uma cidadania mais consciente, crtica e participante. Comea a se desenhar um redirecionamento pedaggico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais realista e crtico (FERRAZ; FUSARI, 1995, p. 33).
[...] agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria sociedade. Cabe escola difundir os contedos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados s realidades sociais. Os mtodos de ensino no partem de um saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O professor mediador da relao pedaggica um elemento insubstituvel. pela presena do professor que se torna possvel uma ruptura entre a experincia pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos contedos culturais universais, permanentemente revalidados face s realidades sociais (CENAFOR apud FERRAZ; FUSARI, 1995, p. 30).

Outro aspecto importante de ser ressaltado com relao dcada de 80 que, embora o retorno da democracia tenha sido fundamental ao desenvolvimento de novas produes artsticas, por outro lado, na medida em que a crise econmica foi aumentando e a inflao foi se tornando descontrolada, o descrdito com relao poltica ficou visvel. O cinema, a telenovela, a msica, o teatro expressavam esse descontentamento e, no que se refere educao, no

poderia ser diferente como evidencia o historiador brasilianista Thomas E. Skidmore, em Uma Histria do Brasil (1998, p. 280): O recorde negativo do Brasil em educao era um dos piores no mundo
em desenvolvimento. A dcada de 1980 viu uma deteriorizao ainda maior desse recorde desanimador. Nas principais cidades em que a escola pblica ensinara outrora as crianas da classe mdia, os sistemas escolares estavam em abandono fsico e decadncia educacional. Os salrios dos professores eram abissalmente baixos [...] e as condies de trabalho eram geralmente tambm ruins. As crianas nas escolas brasileiras repetiam as sries elementares numa proporo mais alta do que em qualquer outro pas. A classe mdia, com mais recursos, reagia mandando seus filhos para as escolas particulares, o que aumentava a segregao educacional por classe social e solapava o senso coeso de cidadania ao qual o sistema de escolas pblicas era dedicado.

Segundo Skidmore, a deteriorao abrangia no s s escolas, mas, tambm, os servios pblicos, que sofriam com fraudes ou incompetncia burocrtica. Pouco dinheiro chegava sala de aula, tornando as escolas pblicas burocratizadas, corruptas e arcaicas em sua pedagogia, resultando em altas taxas de evaso e em um exrcito de crianas semi-analfabetas. A crise constatada no setor pblico originava um sentimento de descrena em toda a sociedade brasileira. O agravamento do Estado brasileiro vislumbrava uma tendncia privativista, onde a cultura e a educao, no fugiram regra. Foi neste panorama que em todo o pas ocorreu a proliferao de oficinas teatrais. Se antes se preconizava o teatro dentro da escola, a decadncia desta, fez com que outros espaos fossem encontrados. 5 O teatro na escola hoje Podemos questionar a qualidade do ensino de Artes Cnicas nas escolas na dcada 70, onde constatamos que esta poderia ser ensinada por um msico, um artista plstico ou qualquer outra pessoa que gostasse ou tivesse habilidade nesta rea. Podemos questionar tambm, a insegurana de um professor especializado em Artes Cnicas, tendo que ensinar artes plsticas e musicais. E ainda, mesmo que alguns anos depois da lei que implementou a obrigatoriedade do ensino das artes na escola, tenham sido criados cursos de licenciatura curta em artes, onde se buscava capacitar rapidamente os professores nas trs reas,

podemos questionar a qualidade destes cursos. No seria o mesmo que um nico professor ser o responsvel pelos ensinos de portugus, literatura e ingls, ou de qumica, fsica e matemtica? Ainda com o agravante de ter feito esta preparao em apenas trs anos? Os professores desesperados acabavam por no assimilar nenhuma arte em sua complexidade e, muitas vezes, ofereciam ao aluno alguma atividade simples, para no se comprometerem. No parece mais fcil entregar papis e lpis coloridos ao aluno ao invs de desenvolver uma atividade teatral? No haveria a um retrocesso ao princpio da livre-expresso em que, na tentativa de valorizar a produo criadora da criana, originou-se a banalizao do fazer artstico para o deixar fazer? A educao artstica ficou desacreditada e muito desse conceito permanece at hoje. Paradoxalmente, hoje, aps duas dcadas da obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas e a polmica causada pelas diferentes leituras feitas pela lei, nos deparamos ainda com a mesma problemtica: a atual LDB no explicita as diferentes linguagens artsticas que compe o ensino da arte. Ainda que os Parmetros curriculares Nacionais (PCNs) sinalizem no sentido da especificidade das formas de expresso artsticas abrangidas pela expresso ensino de arte a reconstruo do espao das artes na educao bsica nacional parece um desafio. (JAPIASSU, 2001, p.53) Para finalizar, Joo Pedro de Alcntara Gil, doutor em educao, nos convida a refletir acerca do ensino da arte em nosso pas:
Se antes o que importava era a criatividade, hoje, no Brasil, as artes, nas suas diversas manifestaes visuais, musicais ou dramticas, visam na escola ao desenvolvimento cultural. O debate centralizado nos parmetros curriculares nacionais, por sua vez, buscou elementos, basicamente na expresso e na comunicao, para definir os objetivos do ensino do teatro. O que mudou nesse tempo todo? At que ponto a obrigatoriedade do ensino das artes atende ao exerccio de uma cidadania plena e de uma educao transformadora? Quais os reflexos destas mudanas? [...] Por que o aluno no consegue se expressar? Por que falta pblico no teatro? Por que a evaso escolar? [...] (www.bife.com.br/educao_esttica_gil)

Referncias: BARBOSA, Ana Me Tavares Bastos. Arte educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva. Secretaria da Cultura, Cincias e Tecnologia do estado de So Paulo, 1978. BARBOSA, Ana Me Tavares Bastos. Arte Educao: conflitos e acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984. BARBOSA, Ana Me Tavares Bastos. A imagem do ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundao IOCHPE, 1991. BRAGA, Hamilton Dias. Teatro-Educao: linhas tericas e prtica em sala de aula. Porto Alegre: UFRGS, 1986. Dissertao de mestrado, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1986. Brasil. Secretaria de Educao fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte. (1 a 4 srie), v. 6. Braslia: Mec/SEF, 1997. JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus, 2001. LIMA, Maringela Alves. Teatro Brasileiro: uma reflexo. Dyonysos, Teatro Brasileiro de Comdia n.25, - Ministrio da Educao e Cultura. SEAC FUNARTE. Servio Nacional de Teatro, p.21-9, set.1980. RIBEIRO, Maria Lusa Santos. Introduo Histria da Educao Brasileira. So Paulo: Cortez & Moraes, 1978. REVERBEL, Olga. Tcnicas dramticas aplicadas escola: Teoria/Funo e experincia. Teatro nas Prticas Educativas. Porto Alegre: editora do Brasil, 1972. SKIDMORE, Thomas E. Uma histria do Brasil. So Paulo: Paz e Terra, 1988.