RIZOMA-APRENDIZAGENS E ECOLOGIAS COGNITIVAS

Vinicius Silva Santosi Antnio Vital Menezes de Souzaii Paloma Arajo Crtes dos Santosiii EIXO TEMTICO 14 Psicologia, Aprendizagem e Educao: aspectos psicopedaggicos e psicossociais

RESUMO A aproximao dos conceitos de Rizoma e Ecologias Cognitivas de autoria de Gilles Deleuze e Felix Guattari, respectivamente, ganhou destaque nas produes filosficas e educacionais nas ltimas duas dcadas no Brasil. Este artigo tem como objetivo analisar a aproximao de tais conceitos com as experincias contemporneas de aprendizagem situadas nos espaos de interao social do ciberespao. Trata-se de explicitar a pertinncia do pensamento deleuzoguattariniano para a compreenso das prticas educativas contemporneas como possibilidade de pensar linhas de fugas necessrias ao desenvolvimento e expresso de estilos de aprendizagem rizomtica, culturalmente situados. O texto encontra-se dividido em dois momentos. No primeiro momento, exploramos o conceito de rizoma, dando destaque aos diversos princpios que o constitui como intensidade vibrtil, levantando novas tenses para o campo educacional. No segundo momento, analisamos o fenmeno das ecologias cognitivas como tentativa de melhor compreender as nuances do conceito de rizoma-aprendizagens atravs de fluxos ininterruptos de criao, inveno e atualizao incessante do devir. Por fim, acreditamos que possvel compreender o fenmeno da aprendizagem contempornea como emaranhado de linhas de fugas, intensamente partilhadas pelos sujeitos sociais como reinveno de partilhas e de desejos que inevitavelmente conduzem a bifurcaes, conexes e multiplicidades para o campo educacional. PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Rizoma. Ecologia Cognitiva. RESUM

L'approche des concepts de rhizome et des cologies cognitives pour Gilles Deleuze et Flix Guattari, respectivement, gagn importance dans les productions philosophiques et pdagogiques dans les deux dernires dcennies au Brsil. Cet article vise analyser la prcision des concepts tels l'exprience contemporaine d'apprentissage situs dans des zones d'interaction sociale dans le cyberespace. Il est pens pour expliquer la pertinence de Deleuze et Guattari pour la comprhension des pratiques contemporaines de l'ducation que les lignes possibles de la pense ncessaire pour le dveloppement de la fuite et l'expression de styles d'apprentissage rhizomatique, culturellement situ. Le texte est divis en deux parties. Dans un premier temps, nous explorons le concept de rhizome, mettant en vidence les diffrents principes qui est que l'intensit de rsonance, ce qui soulve de nouvelles tensions dans le domaine ducatif. Deuximement, nous avons analys le phnomne de l'cologie cognitive comme une tentative de mieux comprendre les nuances de la notion de rhizome d'apprentissage grce un flux continu de cration, d'invention et de mise jour constante de devenir. Enfin, nous croyons qu'il est possible de comprendre le phnomne contemporain de l'apprentissage comme des enchevtrements de lignes de fuite, intensment partag par les sujets que la part de rinvention sociale et des dsirs qui conduira invitablement des bifurcations, des raccords et collecteurs pour le domaine de l'ducation. MOTS-CLS: Apprentissage. Rhizome. cologie Cognitive. INTRODUO As produes dos filsofos franceses Gilles Deleuze e Felix Guattari se inscrevem como elementos conceituais peculiares na cultura acadmica contempornea. Existe toda uma semntica conceitual discursa dos autores, principalmente, durante o perodo de intercesso nas obras elaboradas em parceria que desvelam a construo de uma filosofia do devir, pautada numa gramtica prpria, fecunda e mltipla. A criao de conceitos pode ser analisada como intensidade inerente s produes desses filsofos inquietos com as questes envolvendo os sujeitos, a sociedade e os fenmenos sociais contemporneos da produo subjetiva do homem, da crtica aos modelos de cincia universal, com destaque no campo da filosofia a crtica a reproduo dos conceitos em vias de elaborar uma filosofia imanente. Sendo assim, para melhor compreender a criao da filosofia nmade deleuzoguattariniana necessrio voltar-se para a histria de formao de ambos os atores at o entroncamento de ideias que culminaram na elaborao de diversas obras. Gilles Deleuze, nascido em 18 de janeiro de 1925 em Paris na Frana. Alguns tericos consideram o seu nascimento, um acontecimento, como a forma mais original para descrever a chegada de um esprito inquieto como o seu nesse mundo. Deleuze, filho de engenheiro, desenvolveu seus estudos mdios no Liceu Carnot, foi se construdo homem desejante e logo em seguida matriculou-se em filosofia na Sorbone nos anos 1944. Manteve relao prxima com Maurice de Gandullac, Ferdinand Alqui e Jean Hippolyte, enquanto aluno em cursos ofertados por

estes professores. Esse ltimo tornou-se seu orientador no intermdio de formao quando Deleuze tornou-se diplomado em estudos avanados em David Hume (1711-1776). Em seguida, ingressou no magistrio publico no ano de 1948 na rea de Filosofia, tornado-se professor na educao mdia em Liceus. O ano de 1957 marca o ingresso de Deleuze na carreira universitria como professor assistente na Sorbonne na cadeira de Histria da Filosofia. Gilles Deleuze defende sua tese de doutorado em 1968, logo aps o clima dos movimentos de protestos e transformaes ocorridas na Frana em maio do mesmo ano. A tese principal defendida por ele intitula-se Diffrence et Rptition, nome que intitula um dos seus principais e fecundos livros. Pode-se destacar ainda, a sua participao como pesquisador no Centre National de la Recherche Scientifique - CNRS. Aos poucos, Deleuze foi se constituindo um terico ousado, multifacetado e plural. No conjunto de parcerias firmadas durante a sua carreira acadmico-profissional podemos elencar a relao com Michel Foucault (1926-1984). Mesmo no sendo uma parceria prxima, pode-se dizer que a relao com Foucault tornou-se importante na sua relao pessoal, pois foi atravs desse encontro que o filosofo Deleuze deu segmento a sua carreira profissional na Universidade de Paris VIIIVicennes a convite do Foucault. Ademais, o encontro de ambos culminou na traduo da obra de Nietzsche (1844-1900) para o francs, autor pelo qual nutriam afinidades filosficas. Embora comentassem em artigos sobre suas obras, Deleuze e Foucault nunca escreveram juntos. Dentre a vasta obra de Gilles Deleuze, destacam-se: Nietzsche e a Filosofia (1962), A Filosofia Crtica de Kant (1963), Proust e os Signos (1964), O Bergsonismo (1966), Spinoza e o problema da Expresso (1968), Diferena e Repetio (1968), Lgica do Sentido (1969), Cinema-1: A Imagem-movimento (1983), Cinema-2: A Imagem-tempo (1985), Conversaes (1990), Crtica e Clnica (1993). Nos agenciamentos maqunicos do dia-a-dia, os encontros com outros autores tonaram-se elementos fecundos na virtualizao de potncias e vozes. Destaca-se como exemplo, Claire Parnet, jornalista que acompanhou sua ltima entrevista em vida e sua esposa, Fanny Deleuze, parceira incondicional. Ainda nessa perspectiva, no ano de 1969, Deleuze encontra Felix Guattari (19301992), intercessor que demarca espaos na sua vida e obra. Felix Guattari, filosofo francs e militante, nascido em 30 de abril de 1930. Notadamente, a grande parceria de Deleuze. Guattari preocupava-se com as questes dos desejos, da subjetividade e tantos outros conceitos, tais como, esquizoanlise, transversalidade, ecosofia, etc. Juntamente, Deleuze e

Guattari produziram diversos conceitos e obras que do outros sentidos psicologia, a filosofia, a cincia e vida social. Escrevem: Kafka: por uma literatura menor (1975), Rizoma (1976), O Anti-dipo (1977), Mil Plats (1980), Nomadologia: a mquina de guerra (1986), Capitalismo e Esquizofrenia (1987), Mil Plats (1987), As trs ecologias (1990), O que a filosofia? (1991), Caosmose: um novo paradigma esttico 1992. No final de sua trajetria, Deleuze conviveu com a perda de grandes amigos, Foucault faleceu no ano de 1984 e em 1992 morreu Felix Guattari. Bastante debilitado com o problema pulmonar foi aos poucos deixando a vida acadmica, virtualizando outras formas de sobrevivncia. No ano de 1995 atirou-se da janela de seu apartamento dado cabo a sua via enquanto matria, pois como forma de sobrevivncia virtualizada e como potncia maqunica os conceitos de Deleuze e Felix Guattari pululam as nossas impresses, deixando escapar diferentes linhas de fuga no sentido de compreender seus conceitos, permitindo refletir sobre e dinmica do homem e suas relaes subjetivas com o mundo. Conceitos fugidios, temporrios e para lembrar O que a filosofia?, conceitos para serem elaborados, reinventados, roubados, virtualizados no como verdades prontas e acabadas, mas como potncias esquizoafetivas possveis de transitar. Nesse caminho, dialogamos com o conceito de Rizoma e Ecologia Cognitiva, duas criaes provocantes medida que fazem pensar nas questes da aprendizagem, nas diferentes formas de conhecimentos, nas lgicas de compreenso e distintos espaos onde transitam subjetividades nmades, alteradas, inditas. Por isso mesmo, o objetivo desse artigo analisar a aproximao de tais conceitos com as experincias contemporneas de aprendizagem situadas nos espaos de interao social do ciberespao. Trata-se de explicitar a pertinncia do pensamento deleuzo-guattariniano para a compreenso das prticas educativas contemporneas como possibilidade de pensar linhas de fugas necessrias ao desenvolvimento e expresso de estilos de aprendizagem rizomtica, culturalmente situados. Esse trabalho faz parte do conjunto de pesquisas em desenvolvimento sobre as Tecnologias Intelectuais, Aprendizagem e Prticas Educativas Contemporneas ligadas ao Grupo de Pesquisa Seminalis - Grupo de Pesquisa em Tecnologias Intelectuais, Mdias e Educao Contempornea UFS/CNPq.

1 RIZOMAS E EDUCAO: entrelaando bifurcaes e deslocamentos

Para elaborao do conceito de rizoma, Deleuze e Guattari tomam como referncia fenmenos do mundo biolgico na sua poro micro como possibilidade desvelar ramificaes at ento pouco compreendidas. O rizoma diz respeito ao caule radiciforme de alguns vegetais, formado pela mirade das razes e seus emaranhados de bulbos. O conceito de rizoma utilizado para expressar a multiplicidade. A imagem do rizoma no est ligada a hierarquia, muito pelo contrrio, presume mltiplas possibilidades de interconexo, uma transversalidade que se ope a verticalidade e a horizontalidade. Na obra deleuzoguattariniana, o rizoma possibilidade epistemolgica fecunda para anlise de sistemas tanto na sua organizao microssocial, quanto nas reflexes envolvendo discusses macrossociais, a exemplo, a prevalncia do poder nas organizaes sociais, a noo de conhecimento, as questes da educao, da compartimentalizao dos saberes, etc. Porm, antes de aproximar deslocamentos entre o rizoma e a educao salutar pontuar como sendo esse conceito uma mquina de guerra contra qualquer condio totalitarista, dspota que reduz e/ou despreza a multiplicidade dos organismos, as relaes de toda natureza entre os sujeitos sociais e a vida. O rizoma intensidade contra unidade, essncia e permanncia. Compreende como fundamental a descontinuidade, a ramificao e multiplicidade de aes denunciando o lugar do poder, da ordem, da organizao binria do mundo social e seus dualismos, o bom e o mal, o certo e o errado. Ademais, sugere uma crtica s estruturas modernas que utilizam sistemas parecidos julgando aproximar-se da multiplicidade, ficando como diria Deleuze, apenas no simulacro das suas intenes, pois, como sugere o projeto moderno, sucumbem s mltiplas formas em estruturas rgidas, instituies sociais consagradas, tais como, o Estado e qualquer outro tipo de organizao de se valha do poder como principal elemento capaz reduzir a intensidade dos agenciamentos maqunicos rizomrficos. Para o campo educacional, o conceito de rizoma se apresenta como potncia capaz de provocar mudana no imaginrio epistemolgico sobre os troncos da noo arbrea, impregnada na organizao das disciplinas autossuficientes, na fragmentao do conhecimento. Segundo Deleuze (1980) o paradigma arborescente implica uma hierarquizao do saber, como forma de mediatizar e regular os fluxos de informaes pelos caminhos internos da rvore do conhecimento. A metfora da rvore do conhecimento nos remete a uma grande rvore, com grandes razes fincadas no solo e uma sucessiva ramificao de galhos sem conexo. De certo modo, se trata de uma concepo mecnica. Note-se:

O pensamento no arborescente, e o crebro no uma matria enraizada, nem ramificada. Aquilo a que chamamos injustamente dendritos no asseguram uma conexo com neurnio num tecido contnuo. A descontinuidade das clulas, o papel dos axnios, o funcionamento das sinapses, a existncia de microfendas sinpticas, o salto de cada mensagem por sobre fendas, fazem do crebro uma multiplicidade que mergulha, em seu plano de consistncia, num sistema de incerteza probabilsticas, incertain nervous system. (Deleuze; Guattari, 1980, p. 25).

Por outro lado, os princpios do rizomtico compreendem uma multiplicidade foras entrpicas agindo na sua organizao. So eles: a) Princpio da conexo: qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar conectado a qualquer outro; b) Princpio de heterogeneidade: dado que qualquer conexo possvel, o rizoma rege-se pela heterogeneidade; c) Princpio da multiplicidade: o rizoma sempre multiplicidade que no pode ser reduzida unidade; Princpio de ruptura assignificante: O rizoma no pressupe qualquer processo de significao, de hierarquizao. Embora seja estratificado por linhas, sendo assim, territorializado, est imerso em linhas de fuga que apontam para direes sempre diferentes, ou seja, est aberto a desterritorializaes; d) Princpio de cartografia: o rizoma pode ser mapeado, cartografado, e, sua cartografia mostra entradas mltiplas, isto , o rizoma pode ser acessado de infinitos pontos. Ao contrrio, nas instituies educacionais formais, a organizao do conhecimento forma-se na fragmentao de disciplinas, na separao dos espaos sociais de aprendizagem, ou seja, na reproduo do dualismo social, separando no somente as disciplinas como tambm os espaos de interao-aprendizagem, por onde transitam os sujeitos sociais, atribuindo-lhes pores valorativas de reconhecimento em nome da moral Stricto Sensu ancorada no poder legislador do estado e pulverizada no entrono da famlia, da educao na sociedade. No obstante, o rizoma prioriza a organizao de uma educao menor, furos porosos de intensa relao entre sujeitos e subjetividades que reconhecendo multiplicidades conduz as relaes de aprendizagem em meio aos movimentos de devires, longe das unidades previamente estabelecidas nas escolas, atravs dos currculos fechados e nas autoridades professorais, mas sim, nas ramificaes possveis no entorno da proliferao de pensamentos heterogneos. No se trata de trocar uma instituio escolar por outro tipo de organizao, mais que isso, os sistemas rizomrficos permitem entender a dimenso social como sendo um todo constitudo, multifacetado por tenses, linhas de fugas e agenciamentos. Por essa mesma questo, no se limita falsa dualidade binria ou no obscurantismo moderno reformulado nas tendncias pedaggicas de controle dos sujeitos-objetos e suas subjetividades. Desse

modo, o mundo perdeu seu piv, o sujeito no pode nem mesmo mais fazer dicotomia, mas acede a uma mais alta unidade de ambivalncia ou de sobredeterminao, numa dimenso sempre suplementar quela do seu objeto. (Deleuze e Guattari, 1995, p. 14). Sendo assim, trazendo tona a criao de conceitos ao estilo deleuziano, entendemos rizoma-aprendizagem, como furo poroso de grande ressonncia conceitual para as experincias envolvendo a aprendizagem contempornea. Enquanto conceito, rizomaaprendizagens, tambm uma mquina de guerra contra toda e qualquer tipo de educao institucional pautada na esfera do poder social, na criao de modelos e padres de enclausuramento dos sujeitos sociais, contra as propostas curriculares fechadas em si e a hierarquizao de saberes disciplinares que no possibilitam aos sujeitos-objetos-aprendentes outras linhas de fugas, seno o retorno fragmentao, a disciplinarizao dos corpos, o controle da subjetividade. Nesse sentido, no se pretende aqui, esboar qualquer tipo de teoria, modelo ou tratado educacional. Dentre as tenses educacionais, o campo da didtica e seus modelos pedaggicos necessitam ser reinventados, assim a como a epistemologia educacional. O rizoma-aprendizagem toma a figura da aprendizagem como um mapa constantemente inventado, produzido, aberto, modificvel, com diversas linhas de fugas, sadas e entradas. O rizoma o caminho da aprendizagem cartografado, mas no engessado que, no conjunto de devires e agenciamentos polticos, sociais e subjetivos, os saberes dos sujeitos formam um quadro de anlise esquizoanaltico de variadas pulses. Pensar a aprendizagem como fenmeno rizomrfico requer abrir mo dos modelos, certezas e do controle operante sobre os sujeitos e seus corpos. preciso reconhecer na marginalidade uma poro fecunda de multiplicidade ligando cadeias semiticas das artes, das cincias e das diferenas sociais como um tubrculo expressivo de filia heterognica. Deleuze e Guattari situam o rizoma como sendo um sistema a-centrado, onde a comunicao intercambia de vizinho para vizinho sem esbarrar na hierarquia quase sempre seguida do poder. So privilegiados os intervalos, as redes de autmatos finitos, complexos, onde no existem cpias ou decalques de uma cosmoviso central, mas sim, a multiplicidade de fluxos desordenados e conexes desterritorializadas e reterritorializadas. Observa-se:
Oposto a uma estrutura, que se define por um conjunto de pontos e posies, por correlaes binrias entre estes pontos e relaes biunvocas entre estas posies, o rizoma feito somente de linhas: linhas de segmentaridade, de estratificao, como dimenses, mas tambm como linha de fuga ou de desterritorializao como dimenso mxima segundo a qual, em seguindo-a,

a multiplicidade se metamorfoseia, mudando de natureza. (Deleuze e Guattari, 1995, p. 32).

Portanto, rizoma-aprendizagem fora expressiva de uma organizao metamrfica a-centrada que dispensa qualquer intruso capaz de unificar e/ou centralizar o processo de conhecimento. No seria esse o papel desempenhado por professores nas dinmicas de controle da aprendizagem dos sujeitos-objetos em pleno potencial de aprendizagem? Assim, o conceito de rizoma-aprendizagens tem seu entroncamento na filosofia deleuzo-guattariniana e sugere deslocamentos na compreenso das questes educacionais, nas organizaes transversais do conhecimento, o rompimento com a massificao pedaggica em favor da heterogeneidade dos fluxos fronteirios entre os sujeitos e suas relaes subjetivas. Conseguinte, permitem reinventar conceitos e virtualizar bifurcaes, como exemplo, as reflexes sobre o campo de estudos da ecologia cognitiva, suas linhas de fugas e nuances rizomticas.

2 O CAMPO DA ECOLOGIA COGNITIVA: nuances do rizoma-aprendizagens O conceito de Ecologia Cognitivo foi apresentado em 1998 pelo filosofo da informao Pierre Lvy (1956-****) no seu livro Tecnologias da Inteligncia baseando-se nas ideias originrias de Gregory Bateson e nas concluses feitas por Felix Guattari no livro As Trs Ecologias, escrito em 1989. Sendo assim, compreende-se como fundamental a noo anterior de ecologia referendada conceitualmente na filosofia deleuzo-guattariniana demarcando assim, a criao de um campo terico especifico da ecologia cognitiva. Nesse sentido, as nuances do rizoma-aprendizagem evocam o deslocamentos, linhas de fuga direcionando agenciamentos e relaes constitutivas com ecologias cognitivas, individuais, coletivas, eivadas de tenses e afetos. Trata-se de compreender o espao dos agenciamentos maqunicos dos sujeitos sociais e suas prticas dirias, reconhecendo a relaes interativas entre os organismos (sujeitos e meio), considerando a possibilidade de criar, pensar, inventar novas tecnologias de conhecimento, dinmicas mltiplas e conexes no hierarquizadas com a aprendizagem, mas sim o encontro com fluxos de expresso, inveno, atualizao e incessante devir. Dessa forma, Pierre Lvy (1999) desenvolve o conceito de engenharia do conhecimento para descrever os processos de formao de sistemas expertos que foram sendo construdos ao longo do tempo na sociedade. Entretanto, o termo engenharia do conhecimento tem a ver com a criao e utilizao de sistemas cada vez mais complexos para auxiliar o

processo de ensino. Nesse contexto, o engenheiro cognitivo considerado um especialista em transferir os complexos nveis de conhecimento do homem para a mquina. Porquanto, o novo ambiente informatizado estende a uma esfera indeterminada de atividades sociais a diviso de mdulos, a articulao lgica e a justificao racional das condutas inteligentes (Lvy, 1998, p. 26). Para o campo da educao, essas discusses tm influncias na organizao dos currculos, na possibilidade de acessar um tipo de conhecimento transversal que rompa com a ideia das gavetas, das estruturas hierarquizadas. Sua formao permite ainda, pensar nos processos educativos de forma singular, ressaltando a independncia, a criatividade, uma realidade de multiplicidades sem fronteiras. Nas multiplicidades de um currculo rizomtico pode-se pensar na educao em seus espaos no formais e disciplinares. Um currculo rizomtico que compreender as experincias socioeducacionais como uma linha de fuga necessria para a aprendizagem dos sujeitos sociais aprendentes. Nesse contexto, Assmann (1998) comenta sobre algumas caractersticas dos processos auto-organizativos: a) so processos organizados de forma cclica, circular (recessiva) resultado da interao com as partes; b) so autorreferenciais, c) possuem uma flexibilidade estrutural (plasticidade), um no enrijecimento, uma adaptabilidade interna/externa; d) so unidades vivas: autnomos e) so homeostticos, se geram pelo instinto da sobrevivncia; f) possuem propriedades emergentes. Sobre esse ltimo, a emergncia, muito vem se discutindo nos ltimos anos sobre a exploso de sistemas inteligentes na esfera social. Em as trs ecologias Guattari (1990), faz uma anlise sobre a forma de viver no planeta a partir das grandes mutaes tecnolgicas. Refere-se retomada de trs eixos bsicos, a e ecologia social, ecologia mental e ecologia ambiental na premissa de um plano de desenvolvimento maqunico, que requer da humanidade, novas forma de pensar o sujeito em suas relaes com a sociedade. A eminncia de uma ecologia social pretende entre outras coisas, maximizar as tomadas de conscincia e deciso das massas, atravs de uma postura coletiva. Com relao ao desenvolvimento e evoluo da tecnologia da mdia, (Guattari, 1990) descreve a busca pela diminuio do custo das tecnologias para utilizao em projetos no capitalistas. De igual modo, ele tambm visualiza a recomposio dos processos de trabalho, trazendo tona a importncia da produo subjetiva e criacionista dos sujeitos sociais. Sendo assim, a educao no pode se resumir as experincias dos conhecimentos acumulados, fechados em si mesmo. Tomemos como ponto de partida a afirmao feita por

Assmann (1998) quando diz que a educao deve se dedicar aos estudos das ecologias cognitivas que propiciem experincias de aprendizagem. Nesse percurso, as experincias socioeducativas no formais muito tm ensinado sobre os caminhos que ligam os objetos cognitivos e os desejos de jovens contemporneo. Em seu livro Reencantar a Educao (1998), Hugo Assmann analisa a formao de uma sociedade denominada por ele de aprendente. Na sociedade aprendente as experincias sociais no so mais separadas do ato de aprender em relao s atividades cognitivas produzidas por sujeitos sociais em seu cotidiano. Para o autor, o termo aprendncia, permite situar a unidade entre os processos vitais e cognitivos comuns vida dos atores sociais. L-se:
O tremo aprendizagem deve ceder lugar ao termo aprendncia (apprenance), que traduz melhor, pela sua prpria forma este estado de estar-em-processo-de-aprender, esta funo do ato de aprender que constri e se constri, e seu estatuto de ato existencial que caracteriza afetivamente o ato de aprender, indissocivel da dinmica do vivo. (ASSMANN, 1998, p. 15).

Alm do mais, a sociedade aprendente est relacionada s experincias educativas que ligam sensibilidade e solidariedade ao estado de aprendncia. Para isso, no devem ser esquecidos os processos de conectividade das redes e a sensibilidade solidrias que se instaura nesses elos coletivos. Durante todo tempo, Assmann insiste em elaborar reflexes sobre a sensibilidade e a solidariedade como elementos presentes na dinmica da vida social. vlido afirmar que tanto na sociedade, quanto na educao, os processos cognitivos se formalizam atravs da presena de estruturas referentes s experincias educativas que ligam a sensibilidade, o prazer, o desejo pelo conhecimento, dentre outras dimenses. Numa sociedade aprendente se pode identificar diferentes espaos de aprendncia mltipla que ritualizam o corpo, as linguagens, os conhecimentos e vivncias, ou seja, a presena dos desejos que unem aprendizagem e o entretenimento. Para Assmann (1998) quando se fala em aprendizagem, surgem ao menos trs compreenses referenciadas ao longo dos anos. A primeira a sociedade da informao, j desgastada por sua insuficincia prtica. A segunda a sociedade do conhecimento que atualmente muito utilizada para se referir aos desdobramentos pedaggicos e o ato de educar. A terceira a da ecologia cognitiva, ainda pouco compreendida pelos educadores. Para Assmann (1998) quando a dinmica da sociedade aprendente abordada torna-se factvel que ocorrer distanciamento do ideal de uma sociedade em estado de aprendizagem individualizada, passando a funcionar como uma imensa rede de ecologias cognitivas.

Na sociedade do conhecimento se lida com uma dificuldade de estabelecer laos solidrios entre os sujeitos sociais. Prevalece a dinmica mecanizada da aprendizagem, o mundo racional pautado em receitas pedaggicas para o sucesso, a instituio escolar como figura inconteste na formao dos atores sociais, e por isso mesmo, alvo de vrias crticas, tais como a atribuio pelo fracasso ou insucesso da comunidade escolar. Ao se pensar numa ecologia cognitiva, est se circunscrevendo o retorno aos sentimentos, sejam eles, o desejo pelo conhecimento, os envolvimentos coletivos dos sujeitos em torno de uma causa dinmica, e, por isso mesmo, muito menos hierarquizada, atravs da qual as chances de explorar a solidariedade so infinitas. A natureza da aprendizagem, portanto, relaciona-se intencionalidade impressa na poltica de produo do conhecimento contextualizado. Nos diferentes modos de produo do conhecimento sobressai a funo do conhecimento enquanto finalidade intencional. Essa intencionalidade deve ser alvo de anlise quando fortemente produzida no seio da expropriao do trabalho humano. Na poltica, conhecimento implica em desenvolvimento das mais variadas concepes; na economia, conhecimento tem como finalidade alcanar patamares de riqueza ou lucros de mercado; nas empresas, imbudas de um clima organizacional, o conhecimento base do sucesso, dos lucros e investimentos; na famlia, como possibilidade de uma realizao pessoal, obrigatria; na igreja como finalidade de um conhecimento cannico que relativiza as intemperanas da vida ordinria e, na universidade, o conhecimento como politicamente produzido implica em crescente defesa sacralizao como via racional e institucionalizada. Assim sendo, importante repensar a produo do conhecimento e os modos de apropriao que cada sujeito social elabora para produzir sentido sobre a experincia social, a vida cotidiana e a formao sociocultural. Nesse direcionamento, Assmann (1998) levanta uma hiptese interessante. A quantidade de espaos, ambincias por onde transitam agrupamentos de pessoas em redes de aprendizagens assusta, ao mesmo tempo, que direciona outra cartografia para a educao contempornea. Esse movimento ecolgico causa pnico, temor, medo e no so poucos os esforos para controlar esse tipo de cultura da aprendncia. Se por um lado, so grandes os receios e proibies, por outro lado, crescem tantos outros espaos de defesa no linear aprendizagem sociocultural desenvolvida atravs dos aparatos tecnolgicos ligados rede mundial de computadores. Multiplicam-se as manifestaes de outra ecologia, na Internet, nos sites, nas comunidades de relacionamento, nos grupos que se renem por identificao nesses territrios. A educao defronta-se com essa desafiadora e instigante passagem, o que torna as

relaes de aprendizagem formativas nas quais os sujeitos sociais desenvolvem-se criativa e coletivamente. Da a insistncia em falar sobre ecologias cognitivas. Se a aprendizagem um processo multidimensional e efetivado em primeira instncia na configurao do organismo com sistema aprendente, fundamental ressaltar a necessidade que essa aprendizagem esteja engendrada com as sensaes do (des) prazer e com uma multiplicidade de sentidos dele decorrente. Aprender torna-se um processo criativo que se auto-organiza. O conhecimento tem uma inscrio corporal do conhecimento: a dinmica da vida e a dinmica do conhecimento esto unidas e o prazer aparece como um dinamizador do conhecimento. Nesse sentido, torna-se urgente flexibilizar as linguagens pedaggicas. Para ele, preciso substituir o pedaggico das certezas e dos saberes pr-fixados. So alguns direcionamentos apontados por Assmann (1998, p. 32-33) sobre as experincias socioeducativas:
A educao consegue bons resultados quando se preocupa em gerar experincias de aprendizagem, criativa para construir conhecimentos e habilidades para saber acessar fontes de informao sobre os mais variados assuntos; So trs os analfabetismos por derrotar hoje: o da lecto-escrita (saber ler e escrever), o sociocultural (saber em que tipo de sociedade se viver, p. ex., saber o que so mecanismos de mercado), e o tecnolgico (saber interagir com mquinas complexas). Toda escola incompetente em alguns desses aspectos socialmente retrgrada; O novo insight bsico consiste na equiparao radical entre processos vitais e processos cognitivos. No h verdadeiros processos de conhecimento sem conexo com as expectativas e a vida dos aprendentes; preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informaes. Em suma, por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversteis, abertos para a surpresa e o imprevisto; Toda morfognese do conhecimento constituda por nveis emergentes a partir dos processos auto-organizativos da corporeidade viva. Por isso, todo conhecimento tem uma inscrio corporal e se apoia numa complexa interao sensorial. O conhecimento humano nunca pura operao mental. Toda ativao da inteligncia est entretecida de emoes.

Compreende-se, pois, que essa perspectiva terica deva fundamentar a anlise de espaos de formao, considerando ecologias de aprendizagem que garantam a presena dos sentidos como funes inerentes ao conhecimento. O aprender moralizado, a funo instrumental da educao no consegue promover ambincias socioeducativas prazerosas. nesse interstcio da aprendizagem socioformativa, no menos importante que a aprendizagem formal, quando se observa os movimentos das redes complexas de instabilidade performtica que religam o desejo de aprender vontade de sentir.

Para isto, as nuances do rizoma-aprendizagens contemplam trs elementos importantes. O primeiro deles a compreenso da aprendizagem enquanto fenmeno transversal. A transversalidade desenvolvida por Felix Guattari para opor-se a noo de transferncia ligada o campo teraputico institucionalizado. Segundo Gallo (2003) a transversalidade se ope a verticalidade operacionalizada nas estruturas institucionais instituies, como por exemplo, os cargos de poder. Ope-se ainda, a uma horizontalidade confortvel, mantenedoras das condies de subordinao em relao s pessoas e as condies de poder hierarquizadas. CONSIDERAES EM FLUXOS

Sendo assim, como nuance do rizoma-aprendizagens, o deslocamento da aprendizagem transversal funciona como mobilidade dos liames rizomrficos recusando-se verticalizao e a pseudo-horizontalidade insuficientes para a compreenso do complexo fenmeno da aprendizagem. Outra nuance do rizoma-aprendizagens, refere-se flexibilidade das mirades responsveis pele mobilidade dos fluxos de conhecimento. Ocorre o movimento inverso do que ocorre nos plos de concentrao do saberes amplamente institucionalizados na sociedade e suas instncias de poder. O movimento de fluxo ordena uma organizao no homogenia, atpica, e por isso mesmo, desconcertante. O outro deslocamento do rizomaaprendizagens compreende, pois, a aprendizagem a-centrada. A aprendizagem rizomtica no permite a compreenso pela qual o Uno tona-se um duplo Uno, pois no existem comeo e fim capaz de segurar as multiplicidades que transbordam, metamorfoseia mudando a prpria natureza do conhecimento. A outra nuance do rizoma-aprendizagens, pressupe o movimento de nascimento e reproduo rizomtico. Outra nuance do rizoma diz respeito aos bitipos de aprendizagens rizomrficos, hoje mais que nunca, sociais, difusas, culturais, biolgicas inscritas em movimentos transversais de criao, inveno e devir. Portanto, o rizoma-aprendizagens mais que conceito de grande intensidade para pensramos outras paisagens educacionais, so fluxos auto-organizados, subjetivados nas potncias dos sujeitos nmades e aprendentes virtualizando suas prprias fronteiras, sem a preocupao de religar os saberes e suas verdades normativas. Ao contrrio, requer viver o rompimento com o Uno, com a unidade e o enclausuramento dos sujeitos em direo ao desviante, s polifonias de agenciamentos singulares, como espao de intermdio da aprendizagem entre os sujeitos aprendentes, nativos de ecologias cognitivas rizomrficas. Por

fim, acreditamos que possvel compreender o fenmeno da aprendizagem contempornea como emaranhado de linhas de fugas, intensamente partilhadas pelos sujeitos sociais como reinveno de partilhas e de desejos que inevitavelmente conduzem a bifurcaes, conexes e multiplicidades para o campo educacional.

REFERNCIAS
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Mestre em Educao (UFS). Especialista em Comunicao e Novas Tecnologias. Membro e Pesquisador do SEMINALIS Grupo de Pesquisa em Tecnologias Intelectuais, Mdias e Educao Contempornea. ii Doutor em Educao (UFBA). Psicanalista Clnico. Professor do Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento e Meio Ambiente (Mestrado e Doutorado/PRODEMA/UFS). Lder do SEMINALIS Grupo de Pesquisa em Tecnologias Intelectuais, Mdias e Educao Contempornea, iii Graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Sergipe.