Professor-investigador: Que sentido? Que formao?

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Isabel Alarco2, Universidade de Aveiro
Sumrio Resumo Introduo Revisitando Stenhouse a propsito da noo de professor-investigador (The teacher as a researcher) A actualidade do conceito de professor-investigador Implicaes do conceito de professor-investigador no exerccio da profisso e na formao de professores Sntese conclusiva Notas Referncias Resumo Tomando como ponto de partida uma reflexo sobre o conceito de professor-investigador, busca-se a sua clarificao e delimitao na rede de ligaes entre quatro vectores: a) qualidade da educao; b) investigao; c) desenvolvimento profissional e institucional; d) inovao. Neste contexto pergunta-se ento de que se fala quando se fala de formao dos professores para a investigao. Problematizam-se objectivos e modalidades da introduo investigao nos cursos de formao inicial. Considerando que uma cultura de investigao fundamental na formao inicial de professores com vista ao desenvolvimento de atitudes e competncias problematizadoras das prticas educativas, assume-se a importncia da formao em contexto de investigao.

Introduo Foi-me solicitado que abordasse a questo da investigao na (no sobre a) formao de professores. Relativamente a este tpico, algumas questes se me colocaram. De que investigao estamos a falar? Qual a sua natureza? Trata-se de investigao sobre qu? Quem so os seus actores, realizadores e espectadores? Que tipo de espectadores so estes: meros receptores ou espectadores participantes? Qual a pertinncia desta investigao? Qual a formao necessria e desejvel para o desempenho da actividade investigativa pelos professores? Que relao ter, ou dever ter, com a qualidade do nosso ensino, das nossas escolas, da aprendizagem dos alunos que as frequentam e dos professores que formamos para nelas exercerem a sua actividade?

Publicado em Cadernos de Formao de Professores, N 1, pp. 21-30, 2001. Texto resultante de interveno no Colquio sobre "Formao Profissional de Professores no Ensino Superior", organizado pelo INAFOP, Aveiro, 24 de Novembro de 2000. 2 ialarcao@adm.ua.pt 1

Neste contexto, mente me veio, como natural, a noo de professor-investigador. Senti ento necessidade de aprofundar este conceito, tantas vezes mal compreendido. A noo de professor-investigador associa-se normalmente a Stenhouse e a sua origem situa-se nos anos 60. Embora a designao de professor-investigador tenha ficado associado a Stenhouse, o que verdade que desde os anos 30 que vm surgindo vozes na defesa dos professores como investigadores da sua aco, como inovadores, como autodirigidos, como observadores participantes. Esta concepo encontra-se efectivamente na obra de John Dewery que considera os professores como estudantes do ensino. Porm no se apresenta to trabalhada com em Stenhouse, razo pela qual se associa a noo de professor-investigador a Stenhouse. Este conceito tem hoje plena actualidade, nomeadamente no nosso pas, onde a concepo actual de currculo e de gesto curricular reclamam que o professor seja no um mero executor de currculos previamente definidos ao milmetro, mas um decisor, um gestor em situao real e um intrprete crtico de orientaes globais. Exige-se hoje ao professor que seja ele a instituir o currculo, vivificando-o e co-construindo-o com os seus colegas e os seus alunos, no respeito, certo, pelos princpios e objectivos nacionais e transnacionais. Exige-se, mas ao mesmo tempo, confia-se-lhe essa tarefa, acreditando que tem capacidade de a executar. Esta responsabilidade, a que no alheia a preocupao pela qualidade do ensino e da aprendizagem, aliada ao reconhecimento de que as inovaes no se fazem por decreto, requer dos professores um esprito de pesquisa prprio de quem sabe e quer investigar e contribuir para o conhecimento sobre a educao. Mas, ao mesmo tempo esta atitude e actividade de pesquisa contribui para o desenvolvimento profissional dos professores e para o desenvolvimento institucional das escolas em que estes se inserem, escolas que, tal como os professores, se devem tornar reflexivas, tema que ultimamente tenho vindo a analisar. Para aprofundar esta temtica e procurar respostas para as questes com que iniciei esta conferncia, senti necessidade de revisitar a obra de Lawrence Stenhouse. sempre bom irmos s fontes quando falamos de um determinado conceito. bom para percebermos a sua gnese no contexto em que surgiu e na dimenso ecolgica da sua emergncia.

Revisitando Stenhouse a propsito da noo de professor-investigador (The teacher as researcher) Quem foi Lawrence Stenhouse? Este homem, ingls, foi professor do ensino secundrio e, posteriormente, professor de Educao na Universidade de East Anglia, no Reino Unido. Nesta universidade dirigiu o Centre for Applied Research in Education (Centro de Investigao Aplicada em Educao). O nome j de si denota uma orientao: a natureza prtica, aplicada, da investigao ali realizada. sabido que este centro, j nos anos 70, tinha tradio de envolver na investigao os professores das escolas. E fazia-o com um objectivo: melhorar o ensino nelas praticado. De acordo com Stenhouse, o centro foi criado para desmistificar e democratizar a investigao3 (Stenhouse, em Rudduck and Hopkins, 1985:1), considerada, poca, como apresentando muito poucos contributos para a prtica profissional e para a compreenso do que ser professor. Assumia-se assim a necessidade de envolver os professores. Stenhouse reconhecialhes a capacidade de investigarem, pois, como afirmava: os professores levantam hipteses que eles mesmos testam ao investigarem as situaes em que trabalham (1975:141). Muito decisivo para esta sua concepo parece ter sido a grande responsabilidade que Stenhouse assumiu em dois projectos de desenvolvimento curricular, nomeadamente no chamado Humanities Curriculum Project e num outro, intitulado Problems and Effects of Teaching about Race Relations. Ambos os projectos estavam fortemente marcados pela aceitao expressa, por parte dos professores, do seu envolvimento, responsabilizado, em tarefas de desenvolvimento curricular, as quais exigiam colaborao entre professores e ateno s necessidades e ao progresso dos alunos. Este processo implicava o seu prprio desenvolvimento profissional mobilizado pelo envolvimento na investigao sobre as prprias situaes e mtodos de ensino. Trs implicaes esto patentes nesta filosofia de trabalho: Primeiro, a de que a observao e a compreenso do que vai acontecendo so fundamentais no desenvolvimento dos projectos curriculares. Mas tambm a de que os professores em grupo adquirem dinmicas muito prprias. E ainda a de que os professores se

Todas as tradues inseridas neste texto, so da minha responsabilidade. 3

encontram, tambm eles, em processos de aprendizagem para os quais a investigao contribui. A esta abordagem de desenvolvimento curricular implicada, Stenhouse chamou o modelo investigativo ( The research model) (Stenhouse, 1975). Na obra que nos deixou, o autor considera que a investigao e o desenvolvimento curriculares devem pertencer aos professores (1975:142) e que o desenvolvimento curricular de alta qualidade, efectivo, depende da capacidade dos professores adoptarem uma atitude de investigao perante o seu prprio ensino especificando que, por atitude de investigao entendia uma predisposio para examinar a sua prpria prtica de uma forma crtica e sistemtica (1975:156). Advoga assim um profissionalismo dos professores baseado na investigao sobre o seu ensino (Stenhouse, 1975:141) e defende a ideia de "uma cincia educativa em que cada sala de aula um laboratrio e cada professor um membro da comunidade cientfica (1975:142). Na mesma linha de pensamento, Stenhouse comenta: A melhoria do ensino um processo de desenvolvimento. E continua: Com esta afirmao, quero expressar: em primeiro lugar, que esta melhoria no se consegue por mero desejo, mas pelo aperfeioamento, bem reflectido, da competncia de ensinar; e, em segundo lugar, que o aperfeioamento da competncia de ensinar se atinge, normalmente, pela eliminao gradual dos aspectos negativos atravs do estudo sistemtico da prpria actividade docente. Afirma ainda: o desenvolvimento curricular e a investigao sobre o ensino devem fornecer uma base para este profissionalismo. E admitindo que esse processo j se tinha iniciado, afirma tambm: ainda h um longo caminho a percorrer para que os professores tenham uma base de investigao em cima da qual construam um programa do seu desenvolvimento profissional (Stenhouse, 1975:39). Ao recordarmos Stenhouse, temos de reconhecer que estamos perante uma perspectiva de professor entendido como profissional reflexivo, termo cunhado por Schon nos anos 80. Profissional reflexivo na sua ampla dimenso educativa, poltica e social. Estamos perante uma perspectiva interaccionista e scio-construtivista, de aprendizagem experiencial, de formao em situao de trabalho, de investigao-aco.

A actualidade do conceito de professor-investigador Mais recentemente, outros autores se tm dedicado a esta questo. Sem preocupao de rever a literatura, destaco apenas duas americanas e uma portuguesa. Marilyn Cochram-Smith, no livro que escreveu com Susan Lytle, intitulado Inside outside: Teacher tesearch and knowledge define teacher research como pesquisa intencional e sistemtica realizada pelos professores (1993:7). As autoras clarificam o que entendem pelos trs termos: pesquisa, intencional e sistemtica. Ao referirem-se pesquisa, consideram que a investigao pelos professores brota de questes ou gera questes e reflecte os desejos dos professores para atriburem sentido s suas experincias e vivncias, para adoptarem uma atitude de aprendizagem ou de abertura para com a vida em sala de aula (1993:24). O acento na intencionalidade pe em relevo o carcter planeado, e no espontneo, da investigao sem que as autoras, todavia, eliminem a possibilidade de espontaneamente poderem surgir boas intuies conducentes compreenso dos fenmenos. Finalmente, ao referirem-se a sistemtica, reportam-se a "processos organizados para recolher e registar informaes, documentar experincias dentro e fora da sala de aula, registar por escrito observaes realizadas, e repensar e analisar acontecimentos" (1993:24). Estas duas autoras salientam a natureza epistemolgica da investigao realizada pelos professores e admitem que, ao associar investigao e prtica, pesquisa e reforma, se pode contribuir para aumentar o corpo de conhecimentos sobre o ensino. No campo portugus, Maria do Cu Roldo adopta uma posio prxima de Stenhouse ao considerar o currculo como campo de aco do professor (2000:15) e os professores como principais especialistas do currculo (2000:17) e ao afirmar que pensar curricularmente significa to s assumir conscientemente uma postura reflexiva e analtica face ao que constitui a sua prtica quotidiana, concebendo-a como campo de saber prprio a desenvolver e aprofundar e no como normativo que apenas se executa sem agir sobre ele (2000:17). com este pano de fundo que passo ao ponto seguinte em que vou abordar as implicaes do conceito de professor-investigador no exerccio da profisso e na formao dos professores.

Implicaes do conceito de professor-investigador no exerccio da profisso e na formao dos professores Nesta seco vou partir de dois princpios. O primeiro tem a ver com a natureza inclusiva da actividade investigativa no exerccio profissional docente; o segundo relaciona-se com a formao de professores para o exerccio crtico da sua actividade numa perspectiva experiencial-investigativa. 1 princpio: todo o professor verdadeiramente merecedor deste nome , no seu fundo, um investigador e a sua investigao tem ntima relao com a sua funo de professor. 2 princpio: formar para ser professor investigador implica desenvolver competncias para investigar na, sobre e para a aco educativa e para partilhar resultados e processos com os outros, nomeadamente com os colegas. Passarei a abordar o primeiro princpio: todo o professor verdadeiramente merecedor deste nome , no seu fundo, um investigador e a sua investigao tem ntima relao com a sua funo de professor. Realmente no posso conceber um professor que no se questione sobre as razes subjacentes s suas decises educativas, que no se questione perante o insucesso de alguns alunos, que no faa dos seus planos de aula meras hipteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratrio que a sala de aula, que no leia criticamente os manuais ou as propostas didcticas que lhe so feitas, que no se questione sobre as funes da escola e sobre se elas esto a ser realizadas. Ser professor-investigador , pois, primeiro que tudo ter uma atitude de estar na profisso como intelectual que criticamente questiona e se questiona. Mas mais do que isso, como vimos pela definio apresentada por Cochram-Smith e Lytle. Ser professor-investigador ser capaz de se organizar para, perante uma situao problemtica, se questionar intencional e sistematicamente com vista sua compreenso e posterior soluo. Temos ainda hoje em Portugal (mas felizmente cada vez menos) a ideia de que a funo de investigar cabe aos acadmicos e que, para se ser investigador, tem de se ser acadmico. Mas tem-se, por outro lado, a representao de que as investigaes realizadas por estes muito pouco tm a dizer aos professores no terreno. Deliberadamente, no me vou referir nesta conferncia investigao feita por professores dos ensinos bsico e secundrio para fins acadmicos, como a obteno de graus.

No est no meu propsito nem nos objectivos desta jornada. Quero limitar-me a aprofundar as caractersticas da investigao que pode e deve ser realizada pelo professor comum. Se, em essncia, vejo em cada professor um investigador, como atrs referi, reconheo que as condies existenciais e as funes e as responsabilidades sociais que o professor detm lhe criam um contexto especfico que, determinando os objectivos da investigao, lhe determinam tambm as metodologias e o destino dessa mesma investigao. Tem existido um confronto entre as exigncias de uma investigao acadmica dirigida no sentido de um saber cada vez mais especfico, mais teorizante, mas tambm mais parcelar, redutor da complexidade e expresso em gneros discursivos e linguagem muito prprios e as exigncias da investigao realizada pelos professores, que vai na direco de um saber mais integrado, mais holstico, mais directamente ligado prtica, mais situado e mais rpido nas respostas a obter. O envolvimento dos professores no Humanities Curriculum Project em que Stenhouse colaborou obrigou a uma conceptualizao das condies da investigao praticada pelos professores. Essa caracterizao pode ser interessante para, a partir dela, tirarmos ilaes, no s para o que parece legtimo exigir aos professores, mas tambm para nos orientarmos quando pensamos na dimenso investigativa a contemplar na formao de professores. Da responsabilidade do professor, a investigao realiza-se num contexto especfico que s este conhece em profundidade. Para alm disso, tem de respeitar o tempo que o professor lhe pode dedicar, exige simplicidade no desenho investigativo e requer avaliao dos resultados. Essencialmente considera que o papel do professor como investigador deve estar intimamente relacionado com o papel do professor como professor. Cochram-Smith e Lytle (1993) apresentam uma tipologia das investigaes feitas por professores, delineada a partir das investigaes efectivamente realizadas. Distinguindo entre investigao conceptual (trabalho terico, filosfico ou anlise de ideias) e trabalho emprico (com recolha, anlise e interpretao de dados), as autoras verificam que este ltimo tipo o mais comum. So trabalhos feitos numa lgica de investigao-aco na acepo que lhe dada por Kemmis: "forma de pesquisa auto-reflectida, realizada pelos participantes em situaes sociais (incluindo as educacionais) com vista melhoria da racionalidade e da justia (coerncia e nvel de satisfao): a) das suas prticas sociais ou educacionais; b) da compreenso destas prticas e c) das situaes/instituies/programas (e em ltima anlise da sociedade) em que essas prticas tm lugar (Em Moreira, 1996:32).

Pensa-se por vezes na investigao-aco como uma espcie de faz-de-conta da investigao. Aceita-se s vezes que ela no seja mais do que isso. E deixam-se no ar muitas investigaes bem pertinentes por falta de sistematizao e de rigor. Parece-me, pois importante, relembrar aqui as caractersticas que devem presidir actividade de investigao. Vou recorrer a Beillerot (1991). Num artigo intitulado La recherche, essai danalyse, o autor analisa a diversidade do termo investigao, ao mesmo tempo que reala a essncia do conceito, entendido como esforo mental e de aco para aceder a um objecto, a uma informao ou a um conhecimento, excluindo da investigao aquilo a que se acede por acaso ou por intuio. Se nos reportarmos definio apresentada por Cochram-Smith e Lytle para a investigao pelos professores, verifica-se uma quase congruncia de opinies. Abordando de seguida o processo de investigao, Beillerot identifica a presena de trs condies mnimas, concomitantes, necessrias para que se possa falar de investigao: produo de conhecimentos novos (embora reconhea a dificuldade de decidir sobre o que novo), processo de investigao rigoroso (sistemtico, susceptvel de ser reproduzido), comunicao dos resultados que permita a discusso crtica, a verificao, a construo sucessiva. A ser assim, a investigao-aco, para ser investigao, tem de produzir conhecimentos novos, ser rigorosa na sua metodologia e tornar-se pblica a fim de que possa ser apreciada, avaliada, reproduzida, desenvolvida. Pergunto-me. Quantas das pequenas investigaes na aco realizadas pelos nossos professores, nas nossas escolas, no trazem contributos novos para a compreenso da realidade e as modalidades de interveno? Quantas delas no tm rigor metodolgico? A quantas delas foi dada visibilidade para que outros as pudessem aproveitar, contestar ou sobre elas construir conhecimento? Mas pergunto-me tambm. Quantos professores no foram ainda alertados para as possibilidades abertas pelas atitudes e metodologias inerentes investigao-aco? Quantos deles no foram formados para serem professores-investigadores? Estas duas ltimas perguntas levam-me ao segundo princpio enunciado no incio desta seco: formar para ser professor-investigador implica desenvolver competncias para investigar na, sobre e para a aco educativa e para partilhar resultados e processos com os outros, nomeadamente com os colegas. A investigao assenta, primeiro que tudo, em atitudes. Por isso, no descabido lembrar aqui a seguinte afirmao de Dewey: Cumpre-nos estar dispostos a manter e
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prolongar o estado de dvida, que estmulo para uma investigao perfeita, na qual nenhuma ideia se aceita, nenhuma crena se afirma positivamente, sem que lhes tenham descoberto as razes justificativas (Dewey, 1959:25). Tentaria agora enunciar uma srie de competncias, incluindo as atitudinais, que me parecem essenciais vivncia dos professores como investigadores. No pretendo ser microanaltica na minha enumerao4. Por questes de sistematizao (e apenas por isso), organizei-as em trs conjuntos: Atitudes: esprito aberto e divergente compromisso e perseverana respeito pelas ideias do outro autoconfiana capacidade de se sentir questionado sentido da realidade esprito de aprendizagem ao longo da vida Competncias de aco: deciso no desenvolvimento, na execuo e na avaliao dos projectos capacidade de trabalhar em conjunto pedir colaborao dar colaborao Competncias metodolgicas: observao levantamento de hipteses formulao de questes de pesquisa delimitao e focagem das questes a pesquisar anlise sistematizao estabelecimento de relaes temticas monitorizao Competncias de comunicao: clareza dilogo (argumentativo e interpretativo) realce para os aspectos que contribuem para o conhecimento ou resoluo dos problemas em estudo. No posso deixar de partilhar convosco o meu espanto quando, ao subdividir em categorias os itens, inicialmente apenas listados, verifiquei o nmero dos que tinha includo em atitudes, s ultrapassados pelos includos em competncias metodolgicas. O que, se por
Para uma anlise mais detalhada sobre as competncias e as capacidades inerentes ao desenvolvimento de um projecto de formao, que em parte coincidem com as inerentes a um projecto de investigao, pode ver-se Alarco (1993). 9
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um lado me confirma a opinio de que as atitudes e as culturas de investigao so fundamentais, por outro lado me assusta pela responsabilidade que temos, nas nossas instituies, no que respeita formao das atitudes. A terminar esta seco, gostaria de relacionar as competncias aqui referidas com os objectivos de formao defendidos por Roldo no texto acima citado e de verificar as congruncias existentes entre as competncias por mim identificadas e os objectivos por ela traados. Roldo apresenta os seguintes objectivos:

Formar para compreender e analisar situaes de ensino Formar para decidir Formar para uma cultura profissional colaborativa Formar para avaliar a aco Formar para saber descrever, investigar e questionar as prticas no plano curricular.(2000:19-20). As competncias apontadas vo ao encontro destes objectivos. Para bem se perspectivar a formao, parece-me tambm importante reflectir sobre as

estratgias mais utilizadas pelos professores-investigadores. Cochram-Smith e Lytle tambm fizeram esse estudo e revelam-nos que os professores privilegiam os estudos de sala de aula e utilizam preferencialmente registos escritos de observaes realizadas, anlises de experincias, reflexes sobre as prticas e interpretao das mesmas, explorao de teoria a partir de episdios ocorridos. Referem ainda estas autoras que grande parte da investigao realizada por professores utiliza a escrita e envolve descrio, registo, anlise e comentrio. Coloca-se ento a questo de saber que metodologias de formao so mais adequadas, ao nvel da formao inicial, para preparar o professor para ser professorinvestigador e fao questo de frisar que estou a restringir-me formao inicial. Afirma Perrenoud que uma iniciao investigao na formao inicial se pode justificar por trs razes complementares:

Como modo de apropriao activa de conhecimentos de base em cincias humanas; Como preparao para a utilizao de resultados da investigao em educao ou para a participao no seu desenvolvimento; Como paradigma transponvel no quadro de uma prtica reflectida. (1993:117).

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Aceite a questo da necessidade de uma iniciao investigao que prepare os professores para serem pesquisadoras no contexto do exerccio da sua profisso, importa reflectir sobre o modo de desenvolver estas competncias. E vou comear por dois cenrios possveis: 1 cenrio. Assegurando a formao para a investigao atravs de uma disciplina de Investigao em Educao. 2 cenrio. Articulando a formao para a investigao com as outras componentes curriculares, sejam elas disciplinares como, por exemplo, a Psicologia do Desenvolvimento ou transdiciplinares como a Prtica Pedaggica. Os que defendem o primeiro cenrio justificam-no pela necessidade de uma formao terico-prtica slida e diversificada. Interrogo-me, por vezes, se esta ser a verdadeira justificao ou se a verdadeira justificao no estar na crena de que, no ensino superior, s valorizado o que susceptvel de constituir um espao disciplinar prprio. Em favor do segundo cenrio, so aduzidas as seguintes razes:

Aprende-se a investigar, investigando; No curto espao de um semestre (normalmente o tempo de que poder dispor-se) impossvel familiarizar os alunos com metodologias de investigao, incluindo a variedade das tcnicas de anlise de dados e as formas de apresentao e difuso de tal modo que os conhecimentos lhes sejam teis quando realmente quiserem mobiliz-los; O ensino terico da investigao, descontextualizado, cria anticorpos indesejveis e desmobilizadores de uma atitude investigativa. Preconizam ento os defensores deste cenrio que a atitude investigativa e as

competncias investigativas estejam presentes em todas as componentes do projecto de formao, sejam assumidas como uma componente curricular transversal e tenham visibilidade no mbito das vrias disciplinas atravs da realizao de trabalhos e projectos, com caractersticas prximas das que provavelmente viro a utilizar quando forem professores. Partilho do argumento que comum aos dois cenrios: a necessidade de a dimenso formao para a investigao estar presente e visvel no projecto de formao e na sua realizao. Penso que os dois cenrios no so exclusivos, mas complementares. Mas se, na impossibilidade de introduzir no plano de estudos todas as reas de formao tivesse de escolher entre, por exemplo, Ensino de Leitura e da Escrita e Introduo

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Investigao, optaria certamente por Ensino da Leitura e da Escrita por me parecer que os conhecimentos inerentes a essa rea so mais dificilmente adquiridos como competncias transdisciplinares do que os saberes que caracterizam a dimenso investigativa do professor. , porm, a cada instituio que compete encontrar a melhor maneira de iniciar os seus formandos na prtica sustentada da investigao. Mas seja qual for o cenrio adoptado, o aluno deve poder respirar o ar investigativo que deve reinar na instituio, deve ser envolvido nos projectos nela em curso, e realizar sozinho ou, preferencialmente, em grupo, os seus prprios ensaios de investigao, devidamente acompanhados pelos professores que no s os iniciaro nos conhecimentos e nos processos como tambm atendero ao desenvolvimento das imprescindveis atitudes. Defendo a formao em ambiente de investigao (era bom que cada aluno pudesse ter uma vivncia de integrao num grupo de investigao pelo menos durante um semestre), pois sei quanto se aprende em situao, no contacto com os outros e na vivncia das culturas especficas. No mais poderei esquecer o comentrio de uma das minhas alunas de seminrio (5 ano) que, aps uma experincia de investigao comigo e com os colegas, afirmava, com o olhar brilhante de quem se sente realizada: e eu que pensava que a investigao era s para os senhores professores e afinal eu tambm fui capaz de investigar. Os futuros professores aprendem a investigar com os investigadores. A vivncia em comunidades de aprendizagem marcadas pelo esprito de investigao constitui ambientes favorveis ao desenvolvimento do esprito de pesquisa, componente transversal numa formao de nvel superior. Este mesmo esprito impulsionador de uma atitude autnoma e responsvel perante a prpria aprendizagem, esprito que urge desenvolver para que as nossas instituies se tornem verdadeiras comunidades de aprendizagem. A capacidade de investigao, que assenta fundamentalmente no questionamento e na reflexo, no pode restringir-se ao que se passa fora de ns. E bom que, desde o primeiro momento, habituemos os nossos alunos a reflectirem sobre o seu currculo pessoal, a sua aprendizagem, o seu projecto de alunos que querem vir a ser professores. A finalizar esta seco, gostaria de referir um estudo realizado por Oliveira, Pereira e Santiago (1999) sobre as orientaes curriculares das disciplinas de Metodologia da Investigao nos cursos de Formao Inicial das instituies do ensino superior em Portugal, portanto na lgica do primeiro cenrio. Numa primeira anlise de contedo, meramente em funo dos nomes das disciplinas, o estudo aponta para que 81% dos programas se orientam para o saber enquanto que 19% se direccionam para o saber-fazer. Uma anlise mais
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aprofundada, ao nvel dos contedos, revelou que o saber privilegiado, com 36,4% dos objectivos direccionados para esse domnio, seguidos de 32, 8% para o saber-fazer e 30,5% para o ser. Dentro do saber-fazer, 25,8% vo no sentido do saber aplicar conhecimentos e apenas 7% contemplam o saber mobiliz-los em contextos simulados e/ou reais. Sntese conclusiva No meu resumo anunciei que, partindo do conceito de professor-investigador, buscaria a sua clarificao na rede de ligaes entre quatro vectores: qualidade da educao, investigao, desenvolvimento profissional e institucional e inovao. Sem o ter feito explicitamente, creio que inturam as relaes sugeridas entre estes vectores. Penso ser consensual a afirmao de que a qualidade da educao o objectivo que preside formao de professores e razo de ser bom professor. Portanto, tambm ao objectivo que cada um de ns, professores, se prope como projecto de vida profissional. Tomando este vector como nuclear, os trs outros estabelecem com este, e entre si prprios, vrias relaes. A procura da qualidade no se faz sem investigao e sem desenvolvimento profissional e institucional. Nem to pouco estes se fazem sem investigao, recusando-me a acreditar que neste processo no ocorram inovaes que promovam a qualidade da educao. Penso tambm ter deixado matria para reflexo sobre as possveis modalidades de formao do professor-investigador. Referncias bibliogrficas Beillerot, J. (1991). La recherch, essai danalyse. Recherche et Formation, n 9 (Avril, 1991), pp. 17-31. Cochram-Smith, M., & Lytle, S. L- (1993). Inside outside: Teacher research and knowledge. New York, NY: Teachers College Press. Dewey, J. (1959). Como pensamos (Vol. I). So Paulo: Companhia Editora Nacional. Moreira, M. A. (1996). A investigao-aco na formao reflexiva do professor estagirio de Ingls. Dissertao de Mestrado apresentada na Universidade de Aveiro. Oliveira, L., Pereira, A., & Santiago, R. (1999). A Formao em metodologias de investigao em educao. Comunicao apresentada no Colquio CIDInE sobre Metodologias de investigao. Perrenoud, P. (1993) Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: Perspectivas sociolgicas. Lisboa: D. Quixote.

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Roldo, M. C. (2000) Formar professore:. Os desafios da profissionalidade e o currculo. CIFOP. Universidade de Aveiro. Ruddock, J., & Hopkins, D. (1985). Research as a basis for teaching: Readings from the work of Lawrence Stenhouse. London. Heineman. Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.

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