EL HABITO DE LA LECTURA

ANA TEBEROSKY CORONADO

(Es una de las mayores expertas sobre lectura y enseanza. Argentina de nacimiento, lleva muchos aos en Catalua, donde dirige el departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universiadad de Barcelona)

"No es que leamos menos que antes, nos pasamos el da leyendo cosas pero ha surgido un leer haciendo zapping"

(entrevista realizada por Jess Iribarren y publicada en el Diario de Noticias del jueves, 1 de febrero de 2.001) -Cundo se debe comenzar a inculcar el hbito de leer a un nio? -Es un tema que preocupa mucho en la escuela pero depende en gran parte tambin del nivel cultural de los padres. En las aulas tambin se est tratando de favorecer el aprendizaje de la lectura, algo que de todas formas no acaba tampoco en la escuela sino que sigue a lo largo de toda la vida. Pero, como deca, el primer campo es la familia. El nio comienza a participar de la actividad cultural que sus padres hacen en su casa. Si te ven leyendo o escribiendo, los hijos crecen con ese ambiente. Los padres deben saber que eso es importante. Pero hay un momento clave, aquel en el que el nio se da cuenta que los papeles, un objeto inanimado, puede decir algo. Es decir, cuando el libro habla, cuando le produce significado, algo normalmente asociado con los seres vivos. Pero por s solo es difcil que llegue a eso. Es fundamental que alguien sea capaz de leer delante de l para que entienda para qu sirven esos papeles. En algunos nios esto se da a los dos tres aos, si hay estmulos. Y en esas edades tambin llega el factor clave de la Educacin Infantil, ya que el nivel cultural de las familias pueden ser muy variable. Es importante evitar el llamado efecto Mateo: que los ricos se vuelven cada vez ms ricos y los pobres ms pobres, es decir que sacan ms provecho a la escuela aquellos que vienen ms preparados. La escuela debe servir de compensacin social.

-Esa escuela ha podido compensar en el pasado un ambiente familiar a veces no favorable, ya que no hace mucho era fcil encontrar en los pueblos casas sin ningn libro. Pero los nuevos tiempos tambin han trado un competidor muy duro a los libros: todo el volumen de imgenes, de medios audiovisuales mucho ms potentes y que requieren un actitud ms pasiva que la lectura... -Las nuevas tecnologas y la lectura son complementarias. Adems, cuando apareci la televisin tambin se dijo que iba desaparecer el cine y la radio y mira que vigencia tienen ambos medios. Luego llega Internet que, curiosamente, exige de nuevo saber leer y escribir, aunque de una manera nueva, interactiva que te da y te pide mucho. En la red es imprescindible leer con el aadido de que es on line, te va corrigiendo sobre la marcha. Los nios de hoy han nacido ya en una era digital y dominan todos estos medios con mucha mayor facilidad. Aunque no se puede olvidar la necesidad de dotar a los colegios de recursos. En Espaa hay cien nios por cada ordenador. En otros pases de Europa hay veinte. -Cul es el secreto de la lectura, aquello que la mejor imagen no puede suplir? La libertad de imaginar? Mucha gente tiene la experiencia de la desilusin que se llev cuando pasaron a la televisin una historia de un libro o de un tebeo y las voces de los personajes no coincidan para nada con las que uno les haba adjudicado en su cabeza... -La lectura, o mejor dicho, la escritura, es la primera tecnologa mental. El resto de mquinas que invent el hombre, la palanca, la rueda, etc..., eran para aumentar la fuerza o disminuir la distancia. La escritura es un invento para aumentar la capacidad intelectual. Es su primera prolongacin. La aumenta por ser permanente lo que permite ayudar en la memoria y la comunicacin en el espacio o en el tiempo. Se puede leer e interpretar hoy a Platn y comparar algo con la otra parte del mundo. Adems se puede archivar y esto permite clasificar, categorizar el mundo. No podra existir la ciencia sin escritura. Permite explicar la prctica y dejarla para que otro lector en otro momento pueden leerla que lo interpreta de otra manera distinta. Por otro lado, la escritura tambin ha permitido la educacin. Es imposible la enseanza sin la escritura porque permite instruir a mucha gente y a lo largo del tiempo. Es ms, cuando uno aprende a leer a escribir no slo domina los contenidos sino el instrumento bsico para adquirirlos, aprender a aprender. -Las nuevas tecnologas, segn comenta, han reforzado la lectura. Pero tambin existe un soporte tradicional, el libro, que quiz vaya para abajo. Y no slo por la competencia de otros medios, sino por determinados modos de

ensear. Un profesor puede amargar la mejor obra literaria si le obliga al alumno a leerla pensando que tiene que hacer un resumen o subrayando adjetivos... Dnde queda el disfrute de la lectura por placer? -Todo soporte escrito es muy importante. La escritura no es inmaterial incluso cuando est en una pantalla. Por otra parte, en el tema de los libros, hay que saber que no hay que dejar al nio solo en este proceso. Ser lector autosuficiente supone un gran esfuerzo. En muchas ocasiones se ha utilizado la lectura para evaluar -lee que luego tienes que demostrar si has entendido- y no se han encontrado otras estrategias al margen de rendir unos resultados. Pero el libro tambin tiene esa funcin de aprendizaje como esfuerzo adems de la ldica. -Qu es un lector autosuficiente? Cundo llega uno a serlo? -No se puede decir todo o nada. Depende del tipo de texto, de la lengua... Por ejemplo a m me cuesta mucho esfuerzo leer manuales de instrucciones. A los nios les cuesta mucho menos. Tambin me resulta dificultoso el lenguaje administrativo pero, en cambio, tengo un esquema mental claro para los textos cientficos, la literatura y tal vez poesa. Hay que tener un cierto hbito diversificado aunque nadie es un lector total, ms hoy en da con el amplio panorama existente. -Ha nombrado de pasada la poesa, un gnero que parece el 'patito feo' entre los alumnos... -En Barcelona hicimos una experiencia con poetas que leyeron en voz alta en los colegios. Escuchar a un poeta es un acto teatral muy bonito. Como en todo hace falta educar el hbito, la sensibilidad no aparece si no se trabaja y se conoce. -Pero en un mundo en el que lo ltimo en escritura son ya los mensajes casi cifrados con abreviaturas de mvil a mvil, quin tiene tiempo para sentarse ante un libro o una poesa? -Hay que mirarlo con una ptica nueva porque tambin est cambiando el concepto de lectura. Cuando se pregunta a alguien a ver qu ha ledo en el ltimo mes te suele decir que poco, que un libro. Pero en realidad nos pasamos todo el da leyendo cosas. Lo que pasa, y es un problema que detectamos en la universidad, es que ha triunfado un leer haciendo zapping. Lees, pero no te acuerdas muy bien dnde los has ledo, de qu ao era... Es una lectura sin races, un leer casi compulsivo, de consumo.

-Cmo afecta el plurilingismo a la lectura? No se trata ya de leer diferentes gneros o con varios soportes, sino tambin en diferentes idiomas... -Ya quedan muy pocos pases monolinges. En Europa hay una gran tradicin de diversidad de lenguas. Siempre ha existido, aunque al ser slo una la que se oficializaba y pasaba a lo escrito, pareca que el fenmeno no era tan importante. Pero los hablantes hemos luchado para que todas las lenguas tengan el mismo estatus, aunque a veces no se consigue al estar ligado a la poltica. Tambin porque el ingls es mucho ms invasor. Quien utilice Internet tiene que conocerlo pues, si no, eres analfabeto en la red. Pero dejando esto a un lado, el plurilingismo es un fenmeno que existe desde siempre y que adems no hay que presentarlo como un problema sino ms como una solucin. En general los nios, desde un punto de vista pedaggico, no tienen dificultades para asimilar varias lenguas, todo lo contrario, aunque hay que saber que es muy difcil que una persona tenga igual competencia en varios idiomas.
Psicognesis de la Lengua Escrita - Presentation Transcript 1. PSICOGNESIS DE LA LENGUA ESCRITA DETRS DE ESA MANO QUE ESCRIBE, DE ESOS OJOS QUE MIRAN Y DE ESOS ODOS QUE ESCUCHAN, HAY UN NIO QUE PIENSA. EMILIA FERREIRO ANATEBEROSKY 2. CONSIDERACIONES PRELIMINARES - El aprendizaje de la lectoescritura no puede reducirse a un conjunto de tcnicas perceptivo-motrices, ms bien debe tratarse de una adquisicin de conocimientos para el entendimiento. -- Se sugiere preparar a un nio que adquiera conocimientos despertando su curiosidad, mediante constantes conflictos cognitivos y no a un nio que est dispuesto (o mal dispuesto) a adquirir una tcnica. -- Esta didctica postula que el conocimiento, como bien afirmaba Piaget, se adquiere mediante la interaccin entre el nio y el objeto de conocimiento. 3. - Emilia Ferreiro y Ana Teberosky nos indican que el nio posee ideas o hiptesis, que ponen continuamente a prueba frente a la realidad, esperando ser corroboradas para llegar al conocimiento objetivo. - Este taller tiene como objetivo intentar explicar los procesos mediante los cuales un nio logra llegar al aprendizaje de la lectoescritura. - En Educacin Bsica, las habilidades implicadas en el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo son fundamentales, sobre todo si se trata de Lenguaje y Pensamiento. - Se entiende GNESIS como el proceso que sigue una persona para evolucionar de una etapa a otra. Tal como el nio experimenta una gnesis en los Estadios del Pensamiento, tambin lo hace en el aprendizaje de la lectoescritura. 4. EVOLUCIN DE LA ESCRITURA: NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN LINGSTICA - Cuando exploramos la escritura en un nio, lo hacemos mediante su nombre, o palabras simples,

como mam o pap. - Muchos nios afirman no saber escribir cuando se lo pedimos. Sin embargo hay otros que escriben sin problema, aunque sea haciendo smbolos desconocidos para nosotros. - La edad no es una condicin para el aprendizaje de la lectoescritura; ms bien se relaciona con el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. - A partir de un estudio exploratorio hecho a fines de los 80, Ferreiro y Teberosky identificaron diversas caractersticas que son comunes en las escrituras de los nios, antes de iniciar el aprendizaje sistemtico como tal. Estas caractersticas las agruparon en NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN LINGSTICA, englobando siete etapas: 5. 1. GRAFISMOS PRIMITIVOS: Son los primeros intentos de escritura. Aqu el nio no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras. EN MI CASA TENGO UN PERRITO QUE JUEGA CONMIGO Y CON MIS Listado de animales. QUERIDO VIEJITO PASCUERO, ESTA HERMANOS NAVIDAD QUIERO UNA MUECA Y ROPA Mnica, 4 aos. DE BARBIE, PORQUE ME HE PORTADO Gemma, 3 aos. MUY BIEN. Manuela, 3.6 aos. 6. 2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD: Los nios diferencian los dibujos de las letras. Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a graficar, etc. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando an ningn tipo de relacin sonora. 7. 3. ESCRITURAS FIJAS: El nombre del nio suele ser un referente con significado, por lo que probablemente utilicen ms de alguna de esas letras para escribir nuevas palabras, o bien, utilice las que para l signifiquen algo. La sonorizacin an no est presente y en la escritura suelen utilizar letras en el mismo orden o las mismas letras para escribir diversas palabras. La escritura puede variar en el nmero de letras por palabra. 8. 4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS: Se produce un Conflicto Cognitivo en el nio, ya que una misma escritura no puede servir para escribir distintas palabras. El nio establece diferencias en su escritura, ya sea intercambiando el orden de las letras dentro de las palabra o integrando nuevos grafemas. Existen dos subtipos en esta etapa: - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTERFIGURAL - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTRAFIGURAL 9. VARIEDAD INTERFIGURAL: El VARIEDAD INTRAFIGURAL: No nio no escribe dos palabras repite letras dentro de la de igual forma. palabra. Proyecto Enciclopedia de Animales (Kinder), Proyecto Recetario (Kinder), Escuela Daro Villaln Escuela Santa Mara de Las Condes 10. 5. ESCRITURAS SILBICAS: El nio se da cuenta que nuestro sistema de escritura est regido por principios de sonorizacin. La unidad de sonido que ellos perciben es la slaba, lo que lleva a representarla con algn smbolo grfico dentro de la palabra. Pueden utilizar tantas letras como slabas tenga la palabra. En un comienzo, utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILBICA SIN VALOR SONORO), pero despus van relacionando los sonidos

reales, comenzando por lo ms sonoro: las vocales (ESCRITURA SILBICA CON VALOR SONORO). Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAA = AAA, porque ya han pasado esa etapa. Escrituras de nios entre 4,9 y 5 aos 11. Escrituras de nios entre 5 y 6,2 aos. 12. 6. ESCRITURAS SILBICO ALFABTICAS: En esta etapa los nios pueden escribir alguna slaba entera dentro de la palabra, utilizando primeramente, fonemas frecuentes. De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez ms consonantes y acercndose cada vez ms a la escritura convencional. Los conflictos Cognitivos son cruciales en esta etapa, ya que aceleran su Psicognesis. De igual manera es importante que, luego de que el nio haya escrito, el adulto escriba al lado la palabra ESPRRAGOS BLANCOS correcta, en el caso de que haya Francisco, 5 aos. omisiones o sustituciones de letras. 13. 7. ESCRITURAS ALFABTICAS: Aqu el nio logra la precisin de smbolos grficos, gracias a la estimulacin y el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayora de los grafemas con su sonorizacin. El adulto debe evitar decirle al nio no est bien, sino que voy a escribir esta misma palabra al lado, observa las diferencias. Pueden aparecer caractersticas como: omisiones, sustituciones y confusin de letras, que se van solucionando con el tiempo. Proyecto Enciclopedia de Animales (Kinder), Escuela Daro Villaln

14. Etapas del proceso de adquisicin de la lectura y escritura. 15. Sntesis del estudio de las escrituras preconvencionales en espaol abordadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. 16. 17. Es sabido que los nios se enfrentan muy precozmente con el sistema de escritura ,con este tipo particular de grafas diferentes a los dibujos, que estn presentes en el medio. 18. El Nivel Inicial debera cumplir la funcin de facilitarle a los nios que no tuvieron adultos alfabetizados alrededor, obtener informacin bsica, para colaborar en la puesta en marcha del proceso de conceptualizacin a cerca de las caractersticas, el valor y la funcin de la lectura y escritura. 19. 20. 1 Estadio: Hiptesis presilbica ( Cuatro Niveles) 21. 22. 1) Logra diferenciar Letras y nmeros de otro tipo de grafismos. 23. Reproducen los rasgos imitando trazos de manuscritos. 24. Estas grafas no son lineales, no poseen orientacin ni control de cantidad. 25. 26. 2) comienza a organizar los grafismos uno a continuacin del otro. 27. Solo pueden ser ledas por el autor. 28. 29. 3)El tamao de las palabras es proporcional al tamao del objeto.

30. 31. 4) comienza a reordenar los elementos para crear nuevas palabrassiguiendo dos principios : 32. Cantidad mnima de elementos :No se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras. 33. Variedad interna de elementos: Letras iguales no sirve para leer 34. Cundo el nio comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito, surge la etapa silbica . 35. 2 Estadio: Hiptesis Silbica: 36. Surgen las letras en silabas : cada letra escrita posee el valor de una silaba. 37. 38. M A 39. ME SA 40. 41. 3 Estadio: Hiptesis silbico alfabtica: 42. Utiliza las dos hiptesis : Algunas letras poseen valor silbico sonoro y otras no 43. 44. VE L O 45. VELERO 46. 47. 4 Estadio: Hiptesis alfabtica: 48. Cada letra posee un valor sonoro. 49. Esta hiptesis no es el punto final del proceso de adquisicin de la escritura y la lectura ya que el nio se enfrentar a diferentes dificultades como la ortgrafa, etc. 50. 51. MARIANO COME ELADO 52. MARIANO COME HELADO.

Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de la escritura no es una tarea simple y sencilla para el nio; por el contrario. Requiere un largo y complejo proceso de construccin, en el que las ideas del nio no siempre coinciden con las suposiciones del adulto. Es importante sealar las divergencias entre cl punto de vista infantil y el del adulto para entender el proceso de aprendizaje. La enseanza de la lectura y la escritura se ha basado en ciertas presuposiciones que ahora resultan cuestionables. Vamos a comentar una que podra expresarse como sigue: "Nuestro sistema alfabtico de escritura es "natural", la nica dificultad consiste en aprender las reglas de correspondencia entre fonema y grafema. En funcin de este principio, para aprender a leer y a escribir es necesario "reactualizar" el habla, fundamentalmente su aspecto sonoro.

Podemos demostrar que las ideas infantiles no coinciden con esta presuposicin. Hacia los 4 aos, los nios intentan comprender qu tipo de objetos son las letras y los nmeros de nuestro sistema de representacin convencional. Ferreiro (1981) ha demostrado que inicialmente, las grafas son consideradas Solamente como "letras", "nmeros", "cincos", "a, e, i, o, u", etc. Para el nio de esta edad las "letras" o los nmeros" no sustituyen nada, slo son lo que son: un objeto mas dentro del mundo que, como muchos otros, tienen nombre. Posteriormente, se da un gran paso. Las grafas sirven para sustituir otra cosa, pasan a ser "objetos sustitutos" Que tienen un significado. Pero a diferencia de nuestro punto de vista de adultos alfabetizados, para el nio las grafas no representan sonidos. El significado viene determinado por la naturaleza de los objetos a los que acompaa. El primer tipo de relacin consiste en buscar alguna correspondencia entre las seales grficas y los objetos del mundo. La primera separacin entre los smbolos y lo simbolizado empieza cuando el nio es capaz de diferenciar entre "lo que es" (-letras" o "nmeros-) y -lo que significa- (segn el tipo de objetos a los que las grafas aparecen unidas). Como los objetos tienen nombres, se denominan de una determinada manera, la relacin se establece cuando a un conjunto de letras se le atribuye el nombre del objeto o imagen que le acompaa. Pero el nombre no es an la representacin de una pauta sonora, sino que pasa a ser una propiedad de los objetos que pueden ser representados a travs de la escritura (Ferreiro y Teberosky, Cap. III y IV). La atribucin depende ms de las correspondencias en relacin con el objeto que de las propiedades de lo escrito. De esta manera un mismo conjunto de letras "significa" perro junto a la imagen de un perro, sin que ello excluya que pueda "significar" tambin otra cosa si se relaciona con otras imgenes, Esta relacin tan directa entre los smbolos y lo simbolizado hace que muchos nios elaboren curiosas hiptesis. Para escribir "casa", por ejemplo, hacen falta mas letras o de mayor formato que para escribir "casita" (Ferreiro, 1979). Como podemos observar, el nio est lejos de pensar en trminos de correspondencia fonemagrafema. pero, si se nos permite, daremos un salto en el proceso evolutivo hasta llegar al momento en que los nios establecen alguna hiptesis sobre la relacin entre los sonidos y las letras. La primera hiptesis que aparece es que las letras representan slabas. La gnesis de esta hiptesis est conectada con un problema cognitivo ms general: el de la relacin entre las partes y el todo. Efectivamente, las partes del escrito, (sus letras) son elementos que se constituyen en observables en determinados momentos de la evolucin conceptual de la escritura. De la necesidad de interpretar estas partes surge la descomposicin del nombre en slabas. La hiptesis silbica consiste en atribuir una slaba a una letra -a cualquiera de ellas-. La correspondencia es ms cuantitativa que calificativa. Para un nombre trislabo hacen falta 3 letras. Pero en el caso de los nombres bislabo o monoslabo, dos y una letras son "pocas". Con pocas

letras, (menos de tres) se viola otra de las hiptesis del nio.que consiste en exigir una cantidad mnima para que una cosa sea aceptada "para leer". As nos damos cuenta de que las ideas del nio son muchas y de que ninguna coincide con las Presunciones de la enseanza sobre la "naturalidad y simplicidad del sistema alfabtico. Ni el secreto del aprendizaje consiste en establecer la correspondencia fonema-grafa, ni el sistema alfabtico es un cdigo "exclusivamente" fonogrfico. Como ha indicado Sinclair (1980), ningn sistema de simbolizacin retiene todas las caractersticas de lo que representa. Tanto el proceso de seleccin de los aspectos a representar como las convenciones de la manera de representacin, son construcciones mentaIes que no pueden ser reducidas a una simple transferencia de lo oral a lo escrito. La relacin entre escritura y lenguaje no es un dato inicial. El nio no parte de all, sino que llega all. Para llegar a este punto, ha pasado de un perodo de correspondencia de tipo lgico (una letra para cada slaba, a una correspondencia motivada y estable (no cualquier letra para cualquier slaba). Las vocales se estabilizan con mayor rapidez que las consonantes (en el caso del castellano y del cataln) y adquieren valores silbicos en el contexto de los nombres en los que aparecen. As, la J ser la "jo" para "Joaqun" y la N ser la "na" para "Natalia". Si hemos dedicado esta exposicin a cuestionar la tan mencionada correspondencia fonemagrafema es porque los antecedentes evolutivos de la escritura estn lejos de reducirse a una simple asociacin entre fonemas y sonidos. La idea de que la escritura tiene significado (es decir, que es un objeto sustitutivo) no depende, exclusivamente, de la representacin de los fonemas. Recordemos los diferentes sistemas de escritura y los distintos sistemas simblicos que representan elementos no-lingsticos (representacin matemtica, grficos, mapas, msica,.. ). Recordemos, tambin, el dibujo. El proceso de comprensin de la escritura no puede ser identificado con los ltimos pasos: interpretacin silbica o fonolgica del cdigo Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raz de intentar entender uno de los problemas educativos ms serios de Amrica Latina: el analfabetismo, la repeticin y la desercin escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura. Entonces comenzaron a estudiar la adquisicin y comprensin de la escritura en nios pequeos, cmo aprenden los nios, con qu mtodos. Despus de analizar los dos tipos de mtodos, analticos - fonticos y el global, concluyeron que: 1. Se basan en habilidades como la discriminacin de sonidos, de formas grficas, en correspondencias de sonido y forma grfica, en la discriminacin visual.

2. Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente est en interaccin con el medio, y de esta interaccin aprende, no puede ser que nicamente una serie de habilidades sean la explicacin de la adquisicin. La Lengua escrita est en el medio El entorno proporciona mucha estimulacin: carteles, televisin, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, es un objeto cultural. El nio sabe que la lengua escrita existe. Tiene una serie de conocimientos previos: tiene alguna idea sobre la funcin de los escritos, para qu sirven, dnde est puesto el texto..... FUNDAMENTACIN TERICA Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes" Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo"; partiendo de lo que el nio ya sabe. Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos (Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan. PRESUPUESTOS DEL SITEMA DE LECTOESCRITURA CONSTRUCTIVISTA Tratamiento del error. (no existe el error, los fallos son fases, pasos de aproximacin hacia el modelo correcto. Leer no es descifrar. Saber leer y escribir quiere decir ser capaz de producir o interpretar diferentes tipos de textos segn sea necesario en determinadas situaciones. No se aprende a leer y a escribir, sino a leer y escribir textos diferentes para finalidades diferentes. COMO SE APRENDE INTERACCIN:

La maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje. SITUACIONES DE USO:

El nio no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o aislando fonemas,

Lo aprende utilizndolo como comunicacin. Utilizaremos la escritura para ensear a escribir y la utilizaremos en situaciones de uso. CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:

El nio no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una situacin que sea necesario, dentro de situaciones donde se cumpla una funcin. INTENCIONALIDAD:

Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber accin por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el nio dice. NIVELES DE DESARROLLO DE LA ESCRITURA 1.- REPRODUCCIN DE LOS RASGOS DE ESCRITURA ADULTA. (Funcin de designacin)

. Diferencia dibujo escritura. . Trazo continuo indiferenciada. 2.- TRAZO DISCONTINUO INDIFERENCIADO OIOIIIOIOOIO 3.- ESCRITURA DIFERENCIADA. (Letras inventadas, conocidas, de su propio nombre. Linealidad, unin y discontinuidad, variedad interna. A O I A I A V I O V O V O 4.- ESCRITURA SILBICA NO CONVENCIONAL . Silbica. OVO (PELOTA) 5.- SILABICA CONVENCIONAL SONORA . Silbica voclica. EOA (PELOTA) . Silbica consonante. PLT (PELOTA) 6.- ESCRITURA SILABICOALFABTICA Ms de una grafa para cada slaba. PELTA 7.- ESCRITURA ALFABTICA.

Segmentacin alfabtica exhaustiva. 8.- ESCRITURA ORTOGRFICA. PROPIEDADES DE LOS TEXTOS Funcin Autor Pblico potencial Extensin Frmulas fijas Lxico Categoras gramaticales Estructura del texto Tipografa Formato Uso posterior a la lectura Modo de lectura Relacin ttulo-contenido Relacin imagen-texto Soporte Tiempos o modos verbales Personajes Temtica. TIPO DE TEXTO NOMBRES, LISTAS CUENTO PUBLICIDAD PERIDICOS

RECETAS COMICS NOVELA/RALATOS CARTA NOTAS, MENSAJES POESAS ADIVINANZAS, REFRANES

ORIENTACIONES PEDAGGICAS . Manejar muchos textos y variados en cuanto tipologa, grafas.... . Conocer muy bien las fases por las que todos/as pasan.(Nos evitaremos as miedos y angustias, adems son necesarias para evaluar y seguir el trabajo adecuadamente). . Coordinacin con Primaria (Interesante, pero no imprescindible.-Debemos ser autnomos intelectualmente, como nos deca Piaget.) . Coord. con el propio Ciclo (Interesante, pero no imprescindible. Por que alguien no quiera avanzar, el resto no puede, ni debe quedarse atrs.) Informacin a madres. (Importante).

Cuanto mayor sea la diversidad de usos del lenguaje, mayor ser el despliegue de operaciones lingsticas y cognitivas para realizarlas. Caractersticas que ofrecen algunos textos: La mayora presentan unas regularidades que implican unas reglas de construccin y son de transmisin oral (familiar, televisin, radio...). Cuentos Los cuentos populares infantiles afectan mas all de su contenido, ofrecen aspectos como: Frmulas de inicio y final, determinadas por tiempos verbales. El uso de referencias espaciales y temporales no precisas.

 La cohesin de tiempos y lxico. Los cuentos permiten actividades de: Lectura (comprensin lectora, aunque no lean). Escritura. Todos los nios pueden escribir. Dictado. Copia. Estructuracin de ideas. Primero pasa esto, despus lo otro. Trabajo de ttulos: Predicciones que nos sirven para iniciar el resumen. Listado de los personajes (act. de nombre) Las recetas de cocina: Tienen una estructura propia. Qu necesitamos? Cmo se hace? La receta de cocina permite: Lectura. Escritura espontnea. Ampliacin del vocabulario Conceptos matemticos (Kg. unidades de medida, tiempo) Secuenciacin. Aspectos relacionados con el nombre propio "Ttulo de la receta Trabajar diferentes tipos de texto: Listas de los ingredientes y descripcin de la preparacin. Las noticias : . Responden a preguntas como qu?, dnde?, quin, por qu, para qu. Algunos elementos que aparecen en un texto informativo son la mencin del personaje protagonista, el lugar, el tiempo de los hechos, sus causas y consecuencias. . Los nios aprenden a nivel cognitivo:

. Organizacin de datos proporcionados por la memoria, organizacin de un plan de trabajo, extraccin y puesta en relacin de informacin sobre temas actuales o pasados. En el mbito grfico aprenden: Compaginacin de la disposicin grfica y tipografa de la representacin, medida y longitud del texto, bsqueda de ilustraciones. A nivel lingstico aprenden: Diferenciacin entre una narracin de ficcin y una narracin de temas reales, adecuaciones de vocabulario, sintaxis, etc. Los anuncios: Se refieren a la presentacin de ciertas propiedades con argumentos para el consumo. La poesa: Afecta a rasgos de organizacin discursiva del texto para obtener efectos de rima, ritmo, repeticin sonora. Rasgos de organizacin del espacio, con tendencia a la distribucin en versos y estrofas. El que el nio sepa una poesa de memoria, permite una actividad de escritura de copia en diferido. En cuanto a la estructura y composicin de otros tipos de textos como son los refranes o las adivinanzas, ofrecen las mismas posibilidades lingsticas (lenguaje descriptivo, comprensin...) - La cancin: Las letras de las canciones nos pueden servir como texto, de similar tratamiento que una poesa. METODOLOGA Utilizacin del nombre propio. Utilizacin de los ttulos . Utilizacin de diferentes tipos de texto. 1. Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt Programa Educacin Proyecto de Profesionalizacin Docente Departamento de Lengua y Literatura Ctedra: Didctica de la Lengua I

Prof. Marlon Rivas Snchez Psicognesis de la escritura: evolucin de la escritura. Proceso de adquisicin y desarrollo de la lengua escrita desde la ptica constructivista. Caracterizacin y descripcin del proceso Ciudad Ojeda, octubre de 2009 2. Psicognesis de la lectura y la escritura En 1979 sali de la imprenta Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, firmado por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Este texto signific un avance importantsimo en la consideracin de los procesos por los que atraviesa el infante en la adquisicin del sistema de escritura de una lengua. Adems el texto represent y representa una lnea de investigacin claramente delimitada y difundi la investigacin realizada por estas investigadoras a lo largo de varios aos, y que en la actualidad han continuado reelaborado y diversificando en los estudios acerca de la escritura, su adquisicin y desarrollo. 3. Aportaciones significativas del texto Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio

A partir de argumentos slidos, datos experimentales y la formulacin de una teora constructivista, las ideas formuladas por Ferreiro y Teberosky sobre la adquisicin y desarrollo de la lengua escrita en el nio contrarrestan las concepciones que definan la lectura y la escritura como conjunto de habilidadesde descifrado y tcnicas perceptivo-motrices respectivamente, concibindolas, en cambio, como procesos de construccin conceptual subyacente por parte del nio. Con estas investigaciones se abri un mundo del pensamiento infantil cuya existencia no era considerada en los estudios tradicionales sobre la lectura y la escritura. Estas investigadoras han elaborado teoras e hiptesis que pueden ser empleadas y aplicadas experimentalmente.

4. Aportaciones significativas del texto Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio Las autoras Ferreiro y Teberosky pertenecen a la escuela del gran epistemlogo y psiclogo Jean Piaget. En un dominio de estudio que Piaget mismo no haba estudiado, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky introdujeron lo esencial de su teora y de su mtodo cientfico. La concepcin terica piagetiana de una adquisicin de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interaccin con el objeto de conocimiento aparece tambin como el punto de partida necesario para cualquier estudio del nio confrontado con este objeto cultural que constituye la escritura.

5. Aportaciones significativas del texto Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio Las autoras de este libro nos muestran que los nios tienen ideas, teoras (en el sentido profundo del trmino), hiptesis que ponen continuamente a prueba frente a la realidad y que confrontan con las ideas del otro. El mtodo piagetiano de exploracin de las nociones infantiles se basa en un dilogo durante el cual el experimentador hace hiptesis sobre las razones del pensamiento del nio, plantea preguntas y crea situaciones para probar sus hiptesis Este mtodo permite distinguir las ideas bsicas de los nios sobre la escritura de las reacciones momentneas del nio interrogado que piensa que hay que decir o hacer algo, simplemente por responder. Adems este mtodo permite ver como se modifican las nociones del nio hasta llegar a adquirir, reconstruyndolo, un concepto que la humanidad ha tardado mucho tiempo en elaborar el concepto deescritura. 6. Aportaciones significativas del texto Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio Al hablar de escritura, Ferreiro y Teberosky entienden no solamente la produccin de marcas grficas por parte de los nios, sino, sobre todo, la interpretacin de esas marcas grficas. Al hablar de construccin de la escritura, las autoras tambin hacen referencia al proceso de reconstruccin. Es decir, un proceso constructivo involucra procesos de reconstruccin y que los procesos de coordinacin,de integracin, de diferenciacin, etc., tambin son procesos constructivos. 7. NIVELES DE LA EVOLUCIN PSICOGENTICA DE LA ESCRITURA EN EL NIO ESCRIBIR ES REPRODUCIR LOS RASGOS TPICOS DEL TIPO DE ESCRITURA QUE EL NIO IDENTIFICA COMO LA FORMA BSICA DE ESCRITURA . GRAFISMOS PRIMITIVOS. DIFERENCIAS ENTRE DIBUJO Y ESCRITURA NIVEL 1 CONSTRUCCIN, POR PARTE DEL NIO, DE HIPTESIS DE CANTIDAD Y VARIEDAD PARA QUE UN TEXTO SEA LEGIBLE NIVEL 2 FONETIZACIN DE LA ESCRITURA: VALOR SONORO A CADA UNA DE LAS LETRAS QUE COMPONEN UNA ESCRITURA. (HIPTESIS SILBICA). NIVEL 3 PASAJE O TRANSICIN DE LA HIPTESIS SILBICA A LA HIPTESIS ALFABTICA. NIVEL 4 HIPTESIS ALFABTICA NIVEL 5 8. Nivel 1 Escribir es reproducir los rasgos tpicos del tipo de escritura que el nio identifica como la forma bsica deescritura

En este nivel lo importante es la intencin subjetiva del nio escritor, ms que las diferencias objetivas del resultado escrito. Todas las escrituras se parecen mucho entre s, lo que no quiere decir que para el nio no sean diferentes, puesto que las intenciones que lo motivaron a realizarlas eran diferentes. En este nivel la escritura resultante no funciona como vehculo de transmisin de informacin: cada nio puede interpretar su propia escritura pero no la de otros. 9. Nivel 1 En este nivel pueden aparecer intentos de establecer correspondencia figurativa entre escritura y objeto referido. Aparece el orden lineal en la organizacin escrita de los caracteres en el espacio. Se empiezan a evidenciar dos hiptesis de base sobre las cuales trabaja el nio: las grafas son variadas y la cantidad de grafas es constante. En este nivel, la lectura de lo escrito es siempre global, y las relaciones entre las partes y el todo distan mucho de ser analizables: as cada letra vale por el todo. Indiferenciacin entre dibujar y escribir. Se observa una correspondencia global entre la forma escrita y la expresin oral. 10. Nivel1 La escritura en este nivel es una escritura de nombres (Hiptesis del nombre), pero los portadores de esos nombres tienen adems otras propiedades, que la escritura podra reflejar, ya que la escritura del nombre no es todava la escritura de una determinada forma sonora. El nio en este nivel establece correspondencia entre los aspectos cuantificables del objeto referido y aspectos cuantificables de la escritura (organizacin espacial de lo escrito, tamao de las grafas y nmerode grafas proporcionales a las caractersticas del objeto referido). Aparece el dibujo como un apoyo de la escritura, como garantizando su significado. 11. Nivel 2 La hiptesis central de este nivel es: para poder leer cosas diferentes (es decir, atribuir significados diferentes) debe haber una diferencia objetiva en las escrituras. Formas de las grafas es ms definida, ms prxima a las de las letras convencionales. Se evidencia an ms y se sigue trabajando con la hiptesis de cantidad (hace falta una cierta cantidad mnima de grafismos para escribir algo, por lo general 3 letras), y con la hiptesis de variedad (es necesario que existan variedad de grafas para poder escribir). Se percibe en muchos nios el establecimiento de la diferencia de significacin a travs de variaciones deposicin de las grafas en el orden lineal. 12. Nivel 2 Ante los problemas que la escritura les presenta, los nios enfrentan problemas generales de clasificacin y ordenamiento diversos de las grafas.

En este nivel se evidencia si el nio ha tenido la oportunidad de adquirir ciertos modelos estables deescritura, ciertas formas fijas que es capaz de reproducir en ausencia del modelo. De las formas fijas el nombre propio es una de las ms importantes. Se habla de formas fijas en cuanto al nombre propio porque el nio de este nivel tiende a rechazar otras posibles escrituras de su nombre que presenten las mismas letras, pero en otro orden. La correspondencia entre la escritura y el nombre es an global y no analizable: a la totalidad que constituye la escritura se le hace corresponder otra totalidad (el nombre correspondiente), pero las partes de la escritura no corresponden an a partes del nombre. Cada letra vale como parte de un todo y no tiene valor en s misma. 13. Nivel 2 La adquisicin de ciertas formas fijas est sujeta a contingencias culturales y personales (Culturales: una familia en donde se le confiera valor a la escritura ofrecer ms a menudo contextos para este aprendizaje, y, personales: a veces la presencia de un hermano mayor que comienza la escuela primaria suele ser un factor de incitacin compensador de otras incitaciones culturales ausentes). A partir de la adquisicin de formas fijas (posibilidad de reproducir un cierto nmero de formas grficas fijas y estables) aparecen dos tipos de reacciones opuestas: a) bloqueo y b) utilizacin de los modelos adquiridos para prever otras escrituras. 14. Nivel 2 El bloqueo puede ser profundo o momentneo. El profundo se expresa como una manifestacin muy elevada de dependencia del adulto y una desconfianza o inseguridad del nio ante sus propias posibilidades de experimentar con el sistema de escritura. El momentneo puede aparecer provisionalmente en la situacin con el experimentador o maestro o por un cierto tiempo. Un ejemplo de esto lo puede dar Laura, 5 aos CB. Cuando se le pregunt qu saba escribir respondi as: mam, pap, oso, Laura. Laura me ense mi mam, y pap, oso y mam aprend yo de un librito para empezar a leer. La diferencia de origen de sus conocimientos se refleja en la diferencia de letra: escribe Laura en maysculas de imprenta y el resto en cursiva. Se niega a escribir las palabras que se le propusieron porque eso no sale en mi librito. Finalmente, en una segunda entrevista con Laura, se consigui romper su bloqueo: ella escribe atoao, en cursiva, para representar mi nena toma sol, utilizando as las letras conocidas para anticipar una nueva escritura (t). 15. Nivel 2 La utilizacin de los modelos conocidos para prever nuevas escrituras comparte las caractersticas bsicasde las escrituras del nivel precedente: cantidad fija de grafas y variedad de grafas. Slo difiere del nivel anterior en que las letras son fcilmente identificables y en que la disponibilidad de formas grficas es mayor. Ejemplo:

OMOP : OSO. MOPB: NENE. OMPB: SAPO. OPBI: MI NENA TOMA SOL. Mario (5a CM) GAELF: SAPO (lee sa-po, pero sin correspondencia entre fragmentos). GEVAO: PATO (lee pa-to, dem). MNEO: GATO (lee ga-to, dem). RLEO: OSO (escribe primero RLE, mira el resultado y objeta con tres letras no dice nada, y agrega O; lee o-so, dem). Gustavo (5a CM). 16. Nivel 3 Este nivel se caracteriza por un intento del nio de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura. El nio construye la Hiptesis silbica, es decir, cada letra vale por una slaba. Con esta hiptesis el nio da un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes. Se supera la etapa de la correspondencia global entre la forma escrita y la expresin oral atribuida, para pasar a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y partes de la expresin oral. Por primera vez el nio trabaja claramente con la hiptesis de que la escritura representa partes sonoras del habla. La hiptesis silbica puede presentarse con grafas an lejanas a las formas de las letras, tanto como con grafas bien diferenciadas. Ilustracin 8 17. Nivel 3 En el caso de que las grafas durante la hiptesis silbica se presenten como grafas bien diferenciadas, se pueden percibir dos variantes: a) Hiptesis silbica con grafas bien diferenciadas con valor sonoro estable. UA: Pu-ma. EAO: Her-ma-no b) Hiptesis silbica con grafas bien diferenciadas sin valor sonoro estable. Ilustracin 9. AO: Sa-po PA: O-so 18. Nivel 3 En este nivel, as como en los anteriores, existen potencialmente conflictos cognitivos que el nio resuelve medianamente. Por un lado, las formas fijas, provistas por estimulacin externa, y aprendidas como tales, con una correspondencia global entre el nombre y la escritura; por el otro lado, una hiptesis construida por el nio mismo al intentar pasar de la correspondencia global a la correspondencia trmino a trmino, y que le lleva a atribuir valor silbico a cada letra. MAMA: MA-MA

PAPA: PA-PA MARIANO: MA-RIA-NO AO: SA-PO PO: PA-LO IEAOAO: MI NENA TOMA SOL Mariano 6 a CM. 19. Nivel 3 Cuando el nio comienza a trabajar con la Hiptesis silbica dos de las caractersticas propias de la escritura anterior pueden desaparecer provisionalmente: la hiptesis de cantidad mnima y la hiptesis devariedad. As es posible ver aparecer nuevamente caracteres idnticos cuando el nio, demasiado ocupado en efectuar el recorte silbico de la palabra, no logra atender a ambas exigencias. AO: PA-LO. La A se corresponde, segn Juan a PA, y la O a LO AO: SA-PO La A se corresponde a SA, y la O a PO. (Superacin momentnea de la Hiptesis de variedad). IEMAO: MI NENA TOMA SOL (la nica slaba no representada es to, ya que, para Juan, M es la ene y, en el caso particular, funciona como representacin de la slaba na). Juan 6 a CM. Cuando se ha instalado bien la hiptesis silbica, la exigencia de variedad reaparece. AO: PA-LO AA: MA-PA (Rechazada por el nio porque dos letras iguales no dicen nada). (Hiptesis de variedad). Facundo 6 a CM. 20. Nivel 3 El conflicto cognitivo que atraviesa el nio en relacin con la hiptesis de cantidad mnima y la hiptesis silbica. Al trabajar con la hiptesis silbica, los nios estn obligados a escribir solamente dos grafas para las palabras bislabas (lo cual, en muchos casos, est por debajo de la cantidad mnima que les parece necesaria), y el problema es an ms grave cuando se trata de sustantivos monoslabos (poco frecuentes en espaol, aunque sol y sal constituyen consabidos ejemplos de las palabras iniciales en el proceso deenseanzaaprendizaje tradicional). En estos casos el nio tiende a interpretar, al leer empleando la hiptesis silbica, las grafas que se exceden de la interpretacin silbica como sobrantes, aqu entra una hiptesis que expresa que al lado del nombre en cuestin hay otros nombres, pertenecientes a objetos congruentes con la significacin total. Por ejemplo: AEIO: CARRO (Cuando se le pide que lea lo que escribi dice CA-RRO, sealando slo AE; se le pregunt y esto?, sealando las grafas restantes. El nio duda, y luego dice MOTOR sealando IO.

21. Nivel 3 La hiptesis silbica es una construccin original del nio,que no puede ser atribuida a una transmisin por parte del adulto. No solamente puede coexistir con formas estables aprendidas globalmente (MAMA, PAPA, PAULO, MARA), sino que puede aparecer cuando an no hay letras escritas en sentido estricto (Caso deEric, Ilustracin 8). Cuando se pasa de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el nio puede seguir utilizando la hiptesis silbica, es decir, si se parte de una palabra se trabaja con sus constituyentes inmediatos (las slabas); si se parte de una oracin se trabaja con sus constituyentes inmediatos (sujeto/predicado o bien sujeto/verbo/complemento). (Caso de Javier, ilustracin 9). Javier utiliza regularmente dos letras para los nombres bislabos, y tambin dos para las oraciones, porque hace un recorte en sujeto/predicado. As, escribe AO para mi nena/ tomando sol y OW (en realidad W es un 3 invertido) para los nenes juegan con la pelota. En este ltimo caso, cuando lee su escritura lo hace as: los nenes (O)/ juegan (sin sealar nada)/ con la pelota (W). 22. Nivel 4 Pasaje o transicin de la Hiptesis Silbica a la Hiptesis Alfabtica. El nio abandona la hiptesis silbica y descubre la necesidad de hacer un anlisis que vaya ms all dela slaba por el conflicto entre la hiptesis silbica y la exigencia de cantidad mnima de grafas (ambas exigencias internas del nio), adems del conflicto entre las formas grficas que el medio le propone y la lectura de esas formas en trminos de la hiptesis silbica (conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al sujeto). Este nivel, como zona de transicin, representa un momento difcil para el nio pues le resulta complicado coordinar todas las hiptesis que ha elaborado, as como las informaciones que el medio le ha dado. MCA: MESA. MAP: MAPA PAL: PALO Gerardo 6 a CM. PAO: PALO SANA: SUSANA, pero luego corrige por SUANA SAB. SBADO, pero luego corrige por SABDO. Carlos 6 a CM. 23. Nivel 4 Se evidencia en este nivel la alternancia entre el valor silbico y el fontico para las diferentes letras. Se refuerza la hiptesis de cantidad pero desde la idea de que escribir algo es ir representando, progresivamente, las partes sonoras del nombre que se pretende escribir. El nio sospecha que a cada sonido le corresponde una distinta letra, pero le resulta difcil

abandonar completamente la hiptesis silbica. En relacin con lo primero produce escritos en donde las vacilaciones, la alternancia y/o simultaneidad entre el valor silbico y el fontico se hacen patentes. PAO OMSO: el pato toma sol (Espacio para separar sujeto y predicado) PA O O M SO PA/ TO TO/MA/ SOL Carlos, 6 aos. MINENA TOMCSO: mi nena toma sol MI NE NA TO MC SO MI NE/ NA TO/MA SOL Gerardo, 6 aos. 24. Nivel 5 Hiptesis Alfabtica En este nivel el nio ha comprendido que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores que la slaba, y realiza sistemticamente un anlisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir. Es decir, que el sistema de representacin escrita propio del espaol se basa en un alfabeto que representa cada unos de los sonidos de la lengua. Otro problema que se le presenta al nio en este nivel es la decisin o no de dejar espacios entre las palabras. Algunos slo realizan la separacin para distinguir el sujeto de la oracin de su predicado (esdecir MINENA TOMASOL . Ver Ilustracin 10). A partir de este momento el nio afronta los problemas que le presenta la ortografa, pero no tendr problemas de escritura en sentido estricto. 25. Psicognesis de la escritura Veamos ahora, a modo de resumen, cada uno de los momentos por separado segn organizacin elaborada por Ferreiro y Teberosky: 26. Psicognesis de la escritura 1. GRAFISMOS PRIMITIVOS (Nivel 1): Son los primeros intentos de escritura. Aqu el nio no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras. EN MI CASA TENGO UN PERRITO QUE JUEGA CONMIGO Y CON MIS HERMANOS Gemma, 3 aos. QUERIDO VIEJITO PASCUERO, ESTA NAVIDAD QUIERO UNA MUECA Y ROPA DE BARBIE, PORQUE ME HE PORTADO MUY BIEN. Manuela, 3.6 aos. Listado de animales. Mnica, 4 aos.

27. Psicognesis de la escritura 2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD (Nivel 1): Los nios diferencian los dibujos de las letras.Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a graficar, etc. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando an ningn tipo de relacin sonora. 28. Psicognesis de la escritura 3. ESCRITURAS FIJAS (Nivel 2);El nombre del nio suele ser un referente con significado, por lo que probablemente utilicen ms de alguna de esas letras para escribir nuevas palabras, o bien, utilice las que para l signifiquen algo.La sonorizacin an no est presente y en la escritura suelen utilizar letras en el mismo orden o las mismas letras para escribir diversas palabras. La escritura puede variar en el nmero deletras por palabra. 29. Psicognesis de la escritura 4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS (Nivel 2):Se produce un Conflicto Cognitivo en el nio, ya que una misma escritura no puede servir para escribir distintas palabras.El nio establece diferencias en su escritura, ya sea intercambiando el orden de las letras dentro de las palabra o integrando nuevos grafemas.Existen dos subtipos en esta etapa: - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTERFIGURAL - ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD INTRAFIGURAL 30. VARIEDAD INTRAFIGURAL: No repite letras dentro de la palabra. VARIEDAD INTERFIGURAL: El nio no escribe dos palabras de igual forma. Proyecto Recetario (Kinder), Escuela Santa Mara de Las Condes Proyecto Enciclopedia de Animales (Kinder), Escuela Daro Villaln 31. Psicognesis de la escritura 5. ESCRITURAS SILBICAS (Nivel 3): El nio se da cuenta que nuestro sistema de escritura est regido por principios de sonorizacin. La unidadde sonido que ellos perciben es la slaba, lo que lleva a representarla con algn smbolo grfico dentro de la palabra.Pueden utilizar tantas letras como slabas tenga la palabra. En un comienzo, utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILBICA SIN VALOR SONORO), pero despus van relacionando los sonidos reales, comenzando por lo ms sonoro: las vocales (ESCRITURA SILBICA CON VALOR SONORO).Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAA = AAA, porque ya han pasado esa etapa. Escrituras de nios entre 4,9 y 5 aos 32. Psicognesis de la escritura Escrituras de nios entre 5 y 6,2 aos. 33. Psicognesis de la escritura 6. ESCRITURAS SILBICO ALFABTICAS (Nivel 4):En esta etapa los nios pueden escribir alguna slaba entera dentro de la palabra, utilizando primeramente, fonemas

frecuentes.De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez ms consonantes y acercndose cada vez ms a la escritura convencional.Los conflictos Cognitivos son cruciales en esta etapa, ya que aceleran su Psicognesis. Deigual manera es importante que, luego de que el nio haya escrito, el adulto escriba al lado la palabra correcta, en el caso de que haya omisiones o sustituciones de letras. ESPRRAGOS BLANCOS Francisco, 5 aos. 34. Psicognesis de la escritura 7. ESCRITURAS ALFABTICAS (Nivel 5):Aqu el nio logra la precisin de smbolos grficos, gracias a la estimulacin y el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayora de los grafemas con su sonorizacin.El adulto debe evitar decirle al nio no est bien, sino que voy a escribir esta misma palabra al lado, observa las diferencias. Pueden aparecer caractersticas como: omisiones, sustituciones y confusin de letras, que se van solucionando con el tiempo. Proyecto Enciclopedia de Animales (Kinder), Escuela Daro Villaln