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Primaria

Profesorado de Educacin Primaria Material de distribucin gratuita


RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de Educacin Primaria

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de Educacin Primaria

Presidenta de la Nacin

Dra. CRISTINA FERNNDEZ


Ministro de Educacin

Prof. ALBERTO SILEONI


Secretaria de Educacin

Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER


Secretario General del Consejo Federal de Educacin

Prof. DOMINGO DE CARA


Secretario de Polticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN


Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. GRACIELA LOMBARDI


rea Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ


rea Formacin e Investigacin - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI


Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARA CRISTINA HISSE

Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de Educacin Primaria


1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, 2009. 168 p. ; 21x29,7 cm. 1. Formacin docente. Mara Cristina Hisse CDD 371.1 ISBN 978-950-00-0714-6 Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.

Coordinacin General Mara Cristina Hisse

Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna Gustavo Mrtola Alicia Zamudio Equipo de especialistas para el campo de la Formacin General Mara Cristina Davini Ana Encabo Equipo de especialistas para el campo de la Formacin Especca Coordinacin: Estela Cols Silvina Feeney Problemtica de la educacin primaria: Ana Encabo Gustavo Mrtola Sujetos de la educacin primaria: Mara Susana Gogna Lengua, Literatura y Alfabetizacin Inicial: Silvia Gonzlez Sara Melgar Matemtica: Mnica Agrasar Graciela Chemello Mabel Rodrguez Ciencias Naturales: Alberto Onna Diana Rosenbeg Ciencias Sociales: Patricia Moglia Adriana Villa TIC y Educacin Tecnolgica: Dbora Kozak Equipo de Especialistas para el Campo de la Prctica Profesional Mara Cristina Davini Mara Cristina Hisse Gustavo Mrtola - Mara Cristina Ruiz

Proceso de consulta

Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente
Representantes del Sector Gremial: CEA. Confederacin de Educadores Argentinos UDA. Unin de Docentes Argentinos CTERA. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina SADOP. Sindicato Argentino de los Docentes Privados AMET. Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica Representantes del Sector Universitario: CU. Consejo de Universidades CIN. Consejo Interuniversitario Nacional CRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas Representantes del Sector Privado: Consudec. Consejo Superior de Educacin Catlica CAIEP. Confederacin Argentina de Instituciones Educativas Privadas Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la Enseanza Privada

Consulta a los Directores de Educacin Superior, docentes y equipos tcnicos de las jurisdicciones Asistente operativa Mara Emilia Racciatti
Mayo Junio 2008

Diseo y diagramacin Ricardo Penney Correccin de estilo y edicin general Ana Mara Mozian

Instituto Nacional de Formacin Docente Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200 www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar

NDICE

FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE


Captulo I

ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES


Captulo Ii

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CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL


1. Introduccin 2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General 3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General 4. Algunos criterios generales para considerar en la seleccin de contenidos 5. Elementos para la discusin 6. Propuestas variables o complementarias
Captulo Iii 15 16 18 20 21 25

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA


1. Consideraciones generales acerca de la Formacin Especca en el Profesorado de Educacin Primaria
1.1. Acerca de los saberes de la Formacin Especca 1.2. Acerca de los criterios que han orientado la denicin de las recomendaciones curriculares para el campo de la Formacin Especca 27 27 30 33 33 33 34 35 36 36 48 50 58 61 61 64 66 81

2. Sujetos de la educacin primaria


2.1. Introduccin 2.2. Caracterizacin de la problemtica de los sujetos de la educacin del nivel primario 2.3. Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos de la educacin primaria 2.4. Finalidades y propsitos

3. Lengua y Literatura
3.1. La problemtica de la enseanza de la Lengua y la Literatura en la escuela 3.2. Finalidades y propsitos 3.3. Los contenidos de la formacin 3.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares del rea

4. Matemtica
4.1. La problemtica de la enseanza de la Matemtica en la escuela 4.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea 4.3. Los contenidos de la formacin 4.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares

5. Ciencias Sociales
5.1. Las problemticas de la formacin docente en el rea de Ciencias Sociales 5.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea 5.3. Los contenidos de la formacin en el rea 5.4. El diseo, puesta a prueba y evaluacin de propuestas para la enseanza de las Ciencias Sociales 5.5. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades curriculares del rea

84 84 87 89 100 103 108 108 113 116 126 131 131 134 138 140 142 143 145 146 147 148 148 154

6. Ciencias Naturales
6.1. La Problemtica de la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria 6.2. Finalidades y Propsitos de la Formacin en el rea 6.3. Los contenidos de la formacin en Ciencias Naturales 6.4. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades curriculares del rea

7. Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC)


7.1. Propsitos de la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la formacin de los docentes 7.2. Algunos problemas frecuentes sobre la incorporacin de las TIC en acciones educativas 7.3. La incorporacin de las TIC en la Formacin General 7.4. Las TIC y la Formacin Especca 7.5. Las TIC y la Formacin en la Prctica 7.6. Las TIC y la Evaluacin

8. La Educacin Tecnolgica y la Formacin Docente


8.1. La Tecnologa y las decisiones curriculares de la Formacin Docente

9. Educacin sexual integral y su enseanza 10. Problemtica Contempornea de la educacin primaria


10.1. Problemtica contempornea de la educacin primaria 10.2. Problemtica contempornea de la educacin primaria como unidad curricular: nalidades y propsitos Captulo IV

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL


1. A modo de Introduccin 2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes 3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas 4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
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BIBLIOGRAFA

INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE

1. La construccin federal de las polticas

de formacin docente
Los pensamientos y los conceptos que se acuaron para la construccin poltica logran, muchas veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayoras y se vuelven sentido comn, o bien son sancionados jurdicamente y se integran al sistema normativo. Este pasaje de la construccin al sentido comn y la normalidad queda depositado en muchos trminos polticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que stos son pronunciados. Cuando se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos trminos y manifestarse sobre ellos. Proponemos fundamentar en este documento la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y, en particular, del Instituto Nacional de Formacin Docente. Esta condicin adjetiva, desde los albores de nuestra nacin, una forma de gobierno y una forma de organizacin polticoterritorial, pero tambin un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vnculo con otros. Ahora bien, la condicin federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino una construccin poltica que slo se sostiene a travs de la adaptacin de sus lneas de fuerza a condiciones histricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy. En la actualidad, ser federal signica dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos locales y singularidades histrico-polticas que han podido hallar la forma jurdica de la autonoma, de respetar mbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia. Por otro lado, ser federal es ms que acatar una conguracin normativa o detectar una singularidad. En cuanto la condicin federal est sujeta a la variacin histrica, construirla en condiciones contemporneas es sostener un proyecto poltico. Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No hay dudas de que el fundamento poltico de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educacin de los nios y jvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliacin de la escolaridad va universalizacin del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia. Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucio-

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FUNDAMENTOS POLTICOS E

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

nal, el pensamiento en perspectiva y la planicacin estratgica se nos imponen como marco para la consolidacin del sistema formador docente.

2. El Instituto Nacional de Formacin Docente

y las metas del proyecto federal


La meta propuesta es la reconstruccin del sistema formador docente, la superacin de la fragmentacin actual y la conguracin de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstruccin del sistema formador docente requiere tanto de la formacin de los agentes del sistema educativo y de la produccin de aportes para el desarrollo de la educacin en las escuelas, como de la elaboracin de un vnculo sostenido y permanente con el sistema educativo y sus polticas. Para ello, es necesario articular con las instituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los territorios y de las deniciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de formar y ser docente. En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente es hacer de la fragmentacin curricular e institucional una unidad de las diferencias. Se trata de reconocer la fragmentacin y desde all desde una decisin de superacin y revisin de las mismas, alcanzar un proyecto poltico que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto poltico imagina una unidad.

3. Orientaciones estratgicas del sistema formador


No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la redenicin y la ampliacin de la formacin docente. Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y su territorio; y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente.

Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo La responsabilidad central del sistema formador est en la formacin inicial y continua de los docentes que se desempean y se desempearn en las escuelas. Teniendo en cuenta que la planicacin del sistema formador es indisociable del planeamiento y las polticas del sistema educativo, el proceso de reconstruccin de una nueva institucionalidad debe acompaar el desarrollo del sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios ms coyunturales hasta las apuestas ms estructurales. 8

Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar un conjunto de vnculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto implica construir un dilogo permanente con las polticas educativas que establezca un vnculo diferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva: que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formacin de los docentes; que las escuelas estn dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de formacin docente; la integracin de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formacin docente y pueden ser aliados estratgicos del proyecto.

Produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente La produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente es una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad implica la jerarquizacin de ese saber a partir del desarrollo de su produccin, circulacin y validacin, y fundamentalmente, la resignicacin del estatuto del conocimiento del docente y el formador en relacin con su trabajo.

4. El Plan Nacional de la Formacin Docente


A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las distintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estrategias de cada rea.

4.1. Desarrollo institucional Incluye el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo (planicacin de su oferta y desarrollo, gestin del sistema, mejoramiento de la organizacin y dinmica pedaggica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin docente). Problemas: Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente. Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta. 9

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Vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y su territorio

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema. Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos superiores de formacin docente. Debilidad de las polticas estudiantiles que tengan en cuenta el perl y las necesidades de los alumnos de las carreras de formacin docente. Estrategias: Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente. Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente. Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo. Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado. Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin docente, que consideren sus necesidades y perles.

4.2. Desarrollo curricular Comprende la actualizacin, integracin y mejora de los planes de estudio y de la gestin del desarrollo y evaluacin curricular, as como la renovacin de los dispositivos de formacin, enseanza y aprendizaje docente. Problemas: Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio. Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas. Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento de las prcticas docentes. Estrategias: Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la articulacin entre las carreras y la Formacin General y Especca. Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo. Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin de experiencias innovadoras.

4.3. Formacin continua y desarrollo profesional Reere a la actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la

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Problemas: Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional. Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los institutos superiores de formacin docente inicial. Estrategias: Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas. Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.

5. Necesidad de un abordaje integral


El Consejo Federal de Educacin estableci en la Resolucin N 24/07 los lineamientos nacionales y la agenda de trabajo para adecuar los diseos curriculares de la formacin docente a las disposiciones de la Ley de Educacin Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educacin Superior de las jurisdicciones y en el mbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formacin Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos. Iniciar acciones y transformaciones en las reas antes sealadas impone un abordaje integral. Este tipo de abordaje supone anticipar que una alteracin en una de las reas tiene consecuencias en las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformacin implica considerar la complejidad de vnculos que sostienen al conjunto. En el caso especco de una transformacin en el rea de desarrollo curricular resulta necesario: revisar y adecuar los modelos de organizacin institucional teniendo en cuenta la centralidad y complejidad del trabajo de enseanza; disear regmenes acadmicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos formativos de los estudiantes; redenir el contenido y la organizacin del trabajo docente y la consecuente reconguracin de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser denidas en el marco paritario que aseguren la calidad y el valor estratgico de la tarea.

6. Formacin y trabajo docente


El proyecto de construccin federal de la formacin docente necesita retomar la dimensin poltica de la formacin y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formacin y el trabajo desde 11

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heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

una perspectiva excluyentemente pedaggica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrecemos la actividad docente; aunque tambin lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la dimensin poltica de la accin y despreciamos la relevancia de las tecnologas pedaggicas y los contenidos curriculares. Ms all de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstruccin del sistema formador necesita articular ambas dimensiones. Tratndose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensin poltica de la formacin docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tambin implica recuperar esa dimensin como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores como de los docentes. Al respecto, si pensamos en la historia de la educacin argentina, los formadores y los docentes a lo largo de los siglos XIX y XX se representaron como agentes poltico-institucionales de un proyecto nacional. Si entonces el trabajo de ensear se enmarcaba en la organizacin nacional, hoy se inscribe en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema educativo. As enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisin de los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea posible. En este proceso, si de alguna manera cabe denir la identidad poltica que imaginamos para los docentes es a travs de la idea de responsabilidad. Claro est que no se trata de una responsabilidad que se reduce a la observacin de las normas existentes. Si fuera as, se agotara en la apelacin a una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar polticamente el trabajo docente implica trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo comn en la escuela. En denitiva, tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer poltico: reunir, unir, articular como una forma de construccin que no se agota en la apelacin a criterios neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de ensear. La responsabilidad docente, en tanto dimensin poltica, es la produccin de lo comn en la escuela. Se trata de una produccin activa que reconoce y posiciona al docente en relacin con el hecho educativo en tanto acto de transmisin, de emancipacin y de reconocimiento.

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ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular: La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo. La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales. La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes. Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al primero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomendaciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdiccionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y contenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas formativas. En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni denen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-

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Captulo I

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

bajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las instituciones y del alumnado al que reciben. El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional, es decir, el tercero de los niveles de concrecin.

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Captulo II

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su relacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente. Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acompaen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento. Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil. Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resulta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General. En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la dis15

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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

cusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales. Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza. (LCN, 2007, prrafo 34) Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores. La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.

2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General


En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negativamente en la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad. Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales. Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos enfoques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para pensar la Formacin General.

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Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios pblicos y responde a propsitos sociales. La enseanza, aun en el marco restringido del aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares. Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuira tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del profesorado. Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la necesidad de reexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando en cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la comprensin de las singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades especcas. Para abordar este desafo es necesario considerar que en el propio campo del currculum de la formacin docente se ha debilitado la potencia de lo comn, en tanto que las ltimas reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formacin, dicultando una slida base comn para el desarrollo del profesorado en el pas. Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber estar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profesorado debern ser reexivamente analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos, ajustndolos a las actuaciones particulares. Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia el fortalecimiento de la enseanza. En trminos de Formacin General, esto implica brindar herramientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar crticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemticos.

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Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectivamente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en otros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la accin.

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En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reexin sistemtica requiere de marcos conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia, deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin. Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo, desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis. En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico. Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes. Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.

3. Cuestiones centrales para pensar y

orientar la Formacin General


Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie armara que pensar y hacer no tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin del mundo, a partir de la cual se operan las prcticas. La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y nalidades sociales. Es histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin pblica) y de signicacin social y humana (ecacia), los argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas. Desde esta perspectiva, el campo de FormacinGeneral en el currculo del profesorado tiene la importante nalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la enseanza especca de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y la accin prctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser pro-

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Es importante tener presente que los conocimientos de la Formacin General son un medio y no un n. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura y la sociedad, y para fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas docentes. Desde esta perspectiva, la Formacin General deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especicidades contextuales, as como la identicacin de problemas. En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor ecacia y signicacin en la medida en que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y niveles de concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prcticas sociales, institucionales y de la enseanza. Desde el punto de vista pedaggico y de denicin curricular, en el plan de estudios pueden convivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas: Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, losco, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como identicar nuevos problemas. Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga exibilidad y orienta la reexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias en pgina 25). Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indagacin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de intervencin prctica. Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y clasican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la Formacin General constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una Formacin General reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan. Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.

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blematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especcas, y de los desafos prcticos.

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4. Algunos criterios generales a considerar

en la seleccin de contenidos
La denicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja, alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los nes de la enseanza. Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples razones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso formativo. Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la formacin docente y el trabajo de ensear. Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan la denicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o disciplina de que se trate, debe ser capaz de justicar la exigibilidad de los contenidos que plantea, o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad. Algunas ideas generales que permiten orientar estas deniciones en el campo de la Formacin General son: a. Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la denicin clara de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma, sino de identicar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las prcticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin o estatus cultural, sino a la formacin profesional del futuro docente. En trminos especcos, se trata de identicar cules son aquellos problemas o ejes temticos signicativos para la formacin de los futuros docentes. b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y orientarse a la formacin de la reexin crtica. Se trata de seleccionar y denir aquellos contenidos que contemplen en su denicin la potencialidad para ser aplicados en diferentes contextos. c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sistematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.

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La pregunta en este sentido es qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza-

cin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de la Formacin General. d. Para la denicin de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad contempornea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones escolares. Esto signica incorporar algunas de las problemticas vigentes, a saber: las nuevas conguraciones familiares, las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros. Se tratar de responder acerca de cmo deberan estar presentes estas problemticas en relacin con la denicin de contenidos de cada espacio curricular.

5. Elementos para la discusin


Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios debates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado. Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal para su posible inscripcin en los planes de estudios.

Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfoques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.

Historia argentina y latinoamericana


La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar categoras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este sentido, 21

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y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de Latinoamrica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, reexionar y tomar posicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos crticos, polticos y cuya especicidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos polticos, sociales, econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el conicto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los diferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que permiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad para recrear y construir otras alternativas posibles.

Historia y poltica de la educacin argentina


La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre sociedad, Estado y educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes sociales y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y de la docencia. Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina, sus relatos escolares, locales, biogrcos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. As, esta perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto y productores de esta historia. Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la conguracin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes necesarios para entender que las macropolticas, las construcciones normativas y las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder.

Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la Formacin General. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin de educar.

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Resulta de importancia estratgica incluir en la Formacin General del profesorado la perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos histricos. La pedagoga es un saber que supone tanto una descripcin, como un anlisis del proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes, lo que implica brindar herramientas para explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimiento llegaron a ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar la construccin de marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reexin pedaggica, de sus tradiciones y de sus problemas histricos, alimentando la comprensin de las problemticas contemporneas. El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilitan interrogar aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.

Didctica General
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la forma de una intervencin situada social e histricamente. Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.

Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de mediacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.

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Pedagoga

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Tecnologas de la informacin y la comunicacin


Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecnolgica de nes del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible armar que constituyen el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y en particular de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El escenario de la sociedad del conocimiento y la informacin se caracteriza por su articulacin sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento, as como por la direccin exible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. Su impacto alcanza la reconguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La incidencia que adquieren sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin de criterios y sentidos por lo que las TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos de las diferentes reas de la formacin.

Formacin tica y ciudadana


Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes disciplinas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especco en los diferentes niveles educativos, constituyndose asimismo en un rea en la Formacin General de los docentes. Desde este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, el Estado y la ciudadana, con el n de desarrollar la actitud crtica, plantear problemas ticos y sociales, discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos. El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y trabajadores, como miembros de una organizacin, as como la comprensin de los nios y jvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de la Formacin General para que puedan, por un lado, asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles. A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente relativa a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al cuidado de los nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y problemas vinculados con educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del medio ambiente, educacin vial. Seran tambin objeto de un tratamiento especco los Derechos del Nio.

Lengua extranjera
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lingsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunicativa ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Dentro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite

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Partiendo de la premisa de que uno de los derechos fundamentales es el derecho a la autodeterminacin lingstica y que la lengua es constitutiva de la identidad, la relacin con otras lenguas posibilita desnaturalizar la propia y adquirir herramientas que permitan la construccin de la alteridad, en tanto vehculo privilegiado para simbolizar, interpretar otras expresiones culturales y la dinmica social. La lengua extranjera como unidad curricular se integra al campo de la Formacin General en tanto no constituye un saber para ser enseado. Constituye un espacio para ampliar el horizonte cultural de los futuros docentes.

6. Propuestas variables o complementarias


Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades variables, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la formacin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente. En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de seminarios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse: Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempornea argentina y latinoamericana. Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin, escritura e intercambio de producciones escritas. Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de ampliacin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local, como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de exposiciones. 25

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o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo de estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo a travs de su propia estructura. Esto redunda en una ampliacin del espectro de pensamiento. El conocimiento de una lengua extranjera ayuda a reexionar sobre los procesos que genera la propia lengua y brindan una cosmovisin ms amplia del mundo en su diversidad. Abordar otros itinerarios culturales en el marco de una sociedad globalizada es indispensable para la apropiacin y recreacin de otras miradas, recorridos, anlisis, experiencias, etc., dentro de la educacin.

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Taller de Alfabetizacin audiovisual y digital: En un mundo donde crece la importancia de los medios en la formacin de los ciudadanos,la formacin docente debera incorporar a sus preocupaciones el estudiode, y la accin con, medios convencionales y digitales de produccin ycirculacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccin de medios audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as como los desafos que trae la inclusin de latecnologa digital al mundo de las comunicaciones,el estudio de las imgenes como forma de representacin y deconocimiento, y su relacin con la escritura. Taller de Escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio para desarrollar, sistematizar, profundizar y reexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de vista que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de cada unidad curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual. Seminario sobre Conocimiento del mundo contemporneo: Sera interesante contar con un espacio donde los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas transformaciones econmicas, sociales, cientcas, tecnolgicas y culturales que se han producido a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la complejidad del mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas para comprender las transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la escuela en la actualidad. Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las transformaciones en el mundo del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia y la poltica, los conictos en torno a la ecologa, los medios de comunicacin, entre otros, son algunas de las temticas que podran ser estudiadas en esta unidad curricular.

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Captulo III

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

1. Consideraciones generales acerca de la Formacin Especca en el Profesorado de Educacin Primaria

1.1. Acerca de los saberes de la Formacin Especca


Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), la Formacin Especca se orienta al estudio de la/s disciplina/s especcas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo. Se reere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del profesorado de Educacin Primaria y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que denen el ejercicio de la funcin docente en este nivel. Este campo constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el currculo de la escuela primaria. Denir cules son los saberes necesarios para ensear resulta, en la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil. En primer lugar, porque el carcter constitutivamente complejo de la tarea de enseanza, parece haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas de la escuela bsica, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de alumnos, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. En la formacin docente, es necesario interrogarse acerca de los saberes y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse, como seala Perrenoud (2001), cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Deende as, la idea de un profesor que sea a la vezpersona creble, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la ley, organizador de una vida democrtica, intelectual y conductor cultural. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen, tambin, desde la Formacin Especca. Resulta difcil, en segundo lugar, por los cambios acaecidos en las concepciones de lo que signica aprender y ensear y por el avance de los conocimientos de raz pedaggica, psicolgica y didctica relativos a estos procesos. La idea de buen aprendizaje se ha modicado y, en relacin con ello, lo que

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se espera del alumno y del docente. Hasta no hace mucho tiempo, la concepcin de aprendizaje ms extendida, haca referencia a la capacidad de adquirir informacin y ponerla en juego en diferentes situaciones cuando sta era requerida. Hoy, sin embargo, interesa adems, que los alumnos comprendan y construyan signicados, que desarrollen capacidades de anlisis y resolucin de problemas, que participen de proyectos y experiencias de aprendizaje cooperativo, etc. Las ideas de comprensin, aprendizaje signicativo y pleno de sentido en sus diferentes concepciones parecen ser dominantes en el discurso pedaggico contemporneo. Las referencias a la buena enseanza incluyen, hoy, la posibilidad de promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad, garantizar la construccin de sentido, atender a la diversidad de los alumnos, brindar oportunidades para el aprendizaje colaborativo, asumir colectivamente la responsabilidad de la enseanza en el seno de la institucin, construir relaciones con sus alumnos basadas en el respeto y en el cuidado (Darling-Hammnond, 1997). Finalmente, el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia de modo vertiginoso. Se incorporan, as, nuevos contenidos al currculo de la escuela primaria, y se redenen otros. Todo ello demanda la actualizacin permanente de los saberes disciplinares a ensear en la formacin inicial. Adems, numerosos planteos emergentes sealan la necesidad de incluir en la educacin bsica una serie de aprendizajes imprescindibles a la hora de pensar qu signica hoy ser una persona educada. Temas como educacin vial, educacin sexual, educacin ambiental, por citar algunos ejemplos, reeren a conocimientos y valores que no responden a una disciplina particular sino cuyo abordaje requiere de los aportes de diferentes campos. Todas estas cuestiones conforman puntos de debate propios del currculo de la escuela primaria, pero constituyen tambin un marco de referencia necesario al momento de denir una propuesta curricular para la formacin docente. Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza, no poseen unidad desde el punto de vista epistemolgico. En parte, porque la propia enseanza moviliza distintos tipos de accin. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia tcnica para disear propuestas vlidas y viables, imaginacin para sortear obstculos y restricciones, arte para suscitar intereses y plantear desafos, capacidad de dilogo con el otro y comprensin, habilidad para la coordinacin y la gestin y una buena dosis de reexin para la toma de decisiones en contextos muchas veces inciertos, para mencionar slo algunos ejemplos. En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de accin, el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. Algunos de esos saberes son de orden declarativo y otros de tipo procedimental; involucran modos de pensar, de valorar y de actuar. Varios autores se han formulado la pregunta relativa a los diferentes tipos de saberes que son propios de quien ensea (Jackson, 2002; Tardif, 2004). Shulman (1987), en un trabajo clsico, ha sealado los diferentes tipos de conocimientos que estn en la base de la formacin para la docencia: conocimiento de contenidos; conocimiento pedaggico general con especial referencia a aquellos principios generales y estrategias del manejo del aula y la organizacin de la materia; conocimiento curricular con particular comprensin de los materiales y los programas que sirven de herramientas para el profesor; conocimiento pedaggico del contenido esa amalgama especial de contenidos y pedagoga que es slo incumbencia del docente, su propia forma de comprensin profesional; conocimiento de los alumnos y sus caractersticas; conocimiento de los contextos educacionales, que van desde trabajos de grupo o clase, el gobierno y nanciacin del distrito escolar, a las caractersticas de la comunidad y su cultura; y conocimiento de los nes, propsitos y valores educacionales y sus bases loscas e histricas. Sin duda, una parte importante de estos

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aspectos integran la Formacin Especca y son objeto de tratamiento especial en el conjunto de unidades curriculares y actividades de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en ella. Es importante sealar, por otra parte, que los saberes que componen la Formacin Especca proceden de fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar, constituyen una fuente ineludible, en la medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y valores. Los elementos de una disciplina que un docente debe aprender estn ligados, sin duda, a los contenidos que integran el currculo del nivel para el que se forma, pero stos no lo agotan en ningn sentido. Resulta necesario garantizar una formacin profunda sobre los aspectos que hacen a la estructura de la disciplina y, a la vez, dotar a los estudiantes de estrategias y categoras de pensamiento que les posibiliten la apropiacin de nuevos conocimientos a futuro y el abordaje de nuevas problemticas y cuestiones ms all de la formacin inicial. La formacin disciplinar requiere, asimismo, la inclusin de aquellos aspectos que posibiliten la comprensin de los contextos histricos de produccin de los conocimientos y la reexin sobre ciertos aspectos epistemolgicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetos en estudio, del tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criterios para su produccin y validacin. La enseanza de los aspectos disciplinares en la formacin docente debe poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Esas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar y llevar a cabo la enseanza. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias. La Formacin Especca se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a la enseanza de contenidos especcos correspondientes a las distintas reas curriculares, de las teoras psicolgicas necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esos contenidos y de las caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz, cognitivo, emocional, moral y social. Del mismo modo, los estudios de carcter histrico, sociolgico y cultural constituyen una referencia curricular importante en la medida en que posibilitan perspectivas y modos de comprensin ms amplios acerca de la infancia y su problemtica. Entre los saberes didcticos se incluyen criterios para denir objetivos y claricar propsitos, seleccionar y organizar contenidos, principios generales de intervencin docente, formas de enseanza, de evaluacin y de manejo de la clase, conocimiento del currculo del rea de sus propsitos y sus fundamentos, de las claves de lectura e interpretacin del texto curricular y de las elecciones que es necesario efectuar. La investigacin en las didcticas especcas ofrece en la actualidad una serie de desarrollos tericos y aportes en materia de innovacin pedaggica, muchos de los cuales resultan de inters y valor en el currculo de la formacin docente. Particularmente, aquellos que puedan proveer a los futuros docentes un marco conceptual para comprender la especicidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y las variables involucradas y reexionar acerca de los problemas de la enseanza del rea, o bien ofrezcan herramientas metodolgicas para el diseo y desarrollo de proyectos y propuestas didcticas. La incorporacin de estos saberes en el currculo de la formacin docente inicial fue, en muchas ocasiones, desbalanceada. En otros casos, se tendi a disociar el tratamiento de los aspectos disciplinares de los didcticos. Por el contrario, se asume que ambos aspectos son decisivos en la formacin de un

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docente y que no basta con el manejo de los saberes disciplinares para garantizar un conocimiento de base adecuado para la enseanza. Se ha considerado central, por lo tanto, el balance entre ambos aspectos y su articulacin. La Formacin Especca debera posibilitar, pues, el desarrollo del conocimiento pedaggico del contenido en los docentes, es decir, esa particular forma de conocer el contenido, propia de quien ensea. Esa capacidad del educador de transformar los conocimientos de contenidos que posee en formas pedaggicamente poderosas y adaptables a las variantes de habilidad y antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987). Ello implica no slo atender a la comprensin de la estructura de la disciplina, su organizacin conceptual y los modos de indagacin sino a una serie de cuestiones que ataen a su enseanza: las formas de representacin, las analogas, ilustraciones y ejemplos, las explicaciones y demostraciones, el tipo de discurso, las concepciones, preocupaciones y concepciones errneas que suelen tener los alumnos. La referencia de los contenidos curriculares de la Formacin Especca se ubica, tambin, en las propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los maestros en diferentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos saberes, esquemas de accin, de percepcin y de juicio que debe movilizar el docente para resolver los problemas cotidianos involucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas pedaggicas, en el manejo de la clase y en la participacin de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, observar las prcticas de enseanza permite identicar los problemas que atraviesan al nivel para el cual se est formando y analizar cules podran abordarse desde la formacin inicial de los docentes. Todos estos saberes integran la Formacin Especca, pero, es necesario advertir que su adquisicin tambin compromete al campo de la formacin en la prctica y al campo de la Formacin General. Sin duda, el estudio de los aportes de investigaciones relativas a la adquisicin de contenidos especcos, por ejemplo, ser posible si los estudiantes disponen de conocimientos generales acerca del aprendizaje adquirido en la Formacin General. Del mismo modo, el tratamiento de los contenidos en la Formacin Especca, deber efectuarse de modo articulado con el campo de Formacin en la Prctica, en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reexionar acerca de problemas especcos del rea, y, por el otro, efectuando aportes sustantivos para las decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e instancias formativas, desde el propio diseo del currculo.

1.2. Acerca de los criterios que han orientado la denicin de las recomendaciones curriculares para el campo de la Formacin Especca
La produccin de las recomendaciones para la Formacin Especca se ha basado en algunos principios generales: Garantizar que los aportes provenientes de las disciplinas y de sus didcticas se enmarquen en los propsitos de la formacin docente. Ello signica tener presente, de modo fundamental, que no se est formando a un especialista en la disciplina ni a un investigador en Didctica de las reas; sino a un profesional que tiene una tarea especca, que es la enseanza. Desde

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Disponer de un enfoque amplio que permita ofrecer una variada gama de perspectivas tericas y metodolgicas. Al mismo tiempo, no limitar la seleccin del contenido privilegiando aquellos desarrollos y propuestas actualmente en vigencia o que gozan de mayor consenso. El conocimiento de los debates, las tendencias que marcaron la enseanza a travs del tiempo y de los alcances y limitaciones de las distintas teoras, permitir, a los futuros docentes construir criterios para analizar y valorar diferentes tipos de propuestas y efectuar, en el futuro, opciones vlidas y coherentes. Procurar un adecuado balance entre la dimensin reexiva e instrumental en el proceso de formacin del futuro docente. Estas han sido orientaciones que, de modo pendular, han caracterizado muchas veces a las propuestas de formacin. De este modo, se ha tendido, en algunos casos, a poner el nfasis en los aspectos tericos y los marcos conceptuales que posibiliten a los estudiantes la comprensin de la naturaleza de los problemas involucrados en el aprendizaje y la enseanza de contenidos especcos en su real complejidad, sin proveer de los recursos y herramientas que les permitan, en el futuro, desempearse de modo competente en diversos contextos institucionales y ulicos ni tampoco contribuir a su mejora y su transformacin. En otros casos, se privilegi el trabajo sobre un conjunto de tcnicas, secuencias y procedimientos de enseanza, desconociendo o minimizando el anlisis de los marcos pedaggicos y didcticos en los que se inscriben y los supuestos acerca de la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento que los caracterizan. Desde esta perspectiva, se considera que la Formacin Especca debe dar al futuro docente herramientas conceptuales y prcticas para programar la enseanza, poner en prctica distintas estrategias, coordinar la tarea de la clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. En las diferentes experiencias formativas que se desarrollen en este campo, junto con los dems campos, debe hacerse frente a la tarea de ofrecer una slida formacin en los aspectos disciplinares y didcticos mencionados anteriormente y, a la vez, pensarlos como recursos para la accin. Lo que implica abordar el problema de la relacin entre los saberes y los esquemas de accin, percepcin, decisin y valoracin del sujeto. Incluir diversas unidades curriculares y experiencias formativas en el currculo (asignaturas de dictado cuatrimestrales y anuales, seminarios temticos, talleres, materias optativas, ateneos, espacios culturales, experiencias extrainstitucionales, etc.), de modo de atender a la especicidad de los aprendizajes que debe realizar el futuro docente, multiplicar los caminos de encuentro con el docente y el conocimiento y propiciar experiencias de formacin de distinta ndole. Ello requerir, en algunos casos, redisear las modalidades de cursado, el control de asistencia, las cargas horarias, etc., buscando ampliar los lmites de autonoma de los estudiantes y permitiendo la eleccin de modalidades de trabajo para el estudio de las asignaturas. Promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares segn sus nalidades especcas observando, a la vez, que en el conjunto de las instancias formativas se admitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes escritos, orales, trabajos monogrcos, investigaciones de campo, portafolios, etc.). Multiplicar el estatuto de las producciones que se le solicitan al alumno, incluyendo desarrollos orales, producciones escritas, anlisis, revisin y discusin de bibliografa, como tambin anlisis de los problemas cotidianos del campo educativo.

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esa perspectiva se intent responder a la pregunta acerca de qu saberes resultan necesarios.

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Con el objeto de evitar la fragmentacin y favorecer la mayor coherencia en la propuesta de recomendaciones, se procur, desde las reas, dar respuesta a una serie de interrogantes comunes: Cules son los principales problemas de la enseanza en el rea en el nivel primario?, cules son las nalidades y propsitos de la formacin docente en el rea?, cules son los tipos de contenidos que se consideran relevantes?, cules son las formas de enseanza y de evaluacin que resultan apropiadas para la formacin de los docentes en el rea? De este modo, las producciones de las distintas reas estn organizadas alrededor de estas cuestiones. Pensando, asimismo, que stas son algunas de las cuestiones relevantes que el proceso de diseo curricular en las diferentes regiones y jurisdicciones debe resolver. 1. Un marco general que permita identicar los problemas de la enseanza del rea en el nivel para el cual se forma. Incluye una serie de consideraciones de contextualizacin, historia y antecedentes de la enseanza del rea en el nivel, como as tambin la visualizacin de ciertos problemas y prioridades actuales. Estas consideraciones permiten denir, a su vez, los problemas de la formacin docente en el rea en cada caso; que debieran ser atendidos muy especialmente en el currculo de la formacin inicial. Se intenta responder, entonces, a la pregunta: cules son los problemas ms importantes de la enseanza del rea en la escuela que debe contemplar la formacin de los futuros docentes a n de poder superarlos? 2. Una denicin de los propsitos de la formacin docente en el rea. Al proyectar un proceso de enseanza, es importante construir una representacin acerca de qu se desea y en qu direccin moverse. La claricacin de propsitos constituye un modo de resolver este problema y expresa una serie de principios que orientan y estructuran la enseanza. Los propsitos denen el sentido formativo del rea en el currculo de la formacin docente y sealan los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de enseanza. En este caso, se pretende responder a las siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a travs de la formacin en el rea?, qu es necesario ofrecer, en lneas generales, para lograrlo?, cul es el sentido formativo del rea en la formacin de un maestro?, qu relaciones guarda el rea con otros campos de la formacin y otras unidades curriculares? 3. Un conjunto de recomendaciones sobre los contenidos de la formacin en el rea y su tratamiento. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza y la amplitud del conocimiento en cada rea, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una importancia central. Estas recomendaciones suponen una doble dimensin: criterios que orientan la denicin del contenido disciplinar y criterios que orientan la denicin de contenidos de las didcticas especcas. Se pretende dar respuesta a: qu tipo de contenidos se deben trabajar en el rea?, qu criterios deberan guiar su seleccin?, cules son las grandes dimensiones o ejes bsicos a atender en cuanto a la formacin en la disciplina y en la didctica? qu recomendaciones podran plantearse a nivel curricular para propiciar las relaciones entre contenidos? 4. Una serie de principios para orientar las prcticas de enseanza y de evaluacin de los profesores de los institutos formadores en cada rea. Son orientaciones sobre cules son los tipos de unidades curriculares que mejor se corresponden con los aprendizajes especcos que es necesario promover en el rea, sobre las formas de trabajo que favorecen aprendizajes signicativos; sobre el tipo de materiales a utilizar y sobre las alternativas de evaluacin que se consideran ms adecuadas para el tipo de contenidos en cuestin.

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2.1. Introduccin
Las consideraciones y desarrollos tericos referidos a los sujetos de la educacin deben ser abordados en profundidad en la formacin inicial de los docentes del nivel primario. Si bien estos contenidos debern ser transversales a todas las reas del campo curricular de la Formacin Especca, requieren un tratamiento particular y, como tal, se considera ineludible la inclusin de una unidad curricular especca centrada en la problemtica de los sujetos del nivel dentro de este campo. Las instituciones educativas se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades internas en las organizaciones y en los sujetos. Para poder abordar dicha complejidad, los docentes debern profundizar sobre los nuevos aportes tericos que les permitan generar prcticas diferentes.

2.2. Caracterizacin de la problemtica de los sujetos de la educacin del nivel primario


El conocimiento del sujeto que aprende es uno de los pilares bsicos de la formacin docente desde los orgenes mismos de la pedagoga. Durante muchos aos, se consider que el conocimiento que los futuros docentes pudieran adquirir sobre cuestiones relativas al desarrollo evolutivo, es decir a las temticas que se abordaban desde el campo de la psicologa evolutiva, aportaran elementos para la formulacin de propuestas pedaggicas adecuadas al desarrollo de nios y adolescentes. Los aportes realizados por las investigaciones sobre el aprendizaje escolar, y por los enfoques culturales del desarrollo subjetivo, han permitido hacer una revisin en cuanto a la identicacin entre la problemtica de los sujetos, y los enfoques psicoevolutivos. La concepcin ms tradicional en relacin con las problemticas de los sujetos, trae como consecuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a una supuesta niez natural, desconociendo el papel de la cultura en la produccin de subjetividad, y tambin el reduccionismo del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de la escuela, ignorando la especicidad del aprendizaje que se realiza en el mbito de la escuela. Asimismo, esta concepcin ms tradicional ha pretendido aplicar en forma directa los desarrollos que provenan de la psicologa, a las formas de enseanza concretas, como por ejemplo las tentativas de fundar la secuenciacin de contenidos en el conocimiento del desarrollo de la inteligencia descrito en la teora psicogentica. Por lo tanto, las temticas referidas al sujeto de la educacin se amplan en relacin con los enfoques psicoevolutivos ms tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo, los aportes de la sociologa y la antropologa, las investigaciones sobre la forma de comunicacin de los contenidos en el aula, y la diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela. Se debe tener en cuenta que las profundas transformaciones sociales han congurado diferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de infancias, entre otras variables, en virtud de las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contempornea. En consecuencia, se hace difcil encontrar una nica respuesta a la pregunta qu es un nio? o qu edades denen el inicio y los lmites de la infancia? Se considera que la edad no constituye hoy un indicador que pueda aplicarse de la misma manera a todos los nios, en todo tiempo y lugar.

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2. Sujetos de la educacin primaria

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Desde esta perspectiva, la infancia se constituye como el resultado de un proceso de construccin social, que se dene por su base cultural Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas culturales que las producen. Es decir, dimensionar el desarrollo y la constitucin subjetiva desde una perspectiva de apropiacin mutua de sujeto y cultura. La formacin de docentes para el nivel primario deber incluir temticas sobre los sujetos desde una perspectiva psicolgica que considere los procesos de constitucin y desarrollo subjetivo en los contextos educativos, y particularmente en la escuela.

2.3. Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos de la educacin primaria


2.3.1. Sujeto y desarrollo Las concepciones sobre los procesos de constitucin subjetiva y la nocin de sujeto desde una perspectiva psicoanaltica permitirn analizar y comprender los problemas centrales de la psicologa del desarrollo: El problema de la denicin de unidades de anlisis en el abordaje del desarrollo. El problema de la especicidad y la generalidad de dominios en el desarrollo. El problema de las competencias de partida. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La direccin del desarrollo. 2.3.2. Sujeto y escuela La relacin entre las concepciones sobre desarrollo y aprendizaje permitir abordar las cuestiones especcas del aprendizaje escolar, atendiendo particularmente al contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, y a los efectos del mismo en el desarrollo subjetivo. 2.3.3. Sujeto y aprendizaje escolar Los problemas relativos a la descontextualizacin y articialidad de las situaciones de enseanza, a la motivacin y transferencia en el aprendizaje escolar y a las modalidades y demandas cognitivas del trabajo escolar en su continuidad y discontinuidad con las formas de conocimiento en otros contextos, sern aspectos que permitirn a los futuros docentes reexionar sobre la particular manera de aprender de los sujetos en el mbito de la escuela. 2.3.4. El sujeto de la educacin como sujeto colectivo El espacio escolar se constituye en escenario de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los sujetos. Por lo tanto, es indispensable profundizar y analizar sus caractersticas, especialmente el carcter colectivo de la organizacin del trabajo escolar, que como tal producir efectos en el desarrollo.

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Estas interacciones y la modalidad particular de la organizacin del trabajo escolar, nos convoca a considerar el problema de la diversidad del desarrollo subjetivo y el tratamiento que la escuela le otorga. Esta instancia curricular deber revisar la mirada homogeneizadora de la escuela, considerando que el sistema educativo se arm en base a un conjunto de principios entre los cuales se destacaba el de unidad nacional, vehiculizado a travs de la escuela laica, gratuita y obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la homogeneizacin cultural de la poblacin, que posibilitara la igualdad de oportunidades entre nios pertenecientes a distintos mbitos geogrcos, e incluso entre nios procedentes de distintos contextos socioculturales. Estos fenmenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedaggicas basadas tambin en la homogeneizacin, que desconocieron la diversidad y sus causas, y se centraron en la poblacin infantil de desempeo escolar deseable. Por lo tanto, desde una perspectiva didctica, se debern desarrollar propuestas que tengan en cuenta y potencien la diversidad. La inclusin educativa es un derecho de todos, y en este sentido los principios de igualdad de oportunidades, inclusin educativa y participacin democrtica, entre muchos otros, debern conjugarse con el n de contribuir a construir una sociedad ms justa, a partir de asegurar una educacin de calidad para todos, capaz de eliminar todas las formas de discriminacin posibles. De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educacin superior, se deber asumir el desafo de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta al principio de inclusin educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios jurisdiccionales que se precisen para garantizar el derecho a la educacin, que se considera un bien pblico y por lo tanto se constituye en poltica de Estado.

2.4. Finalidades y propsitos


La instancia curricular Sujetos de la educacin primaria en la formacin docente para el nivel primario tiene como propsitos: Brindar conocimientos acerca de perspectivas tericas que permiten apreciar las transformaciones epistemolgicas en la comprensin de los sujetos de la educacin. Promover la reexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas perspectivas tericas en torno de la comprensin de los sujetos de la educacin primaria, atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitucin de la subjetividad de los nios en este nivel educativo. Favorecer la construccin de dispositivos tericos para analizar crticamente situaciones relevadas en sus prcticas. Promover la capacidad para construir propuestas didcticas adecuadas a diversas situaciones basadas en criterios de inclusin.

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Se debern analizar las interacciones que se producen en el contexto de la escuela, especialmente las interacciones docente-alumno, y las interacciones entre pares, a partir de las cuales se concretan los procesos de apropiacin recproca y se generan los procesos de cambio cognitivo.

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3. Lengua y Literatura

3.1. La problemtica de la enseanza de la lengua y la literatura en la escuela


3.1.1. La alfabetizacin inicial El primer ciclo de la escuela primaria, junto con el nivel inicial, constituye una etapa de aprendizajes fundamentales donde nios y nias comienzan su proceso de alfabetizacin escolar inicindose en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los contenidos de Lengua que se aprenden en esta etapa, denominados primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial son base, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los dems contenidos de la escolaridad. La enseanza de la alfabetizacin presenta las caractersticas propias de un espacio de decisin de poltica educativa directamente ligado a la promocin de las personas y ha sido motivo de fuertes debates acadmicos y pedaggicos. Segn las investigaciones de la Dra. Berta Braslavsky (2003, 2005), la obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII la primera divergencia que luego, en el siglo XX, origin la clasicacin de mtodos sintticos y analticos. En sus textos, didctica Magna y Orbis Pictus, se encuentra la base de la discusin metodolgica posterior respecto de la enseanza de la lectura y la escritura. Mientras el primero propicia la enseanza de la lectura por el mtodo alfabtico a partir de un procedimiento de sntesis, en el segundo texto aparece el primer antecedente del mtodo que plantea la enseanza a partir de palabras y frases completas. Cada mtodo conceptualiza de manera diferente la incidencia de la signicacin y el trabajo psicolgico del alfabetizando: los mtodos sintticos no tienen en cuenta la signicacin en el punto de partida de la enseanza, porque toman como inicio el aprendizaje de letras o slabas aisladas; los analticos parten siempre de la signicacin, no del elemento aislado, y en algunos casos no llegan nunca a las unidades sin signicacin, como en el caso del mtodo global ortodoxo o puro. En los primeros, el alfabetizando realiza operaciones de sntesis y en los segundos, de anlisis. Ambos tipos de mtodos tratan de que los alfabetizandos comprendan la relacin de correspondencia entre los grafemas o signos de la lengua escrita y los fonemas de la lengua hablada. En nuestro pas, a partir de la segunda mitad del siglo XIX ya se haba producido una ruptura con los mtodos alfabticos y silbicos aplicados en la poca de la colonia y se haba iniciado una poltica de la alfabetizacin que gener la red de escuelas pblicas, escuelas normales, bibliotecas populares. La enseanza de la lectura, que haba sido una funcin privada dependiente de la capacidad econmica y la voluntad de las familias, se transform en una funcin pblica, gratuita, laica y obligatoria (Zamero, 2007). Paralelamente, los docentes uruguayos Varela y Berra propusieron que la unidad de partida en el proceso alfabetizador fuese la palabra, pero se diferenciaron en cuanto a su valor signicativo: Varela propona ensear la palabra total y Berra propona un proceso analtico-sinttico a travs del mtodo denominado de palabras generadoras. Estas discusiones encontraron una fuerte repercusin en nuestro pas y estuvieron implcitas en las recomendaciones a los maestros aparecidas en los libros escolares de iniciacin a la lectura. En sntesis, a principios del siglo XX, la palabra pareca ser el punto de partida indiscutible para cualquiera de los mtodos; la discusin resida en si la palabra deba ser

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Sucesivos ensayos, experiencias e investigaciones fundadas en el mtodo global se enfrentan con los mtodos fnicos. En la dcada del 60, despus de medio siglo de intentos para resolver el problema de la lectura inicial, parece haber coincidencia sobre el fracaso pedaggico del mtodo global. La obra de la Dra. Berta Braslavsky que sirve de base para esta resea apareci en 1962, en el contexto del anlisis del fracaso escolar que responsabiliz al mtodo global como su causante. Sin embargo, la creacin de una Comisin Nacional de Alfabetizacin, en 1965, presidida por Luz Vieira Mndez, exponente de la Nueva Educacin en nuestro pas, comenzaba a reconocer en el fracaso no solo el componente metodolgico o causas pedaggico-didcticas, sino la incidencia de factores socioeconmicos y culturales. Por esas fechas, las concepciones de Piaget fueron el marco de referencia en distintos campos del aprendizaje. En este encuadre, las investigaciones sobre el aprendizaje de la lecto-escritura, fueron desarrolladas en Argentina por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Segn estas autoras, todos los conocimientos tienen una gnesis; existen conceptualizaciones iniciales y formas resultantes o terminales, lo cual supone la existencia de un proceso dinmico que las relaciona. El sujeto piagetiano que emprende el conocimiento de la lengua escrita procede de la misma forma que cuando conoce objetos de otros dominios, dado que asimilacin, acomodacin y equilibracin son procesos funcionales generales. En Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, publicado en 1979, se exponen las investigaciones realizadas y se expresa una fuerte crtica y rechazo a los mtodos de alfabetizacin Otras perspectivas se apoyan en hiptesis que consideran que los procesos superiores de la inteligencia son creaciones producidas en el curso de la historia social, que juega el papel principal en el desarrollo individual. En esa lnea, la obra de Berta Braslavsky recupera las aportaciones de L. Vigotsky que se propusieron y experimentaron en el campo de la educacin. Se trata de una fuente directa para interpretar el proceso de la lengua escrita por haber sido Vigotsky, probablemente, el primero en puntualizar que el nio pequeo inicia el aprendizaje de la lengua escrita en su medio social; asimismo, reconoce los aportes que introduce la escuela para completar ese aprendizaje y demuestra cul es la funcin del maestro a travs de su concepcin de zona de desarrollo prximo. Ya en la dcada del 90 se puede observar que aunque en la Argentina y en Amrica latina la discusin sobre los mtodos permanece muy acallada, sin embargo, en Estados Unidos. primero y luego en Francia reaparece la controversia entre los partidarios de los mtodos fnicos y los del lenguaje total o ideo-visual. Una lnea de trabajo en relacin con estas problemticas es la del desarrollo de la conciencia fonolgica. Se considera que la nica lengua que conocen los nios cuando comienzan a alfabetizarse es la oral; ellos no confunden una palabra con otra, puesto que han adquirido la estructura fonolgica de cada palabra que usan. Sin embargo, usar las palabras no signica que puedan reexionar sobre ellas. La conciencia fonolgica es precisamente la conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos. Algunas investigaciones sostienen que el desarrollo de esta conciencia permite un buen aprendizaje de la lectura, mientras otros sostienen que es el aprendizaje de la escritura el que permite que el nio analice las palabras en elementos menores a la slaba1. As, a medida que van avanzando en el aprendizaje de la escritura, los alfabetizandos desarrollan la
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Entre las primeras investigaciones se encuentran las de Ana Mara Borzone. Representando la segunda interpretacin se encuentra David Olson, quien

sostiene que la escritura fue responsable de hacer conscientes aspectos de la lengua oral y de transformar esos aspectos en objeto de reflexin y anlisis (ver Melgar, S., Zamero, M. (2007): Lengua y Matemtica, Lengua 1, 2 y 3, Buenos Aires, AEPT Fundacin Noble UNICEF).

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seguida por operaciones de anlisis, de anlisis y sntesis o si deba permanecer indivisa.

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capacidad de analizar los componentes fnicos del habla (similitudes entre palabras, rimas, cantidad de sonidos en las slabas, sonidos distintivos) y de efectuar operaciones de correspondencias entre ellos y los grafemas. Asimismo, un nuevo movimiento conocido como balanced approach o enfoque de enseanza equilibrado originado en el Reino Unido en 1990 desde donde se traslad a Australia, Nueva Zelanda, Canad y los Estados Unidos toma como punto de partida la histrica discusin entre los mtodos que ponen el acento en la decodicacin y los que acentan la comprensin, en un intento de equilibrar los aportes de unos y otros, pero ampla la mirada a numerosos aspectos de la actividad pedaggica (Blair-Larsen y Williams, 1999). Este movimiento tiene su equivalente en los pases de habla francesa, bajo la orientacin del Observatorio Nacional de Lectura de Pars. El enfoque de enseanza equilibrado intenta hacer conuir propuestas que conjuguen la enseanza directa y explcita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del alumno; el uso de mtodos de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades curriculares basadas en las necesidades del alumno; entre material seleccionado por parte del alumno y el que el maestro recomienda. Esta rica y controvertida historia de la alfabetizacin que hemos reseado someramente, sin embargo, no suele incluirse como espacio de estudio y debate en la actual formacin de docentes. Por el contrario, es notoria la inexistencia del espacio curricular especco de Alfabetizacin o su inclusin con carcter de seminario optativo cuatrimestral o taller optativo, as como la dispersin de la organizacin acadmica de estos espacios que, por lo general, no presentan estructuracin epistemolgica clara, comparable y generalizable. Es posible que a causa de esta grave vacancia el problema ms extendido en la alfabetizacin bsica actual como en los comienzos de la historia de la alfabetizacin es la enseanza derivada del atomismo. Segn esta concepcin, como se ha visto, alfabetizar es ensear un conjunto de letras y slabas ms una combinatoria. Una nociva derivacin emanada de la concepcin atomstica es la suspensin de la lectura en esta etapa de aprendizaje inicial y la postergacin del contacto de los alumnos y alumnas con libros y materiales escritos hasta no haber cumplimentado la memorizacin de las letras y su correspondencia fnica. En tensin con lo anterior, algunas propuestas metodolgicas pueden manifestar exclusiva atencin a los aspectos motivacionales y aun culturales de la lectura y la escritura, pero sin enseanza explcita de las caractersticas de los sistemas de la lengua escrita, los textos y sus protocolos de abordaje, por lo cual los futuros docentes conocen estrategias de animacin para la lectura, pero no pueden implementar la enseanza de los saberes necesarios para el logro de la autonoma lectora de sus alumnos. Es crucial advertir que las propuestas metodolgicas, las estrategias y los recursos que ponen en juego los docentes al alfabetizar, o bien contribuyen a desarrollar armnicamente y en profundidad la alfabetizacin como ingreso en la cultura escrita o, por el contrario, reducen el aprendizaje a los aspectos ms mecnicos del sistema de escritura, generando de esta manera efectos no deseados de banalizacin de contenidos, lenticacin de los aprendizajes y cristalizacin de errores conceptuales que contribuyen al fracaso alfabetizador y, con ello, al fracaso escolar. Se debe tener en cuenta que los ms altos ndices de repitencia de la escuela primaria en nuestro pas corresponden al primer grado y estn unidos al fracaso de la propuesta alfabetizadora.

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Los Lineamientos establecen la inclusin del estudio de la alfabetizacin en la formacin de los

3.1.2. La oralidad La escolaridad primaria reconoce como fuerte mandato la alfabetizacin bsica, por lo cual, como mbito especco de la enseanza de la lengua, la oralidad ha tenido problemtico desarrollo en la formacin docente y en las prcticas escolares. En principio, de los procesos cognitivos que la constituyen, el habla y la escucha, solamente el habla ha sido objeto de tratamiento didctico y aun as estuvo ligada a enfoques centrados en el sistema, referenciados con la lectura y la escritura y alejados del uso. As, las prcticas que se promovieron al respecto tuvieron relacin con ejercitaciones de lectura modlica en voz alta y exposicin, que proponan, segn los casos, la modicacin de la oralidad de partida o lengua materna de los alumnos (ver ms adelante, en este mismo captulo, el punto 1.3 La lectura y la escritura). La reexin pedaggica posterior fustig esa prctica, sin proponer, sin embargo, alguna resignicacin que provea a los alumnos de una eciente lectura en voz alta en las ocasiones en que se necesita. Por su parte, la escuela actual mantiene prcticas como la lectura en voz alta o la radio escolar, dbilmente vinculadas con contenidos especcos para el desarrollo de la oralidad. La oralidad tambin se vincula con prcticas controvertidas de aprestamiento para la lectura, en la medida en que los instrumentos predictivos empleados para ello evalan la discriminacin auditiva, el lenguaje expresivo y las alteraciones articulatorias como condiciones de partida para el aprendizaje de la lectura y la escritura, con criterios que deben ser examinados en los institutos de formacin docente a la luz de nuevos aportes cientcos (Ver puntos 1.3 y 1.5 de este captulo). La cuestin de la lengua materna oral aparece como desafo didctico en las comunidades bilinges, especialmente donde la lengua materna, distinta del espaol, maniesta condiciones de vitalidad y uso. Cunto tiempo destinar al uso oral, cul es en esos contextos la lengua de la primera alfabetizacin, cmo equilibrar la enseanza de la lengua vehicular oral, son preguntas a las que la formacin docente no suele considerar y, por lo tanto, no dirige su intencionalidad hacia la bsqueda de respuestas posibles. Es claro para la Didctica de la lengua que la lectura y escritura son objetos de aprendizaje, en la medida en que no forman parte de la dotacin de ingreso de los alumnos en la escuela primaria; sin embargo, la oralidad es un objeto de mejoramiento o perfeccionamiento, pues los nios y nias hablan una lengua al ingresar en la escuela. Hay que pensar estrategias especcas que no desautoricen las variedades socio-familiares de los alumnos, pero al mismo tiempo amplen y enriquezcan los registros y usos hacia la oralidad secundaria, propia de intercambios en contextos ms formales. La interaccin de la lectura y la escritura con la oralidad para lograr estos objetivos ha de ser motivo de reexin en la formacin docente. La cuestin de la oralidad atae a la forma y calidad de los intercambios en el aula, mbito donde

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docentes, disposicin que permite superar una grave carencia y posibilita la formacin de docentes calicados que puedan garantizar este aprendizaje central a sus alumnos. La formacin de los docentes habr de brindarles los marcos conceptuales y los instrumentos metodolgicos para comprender que cuando una persona aprende a leer y escribir puede y debe adquirir simultneamente herramientas para ingresar en circuitos y mbitos de la cultura escrita, pero esto no sucede si los docentes que alfabetizan tienen una visin empobrecida e incorrecta del objeto de enseanza y de las metodologas que deben implementar para su aprendizaje.

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coexisten diversos gneros discursivos orales y formatos de interaccin (exposicin, explicacin, pregunta-respuesta, charla informal) cuyos protocolos y contenidos han de ser especialmente considerados en la formacin profesional del docente. Estos usos orales deben ser trabajados mancomunadamente en Lengua y Literatura y en toda disciplina relativa a las prcticas de enseanza.

3.1.3. La lectura y la escritura La enseanza de la lectura y la escritura en la escuela march en sintona con la historia de la escolarizacin, a tal punto que se han entendido la escolarizacin y la alfabetizacin como sinnimos. La historia de la lectura y de su enseanza est fuertemente articulada con el resto de las esferas de lo social (econmica, poltica, social, cultural, ideolgica, religiosa, tecnolgica). En tanto prcticas socioculturales complejas, su denicin, propsitos y modos de enseanza han sido objeto de diferentes corrientes del pensamiento pedaggico, disciplinar y didctico. Efectivamente, la historia de la lectura en occidente registra variaciones, no siempre lineales ni armnicas, que van a muy grandes rasgos desde la oralidad de la lectura colectiva en alta voz del catecismo texto para or y memorizar, pasando por el texto para ver y discutir, hasta las nuevas relaciones entre pantalla, lectores y productores que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La concepcin de que leer es un trabajo que consiste en decodicar y leer bien devolver la voz a la letra escrita domin la mayor parte de la historia de la enseanza de la lectura. El propsito nal era el logro de la bella lectura, que implicaba alcanzar una buena diccin (estndar) y correcta entonacin. En el Plan de Estudios de las Escuelas Normales de Maestras de 1876, por ejemplo, gura para el tercer ao Ejercicios de composicin y declamacin. As, los usos de la lectura que gener la tradicin escolar respondieron a determinado protocolo: las formas de tomar el libro, de poner el cuerpo, de girar las hojas, de contar o respirar ante los distintos signos de puntuacin. Ya hacia nales del siglo XIX y avanzando en el XX, aparece un tema central relacionado con el acto de leer: el problema de la signicacin y de la comprensin. En tanto, la formacin del maestro estuvo orientada a la gestin de una lectura modelo con un comentario a su cargo, seguida de la lectura oral corriente y expresiva y, a veces, con un momento nal con preguntas sobre lo ledo que, dado que admitan una nica respuesta, ejercan un fuerte control sobre el sentido del texto. Pasado un siglo, la tradicin de este protocolo como modelo de clase de lectura, por omisin o por transmisin en la formacin docente, sigue presente en nuestras escuelas. En la dcada de 1950, con la llegada de la televisin, comienza la crisis de la lectura, un fenmeno internacional que desestabiliza los sistemas educativos an herederos de la antigua tradicin establecida primero por la Iglesia y luego en el marco de la pedagoga del siglo XIX. Se comienza a pensar que los sistemas educativos tradicionales para los que la lectura formaba a la persona, al ciudadano o al hombre culto ya no son capaces de formar al lector moderno; se buscan razones pedaggicas de la crisis, se crean nuevos planes con otra concepcin de la lectura que parece ms moderna: ya no se trata de formar sino de informar. De esta manera el diario ingresa en la escuela (Hbrard, 2000). Entre las dcadas de 1980 y 1990, los estudios cognitivos acerca de la lectura y los modelos del procesamiento del texto denen a la lectura como un proceso interactivo en el que el receptor construye una representacin mental del signicado del texto, y al lector hbil como quien dispone de una cantidad de habilidades estratgicas, por ejemplo, la capacidad de representarse los

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propsitos de su lectura, analizar las vas alternativas para lograrlos y seleccionar alguna/s de ellas, adems de evaluar su efectividad. En buena medida, algunos aspectos de estos modelos son contenidos en los planes de estudio de los ISFD y han tenido cierto impacto en las prcticas escolares, a veces por desajuste epistemolgico reducido a unos protocolos estereotipados, que promueven de modo generalizado la puesta en marcha de estrategias de prelectura, lectura y poslectura, independientemente del gnero discursivo (sea primario o secundario), de la situacin y de los propsitos que llevan a leer, en algn caso, con el agravante de que la puesta en marcha de ese modelo se transforma en un objetivo en s mismo en desmedro de los propsitos que llevan a leer mucho, variado y de distinto modo, por ejemplo, la literatura. Por otra parte, la simplicacin de la idea de que en la instancia de prelectura hay que activar los conocimientos previos de los alumnos condujo a la enseanza de la lectura, en muchos casos, a un callejn sin salida: no es posible leer textos con informacin nueva porque los alumnos no tienen informacin previa sobre el tema2. Esto atenta contra el derecho al conocimiento de los alumnos e interpela necesariamente las perspectivas sobre teoras del aprendizaje en las que los docentes se formen y su reexin sobre el vnculo entre lectura, conocimiento e imaginacin. A lo anterior, se suma que la didactizacin de los enfoques textualistas, en muchas oportunidades, deriv en propuestas fragmentarias en las que la clase de lectura se redujo al anlisis descontextualizado de los rasgos prototpicos de un nico ejemplar representativo de de un tipo o gnero textual, sin las revisitas necesarias y sin la vinculacin de las escenas de lectura con el conocimiento de distintos temas curriculares o extracurriculares. Claro est, de ese modo no solo se ve impedido el progresivo conocimiento de distintos gneros textuales en su complejidad sino que se resiente profundamente el inters de leer por parte de los alumnos. Ms recientemente, para otras perspectivas que discuten las anteriores, la lectura implica recrear lo que se recibe y al mismo tiempo ser modicados por esto: no habra un aprendizaje genuino al margen de la experiencia (Larrosa, 2003), idea, tal vez, ms aplicable a la lectura de la literatura. En relacin con la enseanza de la lectura en la escuela se discute acerca de la distancia/cercana existente entre las prcticas sociales de la lectura y las prcticas escolares, y acerca de la articulacin entre situaciones de lectura (y de escritura) que respondan a exigencias curriculares y las necesidades / propsitos que los alumnos tienen fuera de escuela. Hay consensos referidos a la necesidad de cambiar las condiciones didcticas de modo de acercar la prctica escolar a la prctica social: leer con distintos y genuinos propsitos (entre ellos, claro est, el acceso a los saberes que la escuela transmite), leer con distintas modalidades, leer distintas clases de textos, respetando la complejidad de la lectura como prctica socio-cultural. Durante siglos reservada para unos pocos, la enseanza de la escritura permiti histricamente que la escuela ejerciera una labor de disciplinamiento y transmisin de normas y valores, pero tambin se constituyera en un mbito de reexin descontextualizada estrechamente vinculada con el carcter diferido de la escritura y asumiera como tarea el entrenamiento para la composicin de textos escritos. La expansin de la enseanza de la escritura en la escuela estuvo ligada a una conjuncin de razones polticas, religiosas, pedaggicas, pero tambin tecnolgicas. Dice Anne-Marie Chartier (2004):
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Sobre este tema, ver Hbrard, J. (2006) Conferencias Lectores autnomos, ciudadanos activos, Buenos Aires, FLACSO y (2000) El aprendizaje de la lectura

en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas, Buenos Aires, Biblioteca Nacional. Adems, ver Egan, Kieran (2005): Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?, en Lul Coquette, Ao 3, N 3, Buenos Aires.

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Estos mtodos de lectura-escritura surgieron en un momento en el que aprender a leer y escribir al mismo tiempo se volvi posible. Mientras se utiliz la pluma de ganso, la tcnica de la escritura no poda aprenderse en un grupo numeroso, pues haba que estar tallando constantemente la punta de la pluma, que se gastaba, que manchaba y daaba el papel. () Con las pizarras se poda mantener ocupados a nios muy pequeos que, sentados en bancos, hacan renglones de palitos o bolitas, es decir I u O, mientras el maestro les daba la leccin a los grandes. Las letras ya no eran nicamente formas que ver o sonidos que or sino movimientos a encadenar. Tambin se podan copiar palabras nuevas y vericar que las ya vistas estuvieran bien aprendidas sin necesidad de deletrearlas en voz alta, escribindolas de memoria. El dictado se instal as en la vida cotidiana de las escuelas. () Con la llegada de las plumas metlicas, poco a poco se sustituyeron las bellas caligrafas por las cursivas escolares simplicadas () los maestros utilizaban actividades de escritura para estructurar de otro modo el trabajo en clase. Cuando hacan planas de escritura o copiaban frases que se ponan como modelos, los nios permanecan ocupados en tareas silenciosas, fcilmente controlables, que exigan atencin y aplicacin. () las teoras sobre la lectura seguan preguntndose por los mtodos de aprendizaje sin preocuparse por la escritura, que qued reducida a un entrenamiento de la habilidad grco-motriz. (Chartier, 2004: 108 y 110). Los dominios tradicionales de la enseanza de la escritura fueron la ortografa, la caligrafa y la composicin. En Argentina, esto se ve reejado, por ejemplo, en el plan de estudios de las escuelas normales de maestras de 1876 que incluye para de primer ao escritura, ejercicios ortogrcos y caligrafa. Siguiendo a Maite Alvarado (2001), la composicin fue vinculada con la elaboracin mental, a diferencia de la redaccin como la puesta en palabras a travs de la escritura. La escuela tradicional argentina adapt las operaciones de invencin, disposicin y elocucin de la retrica clsica como un mtodo apto para la enseanza (por ejemplo, Ragucci, 1931). Entre los aos 1930 y 1940, seguidores del escolanovismo siguen proponiendo la adaptacin de la retrica a la enseaza de la composicin, de la que luego se distanciaran en favor de la libertad creadora del nio. La composicin es reemplazada por la libre expresin. Se comienzan a suprimir los cuestionarios-gua y los temas abstractos, como las descripciones transmisoras de valores por otros ms concretos y cercanos a los alumnos. Rosario Vera Pealoza, representante de una corriente crtica del normalismo argentino y seguidora de los principios de la escuela activa, prologa con entusiasmo La enseanza de la lengua. Contribucin experimental de Marta Salotti y Carolina Tobar Garca (1938). Su originalidad consiste en sumar a la experiencia contribuciones de las teoras lingsticas y psicolgicas del momento, en reemplazar la enseanza explcita de la gramtica por una reexin gramatical subordinada a la produccin oral y escrita de los alumnos (de una Didctica de la composicin a una Didctica de la lengua) y en otorgarle un lugar a la lengua oral que hay que cultivar, como parte de una pedagoga de la expresin del nio. As, la composicin se basa en la lengua oral culta y no en la lengua escrita o literaria. Entre los aos 1960 y 1970 se difunde la pedagoga del texto libre, que iniciara cuatro dcadas antes Clestin Freinet en Francia. El mayor exponente en nuestro pas es Luis Iglesias, contrario tanto al espontanesmo como a los estereotipos del lenguaje adulto escolar presentes en las composiciones de los nios. Siguiendo a Freinet (1975), le otorga importancia a la circulacin y socializacin de los textos producidos, ampliando su crculo de lectores: ya no es solo el maestro el que lee. Introduce el peridico escolar, el mimegrafo, la correspondencia interescolar, el diario mural. Para que

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En sntesis, entre 1920 y 1970 se produce un alejamiento progresivo del modelo retrico de la escuela tradicional, hacia pedagogas de la expresin y la creacin. Ms tarde, la idea romntica de creatividad de la pedagoga creadora de Iglesias va a ser revisada con aportes de la experimentacin esttica que considera las restricciones y los lmites el motor de la creacin (Alvarado, 2001). Especialmente interesantes para la formacin de docentes de escuela primaria resultan los aportes de Gianni Rodari (1995) quien ide y puso en prctica alternativas para despertar la imaginacin de los nios y encauzarla hacia la construccin de relatos y poesas. Ya en la dcada de 1980, se cuestiona la articialidad de las situaciones de escritura. Los nuevos enfoques de la composicin y de su enseanza recuperan una perspectiva discursiva en la que se tienen en cuenta la situacin o contexto de uso, las caractersticas de los textos, de su estructura y sus funciones. Los estudios realizados en el marco de la psicologa cognitiva sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura (por ejemplo, Flower y Hayes a principios de la dcada del 80) aportan conocimiento acerca de los procesos de composicin e inuyeron en diversos desarrollos didcticos para que la enseanza promueva la construccin de modelos y el desarrollo de estrategias para acceder a ellos, por ejemplo, a establecer vnculos fuertes entre lectura y escritura. Los saberes relativos a la normativa gramatical aplicada a la redaccin se ven desprestigiados a expensas de los que incumben a procesos superiores vinculados con la composicin. Sin embargo, en estudios posteriores (como los realizados por Graham, Berninger y otros en 1997) se explora la incidencia positiva del conocimiento proveniente de la manipulacin reexiva de distintas unidades de la lengua, y de la automatizacin de los procesos de nivel inferior en la extensin y calidad de los textos producidos, especialmente por nios pequeos. Se advierte, asimismo, acerca de limitar la enseanza de la escritura al logro de la eciencia comunicativa a expensas del pensamiento crtico, la invencin, y el conocimiento de la lengua, para lo cual la literatura y la gramtica aportan herramientas imprescindibles. Este somero recorrido por las perspectivas de la enseanza de la lectura y la escritura, permite reconocer la herencia de la historia construida, la discrona que existe entre alguna oferta pedaggica y los desarrollos alcanzados en relacin con la lectura y la escritura, su aprendizaje y su enseanza. Asimismo, permitira interpretar la resistencia a los cambios que muchas veces operan tanto en las escuelas como en la oferta de algunos institutos formadores. Alarma comprobar cmo la inuencia de las primeras escenas de lectura y escritura descriptas llegan hasta nuestros das provocando el fracaso de la escuela para grandes sectores de la poblacin escolar y las repercusiones que acarrea el sealado problema del escaso dominio de la lengua escrita por parte de los alumnos ingresantes a la formacin docente. Eso en momentos en que se presenta un nuevo desafo: formar maestros en una poca en la que conviven el papel y el lpiz con la pantalla y el teclado.

3.1.4. La literatura infantil La lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos ocupa un lugar irremplazable 43

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la escritura sea relevante y signicativa, hace que la fuente de los escritos (de estructura familiar, como el diario personal o la carta) sea la vida cotidiana de sus alumnos. Conciente de la dicultad que representa para el escritor novato, Iglesias (1979) atiende el proceso de planicacin del texto partiendo del dibujo. Respecto de la revisin y la correccin de los textos que se hace en clase, propone una gramtica vivencial que resuelva los problemas que obstaculicen la comprensin, no ajustada a una norma neutra sino que est al servicio de la expresin.

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para la formacin de lectores y en el desarrollo personal, cultural, esttico y lingstico. De ah la importancia de espacios especcos destinados a la literatura y su enseanza en la formacin docente. Los propsitos y los modos de abordaje de la literatura en la escuela fueron siempre una cuestin controversial. Histricamente la literatura estuvo fuertemente vinculada a la transmisin de objetivos polticos (como la construccin de la nacionalidad y la formacin del ciudadano), moralizantes, psicolgicos y pedaggicos a travs de la escuela. Recuerda Anne-Marie Chartier (2004: 124): Lejos de tener una presencia evidente en la escuela, los libros para nios durante mucho tiempo fueron mantenidos a raya y solo fueron aceptados tras vencer miles de desconanzas y reticencias. En Argentina se registran experiencias innovadoras. Olga Cossettini, en la Escuela serena, consideraba la literatura como un bien esttico-cultural con autonoma respecto de los otros objetivos, y a la escuela como un escenario para el encuentro entre los propios sujetos, los creadores y los contempladores (Bianco, 1996; citado por Bombini, 2001). Luis Iglesias, en La escuela rural unitaria (1995), contempla una biblioteca mayor, en la que entre otros textos se incluan colecciones de cuentos, novelas, poesas adaptadas de la poesa universal, elegidos entre los que realmente puedan interesar a los nios de edad escolar. Es decir, la preocupacin acerca de los criterios de construccin del canon literario no es nueva ni est agotada. Recientemente, Anne Marie Chartier (2007) sostiene que indefectiblemente hay un canon formal o informal, denido por el mercado, y recomienda una discusin en la que el cuerpo docente, conciente de su responsabilidad en la transmisin de un patrimonio cultural, decida un canon en el que se incluyan textos ledos por generaciones anteriores. El proceso de autonomizacin de la literatura en la escuela se consolida recin a partir de la dcada de 1980. Es entonces cuando en Argentina surgen autores, ilustradores, editores y editoriales dedicados a la produccin de literatura para nios. Se proponen marcar un quiebre con la produccin de intencin didctica; se construyen un aparato crtico y las condiciones de circulacin y consumo. Eso llev a una modicacin de muchas prcticas de lectura en la escuela en la que hasta entonces predominaban el libro de lectura, construido con nes didcticos, antologas de uso escolar, adems de otras lecturas recomendadas de buenos autores y de libros para nios que hicieron poca por ese entonces (como los de Constancio C. Vigil). Vale sealar, sin embargo, que esa amplia oferta editorial de libros de autor con los que se cuenta actualmente (y en muchos casos provista por distintos planes de los estados nacional y provinciales) no ha entrado masivamente a las aulas, con el agravante de que el anatema cado sobre el libro de lectura da por resultado que la lectura (y no solo de la literatura) se realiza en versiones fotocopiadas. Esto refuerza la desigualdad en las posibilidades de acceso y disponibilidad del libro como un bien cultural para grandes sectores de la poblacin estudiantil, tanto sea del nivel superior como del primario. Es improbable que se pueda ensear aquello que no se conoce y no se ha vivenciado. Solo un docente que ha ledo mucho y variado encontrar sentido a esta prctica. Si no, cmo explicar la cantidad de bibliotecas escolares, modestas o muy bien provistas, cerradas y sin uso. Al respecto, ya Luis Iglesias (1995) formulaba la necesidad de contar con un maestro lector, conocedor de la literatura infantil, y mucho mejor an, de toda la literatura. Innidad de discursos sobre la lectura de literatura (investigaciones, materiales de divulgacin y de desarrollo curricular, campaas y planes de lectura) han venido enfatizando el lugar de la lectura de materiales ricos y variados en la formacin de las personas y el lugar que tiene la escuela en esa

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En cuanto a los aspectos didcticos, son variadas las perspectivas sobre cules son los saberes que debe promover la escuela, cmo se ensea y cmo se aprende literatura y a travs de qu mediaciones. Baste reconocer la distancia entre la tradicin arraigada en el uso del texto literario como modelo estilstico y normativo destinado al aprendizaje de contenidos gramaticales (adems de los morales), pasando por las respuestas a cuestionarios cerrados, a las variadas propuestas que promueven el trabajo interpretativo de los lectores en distintos escenarios. Desentendindose de los propsitos curriculares de la enseanza de la literatura, la propuesta a la desescolarizacin de la lectura y la promocin de la lectura por placer opuesta a la idea de trabajo pretendieron darle al lector capacidad de elegir entre un nuevo repertorio y disfrutar; se evocaban escenas emblemticas, se le daba un lugar a la lectura de tiempo libre. En un escenario de crisis en el que la literatura infantil es considerada como una de las bases de la apropiacin de la cultura escrita, amenazada por las nuevas formas culturales vinculadas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se estimularon la animacin y la promocin de la lectura en escenarios no formales, en los que los bibliotecarios adquieren un lugar central. Sin embargo, hoy se cuestiona esa perspectiva en la medida en que se abandona el lugar de la escuela y del maestro en la democratizacin de las prcticas de lectura y la transmisin del patrimonio. Que la escuela diga `lean placenteramente no est nada mal, pero no parece suciente. Estamos pensando en una ocasin ms fuerte, sostiene Graciela Montes (2005). Hay acuerdo en relacin con la necesidad de que los docentes dispongan de una base de saberes provenientes de la teora y del anlisis literario, al igual que acerca de cmo dar lugar en la escuela a la experiencia de la lectura personal creando una comunidad de lectura, en la que el docente aporta su interpretacin, pero no la impone porque, justamente, est enseando a leer. Montes arma que una de las intervenciones ms importantes del maestro es la estimulacin del enigma por leer y de la conanza en el lector. La formacin de un maestro que haya analizado las relaciones complejas y cambiantes entre literatura y escuela, que no haya sido excluido l mismo del derecho a la literatura como bien simblico y que, por eso, haya ledo cantidad de textos de literatura y sepa ensearla no est generalizada hoy en la totalidad de los institutos formadores. Respecto de la literatura infantil, la formacin de docentes presenta actualmente las siguientes caractersticas: no existe en la mayora de los institutos formadores una unidad curricular especca para la literatura infantil; en alguna jurisdiccin se ha incluido slo para la formacin de profesores de Educacin Inicial y tiene carcter de seminario o taller optativo cuatrimestral. En otros casos, concientes de su importancia, muchos docentes a cargo de Lengua y su didctica, proponen la lectura, el anlisis de un cierto corpus de literatura y algunas propuestas para su trabajo en el aula. Dado que no se trata de un espacio especco, esta inclusin no puede ser exhaustiva ni sistemtica.

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formacin. El nmero de obras ledas es fundamental, porque permite construir un horizonte de expectativas contra el cual se proyecta cada nueva lectura. Por muy obvia que parezca, esta armacin es necesaria puesto que a veces la inclusin de textos literarios en la escuela suele reducirse a unos pocos y plidos cuentos por ao. A esto ha contribuido el hecho de que por la incidencia del enfoque comunicativo de la Didctica de la lengua y de los enfoques textualistas, la literatura ha sido considerada como un gnero ms, perdiendo as su lugar relevante dentro de los textos a leer en el rea y en la formacin de lectores.

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3.1.5. Introduccin a la lingstica, la gramtica y los estudios formales de la lengua A lo largo del siglo XX y en el presente, los estudios occidentales en torno del lenguaje y las lenguas alcanzaron enorme desarrollo. Desde los aportes fundacionales del estructuralismo europeo, la lingstica del siglo XX abandona el atomismo descriptivo del siglo anterior y focaliza el estudio inmanente de la lengua como sistema. Luego, con la creciente importancia que adquiere la intencin del sujeto que emplea la lengua, surgen corrientes que se interrogan acerca de la funcionalidad de la estructura y otras que apuntan a las condiciones de la enunciacin. A la vez, desde la lingstica norteamericana se cuestiona el sesgo exclusivamente descriptivo que asuman los estudios lingsticos en ese entorno y comienza, a partir del transformacionalismo en todas sus versiones, y aun de las corrientes que lo contestan, una amplia indagacin acerca de la gramtica universal, la semntica y el conocimiento implcito que el hablante tiene acerca de su lengua, todo lo cual sienta las bases de la lingstica de la segunda mitad del siglo XX y de sus relaciones con la cognicin. Estas teoras an sistmicas e inmanentes dejan ver, sin embargo, el espacio vacante del anlisis de la interferencia, la interaccin social y el impacto del usuario y el contexto no lingstico, que es recuperado por la pragmtica lingstica, los estudios acerca del texto y el discurso y nalmente por la sociolingstica como anlisis sistemtico de la relacin entre el lenguaje y la sociedad. Algunos de los temas nodales de los estudios lingsticos contemporneos, apenas reseados antes, tuvieron su reejo en la enseanza escolar de la gramtica en la Argentina, mientras otros permanecieron como objeto de estudio en las aulas universitarias. La formacin docente, sin embargo, debe instalar una mirada comprensiva sobre este campo del conocimiento, pues de estas teoras puede provenir la resignicacin de los estudios formales en la escuela primaria y el marco de anlisis que ilumine varias problemticas referidas a la complejidad de los contextos escolares, tanto en el plano socio-lingstico como en el psico-lingstico. 3.1.5.1. La gramtica en la escuela primaria Los estudios de la gramtica, desde la antigedad grecolatina, formaron parte de la educacin clsica europea y esta tradicin fue continuada en Amrica. En el siglo XX, hasta la dcada de 1940, la enseanza de la gramtica tena como horizonte formativo el arte de hablar y escribir correctamente; sin embargo, ms all de que esta excelencia era efectivamente ostentada por los autores que los gramticos tradicionales tomaban como norma, en realidad la reexin gramatical tradicional mezclaba criterios formales y funcionales y se basaba en el estudio de las clases de palabras segn categoras lgico-loscas (sustancia, accidente, cualidad) unido a una fuerte impronta normativa vinculada a los usos de la lengua escrita y de los estratos sociales altos. Las primeras inuencias del pensamiento lingstico del siglo XX en la enseanza de la gramtica se maniestan especialmente en la obra de Amado Alonso y Pedro Henrquez Urea, de amplia inuencia en la formacin docente y universitaria en nuestro pas. Sin embargo, cabe sealar que la enseanza de la gramtica en las aulas de la escuela primaria era fuertemente mediada por el docente, quien era el lector exclusivo de los libros de texto de esa especialidad. Entre la dcada del 50 y la del 60, a travs de la obra de Ana Mara Barrenechea, y desde 1960 con la obra de Mara Hortensia Lacau y Mabel Rosetti, comienza a manifestarse la inuencia del estructuralismo, especialmente en la enseanza media con derivacin hacia la escuela primaria: se produce una revisin de las nomenclaturas meta-analticas vigentes, se reordenan las partes

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En las dcadas del 70 y el 80, estos manuales, producidos por especialistas, generan algunos fenmenos: vehiculizan un ingreso dinmico de enfoques ligados con la lingstica textual-discursiva y se constituyen en la fuente de consulta tanto para los alumnos como para los maestros, a pesar de que hay produccin didctica en el rea y que en muchos casos se instala la modalidad de acompaar los propios manuales con libros pensados para el docente. Hasta el presente, la didactizacin de los enfoques textualistas en nuestro medio parece haber producido un efecto de relativizacin de la importancia de la normativa y la gramtica en la formacin de los escolares, no acompaado por un crecimiento de la productividad en cuanto al trabajo de comprensin y produccin de textos. El trabajo textual-discursivo se ve reducido a la descripcin de algunos casos modlicos sin que parezca posible una conexin con el mejoramiento de la reexin meta-cognitiva ni la productividad textual de los alumnos. Asimismo, los conocimientos escolares en torno de la normativa ortogrca maniestan debilidades. Los institutos de formacin no parecen haber logrado que sus egresados se apropien de ella ni del conocimiento imprescindible acerca del lugar de la ortografa en el sistema de la lengua escrita. Son muchos los docentes que arman que toda forma grca es vlida mientras se entienda y que la correccin ortogrca es un producto del autoritarismo. Este estado de situacin indica que los institutos de formacin docente enfrentan hoy el desafo de replantear el lugar de la gramtica y la normativa en la formacin de los futuros docentes y en la escuela primaria, de revisar la didctica especca y de reexionar acerca de las prcticas que implica. 3.1.5.2. El contexto sociolingstico El sistema escolar presenta severas dicultades para asumir los puntos de partida lingsticos y comunicativos en que se encuentran posicionados los nios al inicio de su escolaridad. En el momento del ingreso a la escuela, la diversidad se maniesta en la oralidad primaria del nio y las diferencias son interpretadas como carencias, defectos de unas formas lingsticas respecto de otra/s. Se considera que algunos alumnos no saben hablar o hablan mal y que por ello es difcil o imposible ensearles a leer y escribir. La concepcin de lo diferente como anomala proyecta, especialmente sobre la alfabetizacin inicial, una mirada patologizante que en lugar de preguntarse por el modo de ensear enfoca los problemas de los alumnos con la lengua escrita y la lectura como exponentes de marginalidad social, dicultad individual o trastorno de aprendizaje, de lo cual da cuenta, en algunos contextos, la naturalizacin de prcticas como la derivacin a gabinetes o a educacin especial de una cantidad de nios de primer grado, apenas comenzado el ao lectivo. En otros casos se procura modicar la oralidad primaria de los alumnos como condicin de partida para que puedan pronunciar bien y de esa manera se puedan alfabetizar, postergando o lenticando para ello la enseanza de la lectura y la escritura. Se debe tener en cuenta que durante mucho tiempo se consider que exista una correspondencia entre estado y lengua, por lo tanto la lengua identicaba a la nacin que era denida como monolinge. Actualmente, en cambio, se sabe que la mayor parte de los estados son multilinges dado que en ellos coexisten comunidades que hablan diversas lenguas, sean originarias, habladas por

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del sistema y se focaliza resueltamente la enseanza de la oracin como contexto mximo de la reexin estrictamente gramatical, quedando para la estilstica la mirada hacia los textos. A la vez, estas dcadas asisten al surgimiento de amplia produccin editorial de manuales con carpetas para las tareas de los alumnos.

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inmigrantes o correspondientes a diversos sociolectos y registros. Esto hace que en cualquier escuela urbana o rural se maniesten situaciones de lenguas en contacto, multilectalismo y variacin lingstica frente a las cuales los docentes no cuentan con las herramientas didcticas necesarias para actuar en estos contextos cada vez ms habituales. 3.1.5.3. El contexto psicolingstico La formacin docente ha de reexionar en torno del anlisis de las diferencias entre el lenguaje como facultad de la especie, los procesos naturales de adquisicin de la lengua materna y el aprendizaje de segundas lenguas, lengua escrita y lenguas extranjeras. Al desconocer estas diferencias, muchos docentes consideran que, como la apropiacin de la lengua oral materna no requiere enseanza sistemtica, de igual modo, a partir de su oralidad, con poca informacin acerca de la lengua escrita, los nios construyen el sistema de escritura y su intencionalidad. Esto hace que, por un lado, se pretenda normalizar la oralidad como condicin de base para la alfabetizacin, de manera que sin enseanza explcita los nios puedan realizar esa construccin y, por otro lado, se da por supuesto que todos los nios y nias, en todas las circunstancias, en todos los contextos socioeconmicos y culturales, pueden aprender lenguas (ms all de la materna, que no aprenden, sino que adquieren) por inmersin, con ofertas restringidas, sin metodologa que los oriente ni enseanza explcita. Este concepto de aprendizaje se extiende a la lengua escrita que, segn este enfoque, tambin podra aprenderse por inmersin, tomando contacto con unos pocos exponentes (letras y slabas), sin enseanza y sin mtodo, con la misma naturalidad con que se adquiere la lengua oral materna. Esta concepcin terica y sus derivaciones prcticas en el aula han provocado severas dicultades en el aprendizaje de la lengua escrita y muy bajos ndices de experticia lectora y escritora en las escuelas de la Argentina y de Amrica latina, donde parece haber dicultades para comprender que los nios no se construyen el sistema de la lengua escrita, es decir, no inventan el sistema ni su intencionalidad sino que ingresan en el mbito de una cultura letrada que los precede, de la mano de expertos, en mbitos especializados y con muchas dicultades para sortear.

3.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea


La formacin de docentes en Lengua y Literatura para la escuela primaria asume la responsabilidad de que los futuros profesionales de la educacin, como sujetos culturales mediadores y transmisores de cultura, puedan llevar a cabo algunas de las misiones centrales de la escuela como son garantizar el desarrollo de la lengua y el aprendizaje de la lectura y la escritura, adems de transmitir saberes socialmente signicativos vinculados con la literatura y la reexin sobre la lengua, la normativa y los textos, todos ellos como factores de desarrollo personal, lingstico, cultural y esttico de los alumnos y las alumnas. Por ello, la curricula de los institutos de formacin docente, en los distintos espacios que se destinen al rea de Lengua y Literatura, requiere la enseanza de saberes disciplinares, didcticos y relativos a la prctica de enseanza que, a la vez, involucran pluralidad de contenidos que permiten la enseanza de la alfabetizacin, la oralidad, la lectura y la escritura, la literatura, la gramtica y la normativa. Cada uno de esos campos del conocimiento habr de ser abordado en su pertinen-

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cia formativa, sus principales problemas epistemolgicos y didcticos, las teoras de aprendizaje especcas, las disciplinas convergentes para su estudio y los enfoques que ameritan su vigencia. Asimismo, la formacin docente deber desarrollar, para cada uno, sus contenidos disciplinares y sus contenidos didcticos referidos a estrategias de enseanza y gestin de la clase, as como las formas de evaluacin adecuadas para ponderar logros y dicultades en cada caso y establecer criterios de acreditacin. Por otra parte, el profesional docente debe desarrollarse como hablante, lector y escritor lo cual es condicin indispensable para su aprendizaje acadmico y para su funcin como transmisor de la cultura escrita. La formacin docente para la educacin primaria en el rea de Lengua y Literatura se propone que los futuros docentes: avancen en la construccin de su rol profesional en tanto sujetos comprometidos, competentes, autnomos, crticos, y reexivos a cargo de la alfabetizacin inicial, la formacin de lectores y escritores y el desarrollo de la oralidad en la escuela primaria; se aancen como usuarios competentes de la lengua oral y escrita y como lectores reexivos e interesados en la literatura; profundicen su conocimiento acerca del sistema de la lengua de enseanza, la normativa y los textos; dispongan de instrumentos para analizar la diversidad de contextos sociales, lingsticos, culturales, escolares y etarios que inciden en el aprendizaje y la enseanza en el rea y puedan tomar decisiones comprometidas con una oferta educativa de calidad para todos; comprendan el proceso de alfabetizacin en toda su complejidad y profundidad y su incidencia en el xito o fracaso escolar; incorporen las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como herramientas de la lectura y la escritura en el mundo contemporneo; conozcan y analicen distintos aportes tericos en al campo de la psicologa, la antropologa, la historia de la enseanza en el rea, la lingstica y la literatura que subyacen a la enseanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita; conozcan y analicen los marcos curriculares, los aportes de las disciplinas de referencia y la Didctica de la lengua y la literatura que les permitan tomar decisiones razonadas en cuanto a la seleccin y secuenciacin de los contenidos del rea en todos los ciclos de la escolaridad primaria; consideren la necesidad de equilibrar el peso relativo que se le destine al aprendizaje de los distintos contenidos de lengua oral, lengua escrita, literatura y reexin metacognitiva; adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planicar, identicar aprendizajes esperables, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias didcticas adecuadas a distintos contextos (escuela urbana y rural, de nios y adultos, graduada y plurigraduada) y criterios de evaluacin, co-evaluacin y acreditacin pertinentes en cada caso;

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incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin en el aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con otros miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros factores de la prctica.

3.3. Los contenidos de la formacin


3.3.1. Alfabetizacin inicial La formacin de docentes alfabetizadores requiere un encuadre lingstico que les permita identicar las caractersticas de la lengua oral y la lengua escrita, sus relaciones y diferencias y su historia, para denir correctamente la alfabetizacin y diferenciarla de sus metforas. Es imprescindible que, con referencia a la Lingstica General, los futuros docentes estudien las caractersticas de doble articulacin de las lenguas alfabticas. La importancia social de la alfabetizacin ha de ser debidamente valorada desde la etapa de formacin profesional, por lo cual los futuros docentes deben conocer enfoques y marcos de anlisis que les permitan dimensionar el valor social del alfabetismo; as como identicar los problemas del analfabetismo, analfabetismo funcional e iletrismo y su correlacin con la vulnerabilidad y la marginacin social. Es imprescindible que la formacin evale los aportes de las perspectivas psicolgicas a la alfabetizacin, dado que esos campos disciplinares han provisto enfoques para propuestas alfabetizadoras; tanto las psicogenticas, que privilegian el desarrollo interno del sujeto que aprende por sobre la interaccin, como las propuestas socio-histricas, que comprenden la incidencia socio-cultural en los procesos psicolgicos superiores. Una mirada actualizada hacia los aportes del cognitivismo permitir a los futuros docentes conocer los actuales enfoques relacionados con los estudios de la inteligencia como dominio especco y las perspectivas que actualmente proponen sntesis de teoras psicolgicas anteriores con importante proyeccin hacia la alfabetizacin. Es imprescindible articular este estudio con los aportes de psicologa de la Formacin General. Los institutos superiores de formacin deben brindar a los futuros docentes slida informacin acerca de los mtodos de alfabetizacin que se han utilizado histricamente en las prcticas escolares y que se usan an en nuestros das. Sigue siendo productivo el agrupamiento tradicional de los mtodos en globales, sintticos y analticos; es decir, aquellos que parten de unidades de la lengua (fonemas, grafemas, slabas) desprovistas de signicado y aquellos que parten de las unidades signicativas (palabras, oraciones, textos). Un espacio central de su formacin estar destinado al anlisis de los fundamentos tericos de los distintos enfoques de la alfabetizacin, as como a la experimentacin de sus distintas prcticas en forma de mtodos alfabetizadores. Ocupa un lugar especial la comprensin del proceso de alfabetizacin como un continuo. Para ello, la formacin docente deber presentar los aportes de las investigaciones en alfabetizacin emergente y temprana que demuestran la incidencia de los contextos socio-culturales en las etapas iniciales de este aprendizaje y llaman la atencin sobre el lugar de la escuela en la recreacin de contextos propicios, especialmente en medios desfavorecidos o bien la continuidad de prcticas adecuadas que se hayan producido en el nivel inicial. Asimismo, los docentes debern conocer el estado actual de los debates acadmicos en torno de las metodologas, as como el estado actual de la alfabetizacin en la escuela.

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El aprendizaje de estrategias de enseanza les permitir saber cmo se alfabetiza a partir de la lectura y la escritura y cmo propender a travs de la enseanza explcita al desarrollo de la autonoma del alumno como lector y escritor gracias al desarrollo de la conciencia grca, fonolgica y lxica que posibilitan la apropiacin del sistema de escritura. Es importante que en su etapa de formacin como alfabetizadores los futuros docentes reciban formacin exhaustiva sobre la gestin completa de la clase y que esta formacin contemple tanto las caractersticas de la escuela urbana como las de la escuela plurigraduada, frecuente en contextos rurales. En la gestin de la enseanza, los docentes tendrn en cuenta las experiencias de alfabetizacin temprana de las que hayan participado o no sus alumnos y la creacin de ambientes alfabetizadores en los que todos los alumnos, independientemente de sus puntos de partida en relacin con la cultura escrita, participen de situaciones de lectura y escritura. As, los futuros docentes habrn de formarse para la seleccin y la secuenciacin de contenidos de alfabetizacin y su acuerdo con los propsitos de enseanza, con atencin especca a la adecuacin de las estrategias alfabetizadoras a las visiones del mundo e insumos culturales cuando la alfabetizacin atae al alumnado adulto. La planicacin y el desarrollo de secuencias didcticas ejercitados en la etapa de su formacin contribuirn a superar el atomismo y fragmentacin de la oferta alfabetizadora actual en las escuelas. Los futuros docentes debern experimentar distintos itinerarios de enseanza, manejo de recursos alfabetizadores desde el uso del pizarrn, los libros, el cuaderno de clases y otros soportes, distribucin del tiempo didctico y gestin completa de la clase. Un lugar central en su formacin se destinar a la evaluacin de los aprendizajes alfabetizadores y de la enseanza. La exploracin cotidiana de textos escritos y la reexin meta-cognitiva cuidadosamente guiada proporcionarn a los futuros docentes las bases para el conocimiento de las caractersticas formales, los estilos y usos de la lengua escrita. A la vez, los institutos de formacin habrn de preparar a los futuros docentes para incrementar el capital cultural de sus alumnos, sean estos nios o adultos, con las correspondientes adecuaciones para cada caso. La concepcin de la alfabetizacin como acceso a la cultura escrita de la comunidad y necesariamente a sus productos, implica que desde el comienzo de la escolaridad los alumnos experimenten la lengua escrita como instrumento poderoso para acceder a los campos del conocimiento y que adems comprendan que, especcamente, contribuye de modo sustantivo a sistematizar los saberes, conservarlos, compartirlos y transmitirlos. La coherencia y articulacin entre estos tipos de conocimientos los constituye en predictores de xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la escolaridad. Estos conocimientos, para muchos alfabetizandos han sido garantizados por el entorno familiar, pero en los sectores sociales ms desfavorecidos es necesario que la escuela proponga un contacto sustancial de los alumnos con estos saberes y recursos que les permitan descubrir las funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicacin y los propsitos que llevan a la comunidad a leer y

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Los futuros docentes debern profundizar sus propios conocimientos en torno de la lengua escrita como patrimonio cultural y debern adquirir las herramientas para ensearla formando lectores y escritores. Para ello, en su etapa de formacin, deben aprender a analizar materiales de desarrollo curricular que conciben la alfabetizacin como ingreso a la cultura escrita y por ende promueven el uso de libros y todo tipo de materiales escritos en diversos soportes y diferenciarlos de aquellos que recortan el objeto de estudio y empobrecen la oferta alfabetizadora. Para ello, analizarn adems un amplio corpus de libros de texto y carpetas destinadas a los primeros grados.

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escribir, para que puedan comprender que la lengua escrita es una lengua completa e identicar la lectura y la escritura como acciones culturales especcas. Sin embargo, esta enseanza suele estar suspendida en la escuela para los sectores sociales ms desfavorecidos, por lo cual la alfabetizacin, que debiera ser siempre un proceso de inclusin social, opera en la prctica como un proceso de exclusin. El compromiso del docente alfabetizador para revertir la desigualdad es imprescindible y fundamental y los institutos de formacin docente deben formarlo cuidadosamente, teniendo presente que el verdadero obstculo para la alfabetizacin, en una amplia mayora de casos, no son las condiciones de partida de los nios o de los adultos alfabetizandos sino el currculum nulo, la ausencia de lectura y la falta de motivacin para la escritura en las propuestas alfabetizadoras.

3.3.2. Oralidad La formacin docente tendr en cuenta el desarrollo de contenidos relativos a la lengua oral que contemplen el habla y la escucha como objetos de conocimiento y reexin y deber atender especialmente el desarrollo de la propia oralidad de los futuros docentes. Es indispensable la inclusin de contenidos relativos a la oralidad que se relacionan con los formatos de intercambios en el aula y el lugar de la conversacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, incorporando estrategias apropiadas para los nios, como tambin para adultos alfabetizandos y para las escuelas plurigraduadas. La Didctica de la lengua ha de tener claridad conceptual respecto de la diferencia entre los modos orales y escritos; enfocar la lectura y escritura como objetos de aprendizaje y la oralidad como objeto de mejoramiento o perfeccionamiento. Al ingresar a la escuela los alumnos hablan una lengua materna completa, por lo cual la formacin docente especicar cuidadosamente la diferencia entre los dialectos socio-familiares o las lenguas maternas distintas del espaol y la necesaria ampliacin de lenguas y registros. En esa lnea incluir contenidos destinados al desarrollo de oralidad secundaria vinculada estrechamente con el aprendizaje de la lectura y la escritura y su proyeccin hacia los usos personales y sociales de la lengua oral. Los institutos superiores de formacin docente deben contemplar el examen crtico de instrumentos que las escuelas destinen a la evaluacin del habla de los alumnos, en especial si, errneamente, sus caractersticas idiolectales o articulatorias se consideran invalidantes para aprender a leer y escribir. Para ello, debern vincular esta reexin con contenidos de psico y socio-lingstica. Hay una formacin especca que atae al docente para la enseanza intercultural y bilinge; sin embargo, la formacin de grado de un maestro deber habilitarlo para reconocer los casos en que la lengua oral materna, distinta del espaol, constituye un desafo pedaggico que amerita estrategias institucionales y comunitarias para su correcto tratamiento. El docente deber disponer de conocimientos acerca de los gneros orales apropiados para alumnos de la escuela primaria. Para el primer ciclo deber conocer las caractersticas de diferentes juegos del lenguaje, poesa oral, narracin y renarracin de hechos ccionales y no ccionales. Para el segundo ciclo, la entrevista como gnero monolgico y la exposicin oral como gnero dialgico, entre otros. El docente deber aprender en su etapa de formacin estrategias para gestionar proyectos de oralidad, que atiendan la didctica de esas prcticas.

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Los ISFD habrn de generar espacios especcos de enseanza para que los futuros docentes se informen acerca de la historia de la lectura, las tradiciones en su enseanza, sus propsitos y modos de leer, la problemtica de la enseanza vinculada con las conceptualizaciones en torno del acto de leer y las perspectivas contemporneas en el estudio de la lectura. Asimismo, debern manejar contenidos relativos a los propsitos y los modos de la formacin de lectores en la escuela, incluyendo las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los saberes enciclopdicos y culturales, ideolgicos, lingsticos, retricos, estratgicos, meta-cognitivos implicados en la comprensin de textos de los distintos campos del conocimiento, las caractersticas prototpicas de distintos gneros discursivos, diversas estrategias de enseanza previas a la lectura, durante la lectura y posteriores a ella. En este sentido, los docentes debern contar con conocimientos vinculados con la organizacin y uso de bibliotecas, criterios para la seleccin de libros de textos u otros materiales para los distintos campos del conocimiento, estrategias de enseanza de exploracin de los paratextos, de lectura de imgenes y sus vnculos con el texto verbal. En cuanto a la lectura, conocern propuestas de lectura extensiva e intensiva, en voz alta y en silencio, compartida e individual. En relacin con las actividades posteriores a la lectura, deben poder disear actividades vinculadas con nalidades de estudio como la elaboracin de cuadros, mapas, chas y otras vinculadas con la escritura, como la elaboracin de resmenes. Estos contenidos de la formacin deben dar cuenta de la complejidad creciente que supone el aprendizaje y la enseanza en el rea para el segundo ciclo de la escuela primaria. Por otra parte, la instancia de formacin debe brindar oportunidades para que los futuros docentes aprendan a disear, implementar secuencias didcticas de enseanza de la lectura que atiendan equilibradamente la diversidad de saberes que se ponen en juego, a elaborar criterios de seleccin de textos, a seleccionar y denir el alcance de los contenidos y a evaluar los aprendizajes.

3.3.4. Escritura La formacin brindar saberes relativos a la historia de la escritura y de su enseanza, a las perspectivas epistemolgicas y didcticas que permiten comprender de qu manera este proceso psicolgico superior ampla el campo cognitivo del sujeto. Asimismo, brindar saberes vinculados con los principales aspectos de las teoras y modelos de composicin y escritura que les permitan identicar las situaciones de comunicacin escrita, los problemas retricos a resolver, los procesos que deben implementar y las estrategias de control y monitoreo que garantizan la concrecin de la escritura segn propsitos denidos. Estos saberes, adems, les permitirn evaluar crticamente la enseanza de la escritura como reproduccin y vincularla, en cambio, con la intertextualidad y con la reexin gramatical. La Didctica de la escritura habilitar a los futuros docentes para la gestin completa de proyectos de escritura de textos de estudio (en todos los campos del conocimiento) y de invencin, desde la formulacin de las consignas y la ideacin hasta la produccin procesual de borradores y la puesta en pgina, previendo las formas de agrupamiento en el aula y los modos de interaccin que promueven la reexin lingstica. Se deber tener en cuenta la importancia que revisten las tecnolo53

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3.3.3. Lectura

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gas de la informacin y la comunicacin en la optimizacin de los procesos de produccin escrita, desde la planicacin hasta la edicin, por lo cual, los docentes deben ser formados para incluirlas en la enseanza. El conocimiento sobre los textos y la gramtica los preparar para conducir instancias de revisin y correccin de los textos de sus alumnos y contar con criterios de evaluacin del proceso de aprendizaje llevado a cabo y de los productos, con estrategias de reparacin colectivas e individuales. La formacin de los futuros docentes habr de brindarles los elementos para conceptualizar el lugar de la normativa en la comprensin y especialmente la produccin lingstica, su gravitacin en la ecacia comunicativa y su dimensin social en procesos de estigmatizacin. Adems, la normativa vinculada con el estudio de la escritura habr de preparar a los futuros docentes para diferenciar problemas de errores normativos en sus propios productos y ms tarde en los de sus alumnos. En especial, el estudio de la ortografa como sistema de reglamentacin de la lengua escrita, les brindar elementos para diferenciar claramente la gnesis de los errores ortogrcos, su previsibilidad y las formas de enseanza que contribuyen a su superacin. La didctica respecto de las normas lingsticas deber proveer a los futuros docentes de estrategias para que los alumnos incorporen los saberes normativos al tiempo que leen y escriben y tambin, en instancias especialmente diseadas, sistematicen paulatinamente las reglas de uso que les permitan ser usuarios seguros de la lengua.

3.3.5. Literatura infantil La literatura es un gnero discursivo a travs del cual se reexiona profundamente sobre los misterios de la vida y del mundo en clave de simbolizacin, de desplazamiento a travs de lo imaginario; brinda un espacio protegido para vivir alternativas frente a los lmites de la propia vida; incita a la reexin acerca de la propia experiencia; ampla la mirada y la comprensin de los otros y de otras culturas al sumergirnos en otras maneras de sentir, de pensar, de decir; expande las posibilidades sobre las formas de ver y de contar la realidad; nos sumerge en paisajes y tiempos a los que no accederemos por experiencia directa; nos convoca como miembros de una tradicin cultural. La literatura es una prctica cultural milenaria que mira la realidad y la afronta sin obviedad (Gaspar, 2006). La literatura permite, ms que otros discursos, detenerse en el espesor de las palabras; desnaturaliza nuestra relacin con el lenguaje, detalla, rena y fructica nuestro encuentro con el idioma (Chambers, 1996). Sus formas especiales de trabajar el lenguaje requieren una forma de leer en la cual el lector se compromete integralmente, se emociona, reexiona, suelta su imaginacin para la construccin de mundos posibles, se detiene a interrogar y disfrutar las palabras. Un maestro debe saber que las bases de la formacin literaria y del acceso al texto escrito se conguran desde edades tempranas y que la escuela es el lugar que debe asegurar a todos los alumnos un contacto rico, vivo y desaante con la literatura. Desde un buen principio, y aunque an no lean de modo convencional, ah se est jugando la partida ms importante para su futuro como lectores. Un maestro formado sabe crear una comunidad de lectura en el aula; sabe ofrecer continuas oportunidades para habilitar la experiencia de sus alumnos, para que se instalen en posicin de lector y creen una actitud de lectura con nimo constructor para buscar indicios y construir sentidos. Si le encuentra sentido, un docente garantiza un espacio y un tiempo, mediaciones y textos. 54

La lectura en el aula supone una cuidadosa seleccin de textos. En esa seleccin de lecturas, el docente pone en juego tanto su conocimiento sobre ttulos, autores y editoriales como sus saberes acerca de la literatura, lo que le permite juzgar de manera consciente los mritos de unas obras por sobre otras. De ah que la formacin de un maestro debe garantizar el conocimiento de un corpus signicativo de obras de la literatura oral y escrita. Un maestro conocedor de la literatura y de su grupo selecciona textos que considera fundamentales, por iniciadores, para que los alumnos amplen su horizonte de expectativas. En esa lnea, la formacin ha de proveer a los futuros docentes de slidos criterios para adecuar la oferta literaria a los alumnos adultos de manera tal que sus lecturas, aun si adecuadas para un lector principiante, no incurran en infantilismo. Atendiendo a elecciones personales, los docentes deben conocer estrategias para implementar modalidades de lectura extensiva (en acuerdo con el bibliotecario de la escuela o de otras bibliotecas de la zona) e intensivas en el aula. Asimismo, debe ser consciente de la necesidad de ampliar progresivamente el conocimiento de los alumnos acerca de los gneros orales y escritos y de las nociones que permiten la reexin meta-literaria. Para seleccionar, analizar y ensear a los nios, los maestros deben conocer el campo de la literatura infantil y su evolucin histrica; deben contar con algunos saberes de base relativos a la teora y al anlisis literario. Son productivos en este sentido el concepto de gnero literario, sus manifestaciones en la literatura infantil y juvenil; las relaciones entre narrador, texto y lector; las diferencias entre historia y discurso; la voz narrativa y el punto de vista; la intertextualidad y la incorporacin de la oralidad, entre otros procedimientos. Asimismo, deberan contar con saberes relativos a antiguas y nuevas formas de la literatura infantil, desde los cuentos tradicionales a las formas del humor, la irona, la parodia, la ambigedad, las referencias meta-literarias, entre otras. Para la formacin de primeros lectores, la formacin docente debe dar la oportunidad de conocer libros lbum, de disponer de claves de interpretacin de las imgenes y de las relaciones que estas establecen con el texto verbal. En cuanto a la enseanza, los docentes deben contar con saberes respecto de las relaciones entre literatura y escuela, literatura y curriculum, y entre lengua y literatura; acerca de los contenidos de la literatura, y acerca de diferentes enfoques didcticos de la lectura de la literatura en las escuelas. Adems, debern conocer recursos y estrategias de formacin de lectores: mediadores, bibliotecas y bibliotecarios, estrategias de promocin de la lectura dentro y fuera de la escuela, talleres de lectura y escritura que posibiliten la adjudicacin y recreacin de sentidos. Con el n de promover la exploracin de las posibilidades del lenguaje y el desarrollo de la escritura de invencin, los futuros docentes deben participar de talleres de escritura en los que se reexione sobre contenidos, consignas y formas de animacin especcas para nios y nias y tambin para alumnos adultos. La consideracin de la literatura como arte permite establecer vinculaciones con otras expresiones artsticas (cine, teatro, artes plsticas y musicales), por lo cual la formacin docente deber abrir espacios para su exploracin, conocimiento y disfrute por parte de los futuros docentes con el n de puedan recrear esas formas de relacin con los bienes culturales con sus alumnos de la escuela primaria.

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3.3.6. La gramtica y los estudios formales de la lengua en la escuela primaria La gramtica describe una lengua. Ms all de las situaciones en que la reexin sobre la lengua tenga un lugar ocasional en la formacin de maestros, hay contenidos sobre la gramtica de la lengua que constituyen una herramienta necesaria e importante para la ampliacin del conocimiento y para el desarrollo de las posibilidades de reexin sobre las unidades que la componen y las reglas que rigen su funcionamiento. Los institutos de formacin docente deben abrir espacios de conocimiento y debate en torno del lugar formativo de esos estudios y garantizar una formacin disciplinar que aance y sistematice sus conocimientos del sistema de la lengua espaola en sus distintos niveles: fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico. En especial la formacin de docentes para la escuela primaria debe prestar atencin a los conocimientos acerca de las caractersticas modlicas y el funcionamiento del lxico, la semntica lxica y sus relaciones. Asimismo, deber promover la reexin acerca de distintas alternativas para desarrollar la competencia lingstica de los alumnos: las ocasionales, vinculadas con las prcticas de comprensin y produccin de textos orales y escritos, y las sistemticas, en funcin de las caractersticas del sistema de la lengua y de los aprendizajes esperables, expresados en los marcos curriculares correspondientes al nivel primario. Los maestros deben saber que con su orientacin los alumnos puedan pensar sobre la lengua y que, partiendo de su conocimiento intuitivo, con la enseanza impartida llegarn paulatinamente a construir un saber consciente y reexivo. En su etapa de formacin los futuros docentes han de tener acceso a aspectos relevantes de modelos gramaticales actualizados y vincularlos con aspectos de modelos psico-lingsticos que les permitan conceptualizar el desarrollo de la competencia gramatical de los nios y nias en edad escolar. Este conocimiento debe estar ntimamente relacionado con la enseanza de la gramtica en la escuela primaria, en cuanto a la seleccin y alcance de los contenidos (necesariamente priorizados) y a sus tiempos y modos de enseanza. La Didctica de la lengua deber presentar un panorama del lugar que la enseanza de la gramtica ha tenido en la escuela explcita/implcita, sistemtica/ ocasional/nula, contextualizada/descontextualizada en funcin de las distintas perspectivas que ha ido asumiendo en el tiempo la propia didctica. Corresponde a la formacin docente el tratamiento del sistema textual-discursivo en dos planos. Dentro de los estudios gramaticales se abordarn algunos aspectos de la gramtica del texto como objeto de reexin meta-cognitiva y dentro de la enseanza de la lectura y la escritura como insumo sistmico necesario. La normativa tambin se desarrolla en relacin con la lectura y la escritura porque en cada lectura y especialmente en cada escritura se verica colectivamente el ajuste del texto, la frase o la palabra a las condiciones de adecuacin que llevan a una produccin normalizada. Ese conocimiento permitir que los alumnos comprendan que la ortografa es una reglamentacin funcional de las correspondencias entre fonemas y grafemas, que permite reconocer el error ortogrco y diferenciarlo del desconocimiento grco y de la disortografa, cuestiones centrales para el desempeo profesional de los docentes que ensean a leer y escribir no solo a nios pequeos, sino tambin a adultos. La consideracin de la ortografa como contenido lingstico habr de lograrse mediante el conocimiento de las relaciones entre el sistema de la lengua, la norma y el uso, segn los autores que han desarrollado estos temas.

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El estudio, acompaado de un trabajo de campo, de las caractersticas dialectales y sociolectales de su entorno, les permitir a los futuros docentes apropiarse de instrumentos de anlisis que luego podrn emplear en cada contexto donde les toque desempearse, para saber cules son las caractersticas de la oralidad de sus alumnos. Asimismo, la reexin socio-lingstica les permitir entender que la variacin es la caracterstica de la lengua oral, as como la estandarizacin es la caracterstica de la lengua escrita; y que por lo tanto, las particularidades de la oralidad de los alumnos son un elemento a tener en cuenta en la alfabetizacin, pero no el nico, y de ninguna manera es invalidante para aprender a leer y escribir. Una cuidadosa orientacin socio-lingstica en la formacin docente aportar conocimientos sobre qu lenguas se hablan en el pas; sobre las relaciones entre la primera lengua oral materna y la segunda lengua, que para muchos hablantes es la lengua vehicular, a la vez diferente de una lengua extranjera. Asimismo, aportar conocimientos sobre las relaciones entre lenguas en contacto, dialecto, variedad estndar y su posible estatus de lengua vehicular, adems de la variacin aportada por los registros, a lo que se suman las diferencias culturales en los formatos de interaccin discursiva. Es importante que los docentes, que pueden desempearse en escuelas de distintas zonas del pas, conozcan la existencia de distintos tipos de bilingismo y estn capacitados para detectar los fenmenos de acallamiento lingstico o diglosia para evitar la patologizacin de conductas lingsticas normales. A su vez, debern conceptualizar debidamente la relacin de las variantes dialectales orales con el estndar escrito. Esto evitara que, por desconocimiento, los maestros maniesten conceptos errneos o peyorativos respecto de las caractersticas idiolectales de los alumnos. Los docentes sern formados como personas capaces de hacer or su voz, como ciudadanos concientes de que el lenguaje no es ajeno al poder y que el mayor o menor prestigio adjudicado a los usos y formas lingsticas de un grupo est asociado con la posicin ms o menos favorable de ese grupo en la sociedad. 3.3.6.2. El contexto psicolingstico Una cuestin bsica para la formacin docente se relaciona con sus conocimientos acerca del lugar de la lengua en la inteligencia y la cognicin. Durante el siglo XX y hasta hoy, los debates en torno de este tema se polarizaron en torno del lenguaje considerado como una facultad especca o bien dependiente de otras capacidades vinculadas con la inteligencia en general. Algunos aspectos de este debate deben ser recuperados por los estudios lingsticos y la formacin en psicologa de los futuros docentes de manera que puedan interiorizarse acerca de la vigencia actual de ambas perspectivas. La formacin docente proporcionar a los futuros maestros el conocimiento solvente de las caractersticas diferenciales de las competencias naturales biolgicas y las culturales, implicadas respectivamente en la adquisicin de la lengua oral y el aprendizaje de la lengua escrita. El estudio de la lengua y de las tecnologas de la palabra permiten distinguir las competencias naturales humanas ligadas a la especie, como el escuchar y el hablar, que se adquieren por el solo hecho de pertenecer a una comunidad humana y hablante, de los saberes que provienen de la civilizacin y de la cultura y que no son naturales, como la lectura y la escritura, que requieren enseanza sistemtica.

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3.3.6.1. El contexto sociolingstico

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Aunque puede parecer que estos debates ataen a interdisciplinas alejadas de la praxis docente, sin embargo, es importante que los docentes sepan que en la actualidad hay investigacin tendiente a la descripcin psicolgicamente exacta del funcionamiento lingstico a travs de estudios que permiten no improvisar ni en el terreno de los comportamientos normales ni en el de las patologas. La familiaridad con las lneas generales acerca de estos temas deber incluir necesariamente la referencia crtica a la patologizacin de las conductas infantiles que se aprecia, por ejemplo, en los casos de derivacin a gabinetes o escuelas especiales que sobrediagnostican dislexias u otras alteraciones sin haber agotado las instancias de enseanza regular.

3.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares del rea


La participacin en talleres de oralidad, lectura y escritura de diversos textos pertenecientes a los distintos campos del conocimiento, la reexin sobre los procesos de lectura y escritura puestos en juego, el conocimiento sobre la lengua y las caractersticas y procedimientos prototpicos de los distintos gneros discursivos orales y escritos, los textos y los paratextos que se abordan, as como la reexin metacognitiva cuidadosamente guiada desarrollarn y consolidarn los saberes con que los alumnos del instituto cuentan como punto de partida de su trayecto formativo. A su vez, les proporcionarn las bases para planicar, gestionar y evaluar la enseanza de la lengua y la literatura a sus alumnos de la escuela primaria. En esos sentidos, las experiencias de lectura y escritura de las que participen los futuros maestros deben ser tan ricas y cuidadas como las que se espera que ellos mismos sean capaces de implementar. Se recomienda en la formacin docente la visita a bibliotecas, el manejo de cheros, la presencia de libros completos, la lectura de autores clsicos, la consulta de pginas web con informacin conable. Los alumnos de los ISFD deben contar con datos acerca de las circunstancias de produccin de cada texto. Para ello es necesario proveer la informacin paratextual completa, aun en casos en que el uso de fotocopias sea indispensable. Solo esto permite contextualizar y realizar anticipaciones acerca de lo que se va a leer, as como lecturas ampliatorias. En cuanto a la escritura, se recomienda el acompaamiento en los procesos completos de escritura de textos que realicen, hasta la correccin y puesta en pgina, que se vean optimizados por el empleo solvente de los procesadores de texto. Se recomienda: En cada unidad curricular, asumir la responsabilidad compartida de formar a sus alumnos como hablantes y como lectores de textos acadmicos y considerar el tratamiento que se le otorgar a la lectura y escritura de los textos que les son propios. En una unidad curricular de taller de lectura y escritura de textos acadmicos propios del nivel superior, dar prioridad a las experiencias transformadoras del conocimiento, en las que la reexin apoyada en saberes diversos (retricos, lingsticos, enciclopdicos, literarios) est al servicio de la comprensin y de la revisin de los textos. En cuanto a la lectura de la literatura. Segn Lahire (2004) las encuestas que rotulan a los no lectores de los lectores asiduos lo hacen segn parmetros cuantitativos que mediran una

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nica realidad social. Seala que las diferencias entre lectores se establecen tambin, y sobre todo, en relacin con los gneros que han ledo y al tipo de experiencias vividas con los libros. La lectura las bases de la lectura y algunos modos especcos de apropiacin de los textos se ensea en la escuela, en la medida en que la escuela sigue siendo la matriz fundamental de la socializacin con respecto al libro. (Lahire, 2004: 187). Considerando la formacin que les ser requerida, su derecho al acceso a bienes simblicos y en atencin a los diferentes puntos de partida que los alumnos ingresantes a los institutos formadores pueden haber tenido en relacin con la literatura, se recomienda la implementacin de una unidad curricular con la modalidad de taller en el que los alumnos experimenten ellos mismos la lectura de literatura, y la interpretacin de los textos se vea apoyada por la reexin metaliteraria a partir de saberes vinculados con elementos bsicos de la teora literaria. Adems, se recomienda la implementacin de una unidad curricular destinada especcamente al campo de la literatura infantil y tambin un slido conocimiento de literatura adecuada para la lectura de adultos alfabetizandos. En cuanto se reere a las unidades curriculares destinadas a la didctica especca, estas se desarrollarn con atencin a la complejidad que implica la constitucin de un campo disciplinar coherente y fundamentado en torno de la enseanza formal de la alfabetizacin, la lengua y la literatura. Para ello se tendr en cuenta el slido conocimiento de los objetos de enseanza y la seleccin pertinente de los insumos psico-lingsticos y socio-lingsticos, provistos por la investigacin en cada campo, que posibilitan la implementacin de estrategias de enseanza situadas, respetuosas de los sujetos y tendientes al desarrollo mximo de sus posibilidades cognitivas, afectivas y sociales. En cada tem referido a las unidades curriculares se ha hecho extensa referencia a las formas de ensear y a la gestin completa de la clase y sus recursos. En relacin con las distintas modalidades (adultos, educacin intercultural bilinge, ruralidad), es imprescindible que los institutos de formacin habiliten espacios de anlisis de sus caractersticas especcas y diseen con los futuros docentes las estrategias de la alfabetizacin como trnsito cultural, apropiadas para valorar e incorporar a la oferta alfabetizadora las experiencias que aportan las trayectorias vitales de los alumnos y para desplegar centros de inters y formas de cooperacin y actividad que potencien la heterogeneidad (y no la vean como obstculo). Los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los futuros docentes habrn de estar vinculados principalmente con la realizacin de actividades inherentes a su futuro desempeo profesional, fundamentadas en los marcos tericos considerados. Son ejemplos: la realizacin y anlisis de entrevistas a docentes; el anlisis de propuestas de enseanza, de libros de texto, de cuadernos de clase, el diseo de secuencias didcticas y proyectos de aula; la participacin en exposiciones orales, en debates y ateneos; la seleccin de textos de literatura a partir de una hiptesis para la construccin de biografas lectoras de alumnos de escuela primaria, sean nios o adultos; la construccin de antologas personales, entre otras posibilidades. Para el aprendizaje de los contenidos referidos a los campos de la socio-lingstica es conveniente que los alumnos futuros docentes puedan realizar un trabajo de campo referido al habla del entorno y/o al habla en las instituciones. En el caso de los contenidos referidos a la psico-lingstica se recomienda evaluar la factibili-

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dad de que los alumnos lleven a cabo una experiencia de apoyo escolar a alumnos de primer ciclo, tanto nios como adultos, o bien un seguimiento longitudinal de un alumno nio o adulto en su etapa de alfabetizacin inicial.

3.4.1. La enseanza transversal de la lengua en todos los campos del conocimiento En todos los campos del conocimiento se consideran fundamentales y bsicas las habilidades relacionadas con la generacin, seleccin, expresin y comunicacin de las ideas. Sin embargo, el desarrollo de esas habilidades no es una tarea sencilla. En muchos casos, dicultades relacionadas con el escaso desarrollo de estas habilidades bsicas parecen ser las determinantes del frecuente incumplimiento de las tareas escolares, de las fallas en la interpretacin de las consignas, de la falta de atencin y comprensin y, en suma, del bajo nivel de logro en los aprendizajes de las diferentes reas. Estas dicultades se dan en la escuela primaria, pero tambin aparecen a lo largo de todos los estudios formales. Este tipo de trabajo con la lengua como instrumento de cognicin y expresin a lo largo del currculo ha recibido el nombre de Lengua como contenido transversal. Segn este enfoque, los contenidos de la produccin y comprensin oral y escrita son enseados de manera sistemtica dentro del rea curricular especca de Lengua, pero a la vez se requieren como instrumentos o condiciones bsicas para el aprendizaje de los contenidos de todas las reas curriculares. Los contenidos especcos de las distintas reas proporcionan los contextos que los conectan con experiencias concretas en cada campo del conocimiento y, en consecuencia, su aprendizaje debe ser asumido como responsabilidad compartida por todos los miembros del equipo docente, tanto en el instituto de formacin docente como en la escuela primaria. La enseanza transversal de la lengua requiere que los docentes de las distintas disciplinas de la formacin superior preparen a los futuros docentes, a travs del ejemplo recibido en su etapa de formacin, para que: sepan cmo seleccionar los textos disciplinares que resulten adecuados a las temticas a ensear; incluyan en sus planes de trabajo espacios destinados a la lectura y escritura de textos disciplinares; sepan cmo evaluar los logros de lectura y escritura de sus alumnos; trabajen en equipo para la elaboracin de estos criterios.

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4.1. La problemtica de la enseanza de la Matemtica en la escuela


Para delinear un estado de la formacin de maestros en el rea, consideraremos tres dimensiones: la formacin matemtica, la formacin didctica y la formacin para la prctica. Si bien no es posible separarlas en la prctica pues intervienen en todas las instancias formativas, conviene desarrollarlas por separado para precisar su anlisis. En relacin con la formacin matemtica prevista para la escolaridad obligatoria hoy se plantea la necesidad de formar un ciudadano autnomo que pueda desplegar las prcticas matemticas3. En este sentido, la formacin del futuro docente deber contemplar el trabajo alrededor de la resolucin de problemas que permita interpretar informacin presentada en forma oral o escrita con textos, tablas, dibujos, frmulas, grcos, pudiendo pasar de una forma de representacin a otra si la situacin lo requiere; elaborar procedimientos de resolucin atendiendo a la situacin planteada; comparar las producciones realizadas; analizar su validez; interpretar y producir textos con informacin matemtica avanzando en el uso del lenguaje apropiado. Asimismo, se busca que los alumnos puedan formularse preguntas y producir conjeturas y armaciones de carcter general, determinado su campo de validez y que puedan explicitar sus conocimientos matemticos, estableciendo relaciones entre ellos. La actual extensin de la obligatoriedad de la enseanza requiere pensar esta formacin para estudiantes con una mayor diversidad en su capital cultural, lo que involucra diferentes relaciones con el conocimiento y con el sentido que ste tiene en la conformacin de su proyecto de vida manteniendo la calidad de la educacin. Esta situacin, as como el crecimiento de los conocimientos tericos en Didctica, hacen necesario revisar la enseanza en los institutos y plantearla desde un enfoque que apunte a la formacin requerida. Sin embargo, si se analiza el trabajo matemtico que se realiza en instituciones educativas de distinto nivel, se observa que an es frecuente una enseanza que ha mostrado sus limitaciones, centrada en el estudio de nombres, deniciones y propiedades de diferentes objetos matemticos presentados en forma discursiva y con un alto nivel de formalizacin, y en la explicacin y ejercitacin de tcnicas ligadas a procedimientos jos y representaciones estereotipadas. Esto deriva en la dicultad de muchos estudiantes para involucrase en la resolucin de un problema cuando su formato no remite a los ejemplos que conoce. As, el nio, o el joven, no puede vincular lo que sabe con lo que se pregunta y entiende que esto ocurre por su falta de habilidad para la matemtica. Si bien se ha trabajado mucho para extender la conviccin de que esta ciencia es posible de ser aprendida por todos los alumnos, todava llegan muchos jvenes y adultos a las aulas de formacin docente que piensan que no sirven para la matemtica, situacin que debiera ser atendida por el instituto formador.
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Se utiliza la expresin prctica matemtica en el sentido de Regine Douady (1986) haciendo referencia a todo uso adaptado de conceptos matemticos

en su carcter de instrumentos explcitos o implcitos. Por otra parte, en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, las prcticas matemticas se describen desde una concepcin de la Matemtica segn la cual los resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones; se busca que los alumnos puedan defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de aprendizaje

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4. Matemtica

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La enseanza recibida, aunque permite que algunos estudiantes alcancen cierto nivel de xito cuando el aprendizaje se evala en trminos de respuestas correctas para problemas tipo, ha derivado, aun para los estudiantes que avanzan aprobando Matemtica, en dicultades que, en muchos casos, no son superadas durante la formacin matemtica en el instituto de formacin docente. Los estudiantes, muchas veces, tienen dicultades para: tener conanza en las propias posibilidades para resolver problemas, elaborar conjeturas, y formularse interrogantes; conectar sus conocimientos informales-culturales con los conocimientos escolares; usar el conocimiento del que disponen para resolver problemas nuevos (dentro de la escuela y en general fuera de la escuela) cuando stos no lo demandan explcitamente; admitir la existencia de distintas alternativas de resolucin frente a situaciones que suponen, admiten una nica estrategia que se conoce o no; controlar la razonabilidad de un resultado, una respuesta, un procedimiento; elaborar explicaciones y argumentos y analizar la pertinencia de una respuesta y su dominio de validez; establecer relaciones entre conocimientos matemticos del mismo o de distintos campos de la disciplina; atribuir signicado a los smbolos, dependiendo de su frecuentacin y nivel de generalidad; relacionar diferentes escrituras de un mismo objeto matemtico; usar de manera adecuada el vocabulario disciplinar para referirse a los objetos de saber o para comprender enunciados diversos. Si bien en muchos institutos superiores de formacin docente del pas se enfrenta a los estudiantes a un trabajo de resolucin de problemas, y de reexin sobre este proceso, favoreciendo la construccin de sentido; en otros, el abordaje de los contenidos matemticos se reduce a recuperar deniciones y tcnicas que han sido olvidadas. En este sentido, cuando se promueve un trabajo de produccin matemtica en la clase, a propsito de los objetos que sern enseados en la escuela primaria, es posible para el estudiante de la formacin docente entender que los caminos por los cuales se puede transitar una idea no son nicos, que las relaciones que se pueden producir no estn predeterminadas ni acotadas. Por otra parte, el escaso tiempo destinado a su tratamiento deriva muchas veces en recortes temticos que no incluyen aspectos histrico-epistemolgicos ligados al origen de los conocimientos que se estudian, y que limitan la posibilidad de establecer relaciones entre distintos temas. Las dicultades antes planteadas en relacin con la posibilidad de usar los conocimientos matemticos en la resolucin de distintos tipos de problemas, pudiendo argumentar sobre de la validez de los resultados y de los procedimientos empleados por parte de los estudiantes de formacin docente, tambin se advierten entre muchos nios de las escuelas primarias. Si bien se ha generalizado la conviccin acerca de la necesidad de promover un aprendizaje ligado a la construccin de sentido de los conocimientos, persisten prcticas mecnicas y poco reexivas. Esta persistencia se asocia tambin, muchas veces, con un tipo de evaluacin centrada en determinar la disponibilidad

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Por otra parte, la preocupacin de muchos maestros por involucrar a los nios en la resolucin de problemas ha dado lugar, en algunos casos, a un trabajo en clase muy ligado a la accin, y eventualmente a la explicitacin de lo realizado, sin que se dedique tiempo suciente tanto al establecimiento de relaciones entre las conclusiones de la clase y los conocimientos matemticos puestos en juego, como a su posterior sistematizacin. En el mismo sentido, muchas veces se priorizan tareas grupales sin dejar lugar a la apropiacin individual y al aanzamiento de lo aprendido. En cuanto a la formacin didctica que se prioriza desde los institutos superiores de formacin docente, se observa tambin un amplio espectro de prcticas. Hay numerosas experiencias en las que el anlisis didctico aporta a la comprensin de los problemas de la enseanza en las aulas y a la discusin de posibles cursos de accin. Otras propuestas, basadas en concepciones muy discutidas de la relacin teora-prctica, se centran en la transmisin de mtodos o recursos para temas puntuales con la conanza de que su uso garantiza el aprendizaje sin analizar sus fundamentos tericos. Otras plantean en cambio, el estudio de teoras de aprendizaje y de nociones tericas de Didctica sin vincularlas de manera explcita con las prcticas de enseanza. Hoy hay un alto consenso en la necesidad de tomar como objeto del anlisis didctico las prcticas matemticas que se desarrollan en la formacin docente. As, analizar el tipo de problemas que se presenta, las interacciones de los estudiantes con el conocimiento, de los estudiantes entre s y con el profesor a propsito de los objetos matemticos, resulta una pieza clave para la formacin del futuro docente. Otra cuestin que conviene revisar es que, en algunos casos, la consideracin de nociones tericas rigidizadas o que se asumen como transparentes y no sujetas a mltiples signicados, como por ejemplo la idea misma de resolucin de problemas ha dado lugar a que muchos maestros noveles puedan declarar principios didcticos para los que tampoco han construido sentido. Cabe aqu advertir tambin, acerca de los riesgos de transmitir una nica perspectiva terica a modo de un dogma al que se debe adscribir, sin enmarcar los resultados de las distintas lneas de investigacin en el marco complejo y cambiante en el que evoluciona el conocimiento didctico. La formacin para la prctica de la enseanza, de la que participan distintos actores e instituciones no siempre resulta convenientemente articulada. Por una parte, en los institutos no siempre se toma en cuenta el tipo de trabajo matemtico que realizan los nios en la escuela primaria ni los proyectos de enseanza de los maestros, que estn enmarcados en tradiciones de enseanza situadas institucionalmente y que responden a las mltiples demandas que se ejercen sobre la escuela. Por otra, en algunas escuelas destino, no hay exibilidad suciente para la consideracin y desarrollo de las propuestas de los estudiantes. Durante las prcticas y el perodo de residencia en las escuelas, los encuentros entre estudiantes y maestros de grado requieren procesos de ajuste que no siempre resultan exitosos, y que requeriran de los aportes y la construccin de acuerdos entre los profesores de prctica y de didctica o Enseanza de la Matemtica. En general, es el estudiante el que intenta articular lo que aprende en el profesorado con su prctica en la escuela, ya que no es frecuente encontrar instancias institucionalizadas de trabajo compartido entre los distintos docentes que participan del proceso formativo de los futuros maestros, cuestin que habr que revisar.

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de procedimientos nicos, que obstaculiza la modicacin de las prcticas de enseanza en el sentido antes descripto, y que refuerza el lugar de la Matemtica como instrumento de seleccin de buenos alumnos.

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Cabe destacar que, adems del trabajo que se haga en relacin con las escuelas primarias, formarse para la prctica implica necesariamente transitar por experiencias de trabajo matemtico enmarcado en la produccin de conocimientos a propsito de la resolucin de problemas. De otro modo, encontrar la manera de articular el discurso terico de la enseanza constructiva de la Matemtica con su real funcionamiento en las aulas queda a cargo del futuro maestro. Cuando no se tienen referentes para el modo de trabajo propuesto, el docente novel se apoya en vivencias escolares con otras perspectivas. De modo tal que el papel del profesor formador resulta clave como modelo para los maestros que se inician en la labor docente. En este sentido, ser de vital importancia promover la comunicacin de experiencias desarrolladas en los institutos y la produccin de materiales curriculares en el marco de acciones de desarrollo profesional para los profesores formadores, teniendo en cuenta que es difcil construir sentido para el discurso de los documentos curriculares, o de los artculos de la especialidad, sin haber participado de instancias formativas especcas para el nivel terciario.

4.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea


Sin duda la problemtica de la formacin docente de nivel primario est atravesada por mltiples variables que inciden de diferente modo y con distinto nfasis. La consideracin de la tarea de ensear como un proceso complejo y atravesado por numerosos factores, no todos susceptibles de ser modicados desde la accin de la escuela, requiere de un anlisis multidimensional que promueva la formacin de criterios y el desarrollo de capacidades para la prctica profesional. En este sentido, se propone abordar la problemtica de la enseanza atendiendo a las particularidades que cobran el saber matemtico y su transmisin en las escuelas primarias, evidenciando su complejidad y evaluando las consecuencias de tomar unas decisiones u otras entre las mltiples elecciones posibles para intervenir en las aulas. Para ello, ser necesario organizar propuestas orientadas a incidir sobre las representaciones que condicionan el hacer, con una metodologa de reexin sobre la prctica en grupos de discusin. No se trata de derivar de la teora reglas para la prctica como si el pensamiento precediera a la accin, pues el pensamiento acompaa a la accin, y en el pensamiento hay accin. Dado que las concepciones que tengan los estudiantes sobre la Matemtica, y sobre su aprendizaje y enseanza, determinarn en gran parte su actuacin profesional, habr que promover que estas concepciones puedan ser explicitadas y analizadas en distintas unidades curriculares a partir de un trabajo de reexin crtica sobre propuestas de enseanza en distintos niveles. La propuesta de formacin en el rea debiera transmitir a los estudiantes la conviccin de que la Matemtica es accesible a todos, favoreciendo la comprensin de las nociones matemticas en espacios de trabajo colectivo a propsito de la resolucin de problemas, que incluyan la reexin sobre los procesos involucrados, su comunicacin y formas de asegurar validez. A travs de este trabajo, se buscar dar lugar al anlisis de los distintos usos, representaciones y propiedades de los conocimientos matemticos seleccionados para ser enseados en la escuela primaria, precisando las ventajas y las limitaciones de los distintos tipos de prcticas matemticas que podran desarrollarse a propsito de su estudio.

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Este abordaje debiera prestar atencin a los sesgos ideolgicos y a las tensiones institucionales que condicionan/afectan las decisiones de enseanza, para poder formar maestros autnomos, reexivos, crticos e investigadores de una prctica que se desarrollar con grupos naturalmente diversos, en entornos complejos y sujetos a cambios que no pueden anticiparse totalmente. Asimismo, ser necesario tener en cuenta que la formacin profesional es un proceso largo y complejo que se inicia con la participacin de los estudiantes como alumnos de los distintos niveles del sistema y que requiere apuntar al fortalecimiento de estrategias de estudio autnomo para la formacin continua. En este sentido, ser fundamental estimular la indagacin de bibliografa referida tanto a contenidos matemticos como didcticos y la participacin en grupos de estudio y discusin sobre problemas de la enseanza y el aprendizaje. Para abordar el debate curricular ser necesario caracterizar los saberes de distinto tipo que se consideran hoy necesarios para formar un profesional que ensee Matemtica en el marco de proyectos de formacin bsica en escuelas primarias. En principio, tanto las propuestas de trabajo en clase, como las tareas o estudios asignados que se realicen de forma autnoma durante la formacin deberan ofrecer oportunidades para que los futuros docentes: amplen y profundicen el conocimiento que tienen de la Matemtica, desarrollando una prctica de resolucin de problemas que les permita dar cuenta de su sentido, de su naturaleza y su mtodo; analicen las prcticas matemticas que se vivan en la formacin para compararlas con otras vividas y explicitar los modelos sobre la enseanza y la Matemtica que las orientan; conozcan problemas que el conocimiento matemtico intent resolver en distintos momentos de produccin y evolucin histrica para vincularlo con la enseanza; resigniquen sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza, estableciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en el nivel primario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy; conozcan distintos aportes tericos para la enseanza de la Matemtica, teniendo en cuenta los problemas que intentaron resolver en distintos momentos de produccin y evolucin del conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje; utilicen nociones tericas producidas desde distintas lneas de investigacin en Didctica de la Matemtica para analizar producciones de los nios, planicaciones, instrumentos de evaluacin y recursos de enseanza y para seleccionar actividades para ensear distintos contenidos, formulando propsitos y anticipando posibles estrategias de intervencin; analicen los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las orientaciones didcticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producidos por la jurisdiccin y a nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la actividad de enseanza;

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Tambin se espera promover la comprensin y el uso de herramientas conceptuales de Didctica de la Matemtica para comprender las situaciones en las que la Matemtica se ensea y se aprende, y para abordar el anlisis de variadas estrategias ligadas a la planicacin y la intervencin en las clases, atendiendo a los mrgenes de maniobra, tanto individuales como colectivos, del docente en su prctica cotidiana.

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analicen las relaciones entre el diseo curricular y la realidad socio-institucional para elaborar proyectos de enseanza adecuados a distintos contextos, interactuando con otros para acordar decisiones colectivas; analicen situaciones de clase en escuelas primarias, en las que se trabaje con diversas actividades de Matemtica, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las sujeciones del sistema de enseanza, a n de identicar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas por el maestro y por los alumnos; revisen sus concepciones acerca del aprendizaje de la Matemtica, rechazando estereotipos discriminatorios y desarrollando la conviccin de que todos pueden aprender; elaboren y pongan a prueba situaciones de enseanza analizando reexivamente en forma individual o con sus pares, desde los marcos tericos, el diseo de las propuestas; anticipando posibles cursos de accin y sus intervenciones durante la puesta en aula; evaluando lo ocurrido tanto en relacin con los logros y errores propios de los alumnos como con sus propias intervenciones; y diseando posibles acciones futuras; participen de instancias de produccin grupal que requieran del logro de acuerdos en funcin de un objetivo comn desarrollando capacidades para participar del diseo y sostenimiento de proyectos institucionales con otros colegas, aceptando las naturales diferencias en los grupos de trabajo; desarrollen la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente teniendo en cuenta la evolucin dinmica del conocimiento sobre la Matemtica y la Didctica, y fortalezcan sus competencias para el estudio autnomo; revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su desempeo profesional.

4.3. Los contenidos de la formacin


4.3.1. La formacin matemtica del futuro maestro Para establecer el tipo de trabajo matemtico que el maestro debe vivenciar en su formacin profesional, podemos en principio sealar que debiera enfrentarse durante su formacin a la resolucin de problemas y al anlisis de las prcticas desplegadas a propsito de esa resolucin, y del proceso de estudio de las nociones involucradas. En este sentido se sugiere un trabajo con problemas de contexto extra-matemtico, en los que los objetos matemticos funcionen como modelos de objetos de otras ciencias o de situaciones cotidianas, e intra-matemtico, en los que los objetos matemticos sean modelos de otros de la misma ciencia. En ambos casos, ser central plantear un trabajo de modelizacin: bsqueda de un modelo, resolucin de ste y vericacin de la adecuacin de la solucin hallada en el problema inicial. Este modo de trabajo es esencial en la construccin del sentido de los conocimientos matemticos. Al enfrentarse con la resolucin de problemas, el futuro docente tendr ocasin de comprender el trabajo en Matemtica de tipo heurstico, exploratorio, de anlisis, de bsqueda de informacin, de

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En la formacin, convendr tener en cuenta que los procesos de sistematizacin y revisin de fundamentos de la disciplina ocurridos en distintos momentos histricos han llevado a la produccin de reorganizaciones tericas de los conocimientos matemticos segn distintas perspectivas de anlisis (Euclides, Bourbaki) que no resultan adecuadas para organizar la enseanza ni en la escolaridad bsica ni en la formacin docente. Esto no se contradice con el hecho de que la Matemtica que se ensea toma sus contenidos de la Matemtica cientca. Si la propuesta de trabajo quedara circunscripta a conocer slo la Matemtica formal y descontextualizada, que oculta la gnesis de los conocimientos matemticos, el estudiante solo podra ensear intentando transmitir, con mayor o menor claridad, algunos resultados de la actividad matemtica en lugar de promover y acompaar procesos de construccin de conocimientos en los que participan los modos de hacer de esta disciplina. La reexin sobre los procesos vividos en las clases ser central para poner en cuestin los supuestos epistemolgicos de los estudiantes y caracterizar el tipo de prctica desarrollada. Para ello, ser necesario analizar, entre otros aspectos, el tipo de problemas presentados, las tareas desarrolladas por los alumnos y la gestin del profesor formador, pudiendo establecer similitudes y diferencias con lo conocido en etapas anteriores a la formacin docente. Asimismo, es necesario que los estudiantes que sientan temor o rechazo a la disciplina comprueben, durante la formacin inicial, que aprender Matemtica puede ser una experiencia personal muy graticante y que es accesible a todos. Sin duda esta actitud inuir en la relacin con la Matemtica que sus futuros alumnos establezcan. Por otra parte, este modo de trabajo dar lugar al uso de diferentes representaciones incluido el lenguaje coloquial tanto en las instancias de produccin como de interpretacin de producciones de otros, y a la discusin de su conveniencia, pertinencia y economa. Asimismo dar lugar a la elaboracin de argumentaciones y justicaciones que establezcan la validez de lo que se arme. El modo que es adecuado para fundamentar armaciones, qu es suciente y qu no lo es, debe ser objeto de trabajo y reexin. En sntesis, el trabajo con las representaciones y sus signicados y con los modos de asegurar la validez de las armaciones resulta esencial para la concepcin de la Matemtica que se sustenta. El futuro docente debe tener la oportunidad de explorar y analizar vnculos entre los contenidos matemticos que estudie, fundamentalmente entre aquellos que debe ensear, tanto los de un mismo campo4 como los de campos diferentes5: aritmtica, geometra, inicio del lgebra y probabilidades y estadstica. En todos los casos posibles, y este es un criterio importante a tener en cuenta al momento de la seleccin de actividades, convendr privilegiar aquellas que den lugar a varios abordajes: numrico, algebraico, grco, geomtrico, lgico y coloquial. Se espera que un docente pueda enfrentarse con la lectura autnoma de textos de Matemtica sobre los contenidos de enseanza, adems de los manuales escolares, ya que forman parte de los que deben dominar para su alfabetizacin acadmica. El hecho de formarlo en este sentido permitir al maestro continuar estudiando para profundizar sus conocimientos y eventualmente
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Por ejemplo, entre nmeros naturales y nmeros racionales, o entre relaciones de congruencia y de semejanza. Por ejemplo, entre constante de proporcionalidad y pendiente de la recta.

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tipo inductivo, no repetitivo, etc., teniendo en cuenta que la formalizacin, elaboracin de justicaciones, deniciones, etc. son posteriores a la bsqueda de soluciones.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

adecuarse a los cambios curriculares cuando est en actividad. Para favorecer que se desenvuelva con soltura frente a la lectura autnoma de textos de Matemtica, (no manuales) se recomienda incluir actividades que lo inviten a: buscar informacin de diversas fuentes, comprender nociones que no conoca, interpretar a partir del texto, dar ejemplos de deniciones, etc. Como hemos dicho, un aspecto central de la formacin de los futuros maestros que ensearn en la escuela primaria es el de la resignicacin de sus propios conocimientos matemticos. En principio, debieran disponer de esos conocimientos tanto en sus formas discursivas como operativas, es decir, dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolucin de problemas, y tambin para comunicarlos, denirlos y reconocerlos como objetos de una cultura. Tambin debieran poder pensarlos como conocimientos a ensear en situacin escolar. Esto incluye, por una parte, analizarlos en su historia es decir estudiar qu problemas resolvieron, cules fueron sus primeras representaciones, qu nuevos signicados fueron adquiriendo, qu razones los hicieron evolucionar, qu usos se reconocen hoy en distintas instituciones. Por otra parte requiere poder establecer relaciones entre ellos y poder caracterizarlos segn los diferentes aspectos que hacen a su naturaleza; as como situarlos como contenidos curriculares en el marco de proyectos educativos que persiguen determinados propsitos pedaggicos. Justamente, la formacin matemtica para un docente incluye centralmente la problematizacin de los objetos matemticos en tanto objetos de enseanza en la escuela primaria. Para denir los contenidos a incluir habr que tener en cuenta que, prever unos contenidos matemticos en una institucin docente implica, en principio, tomar el problema didctico de generar un discurso que promueva un tipo particular de actividad matemtica. En este sentido, ser necesario articular los contenidos matemticos a abordar con la perspectiva sobre su enseanza, incluyendo especicaciones que expliciten, entre otras cuestiones, que la forma en que se trabajen los saberes en el instituto superior de formacin docente implicar, tanto para el alumno como para el docente, posicionarse como productor de conocimientos. Es decir, ser necesario aportar elementos que permitan a los docentes de los institutos precisar en qu contextos, mediante cules representaciones, qu signicados podran ser abordados, qu tipo de funcionamiento en situacin se espera (implcitos en la accin, explcitos en formulaciones y argumentaciones), qu tipo de deniciones, teoremas, propiedades y relaciones se establecern. Asimismo se deber tener en cuenta en qu casos se los estudiar slo como instrumentos y en cules tambin como objetos y por cules razones formativas. En sntesis, se tratarn de orientar las prcticas que se prev que se desarrollen en relacin con las diferentes nociones o ejes/bloques de contenidos, tanto en la dimensin operativa (las tareas y las tcnicas) que los estudiantes debern desarrollar como de la de las justicaciones tericas que se admitirn para ellas. Cabe advertir aqu que el trabajo de argumentacin sobre las armaciones que se realizan en la clase de Matemtica ha sido poco transitado por los estudiantes y habr que distinguir qu tipo de pruebas son aceptables para el nivel primario y cules para los maestros en formacin. Explicitar estos y otros aportes, podr dar lugar a la elaboracin de materiales de desarrollo curricular que cada jurisdiccin elabore como apoyo al trabajo en los institutos de formacin. Asimismo, convendr publicar narrativas de experiencias, materiales especcos diseados para el trabajo en clase y el trabajo autnomo de los estudiantes y resultados de investigaciones didcticas que puedan obtenerse en el marco de proyectos institucionales.

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Consideramos para estas recomendaciones una primera explicitacin de un posible recorte organizado en bloques temticos disciplinares similares a los planteados en diversos documentos curriculares del rea de circulacin nacional. Sin embargo, este criterio no ser necesariamente el que estructure la organizacin de las distintas unidades curriculares. Cualquiera sea la eleccin, deber explicitarse el criterio utilizado para hacerla, de modo de lograr una mejor comprensin del sentido de la propuesta. Asimismo, habr que prever de qu modo se articular el abordaje de los contenidos matemticos con las actividades que se planiquen para el trayecto de la prctica. La preparacin de los estudiantes para dar clase en los distintos ciclos de la escuela requerir de la articulacin de distintos saberes, entre los que el conocimiento de los contenidos a ensear es central. Entendemos que la Matemtica que debe conocer el futuro maestro no debe circunscribirse a los contenidos escolares a ensear. Es necesario que maneje uidamente esos contenidos con una profundidad mayor de la que ensear en la escuela, de modo tal que le permita establecer vnculos entre diferentes temticas de un mismo ao y de distintos aos de la primaria y con las que se desarrollan en los primeros aos de la secundaria. Los contenidos matemticos escolares que debera manejar con profundidad y solidez son: un recorte de los campos de la Aritmtica y la Teora de nmeros, la Geometra euclidiana, y algunas nociones introductorias de lgebra y de Probabilidad y estadstica. Resulta importante que se avance tambin en la consideracin de saberes ampliatorios en espacios curriculares de opcin institucional, o en instancias de formacin continua. Los saberes matemticos bsicos que debieran manejar son los siguientes:

Sobre Nmero y Operaciones en el campo de los nmeros naturales Sin duda, el conjunto de contenidos ligados al campo de los nmeros naturales es el ms enseado en la escuela primaria. La tradicin escolar permite diferenciar entre ellos tres grupos, el relativo a los nmeros naturales y al sistema decimal de numeracin, el que corresponde a las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales y el relativo a las nociones ligadas a la divisibilidad. Respecto del primer grupo, el relativo a los nmeros naturales y el sistema decimal de numeracin, el futuro maestro debe dominar la propiedad de discretitud de los nmeros naturales, la existencia de un siguiente y condiciones de existencia de un anterior, la relacin de orden y los signicados cardinal y ordinal. Tambin debe conocer la representacin de nmeros naturales en diferentes sistemas de numeracin, con diferentes smbolos y reglas, tanto aquellos de valor cultural como los de valor tecnolgico. Este es un contenido en el que un estudio histrico aporta comprensin a la problemtica de la representacin de cantidades discretas, ya que permite conocer las razones matemticas que

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Adems, habr que pensar cmo retomar conocimientos estudiados en otro nivel educativo para revisarlos e integrarlos en la nueva organizacin matemtica, cmo articular los que se planteen en cada unidad curricular en un recorrido coherente y cmo seleccionar los verdaderamente imprescindibles por una cuestin de economa. Este aspecto deber ser tenido en cuenta tanto al denir las unidades curriculares como al plantear sugerencias para la atencin y el acompaamiento a las trayectorias personales de los estudiantes.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

hicieron elegir al sistema decimal como el de uso corriente en la actualidad. Asimismo, estos contenidos dan lugar a la distincin entre el aspecto semntico de un concepto matemtico, sus signicados, y el aspecto sintctico, las maneras de representarlo, las reglas de escritura, el estudio de sus regularidades y las relaciones entre la designacin oral y la escrita de los nmeros. Por otra parte, ser interesante discutir las relaciones entre los sistemas de numeracin y los procedimientos de clculo, pues permitir diferenciar en los algoritmos conocidos por los estudiantes, el signicado de cada paso y su carcter de necesario o contingente. Respecto del segundo grupo, el relativo a las operaciones bsicas con nmeros naturales habr que diferenciarlas de la de los algoritmos convencionales. Ser importante entonces diferenciar el estudio de las operaciones destacando la existencia de diversos signicados para una misma operacin y de diversos modelos para una misma situacin, del estudio de la existencia de diversas tcnicas de resolucin o algoritmos. El maestro debe dominar la operatoria en este campo numrico, las propiedades de cada una de las operaciones y su uso en la justicacin de procedimientos de clculo, as como la existencia de neutros e inversos y su relacin con diferentes estrategias de clculo mental. El tema es adecuado para analizar situaciones problemticas a partir de variables como tamao y tipo de nmeros implicados, contexto, estructura semntica, forma de presentacin de los datos. Asimismo, convendr estudiar diferentes estrategias de clculo mental para delimitar sus ventajas o dicultades en funcin de los nmeros involucrados, y discutir procesos de construccin de tcnicas operatorias utilizando diferentes propiedades. Tambin analizar el uso de la calculadora para diferentes conjuntos de datos, por ejemplo: dar nmeros pequeos o grandes para buscar el resultado, cambiar unas operaciones por otras que den el mismo resultado, dar el resultado y buscar los datos. No deber estar ausente el trabajo con el clculo aproximado y la discusin sobre la necesidad de su enseanza tanto por su uso en mltiples situaciones donde no es necesario el clculo exacto como por la posibilidad de usarlo para controlarlo. Con respecto al tercer grupo, divisibilidad, en la escuela primaria es elemental, pero bajo el ttulo de divisibilidad se avanza hacia nociones como mltiplo, divisor, mximo comn divisor, mnimo comn mltiplo, nmeros primos, criterios de divisibilidad. Estas mismas nociones deben entonces ser parte de los contenidos de la formacin docente, y un aspecto central es que permite profundizar la nocin de divisin entera y proponer interesantes problemas de contexto intramatemtico. Asimismo permitir discutir la generalizacin de las propiedades de las operaciones y si los criterios de divisibilidad se apoyan en propiedades de los nmeros o del sistema de representacin elegido. Este tema es adecuado para trabajar la diferencia entre modos de argumentacin ms pragmticos (mediante ejemplos, a travs de una experiencia crucial6) o intelectuales (ejemplo genrico7, demostracin) y tambin para plantear problemas donde las ecuaciones y las frmulas modelizan una condicin a cumplir por un conjunto de nmeros.

Es un argumento que se sustenta en la eleccin de un valor atpico (muy grande, muy chico, irracional, etc.) que el estudiante considera que si con l se

verifica alguna afirmacin, entonces necesariamente ser vlida en todos los casos.
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El estudiante explica basndose en un ejemplo cmo un cierto procedimiento resultar vlido en todos los casos. El valor numrico dado, de hecho funciona

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cercano al uso de una variable.

Tambin en este campo numrico, es posible diferenciar grupos de contenidos. En este caso, los ligados a la comprensin del signicado del nmero racional y sus representaciones y los ligados a las operaciones bsicas con ellos. Sobre el signicado de nmero racional y sus representaciones los estudiantes debern comprender que la ampliacin del campo numrico responde a la necesidad prctica de expresar los resultados de una medicin y a la necesidad terica de eliminar las restricciones para la resta y la divisin con nmeros enteros. Asimismo tendrn que dominar las propiedades de estos nmeros no existencia de un siguiente ni anterior, densidad y la relacin de orden, comprendiendo por qu ambas cuestiones constituyen una ruptura epistemolgica para quien aprende. Hay que considerar que el estudiante maneje uidamente las distintas representaciones de nmeros racionales (fraccin, decimal, porcentaje, y un punto en la recta numrica). Es importante abordar el pasaje entre distintas representaciones, analizar la conveniencia de una u otra en funcin de las operaciones o lo que sea requerido, y en particular el trabajo alrededor del orden en los nmeros en los distintos registros. Asimismo, convendr discutir la posibilidad de extender a los nmeros irracionales las propiedades vlidas para decimales nitos. La aproximacin a la idea de nmero irracional como forma de comprender los lmites de uso de los racionales en la modelizacin ser parte del trabajo en este bloque con ejemplos particulares como pi y raz de dos. Tambin debern conocer sus distintos signicados: parte-todo, razn entre dos cantidades del mismo tipo o de distinto tipo, resultado de una divisin, o de una transformacin multiplicativa o de una probabilidad. Aqu vale aclarar que, como las fracciones que se utilizan en la vida cotidiana solo cubren un repertorio limitado, el trabajo de contextualizacin es uno de los retos que plantea el estudio de esta nocin. Por ello este tema es apropiado para la diferenciacin entre contextos intra y extra-matemticos y el estudio de su signicatividad. Con respecto a la posibilidad de operar con los nmeros racionales, deber comprender qu signicados de las operaciones conocidos en los naturales se mantienen y cules no. En este sentido, habr que discutir que cada uno de estos signicados de la fraccin es propicio para abordar ciertos aspectos de la misma, y por ello facilitan la comprensin de cierta operacin y no otra. Por ejemplo, las situaciones en las que la fraccin expresa una cantidad son adecuadas para abordar la suma de fracciones y las situaciones en las que la fraccin indica una transformacin multiplicativa, son adecuadas para abordar la multiplicacin. Asimismo, las reglas para calcular con fracciones y con decimales debern ser construidas y justicadas desde las propiedades pertinentes. En el clculo con fracciones es importante dar lugar a la produccin de procedimientos originales derivados de la comprensin del nmero racional como tal y no como un par de enteros yuxtapuestos, lo que permitir resignicar en este campo numrico, las propiedades de las operaciones con nmeros enteros. En todos los casos, la explicacin y el anlisis de las explicaciones de otros para los procedimientos as como su justicacin ser una nueva ocasin de considerar, en otro registro, las relaciones en juego.

Sobre Geometra Tambin en este caso podemos considerar diferentes grupos de contenidos en relacin con su pre71

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Sobre Nmero y Operaciones en el campo de los nmeros racionales

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

sencia en la escolaridad primaria. Por una parte, los contenidos relativos a las nociones espaciales y por otra los relativos a las nociones geomtricas, las guras y los cuerpos y sus propiedades. Uno de los propsitos centrales de la enseanza de la Geometra es el de contribuir efectivamente al desarrollo de los procesos de apropiacin de las relaciones del sujeto con el espacio circundante. Sin embargo, hasta hace muy poco tiempo nuestro conocimiento sobre estos procesos y sobre las situaciones que pueden propiciarlos era escaso. Para poder conducir esos procesos, los futuros docentes debern dominar las relaciones espaciales de orientacin, localizacin y desplazamientos y diversas formas de interpretacin y representacin del espacio. Entre las diferentes formas de referirse a una gura geomtrica de una, dos o tres dimensiones, se analizarn diferentes conjuntos de propiedades y su representacin mediante dibujos y otros recursos. Entre ellas, la posibilidad de denir algunas guras como lugares geomtricos, tambin ser explorada ya que permite discutir actividades pertinentes para su presentacin en la escuela primaria. Es importante el establecimiento de deniciones con el uso de un conjunto mnimo de propiedades, distinguiendo condiciones necesarias y sucientes as como de formas equivalentes para denir guras, teniendo en cuenta qu propiedades se usan como punto de partida, cules se derivan de stas y cmo se relacionan cuando se clasican. La consideracin de la convencionalidad de estas elecciones y la justicacin de equivalencias entre proposiciones tiene un aspecto formativo central en Matemtica. El trabajo sobre dibujos suele dar lugar a confusiones al considerar la informacin que stos portan. As habr que explicitar que algunas caractersticas que se ven o se comprueban a travs de una medicin en un dibujo particular que se analiza, no pueden aceptarse como propiedades de la gura. Respecto de las construcciones de guras8, se deberan realizar a partir de condiciones dadas que se deben satisfacer, con el uso de distintos instrumentos geomtricos que da lugar a apoyarse en ciertas propiedades e inhabilita el uso de otras. La produccin y anlisis de instructivos para construir guras, permitir considerar la posibilidad de realizar la construccin, en el sentido de justicar si hay una respuesta nica, ninguna o mltiples. Los estudiantes tambin debern conocer las propiedades ligadas a las medidas de lados y ngulos para los polgonos convexos y las condiciones de congruencia y semejanza de guras. Estos temas tambin son interesantes para diferenciar los modos de argumentacin ms pragmticos (apoyados en relaciones en el ejemplo del dibujo, a travs de una experiencia crucial) o intelectuales (ejemplo genrico, demostracin). Para abordar los contenidos de geometra resulta de sumo inters incorporar el uso de software como Cabri Geomtr, Geogebra o Dr. Geo.

Sobre Medida Los estudiantes debern conocer las nociones de unidad, magnitud, cantidad y medida atendiendo a la comprensin del proceso de medir; incluyendo problemas que requieran estimaciones y el clculo aproximado de pesos, capacidades, longitudes, permetros, supercies y volmenes, juzgando la razonabilidad de los mismos segn el contexto y los valores involucrados. Los errores de apre72

Copiado, reproduccin, dibujo libre.

La problemtica de las medidas asociadas a guras: rea y permetro, y a cuerpos: reas y volmenes tambin deber ser estudiada tanto en lo que se reere a las mediciones efectivas como a la produccin, uso y anlisis de frmulas, y al anlisis de la variacin de una dimensin en funcin de la variacin de otra o de las relaciones entre permetros y reas de guras o de cuerpos con igual rea lateral y distinto volumen o con el mismo volumen y distintas reas laterales. Se podrn analizar armaciones y producir argumentos que permitan asegurar la validez de algunas propiedades que se ensean en la escuela primaria9. Las situaciones ligadas al estudio de estas medidas permiten establecer relaciones entre las representaciones en el plano cartesiano y las representaciones numrica, geomtrica y algebraica.

Sobre relaciones entre variables y proporcionalidad En numerosas situaciones de la vida cotidiana y de las ciencias se dan fenmenos en los que una magnitud vara en funcin de otra. En este bloque se analizan algunas de estas situaciones y en particular las relativas a magnitudes proporcionales. La proporcionalidad numrica directa e inversa, una nocin del campo multiplicativo que se inicia al estudiar las operaciones de multiplicacin y divisin en el campo de los nmeros naturales y al multiplicar por una fraccin, ser estudiada en relacin con magnitudes del mismo y de distinto tipo, tanto en proporciones simples como mltiples. El uso de sus diferentes propiedades, la relacin entre las ideas de razn y proporcin, aunque no forman parte de los contenidos de primaria, y el uso y justicacin de la regla de tres deber entenderse tanto para la proporcionalidad numrica como para la proporcionalidad geomtrica, dado que permitir comprender las razones de por qu funciona la regla mnemotcnica de la disposicin habitual de la regla de tres y las condiciones necesarias para que su aplicacin sea adecuada. La modelizacin de situaciones mediante funciones permite el trabajo con variaciones simultneas de magnitudes, la posibilidad de predecir cantidades y de comprender el comportamiento y la posibilidad de una descripcin matemtica de procesos. Es un concepto central en Matemtica que admite representaciones diversas. Habra que establecer relaciones entre ellas: representaciones numrica, geomtrica, grca y algebraica. En particular, el trabajo con funciones lineales permitir atribuir signicado a diferentes expresiones algebraicas conocidas en general slo simblicamente, interpretando por ejemplo la pendiente y la ordenada al origen en diferentes situaciones. sta es una buena ocasin para ahondar en la comprensin de la regla de tres simple directa al vin9 Propiedad triangular y de la suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros, relaciones entre lados de tringulos rectngulos y figuras semejantes.

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ciacin de las cantidades y el rol de la aproximacin y el encuadramiento segn el tipo de medida y el uso que de ella se haga, el funcionamiento del instrumento de medicin y su adecuacin al objeto a medir, sern tambin objeto de anlisis al comparar y operar con cantidades. Las distintas unidades en uso y la historia sobre los sistemas de unidades y sus equivalencias darn ocasin de discutir el sistema elegido, decimal, sexagesimal u otro, y tambin a la conveniencia de expresar las medidas con nmeros decimales. Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma cantidad, permitir utilizar las relaciones de proporcionalidad que organizan las unidades del SIMELA.

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cularla con funciones de proporcionalidad directa. Se puede utilizar el mbito funcional y su registro algebraico para comprender las propiedades centrales de la linealidad (propiedad del producto por un escalar y de la suma de correspondientes), en particular comprendiendo qu signican en su uso con porcentajes, por ejemplo. Es importante recorrer con este tema algunos de los mltiples ejemplos de uso, por ejemplo en las equivalencias de medidas, las escalas, los porcentajes, las relaciones entre magnitudes espaciales como lado y permetro o lado y rea, las relaciones entre porcentajes y grados angulares o longitudes o reas en la produccin de grcos estadsticos y las magnitudes que se estudian en otros campos de conocimiento como la densidad o la velocidad. Ser importante aqu prestar atencin al uso algebraico de letras en actividades de produccin de frmulas, modelizando situaciones y produciendo argumentos que den validez a las transformaciones algebraicas necesarias para su tratamiento en trminos de la conservacin de las equivalencias planteadas y el uso de propiedades.

Sobre tratamiento de la informacin, estadstica y probabilidad Interpretar, seleccionar y organizar informacin son tareas a las que nos enfrentamos con frecuencia tanto en la vida cotidiana (al leer el diario, un recibo de servicios, una tabla de tarifas u horarios en una lnea de trenes), como en la vida profesional. Sugerimos trabajar en la produccin y lectura de informacin en distintos portadores, incluyendo los grcos estadsticos. Se puede pensar en el manejo bsico de estadstica descriptiva, las formas de recoleccin y organizacin de datos, las formas de representacin grca, el uso y signicado de los parmetros de posicin y los de dispersin con un tratamiento que permita entender su valor para la interpretacin de los de posicin. Sera importante trabajar con actividades que ofrezcan un contexto en el que se requiera la observacin, el registro, el anlisis y el tratamiento estadstico de los datos que se obtienen, interpretar informacin y tomar decisiones a partir del estudio de los parmetros y de la comprensin de grcos, usando calculadora y Excel. Consideramos tambin importante que se conozcan las nociones bsicas de probabilidad clsica, circunscripta a espacios muestrales nitos y equiprobables. En el contexto de problemas de probabilidades, cercanos a los sujetos, el clculo de probabilidades de eventos sencillos ofrece posibilidades para volver a trabajar con cuestiones numricas. Tambin en este caso se procurar el registro y anlisis de los resultados de juegos y experimentos de azar, as como la solucin intuitiva de problemas de probabilidad, buscando integrar los distintos contenidos del bloque y evitando el aprendizaje memorstico de un vocabulario superuo. El docente podra conocer nociones bsicas de combinatoria que no slo las vinculara con el clculo de probabilidades sino con temas de conjuntos numricos. Es sumamente importante la comprensin de lo que signica la probabilidad de un evento en contextos de toma de decisiones. Entre los conocimientos matemticos ampliatorios que podran abordarse, se encuentran: Para ampliar el conocimiento de las guras geomtricas en el plano y en el espacio, se podra profundizar el trabajo con coordenadas, comprendiendo la convencin en su uso y las posibilidades de pensar en distinto tipo de coordenadas (desnaturalizar el hecho de que las cartesianas son las nicas). Para ello se podran, por ejemplo, estudiar las nociones de distancia y circunferencia, o denir

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Otra ampliacin interesante es en el uso de una gama mayor de funciones elementales, que permitir adquirir un sentido ms completo de la aplicacin de las funciones, de las restricciones que se deben imponer y de las habilidades puestas en juego por el aprendiz. Respecto del conjunto de nmeros reales, se habr trabajado con la distincin de ellos respecto de los racionales. Podra ahondarse en la nocin de completitud (no de modo axiomtico) vinculada a la idea de aproximacin de nmeros reales por racionales ya que permite adquirir una idea constructiva de los irracionales. Finalmente, se pueden proponer clculos de probabilidades de sucesos compuestos, una mayor profundizacin de aspectos de combinatoria y resaltar la aplicabilidad de la recta de regresin para predecir comportamientos.

4.3.2. La formacin didctica del futuro maestro Hoy se busca formar maestros autnomos para tomar decisiones sobre la enseanza basadas en la reexin y el conocimiento en contextos complejos y cambiantes, y capaces de evaluar las consecuencias de sus intervenciones en relacin con sus propias expectativas, las de los nios, con el proyecto de su institucin y los acuerdos colectivos con los colegas, con el currculum de primaria y con las demandas sociales sobre la escuela. En consecuencia, los resultados producidos desde la investigacin didctica debieran abordarse con el propsito de contribuir a la conformacin de criterios que orienten la prctica profesional y la reexin sobre esa prctica. Es necesario tener en cuenta que estos criterios se construyen sobre la base de las representaciones que tienen los estudiantes sobre su futuro desempeo, que han sido elaboradas en sus sucesivas experiencias en el sistema educativo, y que, en mayor o menor medida, marcarn la propia forma de asumir su identidad como maestro. Muchas investigaciones dan cuenta del escaso impacto que tiene la formacin inicial frente a la socializacin profesional cuando no se explicita y analiza la trama de representaciones y expectativas, personales e institucionales, que sostiene la prctica de la enseanza en situaciones reales. En este sentido, si los aportes tericos no entran en dilogo con las ideas ms o menos explcitas que tienen los estudiantes acerca de la Matemtica, de su enseanza y de su proyecto personal como maestra o maestro, resultar difcil prever un horizonte de intervenciones ms autnomas. Para ello, ser clave el anlisis que se realice de las actividades matemticas vividas por los mismos estudiantes. Interesar considerar las caractersticas de los problemas matemticos que han sido trabajados durante la formacin, la diversidad de procedimientos desarrollados, los conocimientos involucrados, las representaciones utilizadas, el tipo de argumentos puestos en juego, las intervenciones del profesor, las microdecisiones tomadas en el tiempo de la clase, y las razones a las que responden. Tomar la propia vida de la clase como objeto de anlisis permite adems de interpelar las representaciones de los estudiantes sobre su propio aprendizaje advertir la compleja trama de cuestiones que inciden en el acto de ensear. Por otra parte, si armamos que la construccin de sentido de las nociones matemticas requie75

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guras por las coordenadas de sus vrtices. En este contexto repensar la idea de orden trabajado en los conjuntos numricos comprendiendo la no existencia de un orden natural en el plano ni en el espacio.

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re enfrentarse a problemas en los que estas nociones resulten herramientas necesarias para su resolucin, habra que preguntarse qu sentido podra atribuir a los conocimientos didcticos un estudiante de formacin docente si no los vincula con los que sern sus problemas profesionales. Por lo tanto, los conocimientos didcticos debieran abordarse con el propsito de disponer de herramientas conceptuales para comprender las situaciones en las que la Matemtica se ensea y se aprende, y de variadas estrategias para intervenir en ellas atendiendo a los mrgenes de maniobra, tanto individuales como colectivos, del docente en su prctica cotidiana. As, cada docente elabora su proyecto de enseanza articulando sus conocimientos, concepciones y creencias con las caractersticas de los diversos grupos de alumnos, de las instituciones y de los proyectos educativos de la jurisdiccin que delimitan las condiciones de trabajo. En este sentido resulta importante tener presente que no se trata de estudiar teoras didcticas por s mismas, sino de tomar algunas herramientas generadas por distintos programas de investigacin que se han desarrollado en el rea de conocimiento de la Didctica de la Matemtica para analizar situaciones de la prctica profesional tales como: Cules son las elecciones didcticas posibles para enfrentar un problema de enseanza o de aprendizaje? Qu ventajas u obstculos presenta cada una de ellas? Cules son las consecuencias posibles de estas elecciones, desde la mirada de las investigaciones en Didctica y desde la experiencia de las prcticas escolares? Otras preguntas, ligadas a la problematizacin didctica de los distintos objetos matemticos para diferentes unidades de anlisis (la planicacin de una secuencia, de una unidad temtica, de un proyecto anual) y que tienen respuestas particulares para cada uno de ellos, podran ser: qu signicados existen del concepto abordar?, qu representaciones incluir?, qu formas de validacin son posibles?, qu producciones podrn elaborar los alumnos y cmo interpretarlas?, o cmo se podr intervenir? As, para abordar estas cuestiones podran presentarse actividades ligadas al anlisis de: registros de observaciones de clase, secuencias de actividades para un contenido determinado con distintos recursos incluido el uso de TIC, diferentes procedimientos de solucin generados por nios y por los mismos estudiantes, textos escolares, documentos curriculares, planicaciones de maestros (unidad didctica, proyecto, planicacin anual), instrumentos de evaluacin. Cabe advertir que es necesario distinguir los problemas de enseanza y de aprendizaje de los problemas de la investigacin didctica y evitarse la derivacin directa de los resultados de las investigaciones como propuestas de enseanza sin realizar las adecuaciones necesarias en funcin de los contextos particulares o sin advertir que podran no ser viables cuando no se dan determinadas condiciones. Asimismo, habr que vigilar el deslizamiento, como contenido de enseanza para los nios, de nociones que son tiles para el estudio de problemas didcticos. Por ejemplo, el docente debera planicar teniendo en cuenta los distintos signicados que se le pueden atribuir a una fraccin (parte-todo, razn entre dos cantidades del mismo tipo o de distinto tipo, nmero resultado de una divisin, una transformacin multiplicativa o una probabilidad) para determinar cul o cules estarn involucrados en los problemas que presente a los alumnos, lo que no signica que stos deban presentarse a los nios ni trabajarse con estos nombres en la clase. En la actualidad conviven grupos de investigadores que toman diferentes unidades de anlisis y focos para el estudio de los procesos de aprendizaje y enseanza de la Matemtica y, naturalmente, los conceptos y teoras elaboradas a partir de estas investigaciones no pueden comprenderse independientemente del contexto histrico en el que se originan.

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La eleccin de las nociones tericas de la Didctica de la Matemtica a ensear constituye una opcin que debe asumirse crticamente pues ninguna decisin sobre las propuestas concretas de enseanza resulta neutra en relacin con cuestiones epistemolgicas y tico-polticas sobre la funcin de la escuela en la construccin de ciudadana. Asimismo habr que tener en cuenta cules son los fundamentos tericos sobre los que se apoyan las recomendaciones curriculares para el nivel primario de la jurisdiccin. En principio, para delimitar los contenidos a incluir en los espacios curriculares que se denan habr que tener en cuenta algunas articulaciones esenciales. Por una parte, ser imprescindible precisar vnculos entre desarrollos sobre teoras de aprendizaje, didctica general y currculum presentados en la Formacin General en articulacin con distintas concepciones de la Didctica de la Matemtica. Por otra parte, habr que articular las opciones tericas en el campo de la didctica con los supuestos epistemolgicos y el tratamiento de los contenidos matemticos previstos. Los contenidos a ensear y la forma de ensearlos estn asociados en la accin y, en este sentido, debiera ser posible utilizar algunos de los conceptos terico-didcticos seleccionados para analizar las prcticas matemticas vividas en la formacin, sin que este anlisis evidenciara serias contradicciones. De otro modo los contenidos didcticos que se aborden pueden derivar en mandatos sobre un cierto deber ser acerca del cmo ensear en la escuela primaria, sin que se ponga en evidencia la estrecha relacin entre las propuestas de enseanza y el tipo de trabajo matemtico que se desarrolla efectivamente en la clase. Tambin ser central considerar los fundamentos, los propsitos, los objetivos de aprendizaje y la visin de la Matemtica, de su enseanza y de su aprendizaje, que orientan los documentos curriculares vigentes ya que, si bien se busca formar un maestro que pueda ser autnomo en la toma de decisiones y promotor de cambio, la actividad docente se encuentra regulada desde el proyecto social-poltico de enseanza y condicionada por sujeciones, explcitas y ocultas, de distinto tipo. Finalmente, ser imprescindible delimitar qu aspectos se abordarn en articulacin con el trayecto de la prctica al interactuar con las escuelas primarias. Los saberes sobre la Matemtica y la Didctica de la Matemtica no existen sino como emergentes de prcticas situadas institucionalmente y, dado que distintas instituciones reconocen y valoran prcticas distintas, debiera tenerse en cuenta qu comportamientos y discursos acerca de la enseanza se promueven desde el Instituto formador y qu distancia tienen con los comportamientos y discursos propios de las escuelas primarias a las que se integrarn los estudiantes. En funcin de la perspectiva de desarrollo profesional planteada, se sealan algunos de los problemas que enfrenta un maestro y que, en lneas generales, pueden agruparse en: planicar la ense-

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Todo problema didctico debe ser referido a un mbito (matemtico y didctico) respecto del cual se hacen todas las interpretaciones. Este mbito de referencia depende del problema concreto pero, a la vez, depende de la teora didctica que permite formular el problema y que proporciona las herramientas para abordarlo. Ser necesario entonces explicitar el sentido de la inclusin de los aportes que se seleccionen y delimitar su alcance, dado que hoy se encuentra en debate qu tipo de trasposicin es la ms adecuada para la formacin de los maestros. Nuevamente, ste debiera ser un foco de discusin permanente en el marco de las acciones de desarrollo profesional para los profesores de los institutos de formacin.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

anza, gestionar los procesos de estudio que se desarrollan en el aula, interpretar las producciones de los alumnos, evaluar para tomar decisiones sobre este proceso. Estos problemas incluyen, por ejemplo: Identicar diferentes tipos de problemas vinculados a un contenido, estableciendo relaciones con otros contenidos enseados o por ensear. Seleccionar qu problemas presentar a los alumnos atendiendo tanto al proyecto general de enseanza como a los conocimientos y particularidades propias del grupo a su cargo. Anticipar cules son los recursos de los que disponen los alumnos para abordar los problemas y cules son los lmites que podrn encontrar. Establecer hasta qu punto los alumnos se vern confrontados a la toma de decisiones para abordar lo que se les plantea y si las primeras exploraciones que realicen los ayudarn a elaborar algo nuevo. Identicar las dicultades que los alumnos suelen tener para abordar los conocimientos que se ponen en juego en trminos de concepciones. Prever posibles intervenciones docentes en funcin de distinto tipo de respuestas de los alumnos. Analizar respuestas errneas de alumnos, escritas y orales, interpretando el marco lgico que las genera. Anticipar cmo puede evolucionar el sentido atribuido a las nociones y los procedimientos que se pongan en juego y cules sern los recursos que usarn los alumnos para comunicar y dar validez a las respuestas frente a lo que se les plantea. Precisar qu deniciones o proposiciones podra sistematizar y qu relaciones se podran establecer. Seleccionar diferentes modelos y formas de representacin, advirtiendo cmo inuye su uso en el aprendizaje de un contenido y en el uso de distintos argumentos para asegurar la validez de las armaciones. Evaluar los logros y dicultades de los alumnos para tomar decisiones respecto de la continuidad de los aprendizajes. Acordar con colegas criterios para la acreditacin de los alumnos y para la formulacin y desarrollo de proyectos. Generar distinto tipo de instrumentos de evaluacin que atiendan tanto al proceso como a los resultados. Adecuar la diversidad de estrategias y recursos de los que dispone a variados contextos y grupos de alumnos, en particular en el caso de las modalidades intercultural bilinge y rural. El anlisis de estos y otros problemas didcticos permitir seleccionar los conceptos tericos a incluir en los espacios curriculares en los que se aborde el anlisis didctico. Si bien el resultado de estas elecciones podra derivar en opciones curriculares diferentes, hoy existe un cierto consenso a propsito de algunas cuestiones que no debieran estar ausentes.

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La decisin acerca de los marcos tericos que se seleccionen para su inclusin en el currculo deber fundamentarse en la fecundidad de los aportes a propsito de la enseanza en el nivel primario y a su vinculacin con el proyecto de enseanza que se sostiene. Con el mismo criterio, para cada una de las nociones que se elijan, habr que explicitar su aporte a la comprensin de los problemas de enseanza que se seleccionen para su tratamiento. Tambin es de inters formativo presentar a los estudiantes una breve resea de las distintas perspectivas y lneas de investigacin que estn en vigencia, explicitando sus objetos de estudio, las preguntas que intentan responderse, sus antecedentes y fuentes, y sus vinculaciones y contrastes con la bibliografa que sustenta las propuestas curriculares para la escuela primaria y para la formacin docente en circulacin. En relacin con los aportes para el anlisis didctico, se podra discutir en funcin de los criterios ya sealados la inclusin de algunas nociones de la Teora de situaciones como las de devolucin e institucionalizacin que aportan para el anlisis del rol del alumno y el docente en la clase de resolucin de problemas, la de variable didctica, que permite analizar los efectos que producen en los conocimientos que se ponen en juego las modicaciones de distinto tipo que se realicen en el problema. Con respecto a la eleccin y gestin de propuestas de enseanza podrn incluirse, entre otras, la nocin de contrato didctico que permite comprender algunas decisiones matemticas de los alumnos en la clase, la nocin de situacin didctica y a-didctica que describe cmo se juega la responsabilidad matemtica de los alumnos y el docente, y los tipos de interacciones posibles de los alumnos con el conocimiento. Es interesante considerar tambin el anlisis de las reglas de tratamiento de los objetos en cada uno de sus registros semiticos posibles, as como la importancia del pasaje de uno a otro segn la necesidad. Asimismo se podran considerar algunos de los aportes que desde la Teora antropolgica de lo didctico se han realizado sobre los signicados personales e institucionales de los conocimientos y que ayudara a comprender tanto los conictos semnticos en la gestin de la clase como las dicultades de muchos alumnos cuando transitan de una institucin a otra o de un nivel a otro de la escolaridad. La argumentacin y el desarrollo de la racionalidad en el rea, tambin ha sido objeto de numerosas investigaciones cuyos resultados podran abordarse. Desde la perspectiva de la Educacin matemtica realista los principios de actividad, realidad, reinvencin, interaccin e interconexin y niveles permiten describir los procesos de matematizacin y analizar en ellos el rol de los contextos (situacionales y puramente matemticos) que se eligen para proponer problemas a los alumnos y de los modelos que ellos reinventan en funcin de los mismos.

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Dado que las decisiones didcticas involucran los supuestos sobre el objeto de enseanza habra que precisar en articulacin con lo expresado para los contenidos matemticos qu se considera saber Matemtica. Esto requerir en el diseo curricular, explicitar distintas perspectivas epistemolgicas y sus consecuencias al tomar decisiones para planicar la enseanza y sostener un tipo de trabajo matemtico u otro. Para ello, sera necesario precisar distintos modos de caracterizar los objetos matemticos para analizar la evolucin de su aprendizaje; qu tipo de relacin se considera entre los objetos matemticos y las representaciones de diverso tipo a propsito de la construccin de sentido de dichos objetos; el papel de las transformaciones entre sistemas de representacin en cuanto su aprendizaje.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Cunto de lo que se discute en la escuela puede utilizarse fuera de ella, cmo y cundo se articulan en las aulas de cada ciclo los contextos vinculados a la cotidianeidad con el trabajo intramatemtico de generalizacin y de prueba, necesarios para avanzar hacia mayores niveles de formalizacin, son interrogantes que habra que abordar. La lnea de Resolucin de problemas10 (enfoque anglosajn), considera las componentes subjetivas y objetivas y sus elementos para establecer cundo una situacin es un problema para un sujeto o grupo de sujetos, as como las etapas en la resolucin de un problema, y las heursticas. Tambin aborda aspectos metacognitivos con sus dimensiones comprensin y gobernacin, identicando tareas intelectualmente exigentes como vnculo entre la resolucin de problemas y las cuestiones metacognitivas. Esta perspectiva pone nfasis en las cuestiones procedimentales y permite identicar dicultades de los estudiantes analizando su proceso cognitivo al resolver problemas. El enfoque cognitivista desarrolla la diferencia entre denicin conceptual, imagen conceptual, mostrando que lo que el individuo comprende de una nocin en estudio no coincide con la denicin matemtica de la misma. Se incluyen tambin las nociones de asignacin y extraccin de signicados. Estas nociones le permiten al docente entender cmo el estudiante construye ciertas respuestas errneas. Dentro de esta lnea, se estudian tambin distintas etapas en las formas de pensar de los estudiantes sobre los conceptos: accin, proceso, objeto, esquema (de la teora APOS). Estas nociones permiten comprender las dicultades de los estudiantes para realizar tareas que se les propongan11. Otras nociones como sentido numrico, y sentido algebraico, brindan herramientas para pensar en el diseo de actividades que no priorizan la repeticin ni la mecanizacin en operatoria. Las producciones desarrolladas en el marco de la Educacin matemtica crtica y de la Etnomatemtica tambin podran ser tenidas en cuenta para enriquecer el abanico de perspectivas desde el que se estudian los procesos de aprendizaje y enseanza. Una cuestin que resulta importante para que los futuros maestros comprendan la historicidad del curriculum y de las prcticas de enseanza, as como los mltiples factores que los determinan, es el estudio de la enseanza de la Matemtica en el nivel primario en diferentes perodos considerndola no slo a nivel nacional, sino en relacin con las tendencias en distintos pases del mundo. Se trata de que puedan conocer esta problemtica desde diferentes perspectivas tericas, realizar anlisis de los marcos normativos (resoluciones, documentos curriculares), de las teoras de campos anes (psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas), de la documentacin ligada a la prctica (cuadernos de clase, planicaciones). Tambin ser interesante incluir unidades curriculares optativas para el estudio de nuevos resultados de investigacin didctica o para profundizar el conocimiento de alguna de las teoras didcticas que, durante la formacin inicial, han conocido operativizadas.

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Problem Solving. Por ejemplo, si un estudiante slo entiende las funciones o los nmeros como procesos (en el sentido de esta teora), tendr dificultades en realizar ciertas

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operaciones que demanden de l una comprensin de la nocin como objeto y por supuesto ms an identificarlas como constitutivas de un esquema.

El trabajo sistemtico para identicar las acciones profesionales, encontrar los medios para describirlas, caracterizarlas y evaluar posibles estrategias de accin a partir del anlisis de lo actuado cobrar verdadero sentido en articulacin con el trayecto de las prcticas. Se podr dar lugar a acciones ms respetuosas de la realidad de las prcticas, de sus modos de elaboracin y de evolucin, atendiendo a las diversas restricciones del ocio docente. Cabe advertir que si la distancia entre las propuestas didcticas desarrolladas en el marco de la formacin inicial y las que los maestros en ejercicio consideran adecuadas es demasiado grande, su viabilidad en el perodo de prcticas es imposible. Esta formacin implica la participacin de los profesores del rea en el desarrollo de actividades que los estudiantes realizan durante las permanencias en la escuela, orientando las observaciones, la elaboracin de planes de clase y el anlisis posterior de ambos. Durante alguno de los talleres anteriores a la residencia, se sugiere que las actividades que realicen en la escuela primaria tengan como propsitos el conocimiento y la comprensin de las formas en que los nios pueden enfrentar y resolver diversas situaciones problemticas, sin que esto signique que el estudiante deba ensear contenidos matemticos especcos con la complejidad que este proceso implica. Es decir, se propone un encuentro temprano de los estudiantes con el nivel pero con un trabajo matemtico organizado no restringiendo el estudio a las cuestiones generales, institucionales. En estas observaciones, algunos aspectos que conviene tener en cuenta son: cmo organiz el maestro al grupo para que realizaran la actividad, en qu consisti la actividad y cules fueron las consignas o las indicaciones dadas, de qu fuente eligi la actividad, qu procedimientos fueron utilizados por los nios, qu hizo el maestro mientras los alumnos resolvan y cmo condujo la puesta en comn, cmo se le asign validez a los procedimientos y respuestas de los alumnos. Tambin convendr analizar qu contenidos matemticos se trabajaron al realizar la actividad, a qu tema corresponden, qu aprendieron los alumnos, etc. Cuando comiencen sus experiencias en la enseanza, los estudiantes podrn seleccionar los problemas que representen un reto para los alumnos del grado donde les corresponda y conducir la clase atendiendo al proyecto elaborado. Luego, se podran organizar instancias en las que los estudiantes hicieran una autoevaluacin de su trabajo en el grupo. Para ello podrn considerar algunas cuestiones analizando lo ocurrido con los alumnos y con el docente, respecto del conocimiento matemtico. Por ejemplo, en relacin con los alumnos, si la actividad planteada les result interesante y por qu, qu dicultades tuvieron al realizarla, cuntos procedimientos diferentes generaron para resolver el problema y en qu consistieron, qu aprendieron los nios. En relacin con su desempeo, podran analizar por escrito qu dicultades enfrent para llevarla a cabo, qu cambios se pueden hacer para mejorar la clase en una prxima ocasin. Asimismo convendr que la experiencia de trabajo en la residencia se analice colectivamente en las instancias de formacin para la prctica con base en los registros de observacin realizados por otros estudiantes, para elaborar conclusiones que destaquen las decisiones tomadas, los criterios que se utilizaron, y los aciertos y dicultades para proponer alternativas que permitan mejorar la experiencia. No debiera estar ausente en esta instancia la discusin sobre la elaboracin de

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4.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

diversos instrumentos de evaluacin para diferentes propsitos y diferentes propuestas de tareas individuales ligadas a dicultades especcas de algn alumno o grupos de alumnos. Para la denicin de las unidades curriculares habr que tener en cuenta que la formacin matemtica, la formacin didctica y la formacin para la prctica tal como han sido planteadas en este documento requieren de un tratamiento articulado en cada una de las unidades curriculares que se propongan para el rea. De este modo se podrn desarrollar criterios que orienten la prctica profesional y la reexin sobre esa prctica, desde una variedad de propuestas de trabajo. Cabe sealar que la conformacin de estos criterios, involucra procesos que requieren una profunda revisin sobre los modos de hacer, comprender, aprender y ensear Matemtica. Estos procesos requieren, adems del diseo y la gestin adecuada de actividades especcas para el nivel, tiempos de estudio y de reexin crtica sobre los propios procesos de los estudiantes. Es as que las opciones cuatrimestrales debieran considerarse para las unidades curriculares en las que se desarrollen talleres de diseo sobre la prctica o seminarios de profundizacin sobre alguna temtica especca. En cambio, para las dems unidades curriculares, convendr la opcin de cursos anuales. Los materiales para alumnos y maestros de educacin primaria que se han editado a nivel nacional o jurisdiccional estarn disponibles como recursos de apoyo que los estudiantes podrn consultar y analizar a lo largo de los cursos. Al hacerlo, avanzarn en el conocimiento de los propsitos y contenidos de los programas de Matemtica, su secuencia y profundidad a lo largo de la primaria, as como el tipo de actividades que promueven su aprendizaje. Entre esos materiales estn tanto los de desarrollo curricular como los de evaluacin y recomendaciones para la enseanza.

4.4.1. Criterios para la evaluacin en la formacin La evaluacin de los aprendizajes y competencias de los estudiantes a lo largo de la formacin debe considerar por igual los distintos tipos de saberes necesarios para ensear Matemtica en el marco de proyectos de formacin bsica en escuelas primarias, y para avanzar en su desarrollo profesional. Al estudiar los contenidos de Matemtica, se espera que los estudiantes puedan utilizarlos en la resolucin de problemas, conocer sus diferentes representaciones y poder transformar una en otra segn lo requiera la situacin, as como poder justicar los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. Tambin debieran ser capaces de denirlos y expresar explcitamente sus propiedades as como dar cuenta del proceso realizado para su estudio identicando obstculos y progresos. Es importante, adems, que los estudiantes puedan identicar distintos tipos de problemas relativos a la nocin matemtica de que se trate, reconocer y explicar los signicados asociados con esos problemas, y reconocer esas nociones bajo sus diferentes representaciones en las diversas producciones de los nios. Asimismo, los estudiantes debieran poder, para cada nocin: dar ejemplos variados de situaciones didcticas en distintos contextos, destacar variables didcticas que permiten hacerlas complejas o simplicarlas e identicar el grado escolar para el cual podran ser apropiadas. Tambin podrn anticipar algunos procedimientos que con mayor probabilidad utilizaran los nios de primaria frente a esas situaciones, as como posibles errores y anticipar sus posibles intervenciones. 82 Debieran tambin conocer los documentos curriculares en vigencia y organizar planicaciones para

Es decir, recomendamos que la evaluacin incluya la realizacin de todo tipo de tareas vinculadas con el quehacer del docente en lugar de una manifestacin de conocimiento de trminos o teoras independientes de su uso. Recomendamos que se incluyan, en distintas instancias de evaluacin escrita, consignas referidas a la lectura de textos matemticos y didcticos, as como la produccin de textos. Asimismo, habr que evaluar el desempeo oral de los futuros maestros, ya que por un lado, el docente deber poder expresar uidamente las nociones, resoluciones, justicaciones, etc. y por otra parte es central para vericar la comprensin de lo que propone. Convendr incluir tambin la discusin de criterios que permitan evaluar la posibilidad de los futuros maestros de participar de instancias de reexin sobre la prctica aportando tanto al anlisis de su propio desempeo como al de sus compaeros. En relacin con los instrumentos de evaluacin que se utilicen habr que ofrecer una variada gama que permita tambin su anlisis incluyendo instancias de autoevaluacin. La posibilidad de concebir el proceso de formacin como formacin continua por parte de los estudiantes depende, en gran medida, del tipo de vnculo con el conocimiento y con los modos de comunicacin y construccin que se establezcan en la formacin. Si se transmite implcitamente el mensaje de que es necesario buscar un punto de llegada homogneo y acabado al evaluar los aprendizajes, ste se convierte, inevitablemente, en un criterio que orientar la enseanza en la futura prctica profesional de los futuros maestros. En este sentido, no basta determinar la disponibilidad, o no, de un conjunto u otro de saberes. Nadie puede poner en duda que para disear situaciones de enseanza e intervenir convenientemente en ellas es imprescindible tener un conocimiento matemtico superador de aquel que se espera ensear a los alumnos y unos conocimientos didcticos especcos. Sin embargo, sera ingenuo pensar que ese conocimiento puede abordarse de manera exhaustiva en el perodo de tiempo destinado a la formacin inicial. As, planteamos la necesidad de impactar fuertemente en los modos de vincularse con el saber, organizando situaciones que promuevan la necesidad de profundizar continuamente ese conocimiento y fortalecer capacidades relacionadas con el estudio independiente que brinden herramientas a los futuros docentes para su formacin continua.

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los diferentes contenidos que all aparecen, lo que implica el anlisis y seleccin de actividades de diferentes fuentes para que puedan formar parte de esas planicaciones. En este sentido se discutir la elaboracin de secuencias de actividades, los criterios que las orientan y las formas en que se pueden evaluar los aprendizajes.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

5. Ciencias Sociales

5.1. Las problemticas de la formacin docente en el rea de Ciencias Sociales


Este documento presenta y caracteriza los ejes que se considera valioso atender en la formacin docente inicial centrada en la enseanza de las Ciencias Sociales. Dichos ejes estn pensados como respuesta a la pregunta: cules son las herramientas que un docente necesita para ensear Ciencias Sociales? Como punto de partida, es importante atender a que dichas herramientas no slo aluden al nivel de conocimientos necesario para la accin cotidiana, entendida como generacin de situaciones didcticas, sino tambin reeren a aquellos saberes que colaboran para que el docente pueda alcanzar una prctica fundamentada y reexiva y una implicacin crtica. Esto signica que el reconocimiento de los saberes necesarios para ensear Ciencias Sociales pasa no slo por la identicacin de las situaciones que hay que gestionar, los problemas que hay que resolver, las decisiones a tomar, sino por la posibilidad de la explicitacin de los supuestos, de las perspectivas de pensamiento y de las necesarias orientaciones ticas que sustentan la toma de tales decisiones. La enseanza de las ciencias sociales en el nivel bsico da cuenta de una serie de problemas cuyos orgenes se pueden rastrear en construcciones escolares que han perdido su signicacin inicial pero que se repiten ritualmente, generando incoherencias entre las nalidades y propsitos ampulosos que se enuncian, la fragmentacin de los contenidos que se ensean, la exposicin y los cuestionarios como estrategias dominantes en las clases, la falta de un trabajo adecuado alrededor de las concepciones previas de los alumnos, la repeticin memorstica en las evaluaciones y el escaso tiempo que se dedica al rea. La formacin docente en el rea de Ciencias Sociales deber prestar atencin a dichos problemas, a la vez que procesar otros que son propios del nivel de la formacin y que a los efectos de estas recomendaciones resulta til denir en trminos de tensiones. Y esto en la medida que las fuerzas que las constituyen ofrecen al mismo tiempo tracciones, resistencias y potencialidades cuando se avanza en su consideracin y en su posible procesamiento para la denicin del currculo de formacin en el rea. A partir de informacin emprica y terica se han reconocido diversas tensiones, de las cuales se considera como prioritarias a atender en los diseos curriculares las siguientes: La tensin entre las nalidades educativas, el perl docente deseado, los propsitos para la enseanza del rea denidos y las representaciones o matrices para pensar lo social instaladas en el conocimiento cotidiano de los alumnos/futuros docentes. Esta tensin remite estrechamente al ncleo de la formacin. La produccin de lineamientos para la enseanza, las reformulaciones de la tarea docente en razn de las expectativas sobre el conocimiento que la escuela debe trasmitir en razn de unos propsitos renovados y adecuados a los tiempos actuales, la vinculacin de estas construcciones con el conocimiento producido desde la Didctica Especca y el saber producido por esta disciplina han avanzado mucho en las ltimas dos dcadas. Sin embargo, el cambio en las aulas contina demorado. Esto implica que los estudiantes

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Es clave abordar esta tensin entre lo que los estudiantes piensan, a partir de su experiencia, que es la enseanza de los conocimientos sociales, histricos y espaciales, y lo que se considera debera ser la formacin docente en el rea en pos de mejorar la comprensin y los aprendizajes en los itinerarios propuestos. Cmo lograr que los futuros profesores puedan vincular ellos la Historia y la Geografa de la escuela con las sociedades pasadas y presentes, sus problemticas, sus contradicciones y conictos, para poder encarar la enseanza de modo que resulte vvida y cobre sentido para los alumnos del nivel bsico? Para dar respuesta a esta pregunta, se propone abandonar las representaciones de una Historia como un ya fue, como cronologa, sucesin de hechos, hroes y efemrides, y una Geografa como un sistema de nominacin, descripcin y localizacin de lugares y recursos. La formacin docente en Ciencias Sociales requiere por ello de tiempos sucientes, de espacios curriculares diversicados, de entradas a los conocimientos desde diferentes ngulos, de estrategias variadas y de una propuesta que se sostenga en una importante coherencia interna en funcin de los propsitos de la formacin. De este modo se podr facilitar que los futuros profesores puedan tomar conciencia de sus propias matrices, de la insuciencia de las mismas, para revisarlas y repensarlas a la luz de las nuevas aportaciones, que se aproximen al placer y al sentido del conocimiento social, que se vayan apropiando de las miradas que se proponen jugndolas en su propio anlisis de la vida social, y a partir de esto, en sus ensayos en la labor docente. La tensin entre los planteos academicistas y los enfoques centrados en la especicidad de los saberes necesarios para la formacin del docente en el conocimiento de las Ciencias Sociales. En la formacin docente, un planteo recurrente suele ser: qu y cunto de Ciencias Sociales deben saber los futuros profesores? Este interrogante puede formularse desde diferentes perspectivas y ser respondido tambin de modo diverso. En primer lugar, es necesario no perder de vista que el docente necesita de una slida formacin en las disciplinas del conocimiento social, pero que esa formacin no es la de un especialista en ellas sino la de alguien que va a utilizar ese conocimiento como campo referente para construir sus contenidos de enseanza. Esto implica reconocer que los contenidos de las ciencias sociales escolares no son una simplicacin de sus homnimas acadmicas, sino que son producto de una construccin didctica del conocimiento disciplinar, en la medida que responden a las nalidades de la escuela, institucin social con una dinmica particular, y a una tarea centrada en sujetos de aprendizaje con caractersticas cognitivas, culturales, tnicas, sociales y de gnero propias Llegado este punto, cmo se dene entonces lo necesario? En muchos casos, y debido en parte al peso de la tensin entre lo que se desea que conozca un profesor y lo que efectivamente conoce desde su experiencia escolar, lo necesario se entiende como un conocimiento sistematizado desde la lgica exclusivamente disciplinar acadmica de la Historia y la Geografa, planteando un enfoque ms actualizado de aquellos conocimientos que los estudiantes debieran haber aprendido en instancias anteriores de su escolaridad. Las presentes recomendaciones denen, como ms

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del profesorado, en su gran mayora (sean o no egresados recientes del nivel anterior), hayan sido formados en las Ciencias Sociales desde las tradiciones, la mayora de las veces sin comprensin tanto en lo que respecta al objeto de estas disciplinas, sus formas de produccin, su signicacin y sentido para los sujetos, como en lo vinculado con las formas en que es posible ensear y aprender los conocimientos producidos por ellas.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

adelante se desplegar, que el profesorado deber generar oportunidades (a travs de la enseanza de diferentes conocimientos sociales, histricos y territoriales cuidadosamente seleccionados por su potencialidad) para favorecer que los estudiantes hagan suyas miradas tericas provistas por marcos conceptuales bsicos y sustantivos de diferentes disciplinas sociales que, repensados por la Historia y la Geografa, han pasado a formar parte de sus propias herramientas de estudio. Marcos y conceptos que favorecern que los futuros profesores piensen los conocimientos sobre lo social a ensear, puedan abrirlos, jerarquizarlos, relacionarlos, integrarlos y desagregarlos para construir propuestas de aprendizaje lgicamente estructuradas. La tensin entre diferentes formas de conocimiento social y la valoracin del conocimiento cientco como referente de los contenidos de la enseanza en el profesorado y en la escuela. El anlisis de los contenidos de la enseanza de las Ciencias Sociales suele poner en evidencia que en las aulas tal como sucede fuera de ellas, en las sociedades en general circulan diferentes tipos de conocimiento social. En las sociedades, los saberes cotidianos, religiosos, cientcos, artsticos y hasta loscos coexisten en el momento de brindar caracterizaciones, explicaciones, opiniones acerca de lo social. Se entiende que cada una de esas formas de conocimiento ha sido construida y validada por distintos actores, respondiendo a intereses, necesidades, intenciones y que resultan vlidos dentro de esa lgica de produccin y circulacin de conocimiento. Estas recomendaciones hacen especial nfasis en el valor del conocimiento producido por una comunidad especializada, la de los investigadores de lo social, historiadores y gegrafos, al momento de decidir cules sern las caracterizaciones, explicaciones e interpretaciones que se ofrezcan a los estudiantes o que se pongan en relieve en situaciones de debate que se planteen en las aulas. Y esto se vincula directamente con la idea de la importancia del referente cientco, slidamente construido y validado en instancias metodolgicas y de discusin entre pares como base del conocimiento que se espera ponga en juego el docente frente a las situaciones de su propia vida y de su construccin de contenidos de enseanza. La justicacin, la argumentacin y contra-argumentacin fundamentadas desde los conocimientos de las ciencias sociales sern, entonces y entre otras, formas privilegiadas de discurso en el aula. La tensin entre la anticipacin de problemas y contenidos en el currculo y la programacin y las necesidades de resolucin inmediata que se les presentan a los alumnos en sus propias prcticas. El planteo y la articulacin de instancias curriculares especcas y fragmentadas propias del sistema educativo es una cuestin a atender en el currculo y en el diseo de los espacios destinados al tratamiento de los diferentes planos de la formacin. Es frecuente en las instituciones de formacin docente inicial que un profesor que tiene a su cargo la didctica o la Enseanza de las Ciencias Sociales y trabaja con un programa pre-establecido, centrado en la anticipacin de cuestiones a atender en la enseanza de estos conocimientos, encuentre en su grupo alumnos que estn participando simultneamente en espacios del nivel de las prcticas, y que lleven a la clase cantidad de dudas, miedos, problemas, experiencias, aprendizajes que pueden resultar disruptivos en relacin con los hilos conductores del curso. Ser entonces importante atender el desafo de procesar la tensin entre el planteo de los aportes tericos-metodolgicos sistematizados por la Didctica de las Ciencias Sociales, que anticipan los problemas, desnaturalizan los contenidos y su enseanza, con la posibilidad de espacios que recu-

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En este procesamiento es de relevancia pensar un proceso de formacin que permita la organizacin tanto en torno a situaciones singulares contextualizadas que contemplen la diversidad de condiciones del ejercicio de la profesin (ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos, para diferenciarlos, para relacionarlos y para construir nuevos saberes de formacin) como a secuencias que se piensen en funcin de la lgica interna del conocimiento de las Ciencias Sociales y especialmente de su Didctica, a los nes de presentar diferentes oportunidades a los maestros en formacin para conocer y decidir sobre nuevos itinerarios en los contenidos a ensear partiendo de la deconstruccin/construccin del conocimiento socio-histrico-territorial. La tensin entre una concepcin del docente como adaptador de lo que otros piensan y deciden, y la de un maestro productor de conocimiento especco a partir de pensar, realizar y repensar su prctica de enseanza del conocimiento social. Esta tensin se hace posiblemente ms visible en las instancias prcticas de la formacin inicial, cuando los estudiantes se enfrentan a las indicaciones para hacerse cargo de la enseanza de contenidos sobre lo social como practicantes o residentes. Las presentes recomendaciones priorizan atender esta problemtica que se vincula con la identidad profesional desde el mismo inicio de la formacin. Se entiende que muchas veces se plantean confusiones en cuanto al tipo de saber del que son productores los docentes, a la vez que la insuciencia o carencia de espacios para dedicarse a tales tareas en su cotidiano escolar impulsa con frecuencia el abandono de tales expectativas. Es entonces objeto de la formacin inicial discutir esta tensin y, especialmente, denir contenidos de la didctica especca y espacios curriculares destinados a tal tarea. Tambin contempla la produccin de conocimiento sobre la enseanza de las Ciencias Sociales enraizada en las diferentes prcticas que los estudiantes van encarando, de modo de apoyar la inclusin de dicha actividad en el modelo de docente que cada uno va construyendo para s mismo y para su propio desarrollo profesional.

5.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea


La formacin inicial de los futuros docentes debe garantizar, desde la redaccin de los diseos curriculares y desde la puesta en prctica de sus diferentes instancias en las instituciones, que los estudiantes realicen recorridos plurales, fundamentados, potentes y creativos por conocimientos de las Ciencias Sociales y su didctica de modo de disponer de variadas oportunidades interesantes y enriquecedoras. La formacin en el rea debera permitir a los futuros maestros: encontrar en las Ciencias Sociales una forma de conocimiento valiosa para su propia comprensin del mundo, y para el compromiso con la construccin de sociedades basadas en los derechos que hacen a la ciudadana plena; reconocerse en su posibilidad de sujetos sociales, constructores de realidades sociales, polticas, econmicas y culturales en el marco del reconocimiento y respeto por identidades mltiples; 87

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peren los aportes fragmentados de las necesidades surgidas de la experiencia de los alumnos, y que requieren respuestas en la urgencia de la prctica.

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conocer las formas en que se produjeron/producen conocimientos disciplinares en Ciencias Sociales, su controversialidad, as como las principales preocupaciones a las que dieron respuesta y las caractersticas que este tipo de conocimientos fueron adoptando en su proceso histrico de construccin como disciplinas, como mbitos acadmicos especcos; apropiarse de los conocimientos producidos por la Didctica de las Ciencias Sociales y reconocerla como un campo de conocimiento especco clave para su formacin profesional; reexionar sobre los propsitos de la inclusin del rea de conocimiento en la escuela bsica en diferentes momentos, en distintas sociedades, con el objeto de identicar las relaciones entre los supuestos ticos-polticos y los enfoques/propuestas de saberes de la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales que los denieron/denen; cuestionar, ampliar y profundizar sus conocimientos sobre la diversidad de lo social en el pasado y en el presente, incorporando la necesidad de la referencia a la produccin cientcosocial para la construccin de los contenidos de enseanza del rea; conocer las principales dicultades que presenta el aprendizaje del conocimiento de las Ciencias Sociales para los alumnos del nivel bsico, para anticiparlas, enfrentarlas y atenderlas especialmente en cuanto a forma y graduacin, y en cuanto a la tarea de seleccin de estrategias y de materiales curriculares pertinentes; disponer de criterios para analizar la relacin entre fundamentos y acciones y evaluar los componentes y caractersticas de propuestas de enseanza de las Ciencias Sociales escolares producidas por otros (observados, ledos, narrados; el profesor-formador y sus estudiantes en el instituto de formacin o en la universidad, el profesor de nivel primario y sus alumnos); analizar la organizacin de contenidos y las orientaciones didcticas presentes en los documentos curriculares producidos en las jurisdicciones, considerndolos como una produccin socio-histrica que enmarca, direcciona y regula su actividad de enseanza; analizar las relaciones entre el marco normativo-didctico y la realidad institucional-social para elaborar proyectos de enseanza del conocimiento social adecuados a la diversidad, interactuando con otros para acordar decisiones colectivas; disear, discutir con otros apelando a los fundamentos de las decisiones didctico-especcas tomadas y poner a prueba situaciones de enseanza de los conocimientos socio-histricoterritoriales para diversos grupos y niveles, de diferente complejidad, extensin, formato y alcances, conforme se avance en la formacin; vivenciar en la formacin situaciones de aprendizaje coherentes con las teoras actuales de la Didctica del rea para reexionar acerca de los modos en que la enseanza propone la articulacin de saberes sociales anteriores con otros nuevos, impulsando un proceso social de construccin de signicaciones y sentidos; avanzar en el anlisis de las propias prcticas como estudiante, como docente, en colaboracin con sus colegas, para reexionar sobre su formacin como profesional de la enseanza en el rea y para poder denir progresivamente el mbito en el que el maestro produce conocimiento original sobre la enseanza de contenidos de las Ciencias Sociales, as como algunas estrategias tiles para tal n.

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Estas recomendaciones se han ordenado en base a ejes que constituyen un esfuerzo de delimitacin de cuestiones a abordar en la formacin en Ciencias Sociales. Como es frecuente en el rea, estos ejes tienen mltiples puntos de contacto, articulaciones y solapamientos ya que son recortes intelectuales de una realidad muy compleja. Segn desde qu eje se construyan los contenidos tendrn diferentes alcances en cuanto a profundidad y amplitud.

5.3.1. Los saberes de las Ciencias Sociales: los referentes disciplinares Este eje remite al conocimiento de las culturas y sociedades como objeto de estudio desde una mirada cientca, denida como especialmente valiosa para la construccin de los contenidos de la formacin y de los contenidos escolares del rea. Es importante contemplar en ellos la especicidad de la produccin de conocimiento sobre lo social: comunidades acadmicas, teoras, mtodos, historia, debates, espacios de validacin, formas y mbitos de comunicacin. En este marco comn debera plantearse la especicidad de las miradas y producciones de las diferentes disciplinas que conforman las Ciencias Sociales y en especial aquellas que siguen articulando la construccin del rea en la escuela: la Historia y la Geografa. Una Historia y una Geografa que en su historia como disciplinas incorporan un dilogo fecundo con la sociologa, la economa, la antropologa la sociolingstica y las ciencias polticas. Resulta clave que la formacin en Ciencias Sociales apoye el desarrollo de la capacidad de percibir la interrelacin del hombre y la sociedad, de la biografa con la historia y la geografa, del yo y del mundo. Desde estas dos disciplinas se considera importante centrar la atencin en las formas de pensar los objetos historias y geografas, entendidas como formas de interpretacin de los tiempos mltiples de lo social y de la diversidad de los espacios construidos por las sociedades. Estos conocimientos tendran que trabajarse a partir de identicar los fundamentos y principales aportes de los diferentes enfoques historiogrcos y de las grandes corrientes de pensamiento en geografa. Es muy importante articular esta mirada con el anlisis de escenarios y situaciones histricas concretas, procesos, lugares, ambientes y territorios especcos, rdenes y cambios sociales. Se acudir al trabajo con ms de una escala (local, regional, nacional, internacional, mundial) para articular y contextualizar las cuestiones que se aborden y se prestar atencin a las distintas dimensiones en que se organiza el estudio de lo social: poltica, econmica, cultural y social. Con respecto a las temticas que desde la ltima dcada se plantean en los diseos curriculares, en este eje se deberan abordar aquellas sobre las que existen ciertos consensos y a su vez brindan al docente las herramientas bsicas y transferibles para la construccin didctica de los contenidos de enseanza. Debern, por lo tanto, ser temas potentes para permitir desagregar, interrelacionar y jerarquizar los conocimientos propuestos en los currculos. Un docente debera pensar y apropiarse de fundamentaciones, conocimientos e informacin sobre las siguientes problemticas: 5.3.1.2. El desarrollo histrico de la produccin de conocimiento cientco disciplinar en Historia y en Geografa Estos contenidos aportan los elementos centrales de las teoras de la Historia y de la Geografa y las particularidades de sus mtodos, en el convencimiento de que no es posible el planteamiento de

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5.3. Los contenidos de la formacin en el rea

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una didctica especca desprovista de la reexin sobre los ncleos centrales de la teora social producida a partir del anlisis de realidades concretas. Las principales deniciones referidas a objetos y mtodos de la Historia y de la Geografa, histricamente situados, tendrn el propsito de recuperar en toda su signicacin aquello que hace de ellas dos Ciencias Sociales. La conformacin del objeto de la Historia: tiempo social y tiempo histrico. Cambios y duracin. Tiempo y cronologa. El carcter social del conocimiento histrico. La concepcin global de lo social-histrico. Accin y estructura. El problema del cambio social. Descripcin, explicacin y valoracin. Historia social como historia de hechos sociales. El retorno de la narrativa. Teora crtica e historia social de la cultura. El giro lingstico: el n de la historia como ciencia? El poder de la teora y la explicacin histrica. La nueva Historia regional. La Historia social de la Memoria. El carcter social del conocimiento geogrco. Corrientes de pensamiento en Geografa (en particular el Positivismo, el Posibilismo y la Geografa Radical, dadas sus inuencias en el sistema educativo). La importancia de la geografa escolar en el surgimiento de la formacin docente en Geografa en la Argentina. Sociedades, actores sociales, procesos y escalas. Discusiones pasadas y actuales en torno al concepto de regin. Los conceptos de paisaje, espacio social, territorio, ambiente y lugar; las escalas y sus alcances terico-metodolgicos. Nominacin, descripcin, localizacin versus complejidad, multicausalidad y aproximaciones cualitativas al conocimiento. Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Debates actuales en la construccin de teora social. Explicacin y comprensin. 5.3.1.3. Problemticas relevantes de la Geografa y de la Historia a considerar El sentido de la formacin en temticas relevantes que ocupan a la Historia y a la Geografa sobre las que existe consenso en el mbito de los acadmicos, tiene por propsito colaborar en que los estudiantes puedan revisar sus propias visiones e informarse en forma rigurosa. Les permitir tomar posiciones argumentadas sobre una serie de cuestiones que son objeto de inters y preocupacin de la ciudadana en general y que, adems, se han constituido en objetos de enseanza a partir de su inclusin en los documentos curriculares nacionales y jurisdiccionales del nivel para el cual se estn especializando. La escala en que se traten las problemticas depender de su formulacin, de los materiales de que se dispone, de los conocimientos del profesor, de los intereses de los estudiantes. Se sugiere realizar aproximaciones pluriescalares con el propsito de profundizar en los cambios que se producen en el conocimiento necesario para explicar o interpretar una problemtica a medida que se ampla o se reduce su escala de anlisis, y estudios de caso que permitan reconocer los diferentes actores protagonistas y los conictos que construyen y enfrentan. A modo de posibles ncleos de contenidos se presentan:

Pensar la historia argentina desde una historia de Amrica latina La posibilidad de historizar Amrica latina, es decir aprehenderla como el resultado de las acciones concretas de sujetos sociales concretos, como construccin en la que conuyen variedad de 90

Amrica antes de ser Amrica: Plantea el problema de la diversidad socioeconmica y poltica existente en el continente latinoamericano antes del proceso de conquista y colonizacin europea. El estudio de culturas concretas referidas los actuales territorios de diferentes pases latinoamericanos y el argentino a partir de plantear una tipologa de las distintas formas histricas de organizacin social y polticas: recolectores, cazadores, bandas, jefaturas, aldeas y estados. En este ltimo caso, por ejemplo los imperios azteca e inca, analizando las principales caractersticas de su organizacin social, econmicas y polticas, y en sus formas de interpretar el mundo. La invencin de Amrica. Conquista y colonizacin: Desarrolla el problema de la construccin de un nuevo orden social, a partir del proceso de conquista y colonizacin espaola de los imperios azteca e inca. Implica el planteo de las principales caractersticas econmicas, polticas y sociales del nuevo orden colonial en hispanoamrica, pero tambin preguntas como: por qu se produjo y qu signic la conquista y colonizacin del continente que, a partir de ese momento, se denominara Amrica? Revoluciones e independencia en Amrica: la ruptura del orden colonial y las luchas por consolidar un nuevo orden. Desarrolla el problema del cambio social en Amrica latina. El proceso de crisis y ruptura del orden colonial. Los intentos fallidos de reforma y las acciones revolucionarias que concluyen con la independencia de los pases latinoamericanos. Supone el anlisis de las dicultades de la conformacin de un nuevo orden social en las sociedades independientes y la bsqueda de posibles respuestas a preguntas como: por qu se producen las revoluciones que terminan con el orden colonial espaol en Amrica? Por qu la Revolucin de Mayo? El nuevo orden en Amrica latina: exclusin poltica y dependencia econmica. Implica el anlisis de las caractersticas del nuevo orden econmico, poltico y social construido en las sociedades latinoamericanas luego de varias dcadas de luchas entre grupos con intereses divergentes. Las caractersticas centrales de lo que se conoce como la modernidad (economa capitalista, estados nacionales y liberalismo poltico), y la modalidad que asumi en las sociedades latinoamericanas. En otras palabras, el estudio del capitalismo dependiente y de la forma oligrquica de ejercicio de la dominacin poltica. El caso argentino. Bsqueda de posibles respuestas a: Por qu el nuevo orden que logr consolidarse en Amrica latina se construy sobre la base de la dependencia y la exclusin? La conictiva construccin de sociedades democrticas en Amrica latina. Incluye el abordaje de las dicultades que afronta la construccin de sociedades democrticas en el continente. Los alcances del concepto de democracia y ciudadana, en oposicin a las formas dictatoriales y autoritarias de organizacin social. El proceso histrico mediante el cual se avanz sobre la construccin de la ciudadana en el continente, poniendo nfasis en los diferentes reformismos

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procesos y estructuras sociales que merecen un anlisis de carcter integrado, atendiendo a las diferentes situaciones histricas, como en el caso de la historia argentina, desde una perspectiva que tenga en cuenta tanto sus posibilidades de transformacin como los lmites estructurales que condicionan tales posibilidades. La referencia espacial apunta a reconocer a Amrica latina como una unidad constituida desde las diferentes heterogeneidades histricas que se sucedern desde una primera y fundante: la conquista y la colonizacin. Desde esta perspectiva, algunas de las cuestiones a considerar son:

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

y en las revoluciones sociales (Mxico, Bolivia y Cuba). Las formas diversas que adopt la negacin de la democracia: golpes de estado, gobiernos autoritarios y dictaduras, en diferentes pases. La herencia dejada por dcadas de dictaduras en los pases latinoamericanos que retomaron formas democrticas de gobierno, para concluir con un planteo centrado en la necesaria profundizacin de la democracia y en la adquisicin de una ciudadana plena en Amrica latina.

La conformacin histrica de un orden social mundial Esta problemtica histrica consideramos importante relacionarla con el estudio de los tiempos, eras, perodos en la historia. La periodizacin a partir de una cronologa determinada: polmica historiogrca entre escuelas e historiadores. En primer lugar, cabe cuestionar el propio hecho de una nica periodizacin de la historia. Se ha repetido muchas veces que el problema ms grave que presenta una periodizacin estriba en el hecho del poco sentido que posee establecer cortes y rupturas en la historia de una sociedad, cuando en la prctica es difcil establecer el momento exacto en que una sociedad empieza un nuevo perodo histrico. Es preciso, pues, pensar las periodizaciones que durante muchos aos han ocupado las primeras pginas de los manuales y que nicamente tenan en cuenta criterios polticos-institucionales. Ha sido usual periodizar la historia de un pas o de una sociedad a partir de la cronologa de sus gobiernos. Todas las historias parecen cadenas ininterrumpidas de acontecimientos, de sucesos, de costumbres, de instituciones, presentan el aspecto de una "corriente". La organizacin del material histrico requiere determinar en el proceso momentos crticos, "cortes". Los momentos de cambio o transformacin delimitan "perodos" y organizan el proceso a estudiar. La periodizacin es as uno de los principios organizativos bsicos de la historiografa. De este modo, se considera importante que los futuros docentes puedan reexionar sobre: qu principios determinan los cortes? Qu cambios habr que considerar momentos crticos? Estas respuestas dependern del enfoque historiogrco, del modelo terico explicativo de los procesos sociales que se quieren estudiar. Puede verse, por ejemplo, el caso de la periodizacin propuesta en la obra de Hobsbawn con respecto a los dos ltimos siglos de la historia contempornea. El largo siglo XIX (1789-1914), que comenzara con la Revolucin Francesa y se extendera hasta el estallido de la Primera Guerra Mundial, nos introduce en esa Europa sometida al nuevo ritmo de las transformaciones que el capitalismo imprime a todo el planeta. En la Historia del siglo XIX se distinguiran tres perodos o eras: de la revolucin (1789-1848), del capital (1848-1875) y la era del imperio (1875-1914). Esta triloga se propone comprender y explicar un proceso cuyo gran acontecimiento es la creacin de una economa global que penetra de forma progresiva en los rincones ms remotos del mundo. La era de la revolucin. Las insurrecciones de 1848, seala Hobsbawm, amenazaron el victorioso orden burgus y, aunque fracasaron, instalaron en todos los estados europeos el miedo a la revolucin social. Demostraron que detrs de la burguesa estaban las masas, siempre dispuestas a convertir en sociales las revoluciones liberales moderadas. La inexin de 1848 marcara en Europa el retroceso de la revolucin poltica inaugurada en 1789 y el avance exclusivo de la revolucin industrial. El capitalismo de 1848, lejos de estar en los ltimos suspiros, apenas estaba por ingresar en una etapa de gran expansin.

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La era del capital. Abarca el perodo de ascenso del capitalismo de libre competencia. Es la

La era del imperio I. Comprende la formacin y apogeo de los imperios coloniales (la era del imperialismo que se extiende hasta la Primera Guerra Mundial). La Gran Depresin de 1873 inici esta etapa imperial. Dos grandes zonas del mundo fueron totalmente repartidas: frica y el Pacco. Se impuso el control nanciero de los pases dbiles que, presionados para cumplir con sus deudas, se convirtieron en protectorados. Adems, con la aparicin tanto de Alemania como de Estados Unidos, se termina el monopolio britnico del mundo desarrollado. La depresin hizo de ellos economas rivales y en fuerte competencia. Nace la era posliberal, como la denomina Hobsbawm. Tambin aparecieron los movimientos socialistas y revolucionarios de los trabajadores, que exigieron el derrocamiento del capitalismo. Crtico de esa civilizacin burguesa conada en el progreso (siempre continuo y presumiblemente ilimitado), demoledor de la llamada belle poque y de la utopa liberal, Hobsbawm destaca las dicultades derivadas de las contradicciones de ese progreso que estallaran en 1914. Historiador atento a las rupturas y discontinuidades, seala que la era dorada llevaba en su seno, inevitablemente, el embrin de la era de guerra, revolucin y crisis que le puso n. La era del imperio II. En este caso se sugiere una periodizacin que permita trabajar en un interjuego de escalas: orden social mundial, orden social en Amrica latina y orden social en Argentina. Estos momentos que aborden el proceso histrico hasta la actual fase de mundializacin del capital, se considera que podran ser: La crisis del 30 y sus alternativas en el orden social mundial. La Segunda Guerra Mundial. La Guerra Fra. EEUU y Amrica latina. La Alianza para el Progreso. Del Estado de Bienestar a la crisis de 1968. EEUU en el orden social mundial: Vietnam. La crisis del petrleo y sus alternativas. El neoliberalismo: el tacherismo. La revolucin iran. Entre el neoliberalismo y la cada del muro. El mundo unipolar. La Guerra de Irak.

Geografas, sus procesos y manifestaciones en los lugares en que transcurre la vida cotidiana, en la Argentina, en Amrica latina y en el mundo El orden en que se presentan los ncleos de contenido no marca una jerarquizacin. Se ha optado por una organizacin en forma de ncleos ya que permite la exibilidad de establecer diferentes itinerarios entre contenidos segn las problemticas abordadas. Desde la formacin como ciudadanos y como docentes, los aprendizajes resultan especialmente fructferos cuando la enseanza logra articular conocimientos pertinentes y profundizarlos en torno a cuestiones del mundo actual que inquietan a los estudiantes y a la sociedad. Se sugiere que la enseanza de dichas cuestiones se realice presentando variedad de fuentes de informacin, atendiendo a sus cdigos especcos y evaluando su conabilidad.

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poca del predominio de una burguesa que, como clase, forja un mundo a su imagen y semejanza. Esta etapa dorada de progreso continuo signic una catstrofe para millones de pobres transportados al Nuevo Mundo y para los pueblos de otros continentes, que sufrieron la conquista de Occidente. Hobsbawm interpreta de este modo el mundo de la burguesa triunfante, de una era liberal, que se inicia con una revolucin fracasada (1848) y termina en una prolongada depresin (1873-1896). Introduce una perspectiva atenta a las nuevas fuerzas sociales surgidas en Europa y, como el reverso de la historia, destaca la visin de los perdedores, los pueblos que fueron vctimas de la intromisin de las potencias europeas. Adopta la visin de los que luchan, la de los movimientos surgidos para derrocar a la sociedad burguesa.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Los ambientes y las problemticas ambientales. Las diferentes deniciones de ambiente y los mltiples discursos en torno a las problemticas ambientales en el marco de la mundializacin. La dinmica de la naturaleza y la naturaleza reconstruida por las sociedades para instalarse y producir. La relatividad del concepto de recurso natural. La apropiacin desigual de los recursos, el deterioro ambiental, las racionalidades tecnolgicas y econmicas en la produccin. Concepciones neomalthusianas y neomarxistas en torno a la relacin poblacinrecursos. Las manifestaciones extremas de la naturaleza y los desastres naturales: riesgo y vulnerabilidad social, econmica, poltica. La utopa del desarrollo sustentable para un mundo global. Estados, organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y empresas como actores privilegiados frente a las problemticas ambientales. La globalizacin, el mundo en red y en regiones. La complejidad poltica, econmica, social, cultural y territorial de la globalizacin y la fragmentacin. La globalizacin como momento del capitalismo, sus manifestaciones y su construccin desde los lugares de comando y los lugares comandados. Las polticas neoliberales y la articulacin de sectores del territorio y de la sociedad argentinos y latinoamericanos al mundo global, junto a la polarizacin social, la segregacin espacial y la persistencia de formas precapitalistas y tradicionales de produccin. Las decisiones, los capitales, las comunicaciones y el transporte como organizadores de redes jerrquicas y de tierras incgnitas. El costo social del crecimiento del poder de las empresas a expensas de las polticas de los estados: los desocupados, los pobres, los indigentes, las lites en el mundo del conocimiento tecnolgico-cientco-organizacional. Sugerencia: Este ncleo puede ser tratado en s mismo o en forma transversal articulado con la seleccin que se realice de los restantes. Los estados y los territorios en el mundo global. La construccin histrica de los estados, algunos procesos recientes, el cambio en la concepcin de frontera. Estados y empresas transnacionales. Los estados y la conformacin de bloques regionales con nes econmicos o mltiples. Las organizaciones intergubernamentales, el alcance de sus debates, decisiones y acciones. Los conictos entre estados en la actualidad. Los niveles del estado en Argentina: nacional, provincial y municipal. Sus atribuciones y mbitos de decisin y actuacin. Consensos y conictos entre niveles de estado (por ejemplo, por la coparticipacin, por posturas encontradas frente a un conicto de nivel provincial o de nivel nacional). Los gobiernos locales, los proyectos, la atencin de los ciudadanos, el procesamiento de los problemas locales. La bsqueda de inversores y la competitividad territorial. El mapa poltico de la Argentina a diferentes escalas. Recorte de enseanza interesante: seguimiento de un problema que implique variedad de actores polticos: ciudadanos, organizaciones de la sociedad civil, diferentes niveles del estado, otros estados, organismos internacionales (por ejemplo la radicacin de una industria contaminante, de una explotacin minera). Los migrantes en un mundo global de puertas cerradas. Diferentes enfoques para estudiar las migraciones: las causas estructurales y las motivaciones subjetivas y de grupo. Las corrientes migratorias en el mundo actual y los lmites al movimiento de las personas. La bsqueda de mejores condiciones de vida y los lugares laborales, sociales de los migrantes y sus culturas. Alteridad, respeto y discriminacin. Las cadenas migratorias y las relaciones

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Estudio de caso interesante: Las migraciones actuales en Argentina: desde pases latinoamericanos y hacia pases ricos. La urbanizacin acelerada en las sociedades actuales. Diferentes modos de concebir la creciente expansin de lo urbano sobre lo rural en el capitalismo global. Los procesos diferenciales de crecimiento de las ciudades en pases ricos y pobres, el lugar de las posibilidades laborales y de los transportes y las comunicaciones en la conformacin de grandes conjuntos urbanos. Movilidad, accesibilidad y competitividad. Las ciudades actuales como espacios fragmentados y articulados, reejo y condicin de las sociedades. Las condiciones de trabajo y de vida de diferentes grupos sociales urbanos. Los movimientos sociales urbanos. Estudios de caso interesantes: el Aglomerado Gran Buenos Aires, o el del Gran Rosario o del Gran Crdoba. El crecimiento de las ciudades intermedias, las ciudades pequeas, los pueblos que desaparecen. Cambios y permanencias en los espacios rurales. Los mercados de la produccin rural. a) El mercado mundial de commodities: productores y consumidores, el incremento de la produccin, comercializacin y transporte. Los procesos de cambio tecnolgico y organizacional en las producciones rurales ligadas a los mercados mundiales. La concentracin en la tenencia de la tierra. Los agentes involucrados: las grandes empresas biotecnolgicas, los productores del sector primario de la economa, exportadoras-importadoras, empresas industriales, los estados nacionales, los trabajadores rurales. b) Las producciones tradicionales con mercados restringidos. Principales problemticas derivados de la competitividad y la eciencia. El abandono de las producciones primarias tradicionales y su sustitucin por las mismas u otras capital-intensivas. c) La crisis de los productores de subsistencia. Los movimientos sociales rurales. Estudios de caso interesantes: La produccin y el mercado de la soja o de otra produccin importante para el PBI de la Argentina y que est ligada al mercado internacional (por ejemplo, los grandes emprendimientos mineros).

5.3.2. Los saberes de la Didctica de las Ciencias Sociales 5.3.2.1. La Didctica de las Ciencias Sociales como campo de estudios Resulta necesario revisar hoy el lugar fundamental que ocupan los saberes histricos, geogrcos y sociales en general cuando se producen propuestas y materiales curriculares u orientaciones didcticas para ensear Ciencias Sociales. En los ltimos aos, la tarea de la Didctica de las Ciencias Sociales reforz la importancia de la informacin y sus mltiples fuentes en la construccin del conocimiento sobre lo social, abord la complejidad implcita en la denicin de problemas sociales y en su anlisis desde una perspectiva cientca para tomarlos como base en la construccin de contenidos de enseanza. Incluy estrategias de enseanza basadas en resolucin de problemas, en juegos de simulacin, en las prcticas que hacen a las tareas del historiador y del gegrafo. Ahora bien, el saber en Didctica de las Ciencias Sociales no se ha restringido slo a la produccin de propuestas innovadoras y materiales fundamentados para la enseanza sino que ha iniciado un

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horizontales y verticales en ellas. Las migraciones en y desde la Argentina en momentos contextualizados.

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proceso de construccin terica como disciplina social. El arte de ensear se est complementando, cada da ms, con reexiones que profundizan en los problemas relativos al aprendizaje, la enseanza y la comunicacin del conocimiento sobre lo social. Las discusiones actuales, a las que sera importante acercar a los futuros maestros, y sin intentar ser exhaustivos, centran su preocupacin en ejes tales como: la construccin de modelos didcticos como el basado en la investigacin o en la resolucin de problemas, apoyados en metodologas cualitativas y cuantitativas; el origen, morfologa y funcionamiento de la conciencia histrica, su importancia como mediadora de la conciencia moral y en las estructuras que se ponen en juego para la toma de decisiones en el presente; estudios sobre el lugar de la argumentacin para la construccin de conceptos tericos estructurantes dentro de las teoras sociales como por ejemplo, la nocin de conicto; la forma en que los docentes construyen los contenidos de enseanza; las representaciones de los alumnos sobre sus lugares y la intervencin de estas representaciones en los aprendizajes. En un sentido amplio, la Didctica de las Ciencias Sociales es una disciplina que se ocupa de hacer comprensibles, para variados horizontes de destinatarios, objetos de estudio histricos, geogrcos y sociales en general. Por lo tanto interviene en todo aquello que involucra los procesos de difusin, divulgacin y comunicacin de los objetos de estudio de las disciplinas, ms all de los sistemas de enseanza y aprendizaje en la escuela. Esta didctica especca plantea un dominio complejo de preguntas y de aproximaciones que pertenecen tambin al dominio de la Historia, la Geografa y las otras Ciencias Sociales referentes, a las ciencias de la comunicacin, a las ciencias de la educacin, a la sociologa del conocimiento, a la historia de las ideas y a la antropologa cultural. Es considerada, entonces, como un campo de encuentros y tensiones mltiples, donde se cruzan los aportes de diferentes disciplinas, que surgieron de un proceso de fragmentacin ininterrumpida de las Ciencias Sociales en especialidades limitadas y de reconstruccin transversal de dichas especialidades en el interior de nuevos campos. Estos nuevos campos se estructuran a partir de procesos de difusin de conceptos, prstamo de mtodos y por el impacto ejercido por las nuevas tecnologas, as como tambin por la inuencia de las teoras y los conictos entre paradigmas. La preocupacin por el mejoramiento de la enseanza se asocia a las didcticas desde sus orgenes y por eso las investigaciones estn marcadas por la tensin entre la teora y la proposicin para la accin. Por ello, es frecuente distinguir dos dimensiones en la produccin del conocimiento en Didctica de las Ciencias Sociales. La dimensin terica, por un lado, se reere a la produccin de conocimiento en torno al objeto propio del campo, es decir, sobre la accin didacto-social. Por otra parte, existe una dimensin propositiva, procedimental y operativa, que centra su inters en el desarrollo de modelos de intervencin y su evaluacin. Conjuntamente con las investigaciones sobre modelos didcticos para la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela, existe una produccin de conocimientos sobre el hacer que conformaran el conocimiento profesional operativo del sujeto de la accin. Por ejemplo el conjunto de conocimientos producidos con el objeto de disear, llevar a cabo y evaluar situaciones de intervencin, de enseanza y de aprendizaje del conocimiento histrico y geogrco en la escuela, que provee instrumentos conceptuales para reconocer y dar respuesta a algunos problemas que se despliegan en la accin: denir objetivos y propsitos, trabajar el contenido escolar, concebir estrategias, seleccionar o generar herramientas y recursos, etc.

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Los diseos de la formacin debieran contemplar tambin la importancia tanto de las asociaciones y las instituciones superiores y universitarias especializadas como de los movimientos profesionales de base, de aquellas personas y grupos capaces de ofrecer propuestas interesantes en la medida que contribuyan al ejercicio de saber, cada da ms y mejor, cmo se produce el proceso de enseanza y de aprendizaje del conocimiento de las Ciencias Sociales y cmo se lo puede mejorar para no seguir abonando desde el mismo a la reproduccin de una conciencia naturalizadora de la realidad social. 5.3.2.2. El sentido formativo de las Ciencias Sociales en la escuela En estas recomendaciones se considera fundamental formar en el para qu de la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela puesto que ayudar a que los futuros docentes le destinen tiempo escolar a su enseanza, frecuentemente minimizada por la importancia y dicultades que se presentan en las reas de Lengua y Matemtica. El propio discurso de los historiadores y gegrafos que han dirigido su mirada a la escuela, como la voz de los propios alumnos de la formacin, profesores, los currculos, textos escolares y propuestas de Didctica de las Ciencias Sociales deberan conformar fuentes privilegiadas para el estudio y la reexin crtica sobre los propsitos, intenciones y/o justicaciones presentes a la hora de decidir sobre el conocimiento socio-histrico-territorial para ser enseado. El anlisis de las diversas fuentes antes sealadas evidencia dos tipos de situaciones fundamentales para conocer en la formulacin de propsitos de la enseanza de las Ciencias Sociales, aun cuando cada una de ellas admita variaciones segn los casos. En una, los propsitos de la enseanza no se explicitan en funcin de un supuesto carcter obvio de la disciplina, por estar desde siempre entre las cosas importantes a ser enseadas. Este carcter natural de la existencia de la asignatura y de las razones para su enseanza hace innecesaria su justicacin, situacin que se hace extensiva a los contenidos a ser enseados, los cuales tambin resultan obvios, es decir, son aquellos sancionados por las instancias acadmicas propias de la disciplina o de las estructuras burocrticas habilitadas a tal efecto en los sistemas educativos de los estados. En otros casos, luego de la formulacin de grandes declaraciones de principios respecto a la importancia de la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales en general y de la enseanza de la misma en la escuela, se hace evidente la imposibilidad de concretar tamaos principios en la denicin de propsitos de enseanza, objetivos y contenidos pasibles de ser llevados a la prctica. Una propuesta superadora de las limitaciones y/o inconsecuencias presentes en las situaciones descritas debe basarse en un trabajo de explicitacin y anlisis de los propsitos de la enseanza de las Ciencias Sociales. Resulta necesario promover un trabajo de conceptualizacin acerca de los propsitos de enseanza del conocimiento social. Los docentes piensan y organizan las situaciones escolares, explcita o implcitamente, en torno a dos preguntas claves: qu conocimientos de las Ciencias Sociales

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La preocupacin por diferenciar dimensiones en la produccin del conocimiento en Didctica de las Ciencias Sociales parte de intentar poner en cuestin ideas difundidas sobre el anlisis de las prcticas a partir de saberes que provienen slo de la dimensin procedimental u operativa, considerando un nico campo de produccin de conocimientos e ignorando los desarrollos desde el campo terico.

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queremos que aprendan los alumnos? y qu valores deseamos que deendan o asuman? La pregunta acerca de qu queremos que aprendan los alumnos es diferente a la pregunta acerca de qu queremos que sean. En el segundo caso se hace referencia al proceso de construccin de cierta subjetividad y no alude slo al proceso por el cual una persona, despus de haber pasado por la escuela, adquiri algn conocimiento, alguna habilidad. Las prcticas de enseanza de las Ciencias Sociales se apoyan en las dos preguntas mencionadas, que estn fuertemente interrelacionadas. Sin embargo, cuando se analizan planes de estudio del rea, puede verse una mayor recurrencia, un nfasis mayor en una pregunta o en la otra. Un enfoque de la enseanza consiste en asumir un conjunto de valores sobre qu signica educar y qu signica que los alumnos sean, despus del proceso, personas educadas. Por ello, se destaca la importancia de formular las intenciones conjugando dos perspectivas: desde el sentido de la prctica de la enseanza y desde la disciplina objeto de enseanza. De este modo, los propsitos constituyen la explicitacin de los aportes especcos que la apropiacin del conocimiento social hacen respecto a la formacin de los alumnos en relacin con los valores que se consideran deseables en torno a la persona, la sociedad y la relacin entre saber disciplinar y sociedad. La educacin social exige mucha informacin porque sin ella es imposible pensar, pero esta informacin debe ser razonada y justicada para que pueda ser comprendida. Tambin hay que tener presente que en Ciencias Sociales, importa el cmo son las cosas y el porqu son de una determinada manera, y tambin nos interesa cmo podran ser. La posibilidad de la duda, de la crtica y de la alternativa implica, necesariamente, entrar en el campo de las preferencias o valores que, a su vez, favorecen determinadas actitudes y rigen o iluminan la accin. La relacin entre propsitos, contenidos y mtodos para su enseanza y las consecuencias polticas que la opcin por algunos de ellos implica suele permanecer oculta, bajo la pretensin de estar desarrollando un tipo de conocimiento de caractersticas objetivas, o bajo un nunca explicitado objetivo de neutralidad valorativa. No obstante, resulta evidente que no existe opcin de propsitos, de contenidos y de mtodos que no reera a posturas de carcter tico-poltico y no tenga, a su vez, consecuencias en ese plano. La formulacin y explicitacin de los propsitos, como problema de conocimiento de la Didctica de las Ciencias Sociales, es una de las herramientas que permite superar la distancia entre las grandes declaraciones de principios, con su posterior concrecin en propsitos de enseanza y objetivos, y su traduccin en contenidos y mtodos que los faciliten. Permite el anlisis de los obstculos que los docentes perciben ante la falta de correspondencia entre lo deseado en el terreno de lo meramente enunciativo y su prctica. No existe, entonces, una nica formulacin de propsitos para la enseanza de las Ciencias Sociales. Las diversas posibilidades dependern de los enfoques valorativos que den sentido a la prctica de la enseanza como una prctica social, por un lado, y de los diferentes enfoques tericos del campo disciplinar, por el otro. As, las prcticas de la enseanza del conocimiento social que se validen en educar para una conciencia crtica y una ciudadana plena resultan distintas de aquellas que lo hagan en un pensamiento meramente erudito y en una nocin de ciudadana sin adjetivos que expliciten su contenido. Se considera importante, en suma, el trabajo en la formacin docente sobre las siguientes cuestiones: Las relaciones entre nes educativos, propsitos y enfoque de enseanza de las Ciencias Sociales.

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La necesidad de realizar y sostener una formulacin explcita de los propsitos de enseanza de las Ciencias Sociales para su posible concrecin en situaciones didcticas. 5.3.2.3. La problemtica del contenido en Ciencias Sociales Frente a las dicultades de la construccin didctica del conocimiento social, este ncleo deber atender al anlisis de los criterios que sostienen la denicin de contenidos de enseanza y sus relaciones mutuas: el disciplinar, vinculado con los consensos logrados en los ltimos aos en cuanto a la validez de ciertos conocimientos para ser tratados en la escuela; el de los propsitos de la enseanza de este rea devenidos de opciones tico-polticas, y las teoras implcitas y matrices instaladas en el conocimiento cotidiano para pensar lo social (naturalizacin de la realidad social, la idea del sujeto individual, la personalizacin de los procesos histricos, la idea paternalista de autoridad, la cosicacin del poder, el pensamiento del movimiento histrico como progreso, etc.) . La planicacin de la enseanza en Ciencias Sociales implica siempre la compleja tarea de realizar un recorte sustantivo de contenidos y una organizacin que facilite su aprehensin en la fragmentacin y escasez del tiempo escolar. En la tensin entre ensearlo todo que acaba siendo nombrarlo todo y decidir qu contenidos se presentarn en profundidad y cules en amplitud, radica uno de los principales temores de los estudiantes y una de las grandes dicultades de la enseanza de las Ciencias Sociales. La complejidad del conocimiento social implica un tratamiento muy cuidadoso para convertirlo en objeto de enseanza para el nivel bsico de la escolaridad cuando se intenta no extremar la distorsin de sus sentidos. Por ello, una cuestin para reexionar y debatir grupalmente ser la medida en que el contenido planicado o tratado mantuvo cierta porcin de su riqueza y dinamismo intencionalmente seleccionada en funcin de los objetivos de la enseanza y las caractersticas del grupo de alumnos. Otro aspecto a considerar en relacin con el contenido es la relacin entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento social producido por comunidades de investigadores. Entre ambos existe a menudo una distancia, que no se mide slo por el cuantum de informacin que manejan unos y otros, sino por la cantidad y el tipo de relaciones que se establecen, por los conceptos que se utilizan y las teoras implcitas o explcitas que se manejan como referentes. Por ejemplo, el propsito de ensear Ciencias Sociales para favorecer que los alumnos desarrollen un pensamiento crtico intenta superar algunas matrices emergentes de la cultura escolar en cuanto a la enseanza del rea: aquellas en las que la realidad social compleja y dinmica pasa a ser simple y esttica; donde el mundo aparece en forma articial y asptica, sin conictos. Cuando stos emergen o se maniestan, son presentados en forma de dilema: todo es bueno o malo, santo o villano, sin matices ni suras. En estas recomendaciones se considera importante promover la construccin de un conocimiento histrico y geogrco tendiente a superar el enmascaramiento y simplicacin de lo real (promovido por un pensamiento lineal y dilemtico), que se nutra de un pensamiento que sea a la vez analtico e integrador. Esta dimensin del pensamiento crtico incluye la experiencia del sujeto que aprende, su conocimiento cotidiano, para poder examinar los valores y fundamentos de construcciones sociales, asumidas como vlidas y las relaciones con las prcticas en que esos valores

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Los criterios para la denicin de las intenciones educativas en la enseanza de las Ciencias Sociales.

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se realizan. Tiene como objetivo problematizar lo evidente, investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conocimiento. En tal sentido, resulta imprescindible analizar la incidencia de determinadas matrices conceptuales, que aparecen habitualmente en el conocimiento cotidiano de los alumnos: la naturalizacin de la explicacin de la realidad social, que supone una especie de armona preestablecida entre el curso de la naturaleza y la sucesin de las ideas acerca de las sociedades; la visin lineal del pasado y del presente, que se establece como una ruta marcada por revoluciones tecnolgicas que abren etapas sucesivas de ascenso para la humanidad; la visin del progreso, que consiste en denir como avanzado todo lo que conduce hacia el capitalismo y la industrializacin, sin aceptar que puedan existir otras formas vlidas de conguracin de la economa y de organizacin de la sociedad, a las que pudiera llegarse por otros caminos, descalicando las vas alternativas como retrgradas o impracticables (utpicas). Por el hecho mismo de que partes esenciales de esta concepcin de la historia y del progreso han quedado adheridas a la visin del sentido comn acerca del mundo, resulta importante que la formacin se esfuerce en comprender su gnesis y su autntica naturaleza. Se considera necesario, entonces, el trabajo en la formacin docente sobre las siguientes cuestiones: Los criterios para la seleccin de los contenidos en la planicacin. La relacin entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento social producido por comunidades de investigadores de las distintas ciencias sociales. La naturaleza de diferentes matrices conceptuales provenientes del sentido comn y su incidencia en los procesos de aprendizaje de contenidos del rea.

5.4. El diseo, puesta a prueba y evaluacin de propuestas para la enseanza de las Ciencias Sociales
Este ncleo de contenidos debera recuperar una rica y abundante produccin de propuestas, materiales curriculares y orientaciones didcticas para ensear Ciencias Sociales, incluyendo los diseos curriculares del nivel. Los materiales que los docentes pueden seleccionar para mediar entre las realidades sociales a ensear y los objetos de conocimiento son extremadamente variados, y sus formas de combinarlos y estructurarlos en situaciones de enseanza, tambin lo son. Por ejemplo, hay materiales de enseanza que aportan a situaciones de aprendizaje que combinan contenidos de mltiples y diferentes fuentes histricas, geogrcas, antropolgicas; y se suelen utilizar estrategias de enseanza basadas en resolucin de problemas, juegos de simulacin, trabajo con problemas sociales, proyectos, casos. El anlisis riguroso de estos materiales didcticos permite reconocer el lugar fundamental de los saberes histricos, geogrcos y sociales especcos en su construccin, as como la complejidad implcita en las propuestas didcticas que intentan generar aprendizajes signicativos del conocimiento social. 100

Estos conocimientos, al promover nuevos horizontes propositivos, amplan el campo de lo posible. Permiten denir de otra manera las tareas simplemente porque se cuenta con algunos medios para pensar que las cosas pueden hacerse de otra manera. Es posible aumentar la capacidad para una prctica ms consciente, ms racional y ms autnoma mediante procesos signicativos que, por una parte, se asienten en una recreacin de las propias posibilidades mediante la bsqueda de diseos y de la utilizacin concreta de herramientas o instrumentos didcticos (estrategias, tcnicas especcas, materiales, etc.) y, por otra parte, recuperen los supuestos sobre los que se asientan tanto el diseo o proyecto, como tambin el desarrollo de la accin misma. Estos saberes deberan permitir analizar, por una parte, las dicultades para seleccionar los conocimientos a ensear frente a la ambicin de ensearlo todo, las tensiones entre amplitud, profundidad, tiempos escolares y tiempos para que se logren los aprendizajes de la mayor parte de los alumnos. Por otra parte, estos contenidos deberan ofrecer herramientas para traer al aula las diferentes formas de pensar lo social, para superar el predominio y la rutina en la enseanza centrada en la exposicin dialogada y los cuestionarios sobre textos (manuales escolares), as como la idea de que las fuentes contienen la informacin, que es muy diferente a la de que sta la obtiene quien analiza la fuente en funcin de sus preguntas e inquietudes. Resumiendo, los contenidos puestos en juego son: El anlisis de los supuestos de los proyectos de enseanza en el rea. La consideracin del recorte y la organizacin de los contenidos. Las estrategias de enseanza y materiales didcticos en el rea de las Ciencias Sociales que, especialmente adecuados para los contenidos en tratamiento, puedan promover aprendizajes autnticos y signicativos. El reconocimiento de la importancia de la diversicacin de las fuentes y de las formas de interrogarlas, de las intervenciones docentes en la enseanza de las Ciencias Sociales.

5.4.1. El anlisis y la reexin acerca de las prcticas de la enseanza de las Ciencias Sociales Las prcticas docentes en la realidad escolar implican diferentes ideas, acciones y situaciones sobre las que resulta necesario repensar, desde el punto de vista de la formacin, para valorarlas, desecharlas, modicarlas o incorporarlas, de modo racional y fundado, a los conocimientos y esquemas de accin que sostendrn la tarea del maestro. Los momentos en que se relatan, observan y analizan prcticas tanto las realizadas por otros (do101

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Las prcticas de enseanza de las Ciencias Sociales pueden denirse como una estructura particular de actividades que se suceden en el aula, como un conjunto de tareas que se organizan y contextualizan, que poseen coherencia interna; un conjunto de actividades dirigidas, planicadas, conducidas y reorientadas durante su desarrollo para determinados propsitos, que los docentes denen explcita o implcitamente y que requieren de un tiempo escolar para su desarrollo. Se considera que socializar entre los futuros docentes instrumentos adecuados, o la produccin de propuestas signicativas para las tareas de enseanza de las Ciencias Sociales, es parte y ms aun puede ser una condicin de una comprensin reexiva de la prctica profesional.

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centes, compaeros) como las propias constituyen instancias de conuencia de sujetos, saberes y de importante movilizacin emocional. Adems, la enseanza de las Ciencias Sociales escolares plantea de por s una serie de obstculos y posibilidades cuya gestin constituye un contenido a atender. Algunas de las dimensiones a considerar en el anlisis de las prcticas son: Las intervenciones de los alumnos y de los docentes, prestando atencin al modo en que se facilit u obtur la tarea intelectual de los diferentes alumnos para aprender, la medida en que se intent atender a la diversidad y al contexto especco de actuacin, el modo en que la escucha del docente permiti el surgimiento de situaciones signicativas para el aprendizaje en el aula, cmo logr (o hipotetizar acerca de cmo podra haber logrado) capturar y sostener el inters de los nios. Interesa reconocer, por ejemplo, cul fue una buena pregunta y por qu, cul una intervencin docente que dio lugar a un intercambio rico entre los alumnos y el objeto de conocimiento, qu indicios se recogieron que permiten pensarlo. El modo en que se utilizaron los tiempos en funcin de lo decidido como prioritario, cmo lo planicado se concret en el acto de ensear, qu contingencias se presentaron y cmo se resolvieron, si hubo o no un mantenimiento del hilo conductor, con qu exibilidad quien estaba a cargo de la enseanza pudo tomar esas contingencias para incorporarlas o correrlas en relacin con el objeto de enseanza, si lo planicado era realmente adecuado a la circunstancia y al grupo. En este sentido, interesa revisar el grado de dicultad de las tareas propuestas (por ejemplo el anlisis teniendo en cuenta ms de una causa, o la postura de diferentes actores sociales frente a una situacin planteada como conictiva, la desnaturalizacin del conocimiento sobre lo social) ya que suelen presentarse deslices en la construccin didctica del conocimiento social y en su enseanza hacia simplicaciones extremas que aportan, sin proponrselo, a ideas tergiversadas que remiten a la linealidad de los procesos sociales. La medida en que los contenidos y estrategias pensadas en forma coherente permitieron o no llegar al cumplimiento de los objetivos enunciados como orientadores y justicadores de la enseanza. La experiencia muestra que la enunciacin de objetivos suele ser amplia y rica en las planicaciones, pero difcil de concretar en la prctica, sea porque son demasiados, sea porque se pretende ms de lo que efectivamente se puede lograr en un tiempo determinado, tratndose como se trata de objetivos amplios que requieren de muchas oportunidades en la escolaridad para ir avanzando en ellos. Evaluar qu objetivos se alcanzaron y cules quedaron pendientes y por qu, es otra tarea a contemplar en la reexin sobre las prcticas para poder fundamentar mejor la propia accin y la de los dems. Las formas de regulacin de la tarea propuesta al grupo de alumnos, que constituye un problema central para el docente, tal como sugieren diferentes investigaciones. En muchas oportunidades el contenido y la modalidad de trabajo con los conocimientos de las Ciencias Sociales adquiere formas especiales debido a su manipulacin para lograr que los alumnos permanezcan relativamente quietos y ocupados, antes que colocar en el centro la potencialidad de situaciones didcticas para producir ricos aprendizajes. Se est aqu frente a una tensin que es difcil y a la vez necesario manejar, ya que clases ordenadas suelen implicar, a menudo, alumnos copiando del pizarrn, o escribiendo al dictado del docente, o respondiendo preguntas formuladas trmino a trmino a partir del contenido de un manual escolar.

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Los cdigos, soportes y formatos para presentar el objeto de conocimiento, cuya variedad suele estar reducida en la escuela, con un dominio incuestionable de la palabra escrita o dicha, los mapas y algunas imgenes o documentos que suelen utilizarse ms como ilustracin o legitimacin de lo que el discurso dice que como fuente de informacin por s misma. Si se estimula a los estudiantes a avanzar con otras representaciones de lo social ser muy importante prestar atencin a cmo se trataron efectivamente en las clases, qu aportes lograron los nios a partir de ellas, cmo mejorar las preguntas que se le formularon a las fuentes, las articulaciones entre las mismas. Los comentarios y fundamentaciones que se puedan debatir conducirn sin duda a un aprendizaje muy importante para los futuros maestros, habituados por su propia experiencia como alumnos a que aprender Sociales es repetir el conocimiento congelado que le trasmiti el manual o el profesor. Las instancias de reexin sobre la prctica docente no se cierran en las prcticas mismas y los dilemas que plantean. Son momentos oportunos para retomar una bibliografa que proceda de la Didctica de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Sociales mismas, de la psicologa o de la pedagoga, y que trate experiencias similares o no y conceptos tiles para comprender mejor lo sucedido, para recuperar experiencias propias de escolaridad, otras de la formacin o de la vida en el cotidiano escolar, que permitan avanzar en conceptualizaciones ms ricas y fecundas que la situacin vivenciada de por s. Es valioso atender al lugar del error como oportunidad para el aprendizaje, a la produccin de fundamentaciones, de argumentos y contra argumentaciones en el dilogo entre los estudiantes y con el docente, a la escritura que formalice el pensamiento y colabore a nutrirlo en una progresin que lleve a mayor amplitud y profundidad a medida que avanza la formacin, para colaborar en que los futuros docentes se hagan cargo de este aspecto singular y profesional de producir conocimientos originales sobre la enseanza y los aprendizajes. En principio, este tipo de contenidos tan ligado a las prcticas merece un formato de taller o grupo de reexin que priorice las relaciones horizontales entre compaeros que comparten la etapa de formacin y fortalezca la conanza mutua y el trabajo en equipo, teniendo en cuenta para esta denicin que el trabajo con otros es tambin un contenido central de la formacin docente. Y esto porque quien expone sus prcticas se expone a s mismo a la mirada de los dems: sus dudas, miedos, debilidades, expectativas, convicciones, logros, satisfacciones e insatisfacciones, sufrimiento y placer. Esta implicacin de los participantes en el objeto de reexin merece un tratamiento cuidadoso y respetuoso que las instituciones debern, sin lugar a dudas, garantizar.

5.5. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades curriculares del rea
Es de esperar que los futuros docentes puedan vivenciar en su formacin una cantidad y variedad importante de situaciones de enseanza que logren implicarlos en sus propios aprendizajes. Es sabido que este tipo de desafos no resultan an sucientemente frecuentes en los diferentes niveles de la educacin y que las matrices para pensar lo social que se construyen como alumno constituyen un obstculo resistente cuando el estudiante desea denir las propias maneras de ensear las Ciencias Sociales. La importancia que estas recomendaciones otorgan a las experiencias

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de aprendizaje en el profesorado es tal, que se ha incluido la necesidad de su riqueza y variedad como propsito de la formacin. Desde el punto de vista formal de las instancias curriculares a denir, habr que tener en cuenta cmo resolver la tensin entre la cantidad y variedad de contenidos y el tiempo de la formacin. Es posible pensar en instancias obligatorias y otras opcionales; por ejemplo, asignaturas (dedicadas a los principales enfoques tericos y conceptos de las Ciencias Sociales y de su didctica especca), talleres (para el trabajo didctico de anlisis y produccin de propuestas de enseanza en torno a problemticas centrales de los conocimientos a ensear), seminarios (para el anlisis de investigaciones y discusin sobre autores y debates tanto didcticos como aquellos propios a los referentes disciplinares, valga el caso de la problemticas sobre naciones y nacionalismos, multiperspectividad para pensar lo social, ciudadana y democracia, etc.), la asistencia a conferencias y otros eventos vinculados con la enseanza en el rea para su posterior tratamiento (ya hace algunos aos que existen encuentros, jornadas nacionales, congresos, sitios de Internet, redes de docentes, ligados al intercambio entre colegas), grupos de reexin (para acompaar las prcticas y reexionar acerca de ellas), ateneos (sobre temas especcos que respondan a los intereses de los maestros en formacin y les permiten profundizaciones opcionales). Si los institutos se conforman como unidades de investigacin, ser valioso que los estudiantes tengan oportunidad de incorporarse a alguno de los equipos para realizar tambin una experiencia de ese tipo. En cuanto a los docentes a cargo de la coordinacin de los diferentes espacios, se considera valioso que los estudiantes del profesorado tengan la posibilidad de cursar sus asignaturas vinculadas con la enseanza de las Ciencias Sociales con profesores procedentes de diferentes formaciones de base: Historia y Geografa, u otras Ciencias Sociales. Esta recomendacin se sustenta en la riqueza de experiencias ya realizadas en algunos institutos en las que se han rotado profesores entre una y otra instancia, se elaboraron dispositivos de co-coordinacin, u otras formas que facilitaron el acercamiento riguroso, amplio y rico de los estudiantes a las realidades sociales diversas y a su enseanza desde miradas que resultan a la vez diferenciadas y convergentes. La enseanza de las Ciencias Sociales admite, sin dudas, diferentes modelos didcticos y variados tratamientos, algunos ms conocidos que otros, pero que en todos los casos es necesario no slo enunciar sino tambin y muy especialmente a los nes de la formacin poner a prueba con el grupo en el mismo espacio institucional para luego reexionar sobre su potencialidad didctica. Esta variedad deriva de la diversidad de objetos de conocimiento social, histrico y geogrco a ensear, de representaciones que se pueden proponer de los mismos, de preguntas que se le formulen a dichas representaciones sociales, de las relaciones conceptuales y de la perspectiva histrica o geogrca que se priorice tomar en cada caso, de los objetivos que el docente se propone, de lo que permite o facilita el contexto en el cual se trabaja y, por supuesto, de las caractersticas de los grupos escolares y de la formacin y creatividad que puede desarrollar el docente. Por otra parte, es de fundamental importancia tener en cuenta que no todos aprenden de la misma manera ni disponen de los mismos conocimientos o habilidades para aprender conocimientos presentados en un determinado registro. Es en este sentido tambin que el docente debe abrir el abanico de opciones, para que cada estudiante vaya encontrando su mejor forma de aprender y desarrollando otras que tal vez no ha tenido oportunidad de experimentar. Y esto porque el maestro que tiene presente la diversidad de sus alumnos (la heterogeneidad propia de todo grupo) y la importancia de la subjetividad, del entorno social y cultural, y de la interaccin

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Un desafo de la formacin inicial es propiciar las condiciones para que se genere en los estudiantes la necesidad y el inters por apropiarse de las herramientas provistas por las Ciencias Sociales para pensar las sociedades y ser parte protagonista en ellas. En tal sentido, existe un conjunto de experiencias que los alumnos de la formacin docente no debieran dejar de transitar en su paso por el profesorado. No todas ellas se pueden llevar a cabo en los estrechos lmites de la institucin sino que requieren de salidas al mundo, puesto que traer el mundo social adentro del aula es mucho ms complicado y menos vvido que salir del aula para encontrarlo. Esta relacin con el afuera de la institucin no es una relacin de mera inmersin en las realidades, sino el fruto de un cuidadoso y selectivo trabajo de planicacin y toma de decisiones por parte del docente del profesorado para encontrar las posibilidades ms adecuadas en cada caso, tarea que tambin podr ir compartiendo con los alumnos y cedindosela a medida que avanza la formacin. En cuanto al anlisis de la propia experiencia sobre el aprendizaje, tanto del conocimiento social, histrico y geogrco, como de su didctica, y sobre el proceso de enseanza en diferentes instancias curriculares y momentos de las mismas, estas orientaciones proponen la reexin con los compaeros y el docente sobre preguntas del tipo: Qu me ayud a aprender? Qu problemas se me presentaron? Qu aprend mejor? Por qu? Qu saba ya antes? Qu cosas nuevas aprend? En qu cambi lo que ya saba? A todos nos sucedi lo mismo? Qu cosas tengo que fortalecer para seguir aprendiendo, para profundizar? Qu me qued pendiente? Qu se propuso el docente cuando arm la actividad/ clase/ reunin/ secuencia/ programacin de esta manera? Qu cosas explcitas en la propuesta mantienen su coherencia? Qu supuestos permanecen implcitos? Cmo deni el profesor el objeto de conocimiento? Qu recortes realiz? Hay otros itinerarios posibles para tratar el mismo objeto? En sntesis: cules fueron las decisiones didcticas y epistemolgicas de las que se hizo cargo y cul su fundamento. Con respecto a la posibilidad de presentar algunas experiencias de trabajo, entre otras posibles y valiosas, se sugieren: La lectura de textos de distinto tipo (acadmicos, de comunicacin de investigaciones, de divulgacin, etc.) disponiendo del contexto de su produccin: quin lo escribi, en qu momento, por qu motivos, en el marco de qu preocupaciones. La lectura de textos con diferentes nalidades: para saber de qu tratan, para contarle a otro, para estudiar, para elaborar argumentos, para comparar ideas de autores, etc. El anlisis de variedad de fuentes de informacin sobre lo social desde preguntas especcas, la evaluacin del contenido, su conabilidad y representatividad atendiendo a su contextualizacin en tiempo, espacio e intencionalidades de su produccin (por ejemplo: producciones artsticas, tcnicas, documentacin histrica y actual, imgenes, documentales, lms cinematogrcos, grcos, observaciones directas en terreno, entrevistas, testimonios, historias de vida). La produccin y formulacin de una entrevista sencilla, la toma de una encuesta y su

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con otros en el acercamiento al conocimiento debe formarse cada vez ms prestando atencin a cmo se aprende y ,en especial, cmo aprenden los nios. En razn de ello selecciona y propone diferentes presentaciones para la interaccin con el saber, puesto que su tarea es que todos sus alumnos puedan aprender los contenidos en juego. Cuando se presenten obstculos, ser necesario indagar en sus caractersticas y explorar otros modos de presentacin que puedan resultar ms accesibles.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

procesamiento, la toma de fotografas o la grabacin de sonidos que resulten tiles para trabajar determinados contenidos, en general la compilacin/produccin de recursos que resulten mediadores interesantes de algunos aspectos de la realidad social a ensear. La consulta de bibliotecas, ms all de las propias de la institucin, las bsquedas orientadas y libres en Internet; la utilizacin de software como el Google Earth u otros que surjan y resulten accesibles para obtener informacin visual, cartogrca, para pensar con el docente posibles utilizaciones en la enseanza. La toma de posiciones en debates programados por el docente del espacio curricular o surgidos en forma espontnea, cuidando que la comunicacin resulte posible ms all de los disensos, presentando argumentaciones, escuchando al otro y contra argumentando, utilizando el vocabulario y las formas de expresin adecuadas a tal situacin. La realizacin, en forma individual o grupal, de escritos breves de tipo ensayo, informe, monografa y la preparacin de exposiciones orales sobre temas analizados en los cursos, utilizando en las presentaciones las tecnologas que estn disponibles en los institutos. Asistir/participar en eventos culturales en sentido amplio (exposiciones de diferente tipo, museos, expresiones culturales populares y de otros sectores diferentes al propio para comprenderlos en profundidad, encontrar sus sentidos para diferentes grupos), explorar con la gua del docente y de las instituciones vinculadas con el tema, el patrimonio histrico, cultural, social y ambiental. La consigna para la enseanza del rea en la formacin docente inicial sera, entonces, que los profesores a cargo de las instancias curriculares vinculadas con la enseanza de las Ciencias Sociales eviten las rutinas tan propias de la enseanza tradicional, den lugar al asombro, a incursionar en la aventura de aprender, a disfrutar del aprendizaje, a desarrollar el placer por aprender, a diversicar los medios para hacerlo. Y por ltimo, la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin inicial deber ir favoreciendo que, paulatinamente, los estudiantes se hagan cargo de sus propios aprendizajes, se vayan trasladando responsabilidades desde el docente hacia los alumnos, ya que son ellos los protagonistas centrales de este proceso y adems son quienes decidirn en el futuro sobre su formacin profesional permanente.

5.5.1. Alternativas de evaluacin La evaluacin es un aspecto de la enseanza que moldea el conjunto de la actividad escolar. Est constantemente presente en la escuela y en las instituciones, en el pensamiento de los docentes, de los estudiantes, de las autoridades. En el rea de Ciencias Sociales se presenta la paradoja de que, pese a esta fuerte presencia muy vinculada en el caso de los estudiantes con la acepcin generalizada de acreditacin, no se ha avanzado an considerablemente en la produccin de conocimiento original sobre la misma. Siguiendo la lnea de preocupaciones expuestas en las recomendaciones para el rea, sugerimos la evaluacin permanente como modalidad de trabajo en las clases de Ciencias Sociales. Presentada la formacin como un proceso en el que se ensea y se aprende al mismo tiempo, en donde docentes y estudiantes reexionan acerca de qu y cmo se ense y sobre qu y cmo aprendieron; la evaluacin cobra un sentido formativo para los futuros docentes (y para el mismo profesor) que

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Esta concepcin de la evaluacin para la enseanza de las Ciencias Sociales conduce a la necesidad de pensar estrategias que incluyan diversas actividades e instrumentos y viabilicen criterios para la autoevaluacin y la co-evaluacin. Es decir, disear dispositivos que impliquen en forma creciente al futuro docente en la responsabilidad sobre sus propios aprendizajes, y propicien la discusin en el grupo y la reexin individual. Esta formacin en la evaluacin a partir de la prctica de evaluar y evaluarse puede favorecer en los estudiantes la seleccin de itinerarios en su formacin continua, la denicin sobre qu seguir aprendiendo para pensar lo social, porque se desea en tanto se vuelve signicativo. As mismo, la evaluacin y la reexin sobre la evaluacin es una estrategia para ir produciendo conocimiento original, lneas posibles de indagacin, criterios que los estudiantes pondrn repensar, adecuar o desechar para el nivel de sus propios alumnos para ponerlos en accin cuando ellos mismos tengan que evaluarlos. En concordancia con las prcticas de enseanza, se deber remitir a una evaluacin en el desempeo para la resolucin de situaciones complejas en las que los conocimientos tratados no se jueguen ni aislados ni por s mismos, sino para analizar una situacin social problemtica en la que tomen lugar diferentes actores y se puedan contrastar las miradas de diferentes autores.

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excede la evaluacin de proceso y de producto y sus implicancias en la denicin de los rumbos a seguir, los aspectos a reforzar, la continuacin del proceso de enseanza en s mismo, y tambin excede la cuestin de la acreditacin.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

6. Ciencias Naturales

las ciencias se muestran como un proceso humano, hecho por humanos, para humanos y con humanos. Grard Fourez (1997)

6.1. La problemtica de la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria


En el desarrollo de la Didctica de las Ciencias Naturales se pueden reconocer varias etapas desde nes del siglo XIX hasta nuestros das. Esas etapas estuvieron caracterizadas por el tipo de investigacin pedaggica, los marcos tericos de la epistemologa, de la psicologa y de la pedagoga que sustentaron esos desarrollos y, la consiguiente aplicacin a la enseanza de las ciencias. En una primera etapa, que va desde 1880 hasta 1955, si bien hubo preocupacin por mejorar la calidad de la enseanza de las ciencias, los intentos provenan o bien de las propias Ciencias Naturales (y referidas a los contenidos cientcos de las mismas), o de la pedagoga en general; pero en todos los casos, se trataba de esfuerzos poco coordinados y aislados. La metodologa de investigacin pedaggica empleada se caracteriz por la ausencia de estudios empricos. Los referentes epistemolgicos fueron variados, pero inscriptos principalmente en el empirismo lgico. El marco psicopedaggico, si bien tambin variado, estuvo liderado por la pedagoga activa. A esta etapa se la ha denominado adisciplinar. En la etapa que va de 1955 a 1970 los cambios curriculares implementados en la educacin primaria y secundaria se orientaron a enfatizar las reas de Matemtica y Ciencias Naturales, consideradas relegadas por el esquema clsico educativo que estimulaba ms un enfoque clsico-humanstico que uno cientco-tecnolgico. Las aplicaciones didcticas de las ciencias an se apoyan en las disciplinas cientcas y en aspectos metodolgicos aplicados al aula en vez de ocuparse del desarrollo de conocimientos para una didctica propia. El empirismo lgico contina siendo el referente losco predominante. Los referentes psicopedaggicos fueron las distintas corrientes neoconductistas y, en las mejores propuestas, se apel al modelo de trabajo que recoga las ideas de Jerome Bruner. La metodologa de investigacin emprica fue de ndole evaluativo (cuantitativa). Es la llamada etapa tecnolgica. De 1970 y hasta 1980 transcurre un perodo de consolidacin de una comunidad de investigadores dedicados especcamente a los estudios de Didctica de las ciencias. Aunque inicialmente orientados hacia el aprendizaje de los contenidos especcos de las ciencias, pronto se reorientaron hacia los estudios de las concepciones alternativas. La corriente epistemolgica de referencia fue el racionalismo crtico y en los campos psicopedaggicos se siguieron principalmente los modelos de Piaget y de Ausubel. La metodologa de investigacin emprica fue tanto cuantitativa como cualitativa, enfocada principalmente en el aprendizaje. A esta etapa se la llama protodisciplinar. Desde 1980 a 1990 crece lentamente el predominio del paradigma del constructivismo didctico y se percibe un rpido crecimiento de los estudios de ese enfoque, lo que permite caracterizar a esta etapa como la de emergencia disciplinar de la Didctica de las ciencias, siguiendo los enfoques epis-

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Por ltimo, llegamos a la etapa consolidada que va de 1990 al presente. Aunque no se nota un aumento signicativo de los trabajos en Didctica de las ciencias respecto de la etapa anterior, se percibe una consolidacin de la disciplina si se tiene en cuenta el criterio de enseabilidad, es decir que la disciplina se visualiza y es legitimada porque es susceptible de ser enseada a travs de manuales especcos y de planes de estudio de posgrado. Adems se llevan a cabo reuniones cientcas (congresos, simposios, etc.) y es reconocida por otras disciplinas como generadora de modelos propios aplicados a la especialidad. Distintas epistemologas contemporneas sustentan el marco losco de la Didctica de la ciencia. En los aspectos psicopedaggicos se destacan los modelos cognitivistas y constructivistas. La metodologa de investigacin emprica empleada en los estudios es mayoritariamente cualitativa y constructivista (Adriz Bravo, 2001). Para tener en claro hacia dnde se orienta la metodologa didctica con la que se ensea, se debe primeramente tomar conciencia de que la forma de ensear, el modelo didctico que se adopte, va de la mano de creencias o concepciones implcitas acerca del hombre y la naturaleza, que dejarn alguna impronta en el quehacer profesional del futuro docente. Nos referimos en ese sentido a lo que se seala en los Lineamientos Curriculares Nacionales: Es necesario reconocer que la tarea de los futuros docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los institutos. (LCN, 2007, prrafo 75) Es por eso que resulta importante que en la formacin inicial se le d un espacio a la discusin de las diferentes alternativas de modelos didcticos histricos y los que an permanecen en vigencia, y se los contraste con el modelo social en el cual tuvieron y tienen cabida, para nalmente encarar la opcin ms conveniente de acuerdo con los objetivos de formacin acordados. Debe quedar claro que las estrategias de formacin a ser puestas en prctica deben dar respuesta a los lineamientos tericos que se apuntan desde la didctica especca. En ese sentido, pueden distinguirse a lo largo del tiempo distintas tendencias, a saber: El modelo de enseanza tradicional o de transmisin-recepcin (que considera que el nico saber relevante es el disciplinar) en el que la concepcin de la ciencia es elitista, neutral, objetiva, exacta, compleja, acumulativa y acabada, de corte positivista desde el aspecto epistemolgico. El modelo tecnolgico o cienticista, en el que el docente aplica recetas didcticas sin atender a la diversidad (la concepcin de la ciencia es asptica, absolutista y objetiva, organizada alrededor de actividades cerradas, con la adopcin de un nico mtodo cientco con estrictos pasos a seguir (observacin-hiptesis-experimentacin-teora). Este modelo tiene ms en cuenta el saber hacer, es decir, las habilidades tcnicas. El modelo espontanesta o artesano, que prioriza el para qu al qu y al cmo. Se pone mucho nfasis en la prctica y se prescinde de la teora, ms bien se trabaja sobre ensayo-error. El currculo est centrado en los intereses de los alumnos. Se observa que nalmente se cae en la prctica tradicional sin atisbos de autocrtica. Aqu entra el aprendizaje de ciencias por descubrimiento, que se basa en una concepcin epistemolgica emprico-inductivista.

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temolgicos evolucionistas. En lo psicopedaggico hay un predominio del modelo constructivista y en cuanto a la metodologa de investigacin emprica, esta fue mayormente cualitativa y centrada en la enseanza, el aprendizaje y los contenidos. Una breve etapa que es denominada emergente.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Actualmente, la tendencia se dirige a modelos didcticos que toman elementos del constructivismo. Entre dichos modelos se har referencia al que toma a la metodologa de investigacin cientca como metodologa de enseanza. Para comprender correctamente esta metodologa es necesario conocer la variedad de corrientes epistemolgicas existentes. Esta necesidad surge de problemas que se han detectado con mayor crudeza en la ltima dcada. Se los atribuye a la creciente dependencia que la sociedad global mantiene respecto de la tecnociencia para la perpetuacin de su actual organizacin socioeconmica y poltica. Algunos de los datos relevantes de la realidad mundial indican la tendencia al crecimiento de posiciones anticientcas por incremento de la inuencia de pseudociencias y cosmovisiones irracionalistas. Esta situacin alarmante puede ser vericada incluso en las sociedades de pases altamente industrializados. Ejemplos de ello lo constituyen que el 30% de profesores estadounidenses de Biologa rechaza la teora de la evolucin y que el 20% de ellos cree en la existencia de fantasmas. Adems, un gran nmero de peridicos y revistas publican regularmente horscopos astrolgicos (Matthews, 1994).

6.1.1. Qu problemas se encuentran actualmente en la enseanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario? En principio, el currculo y la caja horaria no invitan a que el docente sienta que las Ciencias Naturales sean consideradas tan prioritarias como otras reas. Por otro lado, prevalece la falta de seguridad del docente frente al desarrollo de temas de Ciencias Naturales dado su carcter multidisciplinario, especialmente cuando se trata de responder a inquietudes que los alumnos traen a travs de su contacto con la naturaleza por un lado y con los medios de difusin (especialmente programas de TV), por otro. Se observan tambin los efectos propios de las tendencias metodolgicas de las ltimas dcadas en Enseanza de las ciencias. Nos referimos a los tres modelos didcticos ya esbozados que coinciden (aunque el tecnolgico y el espontanesta hayan aportado ciertas mejoras en perspectiva educativa) en reforzar la concepcin emprico-inductivista. Esto trajo por consecuencia la imagen de que las ciencias de la naturaleza se conocen mediante la observacin, induciendo de ella los dems pasos a seguir en una ciencia experimental. En lo que se reere a la enseanza, esto contribuye, por un lado, a reforzar ideas previas, cuando se las considera (modelo espontanesta); y por otro, a canjearlas provisoriamente por el conocimiento inducido que muchas veces no coincide con el conocimiento cientco. Desde la investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales surgen orientaciones interesantes en las cuales se les da un lugar a tener en cuenta a las ideas previas o preconceptos de los alumnos y a todo el tema de la experimentacin en el aula de Ciencias Naturales, que es una cuestin que debe tener su profunda discusin en la formacin docente. La participacin y la actividad comunicativa en el aula merecen igualmente una reexin signicativa. 6.1.1.1. El conocimiento intuitivo y las ideas previas de los alumnos Si bien se siguen empleando recursos didcticos tradicionales en las clases de Ciencias Naturales (protagonismo docente, uso del texto y chas como fuente de informacin predominante, escasa actividad prctica y experimental, limitada y pasiva participacin de los alumnos, etc.), se percibe

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La actual comprensin de cmo ocurre el proceso psicolgico del aprendizaje elimina la hiptesis de la tabula rasa, en la que se inscriban los nuevos conocimientos, sin interaccin con los preexistentes. Cuando se pretende que una observacin determinada induzca al alumno a aprender algo nuevo, sta debe ser presentada en un contexto reexivo que tenga en cuenta los saberes previos del educando en ese dominio. Los estudios acerca de la importancia que las ideas previas adquiridas espontneamente tienen sobre el proceso de aprendizaje y la adquisicin de nuevos conocimientos impartidos por el sistema escolar han revelado, por lo menos, dos consecuencias relevantes para la educacin: el reconocimiento de que los saberes previos tienen un peso muy importante sobre los aprendizajes posteriores; y que el docente debera tener en cuenta los saberes previos al momento de planicar sus clases. La metodologa a seguir que se sugiere para mejorar y superar las ideas intuitivas y adquirir nuevos conceptos cientcos se basa en las siguientes fases: la libre expresin de las ideas por parte de los alumnos; el auspicio del debate y la discusin de dichas ideas; la elaboracin y puesta en prctica de experimentos a n de obtener resultados; la reexin crtica sobre los resultados y los caminos por los que fueron obtenidos; la presentacin de explicaciones alternativas de los fenmenos estudiados, incluidas aquellas consideradas cientcas. La consideracin e integracin de las ideas previas durante el proceso de aprendizaje ha permitido desarrollar una de las tendencias ms importantes en la enseanza de las Ciencias Naturales; es el denominado aprendizaje por reestructuracin o cambio conceptual. Este se inscribe dentro de la corriente pedaggica del constructivismo y que en el plano epistemolgico se aplica en la metodologa cientca, que se basa en el mtodo hipottico-deductivo. 6.1.1.2. La experimentacin en el aula y en el laboratorio escolar Se considera a la experimentacin como uno de los rasgos ms notables de la metodologa empleada por las Ciencias Naturales. Es reconocido ampliamente que su implementacin en el aula y en el laboratorio escolar favorece el inters y el aprendizaje de las ciencias. Inicialmente se consideraba que llevar la experimentacin a la escuela permitira una mayor comprensin de cmo trabajan los investigadores al resolver los problemas cientcos, mediante la directa experiencia vivida por los alumnos al aplicar el mtodo experimental en los proyectos de ciencias, es decir, que de algn modo reproduciran el trabajo de los cientcos. Esto redundara en una mayor comprensin y reexin acerca de la ciencia y de los fenmenos naturales por parte de los alumnos. El fundamento epistemolgico que sustentaba la conanza en el uso escolar de la experimentacin resida solamente en el peso atribuido a los datos experimentales en la construccin de las teoras cientcas. Si bien esa percepcin se ha suavizado, an persiste el valor pedaggico per se de la experimentacin en la enseanza de las Ciencias Naturales.

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cierta tendencia entre los docentes a indagar en las ideas previas de sus alumnos antes de comenzar con el desarrollo de los temas.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Cuando se observa y/o se experimenta, sin embargo no se lo hace (ni nios ni adultos) despojado de creencias, valores, hbitos e ideas previas: la carga terica de la observacin pesa al momento de realizarla. Por lo cual se le debera dar a la experimentacin el lugar que corresponde, que es el de elemento de contrastacin de las hiptesis formuladas. 6.1.1.3. La participacin y la actividad comunicativa en el aula El alumno aprende no slo escuchando al docente y a los compaeros y realizando experimentos, sino tambin al manifestar y sostener sus propias ideas y creencias, buscando argumentos para defender, rever, ajustar/modicar sus posiciones y rebatir las ajenas, en un marco de pluralidad, participacin democrtica y respeto por el otro. Es innegable que la relacin docente-alumno tiene un carcter marcadamente asimtrico; sin embargo es posible alcanzar una situacin en la que el rol del docente deje de ser protagnico en el sentido del constituirse en el depositario del saber y el poder para transformarse en un facilitador, al moderar el libre y democrtico debate de las ideas y encauzar el potencial creador de sus alumnos para la comprensin de que la ciencia es un constructo social del conocimiento que trasciende la mera adquisicin de conceptos e informacin. As, la ciencia, como producto de la actividad social, se constituye como una parte importante de la cultura que caracteriza a la sociedad y participa en el modelado y reproduccin de ciudadanos responsables que la integran. En el mtodo investigativo que es el que ms se adapta a las necesidades actuales en la enseanza de las Ciencias Naturales, tanto las ideas previas como la experimentacin y la participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, juegan un papel preponderante. 6.1.1.4. La intervencin de las metaciencias en la enseanza de las ciencias Otra de las formas de abordar el problema que plantea la ya mencionada crisis en la enseanza de las ciencias es incluyendo la Historia y la Filosofa de la Ciencia (HFC) en la escuela y, principalmente, en la formacin de los docentes. La situacin problemtica a la que se hizo referencia resulta paradjica si se tiene en cuenta que la ciencia constituye uno de los ms importantes componentes de la cultura occidental, como lo revela la rica historia de las interacciones que entre ciencia, tecnologa y sociedad se establecieron, particularmente en los ltimos dos siglos, pero que se puede encontrar tambin en la Antigedad, si se adopta una visin crtica de los cambios sufridos por los conceptos involucrados a travs de los tiempos. Se plantearn algunas razones para incluir HFC en el currculo de ciencias, con la intencin de contribuir a revertir el estado actual de la enseanza de las ciencias. Se puede decir que la HFC promueve una mejor comprensin de los conceptos y las metodologas cientcas porque permite identicar paralelismos entre conceptos y mtodos aplicados en diferentes campos del saber cientco, pero con un ncleo comn. Por otra parte, la HFC es necesaria para entender la naturaleza de la ciencia porque permite establecer aproximaciones histricas y loscas para conectar el desarrollo del pensamiento individual con el desarrollo de las ideas cientcas. (Este argumento plantea que el desarrollo cognitivo individual de algn modo reeja el desarrollo cognitivo de la especie.) Adems, la HFC es intrnsecamente valiosa en s misma y tambin como facilitadora del aprendizaje

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Asimismo, al mostrar que los marcos conceptuales que manejan los cientcos incluyen ideas extracientcas (religiosas, morales, polticas, metafsicas), la HFC permite debatir acerca de los procesos de produccin del conocimiento cientco. Esto representa para la enseanza de las ciencias contar con una dimensin metacognitiva que ayuda a los alumnos a reexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y sobre las dicultades ante el cambio de concepciones. La HFC muestra la naturaleza integradora e interdependiente de los asuntos humanos, lo que permite hacer conexiones entre tpicos y disciplinas de Ciencias Naturales, as como tambin con las disciplinas sociales y humansticas. Correctamente aplicada, la HFC contrarresta el cienticismo y el dogmatismo que suelen presentarse en los textos y clases escolares a causa del empleo de corrientes historiogrcas ya casi en desuso. La incorporacin de las dimensiones histrica y losca dada por la HFC no debe aumentar los contenidos de los programas de ciencias, ya bastante extensos, sino que debe favorecer la seleccin de aquellos tpicos en los cuales: a) existan ideas errneas; b) se presente resistencia al cambio conceptual; c) se indague sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento; d) se estudie la evolucin de teoras. En el caso de la formacin inicial de docentes de nivel primario, sera admisible que fuesen incorporados a los diseos curriculares algunos temas de HFC, teniendo en cuenta al incorporarlos la dimensin educativa que permitira en parte su transferencia al aula de clase. Es por eso que parafraseando a Grard Fourez, se podra agregar que el objetivo al incluir la HFC sera tener una cierta comprensin de la manera en que las ciencias y las tecnologas fueron producidas en la historia.

6.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea


La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela cumple (como cualquier otro aspecto de la cultura de una sociedad) el rol de consolidar, fortalecer y reproducir las concepciones dominantes que esa sociedad ha construido acerca de las relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente. En consonancia con los valores sociales emanados de la percepcin de la realidad consolidada por la sociedad, se adjudica a la enseanza de las Ciencias Naturales la posibilidad de: mejorar la calidad de vida de las personas (en trminos de satisfaccin adecuada de las necesidades bsicas de los ciudadanos como alimentacin, vivienda, salud, educacin, trabajo, esparcimiento); contribuir a la resolucin de problemticas sociales complejas que conllevan un aspecto claramente cientco-tecnolgico tales como por ejemplo los controles epidmicos, la generacin de alimentos y la proteccin ambiental; 113

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de las ciencias, al reejar la estrecha relacin que vincula la ciencia, la tecnologa y la sociedad que las genera, al presentarlas como importantes aspectos de la cultura. Hay episodios de la HFC y la cultura que deberan ser familiares para todos los estudiantes (por ejemplo: Revolucin Cientca, Atomismo, Evolucionismo, Relatividad, etc.). As, el examinar la biografa, el pensamiento y el contexto epocal de los cientcos, humaniza el tema que trata la ciencia, hacindolo menos abstracto y ms interesante para los estudiantes.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

permitir una amplia disposicin del conocimiento acerca del rea de Ciencias Naturales a n de lograr una libre manifestacin vocacional en la eleccin de profesiones, ocios y ocupaciones por parte de los futuros ciudadanos activos; propender, mediante la alfabetizacin cientco-tecnolgica, al fortalecimiento de las instituciones democrticas de la sociedad al democratizar el conocimiento y permitir la formacin de ciudadanos crticos, responsables y participativos en la gestin de cuestiones pblicas. Si admitimos que el actual desarrollo de nuestra sociedad ha superado la necesidad de educacin basada en el clsico esquema de la alfabetizacin a secas (que inclua bsicamente la enseanza de la lecto-escritura y el manejo de las operaciones aritmticas bsicas) que caracteriz a nuestra enseanza escolar a partir del siglo XIX, se hace necesario incorporar una alfabetizacin cientcotecnolgica que contemple aspectos como los siguientes: producir un contacto estimulante y enriquecedor entre el alumno y los conocimientos y temas de ciencia y tecnologa; presentar contenidos signicativos que promuevan la comprensin y el uso de los mismos en la vida cotidiana evitando que constituyan slo una acumulacin de informacin vacua, sin aplicacin social de ellos; promover un pensamiento y postura crticos frente al conocimiento en general y a la informacin proveniente del rea cientco-tecnolgica en particular difundidos por los medios de comunicacin a n de discriminar los destinados a servir a nes de benecios sectoriales de aquellos que constituyen un bien social general.

6.2.1. Evidencia de una preocupacin comn La prioridad que la alfabetizacin cientca de los ciudadanos ha adquirido a nivel mundial en las ltimas dcadas puede observarse en algunas declaraciones como las emanadas de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, donde se declara que: para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico. [] Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientca en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad (Declaracin de Budapest, 1999).12 Efectivamente, sta es una sociedad del conocimiento, y precisamente, el ao 2008 fue declarado por UNESCO El ao de la enseanza de las Ciencias. En este contexto, la formacin inicial debe darle las herramientas a los futuros docentes para que ellos sean los promotores de la alfabetizacin cientca del alumnado. Por lo cual se entiende que en los institutos superiores de formacin docente se debe asegurar una formacin cientca tal en el campo de las Ciencias Naturales, que el docente comprenda a las ciencias como constructo social de importancia equivalente al de otros mbitos de la cultura. Siguiendo esta direccin, se propone para la formacin inicial tener en cuenta los siguientes objetivos: Promover la capacidad de inferir las causas de los fenmenos de las Ciencias Naturales, de 114
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Comisin Nacional para el Mejoramiento de Ciencias Naturales y Matemtica, Ministerio de Educacin (2007:10).

Contribuir a la internalizacin de la metodologa cientca para poder utilizarla tanto en su labor docente como de investigacin en el aula, poniendo nfasis en el mtodo experimental. Se hace referencia en este punto a una de las recomendaciones surgidas del seno de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica. Recomendacin 4: Se recomienda que el nfasis en el mtodo experimental para la enseanza de las disciplinas cientcas, tanto en el nivel primario y secundario como en la formacin docente, sea apoyado signicativamente garantizando un adecuado equipamiento a todas las instituciones educativas. (MECyT, 2007: 25) Fomentar el desarrollo personal y social a travs de las Ciencias Naturales ligado a valores y actitudes. Desarrollar las estrategias necesarias para el acceso a informacin actualizada. Asumir la Alfabetizacin Cientco-Tecnolgica (ACT) como meta principal de la educacin en Ciencias Naturales, signica plantearse qu saberes relevantes del currculo tradicional deben ser tenidos en cuenta en la nueva propuesta. Para eso es aconsejable nutrirse en la formacin inicial de los aportes y planteos de la psicologa y de la epistemologa, que sealan que la separacin entre conocimiento cientco y conocimiento cotidiano no es tajante. En realidad, existen pautas psicolgicas comunes a ambos y una dinmica parecida en lo que se reere a la evolucin de los conceptos. El conocimiento cientco nalmente tiene sus races en el conocimiento cotidiano (por ejemplo, el descubrimiento de la penicilina por Fleming, las leyes de la gravedad de Newton, etc.), tanto en lo que se reere al proceso histrico de la construccin de la ciencia como a la gnesis personal del saber. Todo lo anterior permite considerar en la escuela, formas de conocimiento intermedias o aproximaciones graduales desde el conocimiento cotidiano hasta el conocimiento cientco, de tal manera que todas las personas, en mayor o menor medida, se lo puedan apropiar. Un currculo ms justo podra comenzar a construirse a partir de nuevos ejes organizadores de las disciplinas tradicionales, sin que stos se conviertan en ejes transversales, tan discutidos actualmente por su escaso peso real en el currculo que efectivamente es enseado. Un currculo contrahegemnico debe incluir la parte generalizable del currculo tradicional y garantizar a todos los estudiantes el acceso a los mtodos y los descubrimientos cientcos. (Connell, 1997: 66) A eso se agrega que la articulacin entre disciplinas-investigadores y entre instituciones formadoras de docentes permitira una primera aproximacin a no pensar la propia actividad como una isla, alejada de otras realidades. Esta es, efectivamente, otra de las recomendaciones que encontramos en el Informe de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica, que citamos a continuacin: Recomendacin 6: Se recomienda la promocin de actividades que integren el trabajo en las escuelas de nivel primario y secundario y el trabajo de los cientcos. (MECyT, 2007: 2)

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transferir criterios de interpretacin cientca a situaciones extracientcas y de integrar aportes interdisciplinarios.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

6.3. Los contenidos de la formacin en Ciencias Naturales


6.3.1. Qu se espera que sepa de Ciencias Naturales el docente de enseanza primaria? Frente a la urgencia se debe actuar en todos los niveles para lograr una alfabetizacin cientca que asegure que los ciudadanos sean crticos y reexivos y de esta manera participen a la hora de tomar decisiones, que afecten su desarrollo personal y social, as como el desarrollo comunitario. Para ello hay que preguntarse cmo deben estar preparados los maestros para promover dicha alfabetizacin en la escuela primaria. El futuro maestro de Ciencias Naturales debera saber: cmo se produjo y se produce actualmente el conocimiento cientco; las nociones fundamentales de las grandes teoras cientcas; reconocer, plantear y formular problemas en Ciencias Naturales; formular hiptesis en forma de supuestos o conjeturas simples y claras; reconocer y operar con las mltiples variables que presentan los problemas en Ciencias Naturales; disear sencillos experimentos de laboratorio, para contrastar hiptesis; disear sencillas salidas de campo para contrastar hiptesis; reconocer en la investigacin una estrategia de accin en el aula y diferenciarla de la investigacin cientca; expresarse mediante el lenguaje cientco y conocer con qu estrategias trabajar para que sus alumnos se lo puedan apropiar; reexionar sobre sus propias posturas cientcas para poder ser un facilitador eciente del aprendizaje de sus alumnos; seleccionar contenidos y denir propuestas didcticas que promuevan aprendizajes signicativos, en el marco regulatorio establecido por los diseos curriculares jurisdiccionales; trabajar y valorar de manera destacada los ejes transversales e integradores en Ciencias Naturales y Sociales como son la Educacin Ambiental, la Educacin para la Salud y la Educacin Sexual; estimular la motivacin por temticas de las Ciencias Naturales a travs de metodologas de enseanza adecuadas, promoviendo adems en clase la expresin de ideas, la creatividad, el cuestionamiento de stas y el debate, etc.; contextualizar los problemas cientcos planteados de acuerdo con las posibilidades del entorno ulico, del grupo etario, etc.; redactar informes que permitan dar cuenta del proceso de anlisis seguido, al contrastar los resultados experimentales con las hiptesis planteadas; conectar problemas de Ciencias Naturales planteados con intereses de los alumnos y con situaciones de la vida cotidiana;

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disponer de criterios para utilizar recursos varios (TIC, libros, etc.) para acceder al conocimiento en Ciencias Naturales; operar con normas de seguridad, rigor y precisin en las actividades de Ciencias Naturales para poder ensearlas de manera ejemplar; tener una actitud atenta a las ideas previas de los alumnos como punto de partida del aprendizaje; concebir la evaluacin como una instancia integrada a los procesos de enseanza y aprendizaje y coherente con el modelo didctico adoptado. En la formacin inicial, el futuro docente se debera ver confrontado con estas expectativas que seguramente ir madurando a su manera en su futura labor profesional. Pero para poder estar en condiciones de hacerlo, deber previamente haber vivenciado mnimamente las instancias indicadas ya que de esta manera se podra esperar una mayor sensacin de seguridad frente a la tarea de ir guiando el aprendizaje de los alumnos y con ello garantizar que se sientan las bases para un ciudadano alfabetizado cientco-tecnolgicamente. Para poder sortear los obstculos que presentan las posiciones reduccionistas que aparecen de forma soslayada en los modelos didcticos tradicionales, es que surge la propuesta de un modelo didctico alternativo en el cual se concibe la teora y la prctica en estrecha interrelacin. En este modelo se prioriza la reexin sobre la propia prctica, con referencia a marcos tericos que les deben ser familiares a los docentes y con el n de ir ajustndola ecientemente. Es decir, que hay un proceso de constante investigacin y con ello una mediacin que realizara el docente entre teora y prctica que posibilita la regulacin y la dinmica del aula. Para poder enfocar la enseanza de las Ciencias Naturales desde esta perspectiva se requiere de una concepcin previa de la epistemologa de las ciencias, que plantea una aplicacin de la metodologa cientca como estrategia ya que: estimula la curiosidad; incita al cuestionamiento; favorece la claridad y rigor en las descripciones y la formulacin de ideas y conjeturas (hiptesis); promueve formas de trabajo organizado (planicacin de la investigacin y diseos experimentales); desarrolla la osada del pensamiento; requiere la aceptacin de ideas diferentes, lo que contribuye al desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia. Teniendo en cuenta la meta propuesta de intentar formar al futuro maestro de tal manera que sea capaz de orientar a sus alumnos en una base para su alfabetizacin cientco-tecnolgica, se recomienda considerar en el diseo curricular los contenidos y la secuencia que en el prximo apartado se detallarn.

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plantear actividades que promuevan al acceso de los alumnos a conceptos fundamentales en las Ciencias Naturales;

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

6.3.2. Contenidos propuestos A continuacin se detallan los ncleos de contenido que se considera deberan gurar en el currculo de Ciencias Naturales, en una posible secuencia para su tratamiento. De acuerdo con lo expuesto anteriormente se estima, adems, que dichos contenidos deberan ser presentados de acuerdo con las caractersticas propias de la institucin y del grupo de futuros docentes. Esto signica que se fomenta la idea de emplear formatos diferenciados para ayudar a una mejor concrecin de los propsitos previamente consensuados. Es importante tener presente que algunos de los contenidos tienen carcter meta-cognitivo y requieren un tratamiento recursivo, por lo que deben ser constantemente tenidos en cuenta al desarrollar los que siguen. Es decir, se enfatiza la necesidad de lograr un ejercicio continuo de reexin acerca de las relaciones entre las preguntas y problemas de orden conceptual, las estrategias metodolgicas a travs de las cuales ellos pueden ser estudiados y las maneras en que estos aspectos se aprenden y se ensean en la escuela. Se propone entonces una posible secuencia, intercalando talleres, seminarios y trabajos de campo en las instancias que se consideran pueden acompaar o complementar mejor la apropiacin de los conocimientos cientcos. 6.3.2.1. Qu criterios deberan guiar la seleccin de contenidos? Tradicionalmente, la seleccin de contenidos del rea de Ciencias Naturales no se apoyaba tanto en conceptos y teoras dentro de una ciencia determinada, como tampoco en la metodologa del trabajo partiendo del anlisis, experimentacin, descripcin, etc., mediante los cuales se genera el conocimiento cientco, sino que se elegan contenidos como productos acabados de investigacin dentro de una ciencia. Este criterio tradicional no resulta compatible con la enorme explosin de conocimientos y los rpidos cambios que en ellas se producen; ni tampoco con la diversidad de interpretaciones que surgen sobre los nuevos conocimientos y descubrimientos. Por lo cual la propuesta es tomar otros criterios para la seleccin de contenidos para la formacin inicial en Ciencias Naturales. Si se propone un currculo que presente coherencia interna, articulacin e integracin en contenidos, stos deben adems ser presentados en una secuencia didctica que pueda mostrar la relacin de uno con otro. Los contenidos deben ser elegidos de tal manera que activen el mayor nmero posible de potencialidades que se han descrito en el apartado anterior respecto de las competencias que se espera tenga un futuro maestro en el rea de Ciencias Naturales. La seleccin de los contenidos debera estar en consonancia con la trascendencia cultural, social y humana de la docencia. Para ello se debera tener en cuenta la posibilidad de una constante revisin y actualizacin de los mismos. Por esto es importante atender a la gnesis y evolucin de los contenidos seleccionados. De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales que proponen el empleo de formatos diferenciados dado que la enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para denir la vinculacin con el objeto de conocimiento. (LCN, prrafo 78), a continuacin se sugieren diversas modalidades para abordar los contenidos que se entiende no deberan faltar en el currculo de

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Se han elegido los formatos de taller, seminarios y trabajo de campo para aquellos temas que requieren de la promocin de resoluciones prcticas, reexin crtica de las concepciones y supuestos previos. Se resalta la importancia especial de aquellos talleres que orientan, estimulan y ponen en discusin la metodologa de la enseanza de las Ciencias Naturales en el nivel. A continuacin se detallan las sugerencias para la seleccin de contenidos en las distintas unidades curriculares que se planteen.

Fundamentos de epistemologa de las Ciencias Naturales Mereceran ser tratadas las corrientes epistemolgicas ms relevantes. Estas deberan contemplar enfoques epistemolgicos tales como el inductivo (por ejemplo, Carnap), el hipottico deductivo (por ejemplo, Hempel), el falsacionismo (Popper), los programas de investigacin (Lakatos), las revoluciones cientcas (Kuhn), otras teoras relativistas (Feyerabend) y las epistemologas evolucionistas (Toulmin, Hull, Popper, etc.). De este modo, se evitara consolidar en los futuros docentes esquemas de pensamiento ingenuos desde el punto de vista epistemolgico que condicionan una enseanza de la ciencia dogmtica y ya superada, tales como la concepcin de la existencia de un nico mtodo cientco prescripto. Esto conlleva necesariamente el tratamiento de conceptos tales como: teora, leyes, hiptesis, observaciones, experimento, modelos, sistemas, matematizacin, etc., como ejes centrales de la metodologa de investigacin en las Ciencias Naturales. Asimismo deben tratarse los problemas acerca de la eleccin de criterios de clasicacin, ilustrndolos en lo posible con casos histricos de clasicaciones de elementos qumicos, de seres vivos, rocas, minerales, suelos, ambientes, biomas. Los campos disciplinares de las Ciencias Naturales deben ser identicados teniendo en cuenta que los nuevos descubrimientos cientcos agregan constantemente nuevas subdisciplinas (por ejemplo, Biologa Celular y Molecular). SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN A TRAVS DEL LENGUAJE CIENTFICO. EN ESTE TALLER SE DEBERAN DISEAR ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS CIENTFICOS, SU ELABORACIN Y COMUNICACIN CON LXICO ESPECFICO. SE DEBERA INSISTIR EN EL USO CORRECTO DE LOS DISTINTOS RECURSOS, INCLUYENDO LAS ACTUALES TIC, JUNTO CON LOS YA CLSICOS (LIBROS, BIBLIOTECAS, REVISTAS ESPECIALIZADAS, PROGRAMAS DE DIFUSIN DE LA CIENCIA, ETC.) PARA INFORMACIN Y EXPRESIN. ADEMS SE DEBERA INCLUIR LA INFORMACIN VIVENCIAL QUE PROVEEN LAS VISITAS A MUSEOS DE CIENCIAS NATURALES, OBSERVATORIOS ASTRONMICOS, PLANETARIOS Y CENTROS DE INVESTIGACIN CIENTFICA.

Didctica de las Ciencias Naturales Teniendo ya un marco de Filosofa y Epistemologa de las Ciencias y las distintas corrientes que inuyeron en el pensamiento cientco, sera interesante establecer paralelos y destacar inuencias que stas han tenido sobre la evolucin de la metodologa de la enseanza de las Ciencias Naturales. Al mismo tiempo estara indicado en este caso analizar y debatir el sentido formativo que presentaron las Ciencias Naturales a lo largo de la historia de la educacin. Para ello se aconseja revisar 119

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Ciencias Naturales para la formacin docente de nivel primario.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

propuestas curriculares diversas, la seleccin que en ellas se hace de los contenidos, su secuenciacin, y tratar de dilucidar los criterios que pudieron haber regido dicha seleccin y secuenciacin. La funcin de los modelos didcticos, que propician de maneras diversas la intervencin del docente en clase, son ilustrativos de los mtodos y estrategias que se usaron para la enseanza de las Ciencias Naturales. La caracterizacin de los modelos que han prevalecido histricamente y su contraste en trminos de propsitos, supuestos tericos y propuestas metodolgicas as como las tendencias y aportes recientes, deben constituirse en objeto de enseanza y de reexin por parte de los estudiantes. El mtodo o modelo investigativo, que comienza a surgir en las ltimas dcadas, es la propuesta didctica en Ciencias Naturales para lograr democratizar los conocimientos cientcos. Este mtodo incorpora los preconceptos o ideas previas a tener en cuenta en la enseanza, la resolucin de problemas como punto de partida, el planteo de hiptesis y su contrastacin y el lugar de la experimentacin en laboratorio o campo. Finalmente, es conveniente sealar la importancia de la Historia y la Filosofa de las Ciencias para el reconocimiento de las Ciencias Naturales como constructo social. Para reexionar y orientar hacia las posibles soluciones de las tensiones entre la formacin y la prctica docente sera conveniente abordar los diferentes problemas didcticos de las Ciencias Naturales que se presentan en el aula. Una adecuada intervencin sobre los modos de pensamiento de los futuros docentes podra lograrse a travs de un formato que posibilite un trabajo activo, cercano al da a da docente. SE
RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA COMO METO-

DOLOGA DE LA ENSEANZA DE

CIENCIAS NATURALES. ESTE TALLER ACOMPAARA EN EL TRABAJO DE ORIENTACIN HACIA LA

PRCTICA DOCENTE. SE PONE EL NFASIS EN TODOS LOS ASPECTOS DE LA METODOLOGA CON QUE PROCEDE EL CIENTFICO A SER TENIDOS EN CUENTA EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES. PARA ELLO SERA INTERESANTE ENCARAR LA PLANIFICACIN CON CRITERIOS TALES QUE NO SLO VISUALICEN COMO OBJETIVO DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EL RESULTADO, SINO ANTE TODO EL PROCESO COMO MOVILIZADOR DE IDEAS Y COMO BSQUEDA DE ESTRATEGIA, QUE ORIENTEN HACIA UNA HIPTESIS A SER CONTRASTADA.

DADO QUE EN CIENCIAS NATURALES SE PRESENTA LA NECESIDAD DE PROFUNDIZAR EN DISTINTAS DISCIPLINAS,

DEBERA ORIENTARSE AL FUTURO DOCENTES PARA NO OBSTACULIZAR INTERESES DE SUS ALUMNOS POR NO PODER ABORDAR TODAS LAS CIENCIAS. COLEGAS.

ESA ORIENTACIN DIDCTICA DEBERA PASAR POR EL USO CORRECTO DE LOS RECURSOS Y LA INTERCONSULTA CON

Enfoque sistmico El concepto de sistema ha sido altamente estructurante en la formulacin de grandes teoras cientcas. Es por eso que se debe tener en cuenta para comprender la creciente complejizacin del conocimiento que se tiene sobre los problemas de la realidad. Deben identicarse los componentes de un sistema y sus interacciones como recorte de la realidad con el n de posibilitar su estudio. Para ello se analizarn intercambios y ujos de materiales, energa e informacin en los sistemas estudiados. Diferenciar entre sistemas abiertos y cerrados, haciendo hincapi en que la mayora de los sistemas estudiados por las Ciencias Naturales son de carcter abierto. Los modelos son herramientas didcticas tiles para estudiar fenmenos naturales, algunos de ellos muy complejos. Sera interesante ahondar en los diferentes tipos de modelos empleados con frecuencia en la enseanza de las Ciencias Naturales:

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modelos que sean imitacin de objetos naturales; modelos matemticos de fenmenos naturales constatables; y modelos representativos de hiptesis o conjeturas entre otros. SE RECOMIENDA CONTINUAR CON EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON MODELOS DIDCTICOS EN CIENCIAS NATURALES, CON ESPECIAL NFASIS EN EL MODELO DIDCTICO BASADO EN LA INVESTIGACIN EN EL AULA.

Materia y energa Sin duda en la actualidad las reas de Ciencias Naturales y Tecnologa se superponen en varios aspectos. Lo mismo ocurre con las disciplinas que componen el rea de Ciencias Naturales. Para profundizar en el estudio de las Ciencias Naturales debemos necesariamente analizar algunos conceptos estructurantes comunes. Entonces podramos comenzar diferenciando entre el concepto fsico-qumico de materia y el tecnolgico de material. Es importante conocer los eventos histricos que dieron lugar a la formulacin de explicaciones acerca de la estructura de la materia. Esto lleva a indagar en la historia de las concepciones atomsticas y los desarrollos de la Teora Atmica con los sucesivos modelos atmicos propuestos. Al referirnos a los sistemas materiales deberan conocerse su clasicacin en sistemas homogneos y heterogneos; sus fases y componentes. Se requiere diferenciar entre mezclas, suspensiones, dispersiones y soluciones, y emplear tcnicas de separacin de los componentes de los sistemas materiales. Ya se ha mencionado que el trabajo experimental en el laboratorio escolar favorece el inters y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Puede ser utilizado, adems, como elemento de integracin del rea. SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA EL TRABAJO EN LABORATORIO: LA CORRECTA MANIPULACIN DEL MATERIAL; EL CONOCIMIENTO DE LAS MEDIDAS DE SEGURIDAD; LAS ACTIVIDADES QUE PERMITEN DIFERENCIAR ENTRE EXPERIMENTOS DEMOSTRATIVOS Y EXPERIMENTOS DE INVESTIGACIN, SON TODOS ELLOS ASPECTOS QUE AL SER APLICADOS A LA RESOLUCIN EXPERIMENTAL DE PROBLEMAS ACERCA DE FENMENOS NATURALES, PERMITEN LA CONTRASTACIN DE LAS HIPTESIS FORMULADAS COLOCANDO AL MTODO EXPERIMENTAL EN SU JUSTO LUGAR EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. Se propone el estudio de las propiedades de algunas sustancias interesantes como la del agua: polaridad de la molcula, cohesin, adhesin, solubilidad y tensin supercial. Se recomienda trabajar sobre ejemplos que se presentan en la naturaleza: por ejemplo el agua de mar o aguas salobres. Desde ya que los estados de la materia y sus cambios pueden ser abordados relacionndolos con la energa en juego. Es importante el tratamiento del concepto de energa y sus propiedades, tales como la transformacin, conservacin y transferencia. Es conveniente desarrollar los aspectos histricos y epistemolgicos que condujeron a la formulacin del Principio de conservacin de la materia y de la energa. SE RECOMIENDA EL FORMATO DE SEMINARIO PARA TRATAR ENERGAS ALTERNATIVAS: VENTAJAS Y LIMITACIONES. Sera importante distinguir en la formacin inicial entre los conceptos de calor y temperatura, aprovechando esa instancia para analizar diferentes interpretaciones en el aula. Las Leyes de la termodinmica y su vinculacin con los procesos de transformaciones energticas que ocurren en el universo aportan nuevamente el referente epistemolgico e histrico. Conviene no dejar de lado

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modelos que sean objetos naturales modicados;

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

el concepto de entropa como medida del orden y desorden en los sistemas materiales que surge del anlisis del mundo natural. Entre las transformaciones de la materia y la energa se deberan tratar las reacciones qumicas en general, y en especial combustin, oxidacin y reduccin. En este contexto, es importante no olvidar los fenmenos ondulatorios: luz y sonido, su propagacin, reexin y refraccin. Conviene analizar desde la historia de la ciencia las polmicas sobre la luz y su naturaleza (corpuscular, ondulatoria, dualidad onda-partcula). El tratamiento de la descomposicin de la luz, los espectros y sus aplicaciones tecnolgicas son tambin relevantes. SE RECOMIENDA CONTINUAR CON EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA COMO METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES, CON RECONOCIMIENTO Y FORMULACIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS DE LOS TEMAS ABORDADOS, Y LA PUESTA EN MARCHA DE UN CONJUNTO DE ACTIVIDADES PARA SU RESOLUCIN.

Niveles de organizacin de la materia El ordenamiento segn niveles de organizacin presupone un tipo de recorte de la realidad (modelo) a n de facilitar su estudio, y es asimismo un ejemplo de clasicacin. Partiendo del nivel subatmico se pasa al nivel atmico que permite el tratamiento de los elementos qumicos y sus propiedades. La historia de la clasicacin de los elementos y de la capacidad predictiva de la tabla peridica propuesta por Mendeleiev permite su comparacin con la actual tabla peridica de los elementos. SE RECOMIENDA EL SISTEMA DE CONFERENCIA O COLOQUIO SOBRE NUEVOS MATERIALES Y NANOTECNOLOGA. El siguiente nivel es el molecular, que permite revisar las propiedades de las sustancias y de los compuestos qumicos. En este punto se puede establecer una bifurcacin que lleva, por un lado al mundo mineral e inorgnico, cuyos niveles seran el de los cristales y minerales, el de las rocas, hasta la geosfera. Por otra parte, el analizar las denominadas biomolculas (hidratos de carbono, lpidos, aminocidos, protenas y cidos nucleicos) conduce al estudio de los niveles biolgicos. Las actuales Teoras del Origen de la Vida, desarrolladas inicialmente por Oparin y Haldane a principios del siglo XX, se basan en considerar el origen de los primeros seres vivos a partir de compuestos inorgnicos por procesos de seleccin natural. Es un buen momento para trabajar las distintas interpretaciones culturales de la nocin de vida y sus interpretaciones acerca del origen de la misma. SE
RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA SEGUIR TRABAJANDO CON IDEAS PREVIAS SOBRE EL CONCEPTO DE VIDA Y SU ORIGEN, LAS DISTINTAS POSIBILIDADES DE TRABAJO EN EL AULA ANTE LOS INTERROGANTES DE LOS DIFERENTES GRUPOS SOCIALES Y LA OPORTUNIDAD DE PROMOCIN DE DEBATES E INTERCAMBIOS DE IDEAS.

En los siguientes niveles subcelular y celular (organelas y clulas, respectivamente), conviene referirse a la Teora del origen endosimbitico de la clula eucaritica. Esto da pie para el tratamiento de las diferencias y especicidades de las clulas procariticas y eucariticas. SE RECOMIENDA CONTINUAR EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON MICROSCOPIO Y TCNICAS DE PREPARACIN DE MATERIAL Y ANLISIS DE IMGENES DE MICROSCOPIO ELECTRNICO. SU USO ADECUADO EN EL AULA DEBERA SER UNA TEMTICA DE PREOCUPACIN CONSTANTE EN LA FORMACIN DOCENTE. ES NECESARIO ATENDER A LA ELABORACIN DE GUAS ORIENTADORAS HACIA LA BUENA UTILIZACIN DEL MICROSCOPIO PARA IDENTIFICAR POR EJEMPLO MICROORGANISMOS, O PARA VISUALIZAR DIFERENCIAS ENTRE TEJIDOS DE SERES VIVOS. RESULTARA IMPORTANTE, ADEMS, PLANEAR ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA COMUNICACIN A TRAVS DE LA DESCRIPCIN ORAL, ESCRITA Y GRFICA DE LOS OBJETOS OBSERVADOS.

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SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER DE SISTEMTICA PARA RECONOCER Y CLASIFICAR SERES VIVOS DEL ENTORNO CERCANO. PARA EL USO ULICO CONVENDRA ELABORAR Y DISCUTIR ALGUNAS CLAVES SENCILLAS DE IDENTIFICACIN Y LOS CRITERIOS QUE LAS SUSTENTAN. Siguiendo el estilo de referencias epistemolgicas y a la historia de la ciencia se debera considerar el tratamiento de la Teora celular. En este nivel como en los cuatro siguientes, se considera oportuno realizar un enfoque tal, que rena los conocimientos actuales sobre la estructura y las funciones de los representantes de cada nivel. Es decir, que en el caso de la clula se trabajara sobre la estructura celular, diferencias entre las clulas de los distintos grupos clasicados y las funciones de dichas clulas (siologa celular). SE RECOMIENDA EL SISTEMA DE CONFERENCIA O COLOQUIO PARA TEMAS DE ACTUALIZACIN: INGENIERA GENTICA Y BIOTICA. Tanto el nivel que sigue, que es el tisular, como el siguiente, el orgnico, deberan ser enfocados de un modo similar. En el caso de los sistemas de rganos, es oportuno ilustrarlos con los correspondientes al ser humano, lo que permite alcanzar un conocimiento bsico sobre la anatoma y la siologa humanas. SE RECOMIENDA EL FORMATO DE SEMINARIO SOBRE EDUCACIN AMBIENTAL QUE INCLUYA RECURSOS NATURALES, EDUCACIN PARA LA SALUD Y EDUCACIN SEXUAL, Y COMPLEMENTAR CON CONFERENCIAS Y COLOQUIOS. Los siguientes niveles corresponden al campo disciplinar de la Ecologa. Estos son: el de poblaciones, comunidades, ecosistemas y ecosfera. En cada uno de ellos se debe reparar en las caractersticas y propiedades emergentes (enfoque holstico) producto de las interacciones de los componentes propios de cada nivel. Las relaciones trcas estn entre aquellas que no pueden ser obviadas ya que proporcionan adems un rico material para trabajar cadenas y redes, as como tambin las relaciones intra e interespeccas y las relaciones con el entorno abitico. SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TRABAJO DE CAMPO PARA LOS TEMAS ECOLGICOS: CENSOS DE POBLACIONES Y ANLISIS DE LAS COMUNIDADES, ANLISIS DE SUELOS, REGISTRO DE DATOS CLIMATOLGICOS Y CONFECCIN DE INDICADORES DE SALUD AMBIENTAL. SE ENFATIZA QUE EL TRABAJO DE CAMPO DEBERA COMENZAR CON LA ORGANIZACIN PREVIA A LA SALIDA DE CAMPO. SE PODRA DISCUTIR CMO REALIZAR UNA GUA DE TRABAJO DE CAMPO. STA SE CONFECCIONARA DE FORMA CONJUNTA PARA
ANALIZAR LA POSIBILIDAD DE IMPLEMENTAR ESTA DINMICA AL MOMENTO DE SALIR AL CAMPO CON SUS FUTUROS ALUMNOS DE DIFERENTES EDADES.

ES NECESARIO DESTACAR LA IMPORTANCIA DE QUE EL TRABAJO REALIZADO QUEDE DEBIDAMENTE REGISTRADO Y DISCUTIR AQU LOS DISTINTOS TIPOS DE REGISTRO QUE NO SE DEBERAN OBVIAR (DIBUJOS, RELATOS, GRFICOS E INFORMES BIEN REDACTADOS). Los conceptos de hbitat, nicho y sucesin ecolgica, llevan a considerar el concepto de evolucin biolgica, que conduce a interpretar el origen y la extincin de las especies. Surge el concepto de adaptacin de los seres vivos a su ambiente y las distintas interpretaciones acerca de los mecanismos evolutivos. Se debera familiarizar a los alumnos con las Teoras de la Evolucin Biolgica (Darwin, Lamarck, teora sinttica o neodarwinista). 123

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Esta sera una instancia adecuada para referirse a las actuales clasicaciones de los seres vivos en seis reinos distribuidos en tres dominios: dominio Bacteria (reino Eubacteria), dominio Archaea (reino Archaeobacteria) y dominio Eukarya (reinos Protista, Fungi, Plantae, Animalia), y caracterizarlos mediante algunos de sus representantes, observando y analizando en lo posible su morfosiologa. Se puede discutir el status de los virus como organismos fronterizos en la clasicacin de seres vivos y no vivos.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

En el nivel ecosfrico habra que discernir entre los subsistemas que lo componen: atmsfera, hidrosfera, geosfera y biosfera. (esta ltima tomada en el sentido de reunin de todos los seres vivos). Las interacciones entre estos subsistemas se maniestan a partir del estudio de los ciclos biogeoqumicos: ciclo del carbono, ciclo del agua (fenmenos meteorolgicos) cuyos motores resultan ser la radiacin solar y las acciones gravitatorias. Los medios udos (el agua y el aire) son los soportes materiales de estos ciclos naturales. SE
RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR EN

EDUCACIN AMBIENTAL

PROBLEMTICAS PRODUCIDAS POR EL

CAMBIO CLIMTICO GLOBAL.

SERA UNA TEMTICA ADECUADA PARA DESARROLLAR PROYECTOS Y ANALIZAR SU IMPLICANCIA EN EL AULA. ES INTERESANTE PROMOVER DE ESTA MANERA EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO, ASIGNANDO DIFERENTES TAREAS QUE ESTIMULEN LA BSQUEDA DE UNA SOLUCIN COMN AL PROBLEMA PLANTEADO.

Espacio y tiempo: movimiento y las Leyes de Newton Es de destacar en esta instancia la interdependencia que tienen las Ciencias Naturales con otras ciencias, como por ejemplo, la Matemtica. Convendra iniciar estos tpicos introduciendo los conceptos de rapidez y velocidad y sus representaciones matemticas. Sera deseable algn dominio del concepto de vectores para interpretar correctamente a la velocidad como magnitud vectorial. Tambin es til tratar los sistemas de referencia. Los cambios de movimiento deberan tratarse a partir del concepto de aceleracin. Conviene reparar en los usos extrafsicos como analogas en el campo de las Ciencias Sociales (economa, etc.). A n de elaborar los preconceptos acerca de las causas del movimiento, es muy til indagar en las concepciones aristotlicas predominantes hasta el siglo XVII y compararlas con las interpretaciones de la fsica newtoniana. Sera posible abordar entonces las Leyes de Movimiento (de Newton) donde aparecen los conceptos de inercia y masa. De stos surgen los conceptos de fuerza y de accin a distancia, vinculados con la Ley de Gravitacin Universal y la cada libre de los cuerpos. Se diferenciar entre peso y masa. Es relevante reexionar sobre la inuencia de las fuerzas en los estados de equilibrio, reposo y movimiento. Para ello se deber trabajar en la composicin de fuerzas. SE
RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON LAS IDEAS PREVIAS EN

CIENCIAS NATURALES;

EN ESTE CASO

LAS REFERIDAS A MOVIMIENTO Y FUERZA.

RESULTARA INTERESANTE INDAGAR EN EXPERIENCIAS ULICAS Y ANALIZAR POSIBLES CAMINOS QUE FACILITEN LOS CAMBIOS CONCEPTUALES. Convendra hacer referencia a la energa mecnica en relacin con el Principio de Conservacin de la Energa. Adems se aconseja trabajar sobre el efecto de peso en uidos, peso especco y empuje. Esto queda conectado con la otacin de los cuerpos. Y es aqu donde otra vez se hace la relacin con la historia a travs del Principio de Arqumedes. SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER DE LABORATORIO PARA DISEAR, CONFECCIONAR GUAS, REGISTRAR E INFORMAR SOBRE EXPERIMENTOS EN FSICA Y QUMICA. CONVENDRA RELACIONAR CON FENMENOS QUE SE PERCIBEN EN LO COTIDIANO Y DESTACAR LOS RECORTES QUE SE HACEN PARA SU ESTUDIO. SE PODRA DISCUTIR EN ESTA INSTANCIA EL VALOR DE LA OBSERVACIN, EL RESPETO CON EL CUAL SE DEBERAN TRATAR LAS INFERENCIAS QUE HACEN LOS ALUMNOS Y ACOMPAARLOS EN LOS PASOS METODOLGICOS QUE LES AYUDEN A FORMULAR UNA HIPTESIS Y DISEAR EXPERIMENTOS SIMPLES QUE PERMITAN CONSTRASTARLA. Vincular la nocin de acciones a distancia al de campo de fuerzas permitira el tratamiento de los fenmenos gravitatorios, magnticos y elctricos. La introduccin de polaridad y la nocin de car-

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Los temas de Fsica Moderna como Fsica Nuclear, Fsica Cuntica y Teora de la Relatividad surgen de la equivalencia entre masa y energa. Conviene encontrar el camino histrico que lleva de la Teora Atmica a la Teora de la Relatividad. SE RECOMIENDA EL SISTEMA DE CONFERENCIA O COLOQUIO SOBRE FSICA MODERNA.

Espacio y tiempo: estructura y organizacin del universo Se recomienda no dejar de lado el tratamiento histrico de distintas concepciones cosmolgicas aparecidas en la cultura occidental: desde el geocentrismo, pasando por el heliocentrismo, hasta las actuales como la del universo en expansin (Big Bang). En este contexto conviene analizar las Revoluciones Cientcas de los siglos XVI y XVII que condujeron a la ciencia moderna. De igual modo se hace necesario contextualizar histricamente la ampliacin de las escalas temporales de la edad del mundo desde el siglo XVIII hasta llegar a las dataciones geolgicas absolutas y las cronologas cosmolgicas actuales. Partiendo del universo conocido gracias a los avances tecnocientcos de las ltimas dcadas, debera tratarse la estructura y organizacin en galaxias, sistemas solares, estrellas, planetas, cometas, asteroides y meteoritos. Se deben considerar los movimientos galcticos y los que se producen en el Sistema Solar, en especial los movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra y la Luna y sus consecuencias (da-noche, estaciones, mareas, circulacin atmosfrica, etc.). SE RECOMIENDA EL FORMATO DE SEMINARIO SOBRE INVESTIGACIN ESPACIAL DESTACANDO LA ESTRECHA INTERRELACIN ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGA. La edad de la Tierra y las eras geolgicas pueden ser presentadas como resultado de las investigaciones geolgicas y paleontolgicas. Teniendo en cuenta la historia de la Tierra, se debera aprovechar el tratamiento de yacimientos fosilferos, de combustibles fsiles y su impacto en la historia socioeconmica. En lo que se reere a la dinmica de la Tierra se deberan tener en cuenta los estudios cientcos que dieron como resultado la Teora de Tectnica de Placas, aprovechando para incluir aspectos histricos y epistemolgicos. A la luz de este marco terico es que deben explicarse fenmenos tales como el vulcanismo, terremotos, maremotos, fallas tectnicas, orogenia, los ciclos geolgicos de erosin y sedimentacin que determinan el paisaje e incluso aspectos biogeogrcos y evolutivos (interpretados a la luz de la Teora de la Deriva Continental). SE RECOMIENDA EL FORMATO DE ATENEO PARA LA PUESTA EN COMN Y DISCUSIN DE TEMAS DE AULA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. CONVENDRA PLANTEAR CASOS O EXPERIENCIAS DE AULA, ANALIZARLAS, EVALUARLAS Y PROPONER ALTERNATIVAS.

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ga elctrica permitiran dar un marco terico a la experimentacin con los campos magnticos y fenmenos electrostticos.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

6.4. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades curriculares del rea
Si se concibe el rol docente principalmente como facilitador del proceso de aprendizaje de los alumnos, entonces la mediacin o facilitacin docente debera signicar la toma de decisiones sobre estrategias de cmo ensear y qu ensear. Estas decisiones estarn fundadas sobre algn modelo didctico, que de alguna manera u otra conlleva una concepcin de ciencia, del estilo de enseanza y de cmo se espera que sea el aprendizaje. Por lo general los alumnos (futuros docentes) ingresan a la formacin inicial con concepciones estereotipadas tanto de ciencia como de enseanza- aprendizaje. Es aconsejable proceder con ellos de la misma manera que se aconseja lo hagan con sus alumnos: hacer un diagnstico inicial, que en forma promedio ha estado arrojando resultados que nos llevan a identicar algunos obstculos como los siguientes: concepciones errneas acerca del proceso de fotosntesis; para identicar a los materiales se basan slo en las propiedades organolpticas; no se usa el modelo de partculas para explicar los cambios fsicos y qumicos de la materia; dicultades para diferenciar entre los conceptos de calor y temperatura; dicultades para reconocer el calor como proceso de transferencia de energa; dicultad de concebir el tiempo geolgico por referir siempre a dimensiones de la existencia propia; confusin o superposicin de las deniciones cotidianas y cientcas, usando un mismo trmino (por ej., vapor); interpretaciones teleolgicas de los procesos evolutivos (por ej., adaptacin con el n de); la funcionalidad de la naturaleza al servicio de las necesidades humanas. De ello concluimos que se deberan reforzar los conceptos bsicos del campo de las Ciencias Naturales y los diferentes procedimientos (formular hiptesis, contrastar, leer comprensivamente textos cientcos, clasicar, describir, habilidades de laboratorio y campo, etc.), y nalmente apuntalar las habilidades para expresar oralmente o por escrito sus ideas. Los experimentos prehechos con resultados previsibles no ayudan demasiado en el desarrollo de la internalizacin de la metodologa cientca. Por ello se deben poder encontrar las fuentes de inters de los alumnos (futuros docentes) que puedan cuestionar o interpelar. A su vez esto les ayudar a formular supuestos (hiptesis), interpretar y valorar informaciones exteriores que reciben (lo mismo puede ocurrir con los modelos educativos o sugerencias curriculares que reciban) y procesarlas desde sus propios esquemas de conocimiento para llegar nalmente a una conclusin que deben contrastar con sus supuestos iniciales. Este tipo de metodologa se relaciona con el ya nombrado cambio conceptual que tiene en cuenta la imagen de ciencia provisional, no neutra con mltiples metodologas, colectiva y contextualizada (Liguori y Noste, 2005). De aqu surge la posicin que se expresa con claridad en los Lineamientos Curriculares Nacionales de que aprender no debe signicar repetir conceptos previamente memorizados o resolver situaciones problemticas previamente entrenadas.

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6.4.1. Comentario sobre el uso de recursos en la formacin Uno de los objetivos de la clase de Ciencias Naturales es ensear a comprender el lenguaje cientco y aprender a expresarse, es decir escribir, dibujar y hablar en dicho lenguaje. La comunicacin requiere de una revisin y claricacin de conceptos e ideas para poder expresarlas de forma coherente. No podemos concebir un aprendizaje de Ciencias Naturales sin una correcta comunicacin como ocurre con todas las disciplinas. Esto implica que en la formacin inicial se debe insistir en la importancia de la comprensin de textos cientcos, su elaboracin y comunicacin con lxico especco. Es importante insistir en la confeccin de guas claras de trabajos prcticos, ya sean problemas escritos, de experimentos de laboratorio o de trabajos de campo. A su vez, para la tarea experimental se necesita conocer cmo registrar datos universalmente interpretables e informar de la misma manera sobre los resultados de dicha experimentacin. Adems, resulta relevante saber comunicar a travs de la descripcin oral, escrita y grca los fenmenos y objetos de investigacin. A todas estas necesidades se agrega la de un buen manejo del lenguaje para el debate e intercambio de ideas sobre hechos, fenmenos o teoras cientcas. La precisin del lenguaje cientco se diferencia de la enseanza de Lengua justamente porque en ella se busca la mayor diversidad en la expresin, mientras que en Ciencias Naturales hay un rigor en la expresin que debe ser observado por su universalidad; es decir, son trminos que fueron consensuados por la comunidad cientca internacional. Por ejemplo, clula, fuerza o solucin son trminos que en el lenguaje cotidiano pueden tener mltiples acepciones mientras que tienen una interpretacin ms restringida en el lenguaje cientco. Lo mismo ocurre con el uso de verbos. Por ejemplo, se dice en el lenguaje cientco ejercer una fuerza y nunca tener una fuerza. Es importante insistir en este caso desde la formacin inicial, en que se trata de no repetir trminos o palabras sin haber comprendido su signicado sino de promover su comprensin y aplicacin a situaciones nuevas. Por eso, resulta importante sealar algunas dicultades que aparecen a menudo en la formacin: El uso de verbos comodn como por ejemplo tener o hacer. La poca aplicacin del subjuntivo y condicional que en Ciencias Naturales es muy necesaria, dada su caracterstica epistemolgica, que hace partir muchos conceptos de hiptesis sujetas a comprobacin. El empleo de conectores lgicos: se privilegian habitualmente aquellos que tienen relacin con el pensamiento lineal y no con el multicausal, ms asociado a las Ciencias Naturales (causas-consecuencias). Es importante cuidar este detalle en los textos cientcos dado que en ellos se relacionan hechos y entidades de diferentes tipos y niveles.

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Tambin debe trabajarse con el futuro maestro la toma de conciencia de que toda explicacin de fenmenos o hechos productos de la observacin, en Ciencias Naturales debe remitirse a entidades no observables, es decir a modelos. Esto implica un fuerte grado de abstraccin que debe graduarse de acuerdo a los grupos de edades y potencialidades con los que se trabaje. Por ello es conveniente trabajar con los futuros docentes el concepto de caja negra, a partir del cual se modeliza el trabajo del cientco cuando hipotetiza en base a observacin de efectos, sobre las posibles causas de stos.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

La capacidad de sntesis: en Ciencias Naturales es importante expresar ideas y hechos con pocas palabras que comuniquen con precisin y evitar la redaccin esmerada sin contenidos precisos. Para superar todas estas dicultades, es importante considerarlas con el futuro maestro a lo largo de toda su formacin en el rea. El maestro debera tener claro que no basta con ensear a los alumnos lengua en la clase de Lengua y ciencias en la clase de Ciencias Naturales, sino que debe saber desde pequeo y de acuerdo con sus posibilidades, hablar, dibujar, leer y escribir en Ciencias Naturales, ya que los dos aprendizajes deben ser integrados desde el comienzo de la escolaridad, para poder profundizarlos en las etapas posteriores. Teniendo en cuenta la sostenida tendencia al cambio de soporte de las revistas cientcas hacia la red informtica, es que se considera sumamente importante capacitar a los futuros docentes en la adquisicin de destrezas en el uso de las TIC referidas a las temticas de Ciencias Naturales y de su enseanza, generadas a partir de las bsquedas de los sistemas informticos de comunicacin que, en lo posible, puedan ser gestionados desde la propia comunidad cientca y docente. Asimismo, respecto a los obstculos que se presentan para la democratizacin en el uso de la informacin, es de destacar la importancia de la apertura a otras lenguas ms all del ingls como "lengua de la ciencia", as como tambin la apertura de los sistemas de evaluacin de publicaciones cientcas vigentes que, deniendo materiales cientcos de primera o de segunda calidad, sesgan la transmisin del conocimiento. Sera deseable que los institutos superiores de formacin docente dispusieran de libre acceso a las redes universitarias de publicaciones para permitir que sus docentes y futuros docentes se constituyan en usuarios habituales de herramientas poderosas como por ejemplo los motores de bsqueda de publicaciones acadmicas y educativas. A n de posibilitar las expectativas mencionadas, es conveniente que se contemplen en el diseo curricular, espacios destinados a la capacitacin y uso de las TIC en Ciencias Naturales. Esto no invalida la importancia del buen uso de bibliografa que pueden proveer las bibliotecas o centros especializados. El futuro maestro debe haber tenido oportunidad de leer publicaciones reconocidas de divulgacin cientca. Tampoco se debe descartar en su formacin aquella informacin vivencial que proveen las visitas a los museos de Ciencias Naturales, observatorios astronmicos, planetarios, entre otros.

6.4.2. Alternativas de evaluacin La evaluacin en esta rea debera ser lo ms coherente posible con el modelo propuesto. Esto signica que se entiende como prioritaria la evaluacin continua por parte del formador, no solamente del manejo bsico de los saberes cientcos caractersticos de las Ciencias Naturales sino tambin de las estrategias para su enseanza. Sera conveniente emplear en esta etapa del proceso las estrategias de evaluacin con el doble n de ajuste metodolgico y acreditacin del futuro docente. En lo que se reere a los instrumentos especcos, se considera que a nivel individual stos podran consistir, entre otros, en: Trabajos prcticos que planteen sencillas situaciones problemticas o problemas dentro de las Ciencias Naturales que el alumno deba acotar y presentar su resolucin matemtica o ha-

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Propuestas de experimentos de laboratorio o de campo ya diseadas. El alumno debera formular la hiptesis que se supone precedi al diseo y proponer el objetivo del experimento. Adems, se espera de l que lleve a cabo el experimento con las destrezas que requiere dicha prctica. Informes bien redactados sobre experimentos de laboratorio y/o salidas de campo con correcto registro de datos. Resmenes de comprensin de textos cientcos accesibles en Ciencias Naturales y su comunicacin verbal. Registros del uso que hace el alumno de la observacin a travs de preguntas sobre fenmenos de la naturaleza, reacciones qumicas o productos tecnolgicos. Ajuste gradual de preconceptos a conocimientos cientcos. Con ello ir evaluando la capacidad o exibilidad del alumno para ir construyendo los conocimientos nuevos. Elaboracin de proyectos fundamentales para el trabajo en Educacin Ambiental, Educacin Sexual y Educacin para la Salud. Proponer un tema y sugerir la confeccin del proyecto con objetivos claros de aprendizaje incluyendo la discusin sobre temas que en la puesta en comn pueden surgir como disparadores no planicados. Debera sugerir soluciones frente a posibles nuevos planteos. Diseo y puesta en prctica de una actividad con consigna semejante a la que sigue: Investigar en alumnos de entre 6 y 10 aos las ideas previas sobre: - cmo se produce una tormenta: - cmo nacen los mamferos; - cmo llega a nosotros el agua que bebemos; u otros. Para ello el futuro docente deber: plantear la situacin problemtica; pedirle al alumno que dibuje la descripcin de su idea escribiendo las explicaciones del dibujo segn la edad; hacer un anlisis pormenorizado e interpretar cada uno de los dibujos; determinar y agrupar segn modelos de representacin para poder proponer estrategias de enseanza para acercarse gradualmente al conocimiento cientco. Se puede aprovechar luego para hacer una puesta en comn entre todos los estudiantes y llevar cada una de las producciones individuales a un debate que tambin ilustre al docente formador sobre los obstculos ms comunes de los alumnos. De esta manera se evala tambin la construccin compartida del conocimiento. Es conveniente tambin proponer minitesinas o pequeos trabajos de investigacin sobre una cuestin cientca plausible de surgir entre los futuros alumnos o de inters propio, evaluando al

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ciendo uso de la metodologa cientca, planteando hiptesis y diseando un experimento de laboratorio o de campo factible de ser llevado a cabo para su contrastacin.

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mismo tiempo, el buen uso de la metodologa cientca, el adecuado manejo de los recursos incluyendo las TIC, y de las citas bibliogrcas. En el mbito grupal se recomienda promover trabajos en equipo con adjudicacin de tareas diferentes a cada uno de los integrantes para la obtencin de un nico producto. Conviene en este caso evaluar varios aspectos del desempeo, entre ellos la disposicin y el aporte individual hacia el trabajo interdisciplinario, tan necesario en la prctica profesional.

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7.1. Propsitos de la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la formacin de los docentes
7.1.1. Delimitacin del campo de las TIC

En el contexto de desarrollo socio-poltico-econmico caracterizado como las sociedades del conocimiento y la informacin, las TIC resultan uno de sus ejes esenciales. Como una caracterizacin de este escenario se puede sealar que la diversidad de culturas y contextos puede ser mejor abordada utilizando las tecnologas. En sociedades rpidamente cambiantes la validez de la informacin resulta efmera y por lo tanto se requieren nuevas herramientas y estrategias para el desarrollo del conocimiento. Por otro lado, estas sociedades del conocimiento se asientan sobre redes que promueven perspectivas y valores en los que la multiculturalidad juega un papel esencial. Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la capacidad para identicar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visin de la sociedad que propicia la autonoma y engloba las nociones de pluralidad, integracin, solidaridad y participacin.13 Dentro de este escenario, lo que ha dado en llamarse nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) identicadas por el auge de internet en los procesos de acceso y circulacin de la informacin se visualiza hoy de manera integrada y global junto con las tecnologas ms antiguas tales como la telefona y los medios audiovisuales (como la radio y la TV). De esta manera se arriba a un concepto de TIC de carcter amplio, que integra ambos tipos de tecnologas, potenciadas entre s por los progresos que irrumpen cotidianamente tales como el fenmeno de los telfonos celulares, los recursos y medios audiovisuales que potencian la enseanza, la TV, etc. En este marco se visualiza una serie de fenmenos asociados como el de la socializacin tecnolgica de las nuevas generaciones. El vnculo con las tecnologas que tienen hoy nios y jvenes diere sustancialmente de los modos de relacin que establecen los adultos con ellas. El modo en el que se da el acercamiento a las TIC en la era de internet se identica con lo que Mark Prensky (2001) ha dado en llamar el fenmeno de los nativos e inmigrantes digitales. Estas tecnologas ocupan un lugar de relevancia en la vida social formando parte de la cultura cotidiana de los sujetos tanto para el desarrollo de actividades laborales y estudiantiles como ocupando un lugar de privilegio en las actividades de ocio y recreacin. La vida de nios y jvenes se haya atravesada por estas tecnologas de un modo que para ellos resultan naturales e integradas a su accionar, a veces en una dimensin que vista por los adultos puede considerarse magnicada. Es por ello que suelen chocar los cdigos generacionales ya que responden a valores culturales y procesos de socializacin diferentes. Las TIC abordan la actividad social en torno a los fenmenos de comunicacin e informacin so13 UNESCO (2005): Hacia las sociedades del conocimiento.

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7. Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)

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portada en redes informatizadas, pero superando los aspectos materiales o artefactuales y concibindose ligadas al desarrollo de habilidades y capacidades que contribuyen a la mejora de la vida cotidiana de los sujetos. La relacin con estas tecnologas pude provocar un abanico de reacciones que van desde las resistencias de quienes ven en las TIC elementos distractores u obstaculizadores del aprendizaje hasta los/as optimistas tecnolgicos de la educacin, que ven en las TIC la solucin a los problemas educativos. Ubicados entre ambos se desarrolla una amplia gama de variantes. Si nos remitimos a la historia de la insercin de la tecnologa en las instituciones educativas, las principales experiencias de trabajo se vinculaban con la enseanza de la informtica. Por su carcter fundacional dentro del campo, la informtica ha ocupado un lugar de relevancia de modo tal que este antecedente en ocasiones se confunde y transforma en la reduccin del campo de las TIC al de la informtica. En tanto las TIC involucran la convergencia de la mirada de diversas disciplinas (sociologa, ingeniera, informtica, psicologa, antropologa, etc.) desde las cuales se puede analizar y comprender la complejidad de los nuevos escenarios para actuar en ellos, la informtica se asienta bsicamente sobre la computacin y en la comunicacin. Mientras la informtica reere al tratamiento de la informacin y la comunicacin de datos, las TIC tratan el impacto social y cultural de los fenmenos comunicacionales, con eje en la interactividad y su incidencia sobre el desarrollo del conocimiento. Si bien ambos campos se vinculan con el uso de las computadoras, las deniciones no resultan homologables ni reductibles. Lo que distingue a las TIC es que se trata de trascender temticas como el hardware y el software. Las redes fsicas, computadoras y programas, es decir el soporte material, pueden considerarse necesarias pero no sucientes para explicar su alcance. Es posible establecer como rasgo que las experiencias ms exitosas que reeren a la incorporacin de las TIC en la vida educativa deben enmarcarse en su uso signicativo, cuyo potencial radica en atraer el inters de los nios/as y jvenes de modo de explotar su facilidad en el manejo de dichos cdigos. De este modo las TIC se ponen al servicio de las posibilidades que ofrecen para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y enseanza de los contenidos. Para ello se hace desarrollar dispositivos de trabajo que permitan el libre acceso que posibilite su uso permanente as como la implementacin cotidiana y planicada de estrategias fundadas en el potencial de las TIC. Una vez perlado el espacio social que ocupan las TIC, cabe focalizar sobre su delimitacin en el campo de la formacin docente.

7.1.2. Los propsitos de las TIC en la formacin docente Las TIC tienen incidencia sobre diversos planos en las instituciones educativas. A saber: sobre la gestin administrativa y el procesamiento de la informacin acadmica y organizacional; sobre actividades formativas que trascienden el mbito de las aulas presenciales, es decir el campo de lo virtual; sobre el desarrollo profesional de los docentes y la formacin en habilidades, capacidades y 132

sobre lo curricular, constituyndose en un potencial objeto de estudio sobre todo considerando su impacto sobre los fenmenos de aprendizaje y enseanza. Si bien este documento focalizar la mirada sobre el ltimo aspecto, cabe destacar que las deniciones de orden curricular inciden sustancialmente sobre las polticas de desarrollo profesional y formacin de los profesores de nivel superior. Una observacin de las propuestas curriculares desarrolladas en los ltimos aos permite comprender que el lugar que se ha asignado a la temtica de las TIC dentro de la formacin inicial de los docentes ha estado condicionado por la imposicin de otras prioridades. Si bien las TIC fueron consideradas como saberes relevantes han quedado en un segundo plano frente a otros saberes requeridos en la formacin docente. Dado lo acotado de la formacin inicial, se ha intentado resolver de algn modo su incorporacin sin lograr colmar en general las expectativas respecto de su inclusin. Es posible observar que las resoluciones curriculares que se han dado, en general estn ligadas a la reduccin del aprendizaje de aspectos tcnico-operativos de manejo de computadoras y/o redes, que representan un dominio instrumental. Es innegable la necesidad de contar con habilidades y destrezas mnimas para la utilizacin de las computadoras y redes como herramientas para potenciar el aprendizaje y la enseanza, pero dichas competencias se adquieren bsicamente en la prctica cotidiana. Esto no signica que deba evitarse la oferta curricular que atienda aspectos operativos, pero s al menos que deberan asentarse sobre un diagnstico de necesidades reales de la poblacin estudiantil y en tal caso no constituirse en un n en s mismo. En trminos de decisiones a tomar, pueden resultar ms sustantivas las deniciones de tipo organizacional respecto de la libre accesibilidad en el uso de los dispositivos y entornos para los estudiantes, que el desarrollo de ofertas curriculares instrumentales. Para quienes se sienten seguros en el uso cotidiano de las tecnologas, se trata de encontrar espacios y tiempos de experimentacin que les permitan ahondar en las posibilidades de las herramientas y desarrollar proyectos didcticos en donde las TIC ofrecen mejores posibilidades para la enseanza y el aprendizaje. En cambio, para quienes maniestan resistencias o visualizan obstculos para acercarse a las TIC, suelen disearse estrategias de enseanza cuya nalidad est orientada a lo que se ha denido como dominio instrumental. En este ltimo caso es frecuente observar que se delegue en un especialista en informtica las acciones de enseanza. Como consecuencia, habitualmente se ensean cuestiones poco signicativas para los estudiantes recayndose en los aspectos tcnicos. Se desplaza de este modo el peso de la experticia de la enseanza hacia quien tiene un dominio operativo cuando ste no debiera ser el sentido esencial del uso de las TIC en la formacin inicial de los docentes. Dado que la propia socializacin tecnolgica de los jvenes los vuelve anes a los aspectos ms instrumentales de las TIC, cabe desarrollar entonces propuestas curriculares que trasciendan estas cuestiones. Cuando se analizan propuestas curriculares en torno a las TIC, suelen identicarse dos problemas frecuentes: La confusin entre la falta de conocimiento del uso procedimental de las herramientas informticas por parte del docente con supuestas carencias y necesidades formativas de los

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destrezas que involucran el uso de las herramientas que nos proveen las TIC;

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alumnos (y como consecuencia, la inclusin de prcticas de enseanza poco relevantes para la formacin). La reduccin de los contenidos a temticas estrictamente tcnicas en nombre de la formacin en TIC (como por ejemplo, la enseanza del uso de programas). Para superar estos problemas ser necesario trabajar en el desarrollo de capacidades que se encuentran vinculadas con aspectos comunicacionales cuyo perl supera lo meramente tcnico para dar paso al desarrollo de habilidades y destrezas de orden cognitivo y social. Se trata de construir marcos conceptuales y crticos que permitan al futuro maestro analizar las implicancias del uso de las TIC sobre el aprendizaje y la enseanza. Un ejemplo sera la posibilidad de comprender las diferencias que se dan hoy en la construccin de los sistemas de lectura y escritura mediados por las computadoras y las redes. Leer y escribir en pantalla resulta un fenmeno cualitativamente diferente al de aprender a leer y escribir en papel. No se trata de emitir juicios de valor o ponderar uno por sobre otro, sino de brindar elementos para la comprensin y el acompaamiento de un fenmeno que aparece hoy reejado en la vida de cada sujeto. Dada la complejidad del fenmeno, las respuestas curriculares pueden plasmarse en las diferentes reas de la formacin. El campo de las TIC a nivel curricular encuentra una mejor resolucin en un carcter transversal respecto de los otros saberes. De esta manera, en el desarrollo curricular de la formacin inicial de los docentes, las TIC tendran incidencia sobre: La Formacin General: brindando un marco respecto del nuevo escenario de la sociedad del conocimiento y su incidencia en la vida cotidiana de la escuela, abordndose la construccin de redes sociales con soportes tecnolgicos. En un sentido complementario implica revisar teoras de aprendizaje y enfoques de enseanza. La Formacin Especca: enlazando saberes instrumentales con saberes especcos de cada rea de conocimiento. La Formacin en la Prctica Profesional: dotando al futuro docente de herramientas que le permitan desarrollar estrategias didcticas sustentadas en las TIC. El trabajo colaborativo como enfoque de aprendizaje y de enseanza resulta otro aspecto esencial del campo, as como el desarrollo de herramientas que facilitan el seguimiento de procesos. Cabe sealar que por su triple carcter material, simblico y social la enseanza de las TIC debe tender al desarrollo de estrategias y dispositivos de evaluacin en donde la propia utilizacin de las herramientas se constituya en objeto de anlisis de crtico desde los marcos conceptuales pertinentes.

7.2. Algunos problemas frecuentes sobre la incorporacin de las TIC en acciones educativas
Incluir tecnologas en la vida cotidiana de las instituciones educativas implica tomar decisiones para afrontar los cambios que se generan en los equipos y en la dinmica de trabajo. A continuacin se enuncian algunos de los debates ms frecuentes: 134

Debido al escaso dominio en el uso operativo de las TIC, existe una tendencia en las instituciones a delegar su utilizacin en quienes se identican como referentes o expertos en el tema. De este modo resulta imposible lograr la transversalidad en su utilizacin al tiempo que las TIC se vuelven patrimonio exclusivo de quienes tienen acceso a espacios informatizados y conectados. La existencia del rol de referente o facilitador TIC en las instituciones no invalida ni restringe la formacin de la totalidad de los profesores y estudiantes, al mismo tiempo que obliga a ambos a indagar sobre la especicidad de los aportes de las TIC para la mejora de la enseanza. Saber usar las TIC no implica saber qu de ellas contribuye a la optimizacin de las estrategias didcticas. La experticia docente sobre los procesos de enseanza sigue estando en el centro de la escena, por lo que la fantasa habitual de prdida de poder sustentada en las limitaciones instrumentales que pueden tener los/las docentes y futuros/as docentes debe constituirse en uno de los ejes de la formacin. Revisar, analizar y cuestionar estas relaciones de poder forman parte de la preparacin de marcos crticos de reexin y anlisis.

Tensiones entre la formacin de carcter tcnico-instrumental y la formacin para la mejora de la enseanza Tal como se sealara, la reduccin de las TIC a la informtica ha sido uno de los principales problemas en este campo. La posibilidad de trascender una visin utilitarista de las TIC nos acerca a al superacin de dicho debate. Sin embargo, cabe destacar la expectativa social, que se sita fuertemente en una idea de xito asociada al manejo operativo de la computadora. En primer lugar, cabe enfatizar los aspectos comunicacionales y de tratamiento de la informacin en red, propios de las TIC. En segundo lugar, es necesario superar la idea de uso didctico ligada al manejo de programas. El uso abusivo de programas se presenta como un problema muy importante en el nivel inicial. Bajo el prejuicio de que los sujetos del nivel carecen de los cdigos de la escritura, se cae en el uso de programas enlatados construidos sobre fundamentos conductistas que sancionan el error y permiten una sola respuesta posible. Estos programas que se contraponen con los principios didcticos ms elementales resultan una aparente solucin para el/la docente que no cuenta con los criterios para discriminar estas situaciones, dada su escasa formacin en TIC frente al dominio instrumental que los nios suelen tener en las computadoras. Sin embargo, desde el punto de vista del aprendizaje, dichos programas no conducen al desarrollo de estrategias creativas y o productivas.

El debate sobre qu le aportan las TIC a la enseanza como indicador de la resistencia al cambio Muchos docentes suelen apoyarse en la idea de que el sistema educativo se ha sostenido y avanzado prescindiendo de las TIC y sobre este argumento se sostiene que no son necesarias. En una lnea de argumentos ms extremos, algunos esgrimen que el uso de estas herramientas est ligado al consumo propio de los valores de la sociedad actual. Estas discusiones se vuelven estriles cuando no se logra trascender hacia un nivel de anlisis situado en el rol de la innovacin en contextos educativos.

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Conguracin de roles especcos que asumen la experticia respecto de las TIC en las instituciones

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La innovacin como proceso est caracterizada por la existencia de pioneros, en este caso docentes creativos y desaantes que atraviesan las fronteras conocidas para emprender nuevos caminos en el ensear. Sin innovacin el sistema educativo se anquilosa y reproduce continuamente sus prcticas. Considerar la inclusin de las TIC en el marco de proyectos de innovacin pedaggica puede resultar una buena sntesis para reunir las expectativas de cambio de los docentes con la necesidades y requerimientos de un nuevo contexto. Al mismo tiempo habr que comprender que parte de la dinmica de las innovaciones incluye el abordaje de las resistencias al cambio con estrategias puntuales que permitan analizar crticamente las prcticas y sus fundamentos.

Planos de desarrollo curricular de las TIC en la formacin Es importante discriminar que cuando se trata de instancias de formacin el desarrollo de las TIC se plantea bsicamente sobre dos planos: el desarrollo presencial de la enseanza; las propuestas virtuales o en lnea. Hoy es necesario atender ambas dimensiones de trabajo, pero es importante establecer cules son los dispositivos, estrategias y herramientas propios de cada plano para evitar confusiones respecto de los alcances y limitaciones de cada uno de ellos en la enseanza superior. En la enseanza presencial, que ha caracterizado histricamente a los procesos de la formacin inicial de los docentes, las TIC se pueden vincular con variedad de recursos multimedia que coneren mayor dinamismo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. De este modo es posible lograr trabajar desde propuestas didcticas de mayor signicatividad para los alumnos, en tanto responden a cdigos y formas de comunicacin que interesan a la poblacin estudiantil. El uso de videos o pelculas que registran experiencias, tramas grabadas para analizar, exposiciones sustentadas sobre grcos e imgenes que sistematizan informacin, la posibilidad de gracar y/o simular datos y coordenadas para poder visualizarlos asistidos por computadora, etc., son algunos ejemplos. Este abanico de posibilidades se ampla fuertemente cuando se recurre al uso de internet, ya sea para: desarrollar bsquedas de informacin; acceder rpidamente a publicaciones diversas; acceder a propuestas formativas en lnea en interaccin con quienes se encuentran en otros contextos; comunicarse de manera sincrnica con quienes estn lejos e intercambiar informacin, discutir, etc.; participar en grupos temticos de intereses especcos; trabajar colaborativamente con quienes se encuentran en otras coordenadas geogrcas u otros espacios. Estas actividades cobran an ms sentido cuando se las dimensiona sobre un supuesto esencial para la construccin del conocimiento en el nivel superior: la posibilidad de organizar los ritmos y procesos individuales de trabajo y de aprendizaje.

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Dado que la formacin debe asentar bases especiales sobre el anlisis crtico de las experiencias que han caracterizado la biografa escolar de los estudiantes, la posibilidad de interactuar en condiciones y espacios diversos, visualizando experiencias de enseanza y aprendizaje diferentes a las conocidas, permite al estudiante enriquecer sus marcos al tiempo que vivencia otros modelos que dieren de aquellos con los que se ha formado. Se agrega adems el potencial de contar con una particular organizacin de los tiempos para cada alumno adulto. La riqueza propia de la diversidad cultural de los estudiantes se podr capitalizar an ms propiciando el desarrollo de estas nuevas prcticas sustentadas en las TIC. Pero por sobre todo, se favorecer la heterogeneidad de estrategias de aprendizaje acompaadas de tiempos y espacios de mayor exibilidad. Complementariamente cabe sealar que todas las acciones que requieren el uso de internet pueden combinarse con las acciones formativas presenciales. De este modo se optimiza el uso de los tiempos y se posibilita la adaptacin de los requerimientos didcticos a las necesidades y demandas individuales de los alumnos, sin que por ello se afecte la calidad de la formacin. Un tpico particular lo constituye los denominados materiales o recursos multimedia de gran arraigo en la educacin. Tal como lo describe Marques Graells (1999), existen tres tipos dentro de ellos: los entornos formativos multimedia (en discos o en lnea) dentro de los que es necesario distinguir aquellos que slo brindan informacin de los que contienen una propuesta didctica interactiva; los entornos virtuales como los campus, en donde existen propuestas de cursos, jornadas, etc.; y otros materiales, que si bien no fueron diseados para propuestas de enseanza o de aprendizaje, se utilizan como insumo para dichos procesos, tales como los peridicos en lnea. Suele haber poco conocimiento acerca de esta diversidad de materiales y del potencial de cada uno de ellos para las actividades de enseanza y de aprendizaje. Pero lo ms sustantivo es seleccionarlos para que sean utilizados en contextos signicativos. Se trata de apuntar al desarrollo de proyectos integrados en donde las instituciones y los docentes incorporen las TIC al servicio de sus actividades formativas habituales en lugar de forzar su uso para cumplir con las expectativas generadas externamente o satisfacer representaciones asociadas a la modernizacin de las acciones pedaggicas. Cabra pensar entonces en una incorporacin con sentido de las TIC, vinculadas con el mejoramiento de la enseanza, la gestin, la organizacin de acciones, etc.; pero en todos los casos ubicndolas en articulacin con los objetivos y contenidos de los proyectos priorizados por las instituciones y los docentes. Finalmente, cabe sealar que existen al menos tres niveles para el diseo de propuestas de inclusin de las TIC dentro del desarrollo curricular.

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En tanto se trabaja con sujetos adultos, los estudiantes del profesorado enfrentan la necesidad de combinar su vida laboral y familiar con sus estudios de manera tal que el desarrollo de las TIC resulta un elemento esencial en la organizacin de sus tareas. Gran parte de las actividades que hoy tienen lugar en las instituciones formadoras podran llevarse adelante sin perder calidad dentro de entornos en lnea. Si a esta idea se le suma la posibilidad de realizar un seguimiento y acompaamiento concreto del estudiantado en los espacios nos presenciales asistiendo sus dudas, consultas, debates, etc., la formacin se vera naturalmente enriquecida.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

1. Un nivel vinculado a los procesos de alfabetizacin digital, centrado en el desarrollo de competencias de carcter procedimental o instrumental. 2. Un nivel relacionado con el uso educativo de las TIC para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se vincula conla posibilidad de poner en marcha estrategias vinculadas con las TIC queoptimice la enseanza y el aprendizaje. 3. Un nivel de reexin crtica acerca de las implicancias de las TIC en el contexto actual y en la vida cotidiana de los sujetos y las instituciones educativas. Se trata de dotar a los estudiantes de un marco de anlisis crtico que les permita desarrollar criterios propios de utilizacin, y producir o participar en proyectos con TIC acordes con dichos criterios, con el objetivo desumar una visin de investigacin y anlisis a las prcticas docentes. Resultar relevante atender dicha clasicacin a la hora de analizar el tipo de instancias curriculares que se propongan, revisando el sentido de su inclusin dentro del contexto global de la formacin. De este modo ser posible establecer el grado de alcance que se imprima a la inclusin de las TIC en el diseo curricular.

7.3. La incorporacin de las TIC en la Formacin General


Las TIC brindan una amplia gama de posibilidades para el desarrollo de estrategias de enseanza. El aprendizaje se ve potenciado con el uso de herramientas que resultan convocantes para los alumnos, tanto por su diseo como por las posibilidades que ofrecen de acceso a la informacin y a sus diferentes formas de organizarla y presentarla. Pero es necesario tener presente la discriminacin entre conocer, procesar, organizar informacin y construir conocimiento. As lo reconoce la denicin al respecto que se plantea en el prrafo 43 de los Lineamientos Curriculares, cuando se seala la necesidad de incluir las TIC en el campo de la Formacin General. Por otra parte, tambin es necesario que la Didctica General, las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este campo de Formacin General como parte esencial de la formacin de la docencia, independientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se especialice. Partiendo de esta base, habr que trabajar diseando propuestas que se asienten sobre las opciones que brindan las TIC para potenciar la enseanza: la posibilidad de lograr una comunicacin y sincrona con quienes estn en otros contextos; la riqueza audiovisual, propia de los cdigos de comunicacin de los nios y jvenes; el poder de organizar los tiempos y ritmos individuales de trabajo (interjuego entre sincrona y asincrona) dentro y fuera de las instituciones educativas; el acceso a innumerables recursos e informacin disponibles en tiempos acotados. Resulta ineludible el tratamiento de estos fenmenos dentro de los nuevos escenarios de desarrollo de los procesos de aprendizaje y de enseanza. Desde esta perspectiva ser necesario para los estudiantes del profesorado de nivel inicial y primario comprender lo que se caracteriza como el contexto de la sociedad del conocimiento y el modo en que dicho modelo revisa y ampla el de la

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No se trata de saberes que puedan considerarse de orden operativo o instrumental sino de marcos de anlisis que permitan a los estudiantes comprender las condiciones sociales, polticas, econmicas, etc., en las que hoy se genera el conocimiento. El anlisis desde variables que permiten abordar la complejidad del fenmeno permitir a los futuros/as docentes desarrollar marcos conceptuales y metodolgicos situados, colaborando as con el desarrollo de un sentido crtico y una apropiacin responsable de las herramientas y recursos que puedan provenir de los aportes de las TIC a la educacin. Dada la concepcin de las TIC como campo integrado por saberes provenientes de diferentes disciplinas y campos, resulta central comprender el marco de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin para comprender la complejidad que caracteriza el escenario actual de las acciones pedaggicas. De este modo, dentro del campo de la Formacin General se congurara el desarrollo de los marcos conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TIC en la vida cotidiana de los sujetos y, particularmente, sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza. Algunos ejes temticos posibles convergen sobre dos planos prioritarios: los factores contextuales que conguran los escenarios de emergencia social de las TIC, vinculados con la Sociedad del Conocimiento y la Informacin; los factores macro y micro que vinculan a las TIC con la educacin: TIC, enseanza y aprendizaje. Sobre esta base cabe delimitar el campo de los posibles ejes de contenido inherentes a la Formacin General.

7.3.1. Contenidos mnimos sugeridos a desarrollar en la Formacin General 1. La Sociedad del Conocimiento y la Informacin como contexto de desarrollo social y econmico. Variables sociales, polticas y econmicas que conguran nuevos escenarios para la educacin. El lugar de la escuela en este nuevo escenario. Las TIC dentro y fuera de la escuela. 2. Las TIC como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de nios y jvenes. Ciudadana digital. La construccin de identidades y la participacin mediada por la tecnologa. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red. 3. Aspectos psicolgicos. Aportes de las TIC a los procesos de cognicin. El desarrollo de los procesos de comprensin y las TIC. Por ejemplo, enfoques que reeren al concepto de residuo cognitivo; perspectivas de la incidencia multimedia sobre los procesos cognitivos; conocimiento colaborativo; etc. 4. Uso educativo de las TIC. La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza. Modelos didcticos y TIC: el trabajo colaborativo. Debates actuales sobre las TIC en el aula: recurso, herramienta, entorno o contenido. El aprendizaje icnico o visual. 5. Dispositivos de enseanza y TIC. Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo con TIC: aulas en red; modelo 1 a 1 (una computadora por nio); laboratorios; aulas temticas; etc. Presencialidad y virtualidad. 139

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sociedad de la informacin. Tambin dentro de este marco, ser necesario trabajar el concepto de innovacin y cmo se juega en contextos educativos.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

6. Estrategias didcticas y TIC. Algunos ejemplos: Webquest; Wikis; weblogs; crculos de aprendizaje; portfolios electrnicos o e-portfolios; pginas web. El software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin desde los modelos didcticos. La informacin en la red: criterios de bsqueda y validacin. Construccin de categoras. 7. Juego y TIC: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles; simulacin; videojuegos temticos; etc. Dentro de cada uno de estos ejes podran congurarse diferentes espacios curriculares. Por las caractersticas de los contenidos es posible pensar que las instancias formativas de orden social, poltico, cultural, psicolgico, etc. estn ligadas al desarrollo de un Seminario, abordando por ejemplo las temticas propuestas para los ejes 1, 2 y 3. Asimismo, podra pensarse en la incorporacin de algunos de estos contenidos pertenecientes a los bloques 1, 2 y 3 en espacios curriculares vinculados con temticas tales como los sujetos y contextos de aprendizaje. Sin embargo, cabe pensar que el espacio en donde se congure la formacin de orden didctico correspondiente a los ejes sugeridos 4 y 5 convendra que fuera enmarcado dentro del formato de una asignatura. En el caso de los ejes 6 y 7, un espacio curricular de taller centrado en las producciones podra resultar coherente con la necesidad de experimentar las estrategias a implementar. De este modo se pueden reunir all el aprendizaje de los saberes instrumentales requeridos para la puesta en marcha de dichas estrategias, acotado a quienes los requieran, con el marco conceptual que lo sustenta. Se tratara entonces de considerar la posibilidad de ofrecer espacios curriculares optativos para los estudiantes que consideren necesario el aprendizaje bsico de carcter instrumental de las herramientas; cuidando no reducir la oferta de espacios ligados con el saber hacer a dichos segmentos de poblacin, y ofreciendo tambin la posibilidad de explorar el alcance de las herramientas a la totalidad de los alumnos14.

7.4. Las TIC y la Formacin Especca


Al considerar las TIC como potenciadoras de la enseanza, es necesario atender las particularidades que ellas plantean dentro de cada campo disciplinar. Existen herramientas especcas que aportan al tratamiento de contenidos particulares y que es necesario conocer y analizar previo a su puesta en prctica. Si bien algunas resultan de un aporte incuestionable (como por ejemplo los programas para armar las lneas de tiempo para Historia; los programas que trabajan geometra dinmica en Matemtica; etc.), en cada caso ser necesario establecer la pertinencia y sentido de su uso en funcin de las nalidades didcticas que se persigan. Al mismo tiempo, habr que tener en cuenta la distincin de sujetos de aprendizaje cuando se trata
14

En el documento Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente (prrafo 95) se propone la posibilidad de generar espacios acreditables por

otras instancias evaluativas que trasciendan el requisito de presencialidad. En esta lnea, una opcin puede ser desarrollar estrategias de evaluacin de conocimientos tcnico-instrumentales bsicos tendientes a establecer las competencias mnimas de un usuario medio. Saberes como el uso mnimo del procesador de texto; la planilla de clculo; el navegador de Internet; programas de correo electrnico y de elaboracin de presentaciones como el Power

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Point podran constituir un recorte para evaluar.

7.4.1. Las TIC y las reas disciplinares Dada la transversalidad de las TIC, se sugiere la inclusin en todas las reas disciplinares de un bloque especco de contenidos que aborde el impacto de las TIC sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Para su concrecin ser necesario un trabajo articulado entre especialistas de las diferentes reas de conocimiento y un especialista en TIC para denir los contenidos correspondientes a dichos bloques. Se proponen un conjunto de contenidos para incluirlos en las deniciones de las reas disciplinares. Estas propuestas de ningn modo completan las posibilidades del trabajo con TIC en las reas, sino que se presentan a modo de ejemplos que sern enriquecidos con el aporte de los especialistas que participen del proceso de diseo del currculo de la formacin docente en cada jurisdiccin. TIC y Lengua: cdigo de comunicacin. Lectura, escritura y TIC. Escritura en la red: los blogs; fotologs; el chat, el email. Ortografa, gramtica y nuevos cdigos. TIC y Matemtica: geometra dinmica. Organizacin de datos. Planillas, cuadros y matrices TIC y Ciencias Sociales: los juegos de rol y simulacin TIC y Ciencias Naturales: las simulaciones. La investigacin como metodologa de trabajo

7.4.2. Las TIC y las particularidades del nivel primario A la atencin de la especicidad de la formacin docente para la inclusin de la TIC se suma la necesidad de considerar las especicidades de cada ciclo. El aprendizaje de los/las nios/as de primer ciclo se asienta sobre los principios del aprendizaje visual o icnico. La inclusin de dichos marcos de referencia en los espacios curriculares facilitar el desarrollo de estrategias que recuperen el valor de lo visual. Asimismo, es necesario resaltar la necesidad de enfatizar las formas de trabajo colaborativo entre pares. Cabra entonces poner especial nfasis a la mirada tanto sobre los programas que se utilizan como sobre las estrategias para su abordaje. Respecto de los programas (software) que se encuentran en el mercado, ser necesario identicar sus limitaciones de orden didctico, debido a que suelen asentarse en principios y enfoques al menos cuestionables. De all la necesidad de que cada futuro/a docente explore las posibilidades de cada uno de ellos y conozca criterios para su seleccin. Pero ms all de los programas ser necesario poner en el centro la formacin en propuestas didcticas que resulten coherentes con los modelos pedaggicos que se desarrollen, como por ejemplo las propuestas referidas a ensear a investigar usando las TIC. Un punto especco reere al desarrollo de la enseanza asentada en programas de tipo utilitario, sin que ello implique la enseanza de caractersticas operativas de los programas. El aprendizaje de procesadores de texto, planillas de clculo, gracadotes, presentadores, etc. debe orientarse hacia principios de uso signicativo. De este modo cabe pensar que dichos programas se apliquen al desa-

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de estudiantes del profesorado, dado que varias herramientas estn pensadas para el uso escolar por parte de los nios y no para el aprendizaje de los adultos. Conocer y explorar las posibilidades de cada una para la enseanza puede resultar un camino interesante siempre y cuando no se pierda de vista en el profesorado el anlisis de los principios didcticos que sustenta cada aplicacin.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

rrollo de proyectos didcticos concretos en lugar de ser enseados como tales de manera aislada. El uso de Internet puede conllevar al enriquecimiento de la tarea o bien convertirse en un n en s mismo. Por eso es necesario incorporar como contenido formativo el tratamiento de criterios de validacin y cotejo de abilidad de la informacin que circula en red, dotando a los futuros docentes de sustento para seleccionar y adecuar lo que brinde la red a cada propuesta de trabajo en el aula. Es recomendable pensar por ejemplo la enseanza de estrategias referidas a la categorizacin y conceptualizacin, de modo tal que las bsquedas en Internet resulten efectivas y acotadas a lo que interesa. En un sentido complementario se trata de pensar en el establecimiento de claras discriminaciones entre lo que es un proceso de investigacin ligado al aprendizaje y la reduccin de la investigacin a la mera bsqueda y transcripcin de la informacin en la red. Los estudiantes tendrn que contar con herramientas que permitan establecer que investigar es mucho ms que copiar informacin y pegarla. Existen disponibles en la red variados recursos y estrategias. Sobre ellos habr que trabajar tambin considerando criterios para su seleccin puesto que debern adecuarse a las propuestas curriculares jurisdiccionales y a las necesidades particulares institucionales y de aula. Pueden tomarse por ejemplo propuestas de trabajo colaborativo: webquest, wikis, weblogs, crculos de aprendizaje, bibliotecas virtuales, etc.15, cuyo recorte se adecue a las necesidades que je la planicacin docente.

7.5. Las TIC y la Formacin en la Prctica


El propio perl de las TIC lleva a considerar la necesidad de ser abordadas en diferentes instancias de la prctica. Su conocimiento y manejo podr lograrse en la medida en que su uso efectivo se incorpore desde el inicio de la formacin a las instancias curriculares vinculadas con la prctica docente. En este sentido ser necesario atender y discriminar algunas dimensiones: El uso instrumental de las TIC para el desarrollo de trabajos de los estudiantes, incluyendo la preparacin de materiale, etc. El uso didctico de las TIC como potenciadoras de la enseanza. La enseanza de habilidades y competencias para el desarrollo de trabajo colaborativo entre pares y con docentes, como la creacin de redes comunicacionales asistidas por las TIC para el desarrollo profesional, que atiendan necesidades particulares de grupos de expertos y novatos, pares, especialistas en reas de contenidos, etc. La documentacin de experiencias de las prcticas a travs de las TIC (en articulacin con las acciones de evaluacin que se desplieguen). Sobre los dos primeros aspectos ser necesario capitalizar y poner en accin en las instancias de la prctica todo lo que se trabaje respecto de las TIC en la Formacin General y en la Formacin Especca.
15

El documento desarrollado por la UTIC, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las escuelas (2007), presenta el desarrollo conceptual y me-

todolgico de alguna de estas propuestas. Para ampliar puede consultarse en Barber, E. (2004): La educacin en la red. Actividades virtuales de enseanza y aprendizaje. Espaa: Paids, o bien en Kozak, D. y equipo del Proyecto Aulas en Red (2005): Estrategias para el uso cotidiano de las TIC, Buenos Aires.

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http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/pdf/estrategias_uso_TIC_2005.pdf

Ser relevante superar las tensiones que se producen entre la expectativa de contar con usuarios expertos en la herramienta, para recuperar la experticia centrada en el trabajo pedaggico inherente a la formacin de los maestros. No se trata de formar tecnlogos; se busca dotar a los futuros docentes de herramientas que mejoren su formacin.

7.6. Las TIC y la evaluacin


Conviene discriminar diferentes dimensiones sobre las que se despliegan las TIC respecto de la evaluacin en la formacin docente: Las TIC y la evaluacin de los estudiantes Las TIC y la evaluacin de la gestin curricular e institucional La evaluacin de herramientas y entornos multimedia La atencin puntual de cada uno de estos aspectos remite al uso de herramientas diferenciadas.

7.6.1. Las TIC y la evaluacin de los estudiantes Uno de los principales desafos de la formacin inicial de los docentes es el seguimiento integrado de los procesos particulares de aprendizaje. Si bien en toda formacin profesional este aspecto resulta central, en el caso de la formacin inicial de profesores se potencia a la luz de la diversidad de formas que adquieren dichos procesos donde la biografa escolar de cada estudiante de profesorado resignica cotidianamente su formacin. Puesto que la formacin inicial tiene como uno de sus ejes la revisin crtica de esa biografa, es necesario contar con instrumentos que faciliten el seguimiento de procesos para dotar a los profesores de nivel superior de informacin sustantiva que permita ir reorientando la formacin hacia los aspectos que resulte prioritario atender. Las TIC ofrecen una gran variedad de herramientas que permiten organizar y sistematizar esa informacin de manera tal que los profesores puedan tener un acceso a ella de manera rpida y efectiva, permitiendo de ese modo el seguimiento y desarrollo del proceso de evaluacin y autoevaluacin de los estudiantes. Dentro de esta lnea resulta un claro ejemplo el e-portfolio, de nalidad especca para el acompaamiento de la evaluacin de procesos. Tambin puede apelarse al uso de los blogs, los foros y las listas de inters que pueden contribuir a la puesta en marcha de diversas actividades dentro de la formacin docente. El e-portfolio resulta un instrumento de carcter integrador que permite sistematizar procesos y 143

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Respecto del tercer aspecto, cabe destacar que los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res. 24/07) destacan fuertemente el desarrollo de habilidades para la conformacin de redes sociales y profesionales, atendiendo sus implicancias sobre la calidad de la formacin continua. En sintona con estas orientaciones, es posible pensar en el desarrollo de redes de estudiantes en donde el carcter formativo le d contenido y sentido a los intercambios dentro del contexto de la formacin.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

dar cuenta de resultados al mismo tiempo que su propia utilizacin resulta formativa en cuanto al uso de herramientas sustentadas en las TIC se reere. Las ayudas no se ofrecen al azar, o slo cuando el estudiante las reclama, sino que siempre deben estar en funcin y deben tener en cuenta los cambios en la actividad mental constructiva del estudiante. Las ayudas educativas en un portfolio electrnico pueden organizarse a partir de diferentes aspectos. En primer lugar distinguimos que, en funcin del tipo de informacin que facilitan, pueden ser: a) conceptuales, o b) procedimentales-estratgicas; y su contenido puede estar relacionado con la concepcin del portfolio (denicin de portfolio, de evidencia, tipos de evidencia), o tambin con aspectos de tipo tecnolgico (qu signica editar una evidencia, publicar el portfolio electrnico). Estas ayudas, al mismo tiempo, pueden ser de diferentes tipos segn cmo aparecen o se visualizan en el portfolio electrnico: a) ayudas contextuales, es decir, implementadas en la misma plataforma; b) tutoriales, que responden a ayudas de procedimiento, y c) guas, o sea, documentos explicativos sobre cmo elaborar el portfolio. Pueden tener diferentes formatos: audio, web, documentos imprimibles (de diferentes formatos) o vdeo, entre otros. Estas ayudas educativas tienen que aparecer en todo su conjunto en un portfolio electrnico. No se trata, por lo tanto, de que haya de un tipo o de otro, dado que cada uno responde a objetivos y demandas diferentes. Desde la perspectiva del estudiante, la elaboracin de un portfolio acadmico le permitir aprender a planicarse y a autogestionarse a partir de las orientaciones del docente, a ser ms autnomo denitiva, le permitir y le facilitar la regulacin de su propio proceso de aprendizaje. (Barber, Bautista, Espasa, Guasch, 2006) Cuando se trata de revisar la incidencia de la biografa escolar sobre la formacin inicial, el trabajo con memorias, diarios y portafolios enriquece la accin dotando de orientaciones para el registro de las prcticas y la organizacin de la informacin que se recopila, brindando as material de referencia para el anlisis. El e-portfolio se constituye as en la posibilidad de contar con una herramienta soportada en la tecnologa que ayuda a sistematizar dicho proceso al tiempo que posibilita las intervenciones y reorientaciones de los/las profesores/as con el sentido de encauzar las prcticas y revisar desde los fundamentos las acciones que se desarrollan. Este dispositivo, que se asienta en los principios de la evaluacin cualitativa, puede operar en simultneo como ayuda pedaggica y como forma de modelizacin de prcticas evaluativas, cuyo potencial puede transferirse de manera contextualizada a cada mbito de accin docente.

7.6.2. La evaluacin de herramientas y entornos multimedia Se ha considerado aqu la relevancia de desarrollar criterios para implementar un anlisis crtico de la pertinencia de las herramientas que proponen las TIC para cada situacin de enseanza y aprendizaje. En el caso puntual de los programas y los entornos multimedia, existen desarrollos particulares que se plasman en instrumentos para asistir dichos procesos de anlisis (Marqus Graells, 1999). Dado que la formacin docente inicial tiene su peso central puesto en la formacin presencial, el componente virtual puede ser abordado o no dentro de entornos construidos para tal n. Pero cabe sealar la relevancia de contar con un soporte que permita sistematizar la propuesta pedaggica en el marco en la actividad no presencial, acompaando y potenciando las acciones formativas presenciales.

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Los aportes del campo de la Educacin Tecnolgica resurgieron en la dcada de los 90 dando espacio a las reexiones acerca de las la tecnologa, la tcnica y el conocimiento. Desde una perspectiva histrica, la Educacin Tecnolgica se congura como campo superador de la Educacin Tcnica que nace en 1930 vinculada a la enseanza de habilidades especcas relacionadas con la formacin profesional y en ocios como la carpintera, albailera, mecnica automotriz, administracin de redes informticas, etc. De impacto sobre el nivel medio, en los 90 se ampla la mirada hacia el desarrollo de la denominada alfabetizacin tecnolgica, extendindose el concepto a la edad temprana como uno de los aprendizajes relacionados con la socializacin primaria. Se comienza entonces a trabajar sobre un conocimiento tecnolgico ms general y abarcativo, con incidencia sobre los niveles primario y secundario. Como parte de la superacin de paradigmas anteriores, la mirada tecnolgica pudo imprimir un nfasis en los procesos no solamente vistos desde su carcter instrumental sino desde la relacin con los modos y contextos de produccin. Desde una perspectiva ms actualizada, la Educacin Tecnolgica se dene centralmente por: La enseanza y el aprendizaje del conocimiento y las prcticas tecnolgicas. El conocimiento tecnolgico, que es aquel que permite actuar en el mundo (fsico o abstracto) manipulando materiales y/o utilizando herramientas. Este conocimiento puede ser instructivo, utilizando tcnicas conocidas, o bien constructivo, practicando el diseo de tecnologas. Hoy estos debates se resignican a la luz de los nuevos escenarios caracterizados por la Sociedad del Conocimiento y el concepto de sociedad red, en donde la presencia de lo digital y el desarrollo de las TIC dan lugar a nuevos debates en torno al campo. Mientras que algunos coinciden en hablar de un cambio hacia un modelo de Educacin en Tecnologa16, otros sostienen como eje la vinculacin entre Ciencia y Tecnologa; dando sustento a los debates propios del campo de la denominada Educacin Tecnolgica y sus actuales revisiones. Estos debates se traducen en algunas tendencias particulares: Recuperar la dimensin artesanal de la tecnologa. Desarrollo de saberes prcticos y adecuados. Reintegrar la tecnologa con las ciencias. Integrar las tecnologas tradicionales con las TIC. Para todas ellas cabe sealar que las relaciones entre tecnologa, sociedad, ambiente y conocimiento se constituyen en un campo complejo que debe ser abordado a travs del anlisis de contextos y culturas particulares. Los aportes de la automatizacin y la digitalizacin llevan a considerar la trascendencia de las opciones instrumentalistas ligadas a la expertiz tcnica, para pasar a pensar en el desarrollo de procesos cognitivos complejos as como en nuevas concepciones acerca de la produccin y circulacin del conocimiento en contextos diversos.
16

http://www.tecnologia.mendoza.edu.ar/index.html y http://www.docente.mendoza.edu.ar/tecnologia.htm

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8. La Educacin Tecnolgica y la formacin docente

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

8.1. La Tecnologa y las decisiones curriculares de la Formacin Docente


Como formas de resolucin concreta, varios pases como Chile, Canad, Australia y Espaa han optado por integrar el tratamiento de la Tecnologa y las TIC dentro de un mismo campo, dentro del sistema educativo. En nuestro pas se ha sealado la relevancia, desde la formacin docente para los niveles inicial y primario (y sus modalidades), de la incorporacin de las TIC con su carcter de desarrollo curricular transversal. Dada la diversidad de resoluciones que ha tenido la Educacin Tecnolgica en las diferentes jurisdicciones para los niveles en que se estara formando, resulta importante establecer opciones de trabajo que se adecuen a cada contexto particular. Mientras que en algunas provincias existe la gura del docente especializado en Tecnologa que asume el tratamiento curricular especco, en otras se han desarrollado los contenidos dentro de las propuestas curriculares de los niveles inicial y primario especicados pero articulados con otras reas curriculares y campos de conocimiento cuyo desarrollo asume el/la maestro/a del nivel. En tal sentido, cabe sealar la posibilidad de generar ofertas en la formacin docente que permitan reejar las realidades particulares de cada jurisdiccin, con el recaudo de no espejar la formacin docente con las resoluciones que se dan en los niveles de incidencia (como el inicial y el primario, en este caso). De este modo, se sugieren para la Educacin Tecnolgica las siguientes opciones de resolucin curricular en la formacin inicial del docente: Desarrollar una unidad curricular especca vinculada con la Educacin Tecnolgica, enmarcada en el campo de la Formacin Especca. Por el carcter de sus contenidos cabe pensar que las instancias ms adecuadas pueden resultar un taller o un seminario. Incorporar los contenidos propios de la Educacin Tecnolgica articulados con el desarrollo del rea de Ciencias (Naturales y Sociales). Dentro de esta opcin pueden observarse algunas de las propuestas que se mencionan en los Lineamientos Curriculares dentro del campo de la Formacin Especca. Enmarcar el tratamiento de los contenidos de la Educacin Tecnolgica en las unidades curriculares propuestas para el desarrollo de las TIC, como parte del desarrollo de un marco acerca de la temtica. En todos los casos ser importante tener en cuenta una concepcin de la Educacin Tecnolgica vinculada a la innovacin y la invencin. Abordar por ejemplo contenidos y estrategias relacionados con la robtica, las simulaciones de procesos, el diseo y posterior desarrollo de proyectos creativos, etc. pueden resultar algunas alternativas de inters para la formacin inicial de los docentes.

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La inclusin de la Educacin Sexual Integral (ESI) en estas recomendaciones curriculares, se apoya en el marco legal del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley 26.150, promulgada en octubre el 2006, que establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal y en los Lineamientos Curriculares para la ESI, formulados en cumplimiento del artculo 6 de dicha ley , aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez, dichos lineamientos se enmarcan en los preceptos que establece la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que en el Captulo II, Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Art. 11. inc. p), establece la necesidad de brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable. En relacin con la formacin docente especcamente, la Ley 26.150 establece en su art. 8 inc. f) La inclusin de los contenidos y Didctica de la educacin sexual integral en los programas de formacin de educadores. Los Lineamientos Curriculares para la ESI se enmarcan en una perspectiva o enfoque que atiende principalmente a cuatro criterios: la promocin de la salud; la visin integral de la ESI; la consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho; la especial atencin a la complejidad del hecho educativo. El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos, retomando de esta forma la concepcin sostenida por la Organizacin Mundial de la Salud. Asimismo, los Lineamientos Curriculares de ESI establecen algunos ejes de contenidos que debern ser tenidos en cuenta para la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente para la Educacin Inicial en este campo. (Ver Res. CFE N 45/08). Los contenidos de la ESI se incluirn en los diseos curriculares reconociendo su carcter transversal y especco. En este sentido se recomienda, por un lado, integrar estos contenidos a los diferentes espacios curriculares del campo de la Formacin Especca atendiendo al enfoque que proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educacin Sexual Integral; por otro, incluir en los diseos un espacio especco que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que involucra la temtica.

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9. Educacin sexual integral y su enseanza

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

10. Problemtica contempornea de la educacin primaria

10.1. Problemtica contempornea de la educacin primaria


El nivel educativo primario fue una de las grandes herramientas en la construccin, expansin y consolidacin del Estado-nacin moderno en nuestro pas. La ley 1420 del ao 1884 y la ley Linez de 1905 fueron las expresiones jurdicas que permitieron el avance del Estado nacional sobre las provincias. Con esta normativa se aanz el poder legal del Estado central en relacin con la educacin en todo el territorio y avanz, adems, en la construccin de escuelas nacionales muchas de ellas de nivel primario a lo largo y ancho del pas. En este sentido, el Estado-nacin tuvo en la escuela primaria un dispositivo valioso en pos de garantizar la gobernabilidad y generar cohesin social. La conguracin de sujetos que se consideraran a s mismos argentinos y se subordinaran a la legalidad establecida fue una enorme construccin social donde la escolarizacin masiva de la niez fue central. Slo con observar la tasa de escolarizacin de los nios y nias de entre 6 y 13 aos, que pas del 20,2% en 1869 al 73% en el ao 1930, se puede apreciar el enorme esfuerzo en trmino de polticas de Estado continuadas a lo largo de dcadas. Un gran esfuerzo social que diferencia a nuestro pas de muchos de los pases de la regin y de todo Occidente, sostenido en una aspiracin y vocacin universalista. Esta decisin de incluir a todos los nios del territorio nacional en el nivel primario estuvo tensionada por una tendencia homogeneizadora que obtur y excluy mltiples diferencias. As, diversos otros de clase, nacionalidad, etnia o gnero no tuvieron las mismas posibilidades en una escuela primaria que tendi a cobijar a todos pero, no as, a sostener una educacin igualitaria para el conjunto de la poblacin. Es innegable el fuerte poder socializante y subjetivante que tuvo este nivel. Con pasar slo unos pocos aos por la escuela primaria, un sujeto estaba alfabetizado en aspectos bsicos de lectura, escritura, clculo, identidad nacional y, adems, medianamente disciplinado para incorporarse a la vida social en general y al mundo del trabajo en particular. Su masividad hizo necesaria la formacin de grandes ejrcitos de maestros que en el normalismo encontraron un sostn slido para el desarrollo de su tarea. Una profesin de masas que naci femenina y que se sostuvo en un sentido vocacional casi sagrado, en una tica del cuidado del otro y en una identidad ms moral que poltica. Esta vieja escuela primaria ha sufrido transformaciones a lo largo de sus poco ms de cien aos de existencia en trminos de escuela de masas. Sus gramticas ms visibles han permanecido inalteradas en tanto que es posible reconocer una escuela primaria con slo ver la fachada de su edicio. Pero sus sostenes modernos se han corrodo ante las transformaciones de la modernidad tarda. Se pueden enumerar algunas cuestiones epocales que han marcado recientemente a la escolarizacin primaria: Desaparicin de un sentido hegemnico acerca del papel de la escuela primaria y de lo que signica una buena escuela y una buena enseanza. Debilitamiento del poder socializante y subjetivante de la institucionalidad moderna. Ruptura de la alianza entre escuela y familia.

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Expansin de otros agentes socializadores como las industrias culturales y de la informacin.

Progresivo abandono de la escuela pblica estatal por parte de las clases medias urbanas a partir de la dcada del 60. Cambios profundos en la estructura social y en las identidades sociales. Estos son slo algunos de los cambios recientes que impactan sobre el nivel primario. Otros fenmenos educativos y sociales son de ms larga data y merecen ser problematizados en la formacin inicial de los docentes del nivel. As, antiguas cuestiones vinculadas con el fracaso escolar no pueden dejar de ser analizadas en la formacin.

10.1.1. Viejos y nuevos problemas del nivel primario En este apartado se enumerarn y analizarn diversos aspectos que deberan ser considerados en la formacin inicial de los maestros. No se pretende agotar los temas y tampoco su anlisis, en tanto se considerarn slo algunas de sus aristas. Repitencia, sobreedad y abandono La educacin primaria en nuestro pas alcanz rpidamente niveles de cobertura casi universales, lo que la diferencia de la mayora de los pases de la regin. Esto en los ltimos aos no se modic; sin embargo, no signica que todos los que pasan por las escuelas del nivel puedan terminarlo, hacerlo en los tiempos y en las condiciones que estipulan las normas. Segn el Informe 2004 del SITEAL (Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina), la tasa de escolarizacin de los nios en la banda etaria que corresponde al nivel primario se ubicaba en el ao 2003 en el 96,5%. Cuando se analizan indicadores clsicos de eciencia como repitencia, sobreedad y abandono, algunos viejos problemas aparecen. Para el ao 2003, el porcentaje de repitencia para el total del pas se ubicaba en el 6,3% si se consideraban los siete primeros aos de la escolarizacin, aunque muchas provincias superaban el 10%. Si se desagrega por grados, el mayor porcentaje se ubicaba en el primer ao de escolarizacin con un promedio nacional del 10%. Pero muchas provincias llegaban a un porcentaje cercano al 20%. Si se analiza el indicador sobriedad, se observa que en ese mismo ao el promedio de los alumnos que estaban atrasados entre los nios que cursaban el nivel primario se ubicaba en el 23%. Nuevamente, en algunas provincias este porcentaje se ubicaba por encima del 30%. El abandono es un indicador que se construye considerando a los alumnos que salen de las unidades educativas y no solicitan el pase a otras. En el ao 2002 se ubicaba en un promedio nacional del 0,8% entre primero y sptimo grado. En algunas provincias superaba largamente el 2%. Sin lugar a dudas, otro de los problemas es el de la calidad. Recuperando los indicadores correspondientes al Operativo Nacional de la Calidad Educativa del ao 2000 en Lengua y Matemtica de 6 grado de EGB/primaria, el total del valor correspondiente al total del pas en Lengua fue del 60,6% (con un valor mnimo de 54,7% y un mximo de 72,4%), mientras que en Matemtica el promedio nacional alcanz el 57,1% (valor mnimo: 49,6%; mximo: 66,7%). Las provincias ms pobres obtuvieron los porcentajes ms bajos. 149

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Conguracin de nuevas infancias.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Estos indicadores expresan problemas viejos y no resueltos de la escuela primaria. Se agudizan si se considera que el mapa del fracaso escolar es casi coincidente con el de la pobreza. Son las provincias ms pobres y las regiones o grupos sociales ms desfavorecidos los que concentran los indicadores ms desfavorables. Los futuros docentes del nivel primario deben contar con herramientas conceptuales para considerar su prctica en el marco de fenmenos sociales amplios. Adems, deben reexionar que con sus decisiones participarn de la denicin de estos guarismos que expresan los destinos educativos de los argentinos. La integracin escolar Las polticas educativas de los ltimos aos, enmarcadas en numerosas leyes, convenciones y declaraciones internacionales, exaltan el principio de normalizacin y promueven la plena integracin educativa de los sujetos con discapacidad temporaria o permanente en la escolaridad comn. Ahora bien, la integracin escolar plantea desafos complejos y compromete a la escuela comn y a la escuela especial, como as tambin a la familia y a los equipos interdisciplinarios que necesariamente debern trabajar articuladamente para lograr procesos de integracin exitosos en los aspectos sociales y pedaggicos. La integracin escolar es una estrategia educativa posible para los sujetos con discapacidad, si bien no es la nica. Como expresa la Ley de Educacin Nacional, el Estado debe garantizar la integracin de los alumnos y las alumnas con discapacidades en todos los niveles y modalidades, segn las posibilidades de cada persona. Esta armacin nos remite a la singularidad de cada individuo, y pone de maniesto la necesidad de adoptar actitudes reexivas y de evaluacin permanente en relacin con el recorrido escolar que se considere ms benecioso para cada alumno. Todo proyecto de integracin escolar comienza a partir de la decisin de asumir una tarea colectiva, apoyada en el anlisis y la reexin permanente sobre la experiencia y sobre los supuestos tericos que subyacen a las prcticas. En consecuencia, los docentes de todos los niveles del sistema educativo debern conocer los debates que se abren en torno a los procesos de integracin, las problemticas generales de la discapacidad, y las posibles adaptaciones que los alumnos con discapacidad requieren, de manera de poder tomar decisiones e intervenir desde su rol docente con una variedad de herramientas y estrategias que favorezcan la insercin de los alumnos con discapacidad en las aulas de la escuela comn. Las nuevas conguraciones de la infancia. Nuevas formas de socializacin Las transformaciones sociales, econmicas y culturales en nuestro pas y en el mundo han producido cambios profundos en la niez. La condicin de la infancia ha cambiado y esto tambin se expresa en una profundizacin de las diferencias sociales. En este sentido, para muchos ser nio puede expresarse en una vida de absoluta privacin que puede llegar a estar en situacin de calle o a la explotacin en el trabajo infantil. Para otros, por el contrario, puede signicar una vida de confort en marcos de alto consumo. Esta simplicacin binaria da cuenta de un grupo etario complejo y heterogneo que obliga a hablar de infancias en plural, pues la experiencia de ser nio o nia en la actualidad signica prcticas infantiles y construcciones simblicas ligadas a diferentes dimensiones espaciales y temporales.

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Ser nio o nia hoy no es lo mismo que hace slo diez aos. No pueden dejar de pensarse las in-

Las TIC y el anclaje gutemberguiano de la escuela La escuela moderna nace asociada a la esfera gutemberguiana. As, el libro es la tecnologa asociada a la difusin de la cultura entendida, en muchos casos, como la alta cultura. Es evidente que la escuela y el trabajo de ensear han sufrido grandes cambios desde su conformacin masiva en el ltimo cuarto del siglo XIX. Sin embargo, el trabajo escolar en el nivel primario, si se lo analiza con su espacio nuclear que es el aula, sigue asociado a tecnologas como la tiza, el pizarrn, el libro particularmente el manual, el cuaderno o la carpeta, y los lpices o lapiceras. Hoy, la circulacin de conocimiento y cultura tiene mltiples canales que exceden al libro. Las infancias y juventudes han asumido la existencia de nuevos canales de comunicacin y produccin cultural y se han apropiado de ellos. All estn sus blogs, sus lmaciones, fotos, fanzines, chat, foros, entre otros. Se podra armar que nunca en la historia de la humanidad los nios y los jvenes han escrito y ledo tanto como en el presente. Por supuesto, una produccin cultural que no se condice en muchos con los cnones establecidos de la buena o alta cultura. Una produccin de textos mltiples que expresa una fuerte autonoma generacional de los mandatos y ncleos ideolgicos de instituciones como la escuela o la familia. Alfabetizar en la sociedad contempornea signica ampliar los horizontes de la escritura y la lectura. La alfabetizacin de nuestra poca implica ensear a leer y a escribir mltiples tipos de textos que no son slo los escritos. La escolaridad primaria El nivel primario tiene algunas caractersticas comunes que es necesario tomar en cuenta en su especicidad: su formato, en relacin con la denicin de los tiempos y los espacios, su divisin en grados y ciclos, sus rituales, el manejo de las normas disciplinarias, sus formas de evaluacin, su forma de ver al resto de los niveles, etctera. El aula, en este nivel, adquiere signicaciones propias que requieren de la Didctica General como marco para intervenir: el manejo de los tiempos, la organizacin de los espacios, la regulacin de la tarea escolar, los deberes, el cuaderno de clase, los criterios, instrumentos de evaluacin, la coordinacin grupal, entre otros. Estos aspectos requieren de su anlisis y reexin para la futura intervencin de los docentes en la vida cotidiana del saln de clases. Estos elementos se relacionan con otras dimensiones especcas de la escuela primaria, desde los programas especiales para el nivel, su articulacin con el resto de los niveles, el trabajo por ciclos, la elaboracin de los proyectos institucionales, las reuniones de padres, los actos escolares y el resto de los rituales de la escuela.

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PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

fancias sin considerarlas sumergidas en un hbitat meditico-comunicacional que se expresa en los altos consumos de productos de las industrias culturales y de la comunicacin. Dibujos animados, msica popular, cine, radio, revistas, Internet, telefona celular, entre otros, se asocian con miles de productos como zapatillas, tiles escolares, juguetes, guritas, etctera. Estos consumos, por supuesto, tambin se expresan en las diferencias de clase, etnia y gnero, pero tienen un enorme poder en la denicin de una socializacin y en la construccin de identidades infantiles donde las instituciones de la modernidad han perdido su lugar tradicional.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

El propio trabajo de ensear El trabajo de ensear es eminentemente poltico en tanto se sostiene en grandes objetivos sociales, agendas de poca, disputas y proyectos que pugnan por posicionarse como hegemnicos. En tal sentido, lo que acontece en las aulas marca a fuego los destinos educativos y por lo tanto sociales de los sujetos que pasan por ellas. Es as que en el propio acto de ensear se maniestan la inclusin o la exclusin, la justicia o injusticia social y la propia conformacin de una sociedad democrtica. El desempeo profesional debe considerar, entre otras cuestiones, la conanza en la capacidad de todos los alumnos para aprender, el compromiso con la tarea, la responsabilidad por los resultados tanto individuales como colectivos del trabajo, la inclusin y no discriminacin de los mltiples otros que constituyen nuestra sociedad. Por supuesto, en tanto que el trabajo de ensear es una tarea institucionalizada, las disputas en torno a los mltiples sentidos que expresan lo que se entiende por una buena enseanza signicarn luchas micropolticas en las propias instituciones escolares. Para la formacin docente es fundamental conocer, reexionar y apropiarse de las regulaciones que rigen el trabajo de ensear. Las normas, al establecer las condiciones de ingreso, la organizacin de trayectos de carrera, las posibilidades de ascenso, el tipo de puesto y las tareas a desempear, son un elemento constitutivo de la identidad laboral. Como todo empleo, su condicin es asalariada. Las recompensas materiales por el trabajo se asocian aunque no la denen por completo con las recompensas simblicas del desempeo del trabajo. Esta condicin salarial se vincula tambin con la sindicalizacin y las luchas de los docentes por mejorar sus condiciones remunerativas y laborales en general. En esta sinttica enumeracin de cuestiones vinculadas con el trabajo de ensear, en general se maniestan mltiples tensiones y problemas que merecen ser abordados en la formacin docente inicial.

10.1.2. Las diferentes modalidades del nivel La formacin docente, debe incluir como perspectiva la insercin laboral de los futuros maestros en diferentes modalidades. Para esto, es necesario conocer su especicidad, sus problemas, sus posibilidades en tanto formas diferentes para la intervencin en trminos de enseanza. La educacin en zonas rurales Desde la misma construccin del Estado-nacin se instalaron escuelas tanto en zonas urbanas como en zonas rurales de escasa poblacin. En este sentido, las escuelas rurales son instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de comunidades pequeas, generalmente aisladas, con poblacin dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socio-econmicos. La baja densidad de poblacin resulta en un nmero reducido de nios en edad escolar. Como consecuencia de la escasa matrcula, no es posible conformar en cada escuela un grupo por ao de escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. La respuesta histrica ha sido generar modelos organizacionales que se han desarrollado como propios para los contextos rurales. Atendiendo al nmero total de alumnos matriculados en la escuela, se asigna la cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de diferentes aos en plurigrados. En funcin de la cantidad de grupos que se pueden conformar, se constituyen unidades educativas uni, bi o tridocentes.

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El analfabetismo y los bajos niveles educativos en amplios sectores de la poblacin juvenil y adulta Segn el censo del ao 2001, los argentinos mayores de 15 aos analfabetos alcanzaban la cifra de 961.632, un total de 5.435.632 personas no tenan escolaridad secundaria completa y 3.695.830 no haban terminado los estudios primarios. Estas cifras actuales expresan un gran desafo en torno a la igualdad de oportunidades y la justicia social. Es importante considerar que el analfabetismo y los bajos niveles educativos de importantes sectores de la poblacin han sido una preocupacin histrica de mltiples sectores de la sociedad ya que, desde el sistema educativo formal hasta diversas iglesias, sindicatos, movimientos sociales, entre otros, se han generado propuestas para dar respuesta a las necesidades educativas de jvenes y adultos. Desde sus orgenes como un sistema compensatorio para quienes no haban logrado completar sus estudios, la educacin de jvenes y adultos (EPJA) fue equiparada con la educacin primaria. Es as, que los docentes que trabajan en los mbitos ms formalizados de la EPJA son, en general, maestros primarios con muchos aos de trabajo en ese nivel y sin formacin pedaggica especca para desempearse en la modalidad. La formacin inicial de docentes primarios debe incluir entre los problemas del nivel la reexin sobre esta modalidad. Un abordaje que supere las propuestas educativas para jvenes y adultos centradas en la alfabetizacin y la terminalidad de la escolaridad obligatoria y proyecte una mayor vinculacin con la realidad y las necesidades cotidianas de la poblacin a quien est destinada, tales como el trabajo, la produccin, la participacin poltica, la organizacin comunitaria, la salud, el medio ambiente y el desarrollo cultural. Educacin Intercultural Bilinge La escuela moderna se deni desde un centro blanco, urbano, de clase media y hablante del espaol. Esto signic la imposicin a los nios de un universo cultural considerado como el nico legtimo. As se dicult por largo tiempo el reconocimiento de los derechos culturales y lingsticos de grupos minoritarios y su presencia en las aulas. Al calor del desconocimiento y desconsideracin de tales tradiciones, la trayectoria educativa de los nios y nias indgenas ha enfrentado un sinnmero de dicultades. En las ltimas dcadas y tal como sucede en el conjunto de Latinoamrica, la Argentina ha visibilizado con intensidad su carcter multilinge y pluricultural, con independencia de la proporcin demogrca que representen las poblaciones indgenas en el conjunto del pas. Una prueba de ello es la emergencia de la Educacin Intercultural Bilinge en tanto alternativa a la educacin tradicional que caracteriz los sistemas educativos desde su conformacin como sistemas nacionales. La rme intencin de estos ltimos por alcanzar la homogenizacin lingstica y cultural condujo a la imposicin de una sola lengua y al desplazamiento de los conocimientos, valores, metodologas y prcticas de socializacin creados y recreados por las poblaciones originarias, mellando con ello no solamente las posibilidades objetivas de stas de reproducir una identidad distintiva, sino igualmente, menoscabando la riqueza educativa del pas en su conjunto.

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Trabajar en la escuela rural y ensear en plurigrados expresa una particularidad que debe ser abordada en la formacin docente inicial asumiendo el compromiso de afrontar su especicidad.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

En este sentido es necesario que la formacin docente permita a los futuros maestros reexionar sobre cuestiones vinculadas a lo que implica trabajar en escuelas que atienden a nios de comunidades indgenas.

10.2. Problemtica contempornea de la educacin primaria como unidad curricular: nalidades y propsitos
Lo que se intenta con la incorporacin de esta instancia curricular es el desarrollo de la problemtica del nivel primario como espacio de la formacin docente. Esto implica considerar la creciente complejidad de la educacin de la infancia. Una complejidad que se expresa desde fenmenos epocales que conguran estructuralmente a la escuela hasta problemas cotidianos del aula, como la denicin de los deberes que se les asignan a los alumnos para realizar en el hogar. Nuevamente, estamos ante viejos y nuevos problemas. Incluir el anlisis y la reexin en torno a estos problemas se sustenta en la aspiracin de brindar una formacin sostenida que articule el sentido poltico de la educacin de la infancia con su sentido pedaggico. Es necesario asumir que cuestiones que tradicionalmente se consideraron de carcter estrictamente poltico, y por lo tanto no legtimas desde el punto de vista del ejercicio profesional docente, hoy deben ser incorporadas de manera impostergable al desempeo profesional y por lo tanto al proceso formativo. La comprensin de las actuales transformaciones y las deudas pendientes tiene como propsito la formacin de un docente para el nivel con condiciones para desempear su tarea en realidades diversas, espacios urbanos, suburbanos y rurales, con alumnos que van desde la niez a la adultez, connotados por la fragmentacin social y la segmentacin territorial, como as tambin, capturar los nuevos desafos para una educacin pensada en trminos prospectivos.

10.2.1. Ejes de contenidos sugeridos Por lo expuesto en apartados anteriores, se considera que este espacio de formacin debe articular con las unidades que integran el campo de la Formacin General recuperando marcos tericos y categoras de anlisis para el tratamiento de las problemticas especcas17. Los ejes que se proponen no constituyen una propuesta exhaustiva. Algunos ejes de contenidos sugeridos son: El fracaso escolar en el nivel primario. Repitencia, sobreedad, abandono y otros ndices que lo expresan. Desigualdades entre las jurisdicciones y al interior de las mismas. Socializacin de la infancia. La educacin primaria y las culturas infantiles. Culturas infantiles y mercado. Las TIC y la tensin de la base gutemberguiana de la escuela.

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Quienes produjeron estas recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero estrictamente

como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin duplicaciones que pueden

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obstaculizarla.

Las modalidades ms all de las orientaciones. Los maestros primarios y la educacin de jvenes y adultos, la educacin intercultural bilinge y en escuelas rurales. La integracin de nios y nias con discapacidad. La articulacin de la escuela comn con la escuela especial. La enseanza como acto poltico. Regulaciones sobre el trabajo de ensear. Identidad laboral docente. Sindicalizacin.

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La enseanza en el aula y la vida cotidiana en la escuela primaria. El uso del tiempo, los espacios y los recursos disponibles. El control del orden. Los rituales y actos escolares.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Captulo IV

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

1. A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la Formacin para la Prctica Profesional. De distintos modos, la Formacin General y la especca acompaan solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas profesionales constituye el espacio curricular especco destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales. Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la accin a travs del anlisis, la reexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo, la formacin en la prctica resignica los conocimientos de los otros campos curriculares, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos.

FORMACIN GENERAL

FORMACIN en la PRCTICA PROFESIONAL

FORMACIN ESPECFICA

De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas actividades y situaciones en contextos reales. En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras Domingo, 1987) En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,

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Una reexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la formacin de profesionales reexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la bsqueda de prcticas ms justas y democrticas. Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de los docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues formar docentes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las mayores contribuciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma simultnea implica mayores niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que a mayor tiempo de formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos. A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para colaborar en la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.

2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes


Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este sentido, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial relevancia: aunque las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la experiencia y el conocimiento construyen los cimientos para la enseanza. Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido histricamente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar expresiones tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre ambos planos. No es motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe sobre la cuestin, pero s es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado una relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente. En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas deniciones de carcter prescriptivo, las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, ampliando signicativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes, distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin. Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es importante reexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo. 157

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profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes. En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin, es posible congurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la misma, el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes. Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su perodo de prcticas, tengan como parte de las tareas formativas la observacin de las escuelas y las aulas desde una mirada centrada en la evaluacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la tarea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer efectivamente en la escuela y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una gua activa que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un trmite para el cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor formativo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto con la realidad, muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado. Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas, en las cuales la escuela y las aulas se piensan como mbitos para describir, narrar y comprender. La base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior reexin sobre ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuacin en el aula, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos. Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las prcticas docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especcas, en particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes tienen ms variedad de supervisiones. Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su lugar se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue aprobado por los profesores del instituto que intervienen. A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las tareas asignadas a los profesores de prcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reexin ms rica y menos estereotipada, a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la experiencia formativa de los futuros docentes.

3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas


Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan en una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prctica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan como un verdadero espacio sustantivo de formacin.

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En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al respecto, puede resultar de inters reexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la prevencin del fracaso escolar; quizs sea necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la promocin del xito escolar. Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado signica favorecer, en su proceso de formacin y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas para conducir buenas clases. Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no signica un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializacin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y naliza en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los ISFD. En la formacin para la Prctica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear reexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que signica ensear. En este sentido, las biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tambin, es un espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto por las diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras experiencias como docentes. La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que quien les ensee les muestre, les transera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos jos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la enseanza misma. Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia modelizadora de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado. As, las experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado. Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros ocios y profe-

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En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta recuperacin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia. Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes nalidades humanas, sociales y polticas.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

siones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcticas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia. Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los institutos. (LCN, 2007, prrafo 75) En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros docentes tomen en consideracin que: la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas; el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica; tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes. Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las residencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes. Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin formativa, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante. El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la escuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.

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Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los distintos sujetos se re-conocen (en particular el docente orientador y los profesores de prcticas), si es posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente aprendan y los estudiantes-practicantes tambin. El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente. En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como ocio, a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los ocios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores. En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas para la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planicacin de la orientacin misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo. En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo aanzar la formacin en las prcticas y residencias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza. La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experiencias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una mirada pedaggica. No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ellas de distintos modos, en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedaggicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana. En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignicar el vnculo de los estudiantes con la comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizacio-

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PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuaciones de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas condiciones ulicas para las prcticas.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

nes abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras. Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su nalidad principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus nes. La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente connada al espacio del voluntarismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y responsabilidad del sistema. En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador. Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas. La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes realizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel superior y los dems niveles del sistema. Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zonas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa. Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas. Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse

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Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas. Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar, como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para recuperar. Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases.

4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular


La organizacin de la propuesta para el campo de formacin en la Prctica Profesional en el currculo requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo: a. que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo; b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas y la comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas; c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres, seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas; d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos curriculares.

Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin: a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin de la distribucin global de los otros campos de formacin; b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.

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PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

A modo de ejemplo se sugiere:

Primer ao
Prctica I
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores. Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes. Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas actividades priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en tareas escolares, etctera). Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos mbitos socio-educativos.

Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin


MODALIDAD: TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR. Debera promover el aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las informaciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la comunidad. Su propsito sera que los estudiantes adquieran herramientas para la observacin, analicen sus caractersticas y reexionen sobre la relevancia en la prctica docente. Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos, bsqueda bibliogrca, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el anlisis de las prcticas docentes.

Instituciones educativas
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR. En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la institucin escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se han elaborado acerca de ella. El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportara al futuro docente herramientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones vinculadas con la cultura institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el poder, el conicto y la concertacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia, entre otras.

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Segundo ao
Prctica II
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en las aulas y la colaboracin en actividades docentes.

Currculo y organizadores escolares


MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para el nivel educativo de referencia, as como de los procesos y documentacin organizadoras de las prcticas docentes y escolares (planicaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones, etc.). Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin con la regulacin de las prcticas docentes.

Programacin de la enseanza y gestin de la clase


MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la enseanza y organizacin de las actividades del aula, seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla. Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simulaciones.

Tercer ao
Prcticas de enseanza
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especcas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y diferentes reas curriculares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.

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El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informacin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las escuelas asociadas.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Coordinacin de grupos de aprendizaje


MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de dinmica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal. Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en el aula no se circunscribe al manejo de algunas tcnicas especcas. Se trata de que los futuros docentes adquieran herramientas conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecuadamente para favorecerlos.

Evaluacin de los aprendizajes


MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR. La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros alcanzados por los alumnos, registrar sus avances o dicultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin adquiera carcter pblico y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las escuelas tambin necesitan el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de los estudiantes de un curso a otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes tengan la posibilidad de formarse en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los distintos tipos de aprendizaje escolar.

Cuarto ao
Residencia pedaggica
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL, EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS. A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin con la enseanza y a las prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a todos los ciclos de la educacin primaria.

Sistematizacin de experiencias
MODALIDAD: SEMINARIOS, TALLERES, ATENEOS, DE DURACIN CUATRIMESTRAL. Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos espacios destinados a reexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado. Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reexin sobre el trabajo y rol docente. En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de la prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin social del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre otras.

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