ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO: Unidade Entre Ensino e Aprendizagem

ISSN 1518-3483 Licenciado sob uma Licena Creative Commons
ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO: unidade entre ensino e aprendizagem TTULO Teaching guiding activity: unity between teaching and learning
Manoel Oriosvaldo de Moura , Elaine Sampaio Arajo , Vanessa Dias Moretti , Maria Lcia Panossian , Flvia Dias Ribeiro
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Professor titular, docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (0FE/USP), So Paulo, SP - Brasil, e-mail: modmoura@usp.br [b] Docente do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto - Universidade de So Paulo (FFCLRP/USP), Ribeiro Preto, SP - Brasil, e-mail:esaraujo@usp.br [c] Docente do Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), Guarulhos, SP - Brasil, e-mail: vanessa.moretti@unifesp.br [d] Mestre em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professora efetiva da Rede Pblica Estadual de SP - Brasil, e-mail: malupanossian@hotmail.com [e] Doutoranda em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), docente da Faculdade Internacional de Curitiba (FACINTER), Curitiba, PR - Brasil, e-mail: flaviadr@usp.br
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Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 205-229, jan./abr. 2010
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MOURA, M. O. de et al.
Resumo
O artigo discute como o conceito de Atividade, compreendido como unidade de anlise do desenvolvimento humano, pode fundamentar o trabalho do professor na organizao do ensino, de acordo com os pressupostos terico-metodolgicos da psicologia histrico-cultural. Para isso, aborda os processos de apropriao da cultura humana e o papel do trabalho coletivo na constituio dos sujeitos, destacando a atividade de ensino como um modo de realizao da educao escolar. Nesse sentido, o texto apresenta e discute as potencialidades do conceito de Atividade Orientadora de Ensino (AOE) que, ao ser planejada e desenvolvida a partir dos elementos da Atividade - necessidade, motivos, objetivos, aes e operaes, possibilita o desenvolvimento do psiquismo dos sujeitos que a realizam. A qualidade de mediao da Atividade Orientadora de Ensino se evidencia ao possibilitar que o sujeito singular se aproprie da experincia humana genrica na direo do pensamento terico. Palavras-chave: Teoria histrico-cultural. Atividade. Pensamento terico. Atividade orientadora de ensino. Aprendizagem.
Abstract
This article discusses how the concept of activity, understood as the unit of analysis of human development, can support the teachers work in the organization of teaching, according to the theoretical and methodological assumptions of culturalhistorical psychology. For this purpose, it discusses the appropriation processes of human culture and the role of the collective work in the subject constitution, highlighting the teaching activity as an achievement way of school education. In this sense, the text presents and discusses the potential of the concept of Teaching Guiding Activity which, as it is planned and developed from elements of Activity - need, motive, objectives, actions and operations, enables the development of subjects psychism in activity. The quality of mediation in the Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 205-229, jan./abr. 2010
Atividade orientadora de ensino
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Teaching Guiding Activity is evidence when it allows the singular subject to take possession of the generic human experience toward theoretical thinking. Keywords: Cultural-historical theory. Activity. Theoretical thinking. Teaching guiding activity. Learning.
Quais as possibilidades de a teoria, a partir das pesquisas que as sustentam, orientar as aes pedaggicas? Essa uma pergunta que nos parece fundamental para aqueles que tm como atividade principal o ensino. Diante da complexidade dos fenmenos multifacetados que constituem a educao escolar, necessrio combater uma viso muitas vezes naturalizada, segundo a qual essa multiplicidade de fenmenos termina por levar o professor ou os responsveis pela educao escolar a se aterem apenas aos fenmenos mais aparentes da educao escolar, tais como o pouco desempenho dos estudantes, a formao incipiente dos professores, a falta de motivao para o estudo, a indisciplina e a violncia nas escolas. Neste artigo abordaremos como o conceito de Atividade (LEONTIEV, 1978, 1983) pode fundamentar o trabalho do professor na organizao do ensino. Trataremos, talvez, de um dos problemas menos aparente da ao pedaggica: a interdependncia entre o contedo de ensino, as aes educativas e os sujeitos que fazem parte da atividade educativa. Com esta finalidade faremos uma breve retomada sobre os processos de apropriao da cultura humana e o papel do trabalho coletivo na constituio dos sujeitos. Em particular, trataremos da atividade de ensino como um modo de realizao da educao escolar procurando evidenciar a semelhana desta atividade com os processos de formao das funes psquicas superiores, que se do na relao mediada por instrumentos culturais, dos sujeitos com os objetos. A natureza particular da atividade de ensino, que a mxima sofisticao humana inventada para possibilitar a incluso dos novos membros de um agrupamento social em seu coletivo, dar a dimenso da responsabilidade dos que fazem a escola como espao de aprendizagem e apropriao da cultura humana elaborada, bem como do modo de prover os indivduos, metodologicamente de formas de
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apropriao e criao de ferramentas simblicas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Adiante, discutiremos, mais especificamente, as potencialidades da Atividade Orientadora de Ensino (AOE) (MOURA, 1996, 2001) como uma proposta de organizao da atividade de ensino e de aprendizagem que, sustentada pelos pressupostos da teoria histricocultural, se apresenta como uma possibilidade de realizar a atividade educativa tendo por base o conhecimento produzido sobre os processos humanos de construo de conhecimento.
Sobre o conceito e a aprendizagem

A aprendizagem, conforme defende Vigotski (2002, p. 115), [...] pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que a cercam. na relao do sujeito com o meio fsico e social, mediada por instrumentos e signos (entre eles a linguagem), que se processa o seu desenvolvimento cognitivo. Ou seja, de acordo com o conceito de trabalho de Marx e Engels (1977), ao transformar a natureza o homem tambm se transforma. Nessa perspectiva, o desenvolvimento psquico do homem se realiza por meio do que Vigotski chamou de processo de internalizao (VIGOTSKI, 2001). Segundo esse autor, as relaes intrapsquicas (atividade individual) constituem-se a partir das relaes interpsquicas (atividade coletiva). neste movimento do social ao individual que se d a apropriao de conceitos e significaes, ou seja, d-se a apropriao da experincia social da humanidade. Desta forma, podemos entender que a aprendizagem no ocorre espontaneamente e apenas a partir das condies biolgicas do sujeito, mas mediada culturalmente. Nas palavras de Leontiev,
O homem no est evidentemente subtrado ao campo da ao das leis biolgicas. O que verdade que as modificaes biolgicas hereditrias no determinam o desenvolvimento scio-histrico do homem e da humanidade (LEONTIEV, 1978, p. 264).
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Essa compreenso sobre o desenvolvimento do psiquismo humano traz implicaes para as relaes entre o ensino e a aprendizagem e, mais especificamente, para a funo da intencionalidade no processo educativo. Segundo Itelson (1979, p. 220),
resulta claro ento que a assimilao de um sistema cientfico de conceitos e das conseqentes estruturas da atividade psquica, assim como o desenvolvimento multilateral e uniforme do aluno no so possveis mediante somente a aprendizagem incidental baseado na atividade vital natural. Para isso faz falta uma atividade especial, cuja finalidade bsica a prpria aprendizagem. Essa atividade especfica do homem que tem como fim direto a aprendizagem se chama estudo (traduo nossa).
Entre as dcadas de 60 e 80, Davidov e outros pesquisadores russos realizaram pesquisas, por meio de reestruturao dos programas experimentais de estudo, que tinham a inteno de investigar as condies essenciais para dirigir o desenvolvimento psquico dos escolares, bem como suas possibilidades intelectuais. Ao considerar os pressupostos vigotskianos e da teoria da atividade, Davidov (1988, p. 76) dedicou-se investigao da atividade de estudo dos escolares em diferentes nveis de ensino. Este pesquisador considera que o ingresso na escola marca o comeo de uma nova etapa de vida da criana, nela muito se modifica tanto no aspecto da organizao externa quanto interna. O ingresso na escola marca, assim, um novo lugar que a criana ocupa no sistema das relaes sociais. Davidov considera ainda que o ensino, desde as sries iniciais, deve garantir aos estudantes a apropriao terica da realidade, sendo esta a essncia da atividade de estudo. Assim, de acordo com os pressupostos de Leontiev, ele entende a atividade de estudo como a atividade dominante da criana em idade escolar. A unidade fundamental da atividade de estudo para Davidov a tarefa de estudo que tem por finalidade a transformao do prprio sujeito, transformao esta que no possvel fora das aes objetais que realiza. A compreenso das tarefas de estudo pelo estudante est associada generalizao terica, sendo o contedo da atividade de
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estudo, as formas elevadas da conscincia social como a cincia, a arte e a tica - ou seja, o conhecimento terico.
Assim, pois, o contedo principal da atividade de estudo a assimilao dos procedimentos generalizados de ao na esfera dos conceitos cientficos e mudanas qualitativas no desenvolvimento psquico da criana, que ocorrem sobre esta base (DAVIDOV, 1987, p. 324).
Tambm compem a atividade de estudo as aes de estudo. Para Davidov (1987), so as aes de estudo que permitem ao estudante ter condies de individualizar relaes gerais, identificar ideias-chave da rea de conhecimento, modelar relaes, dominar procedimentos de passagem das relaes gerais sua concretizao e vice-versa. O terceiro componente da atividade de estudo so as aes de autoavaliao e regulao. por meio dessas aes que o estudante estar apto a avaliar suas prprias condies no incio de seu trabalho, de seu percurso e dos resultados alcanados no decorrer da atividade. Esses trs componentes (tarefas de estudo, aes de estudo e aes de autoavaliao e regulao), trabalhados de forma integrada, e mediados pela ao do professor, permitem que o estudante se aproprie de conceitos historicamente construdos de forma sistematizada e intencional e se desenvolva intelectualmente com vistas ao pensamento terico. Assim, acredita-se que um dos elementos essenciais para o desenvolvimento de toda a potencialidade do sujeito se encontra na possibilidade de apropriao dos conhecimentos tericos, que est representado nas inter-relaes entre o interno e o externo, entre a totalidade e a aparncia, entre o original e o derivado (DAVYDOV, 1982). Para a formao do pensamento terico do estudante, faz-se necessrio organizar o ensino de modo que realize atividades adequadas para a formao desse pensamento. Davidov (1982) defende que necessrio partir das teses gerais da rea do saber e no dos casos particulares, buscando a clula dos conceitos, sua gnese e essncia1, o que se consegue por meio da operao de construir e transformar um
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Por essncia se entende [...] conexes objetivas que em sua decomposio e manifestao asseguram a unidade de todos os aspectos do ser ntegro, ou seja, dotam o objeto de valor concreto. (DAVYDOV, 1988, p. 346).
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objeto mentalmente. Para o autor, o mtodo que permite que se reproduzam teoricamente as formas de representao e contemplao sensorial, o concreto real, o mtodo de ascenso do abstrato ao concreto. As abstraes se alcanam por meio do desenvolvimento do objeto e permitem expressar a essncia do objeto concreto. J o concreto o resultado mental da associao das abstraes e nele o objeto se apresenta em unidade com o todo. Assim, no se entende um conceito como uma abstrao, ele na verdade o concreto gerado a partir da associao de abstraes. Desta forma, Davidov atenta para o mtodo de ascenso do abstrato ao concreto, considerado um dos princpios didticos necessrios para uma organizao do ensino que possibilite a formao do pensamento terico. A partir das contribuies de Davidov (1982), Rubtsov (1996), em seus estudos, considera a atividade de estudo como de aprendizagem. Em se tratando da definio dos termos (estudo e aprendizagem), figura importante salientar que, em alguns textos, sobretudo de traduo da lngua russa para a lngua inglesa, o termo atividade de aprendizagem utilizado como equivalente ao de atividade de estudo. De acordo com o contexto educacional brasileiro, consideramos o termo atividade de aprendizagem mais apropriado e, assim, o utilizaremos como sinnimo de atividade de estudo ao longo deste texto, com o sentido de uma aprendizagem que decorre de uma atividade de ensino escolar, intencional, sistematizada e organizada, que objetiva a formao do pensamento terico. De acordo com o conceito de atividade e considerando as particularidades do nosso contexto, estudo pode ser uma ao para a aprendizagem, enquanto que essa pode ser entendida como um estado ou processo do que se aprende. Ao tratar da aprendizagem, Rubtsov o faz na perspectiva da atividade ressaltando o papel do coletivo na sua realizao. Para o autor:
[...] as pesquisas dos psiclogos mostraram que a aptido para a aprendizagem , na verdade, resultado de uma determinada interiorizao, de maneira que a atividade de aprendizagem se apresenta, essencialmente, sob a for ma de uma atividade realizada em comum (RUBTSOV, 1996, p. 134).
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Desta forma, a atividade realizada em comum, coletiva, ancora o desenvolvimento das funes psquicas superiores ao configurar-se no espao entre a atividade interpsquica e intrapsquica dos sujeitos. Ainda segundo Rubtsov, uma atividade pode ser caracterizada como atividade coletiva se contiver alguns dos seguintes elementos essenciais: a repartio das aes e das operaes iniciais, segundo as condies da transformao comum do modelo construdo no momento da atividade; a troca de modos de ao, determinada pela necessidade de introduzir diferentes modelos de ao, como meio de transformao comum do modelo; a compreenso mtua, permitindo obter uma relao entre, de um lado, a prpria ao e seu resultado e, de outro, as aes de um dos participantes em relao a outro; a comunicao, assegurando a repartio, a troca e a compreenso mtua; o planejamento das aes individuais, levando em conta as aes dos parceiros com vistas a obter um resultado comum; a reflexo, permitindo ultrapassar os limites das aes individuais em relao ao esquema geral da atividade (assim, graas reflexo que se estabelece uma atitude crtica dos participantes com relao s suas aes, a fim de conseguir transform-las, em funo de seu contedo e da forma do trabalho em comum) (RUBTSOV, 1996, p. 136).
Essa sistematizao de Rubtsov, acerca da atividade coletiva, permite-nos estabelecer relaes entre a atividade de aprendizagem e a atividade de ensino ao fornecer indicadores sobre a organizao do trabalho pedaggico, dos quais destacamos a comunicao e a repartio de aes com vistas soluo coletiva de um problema comum.
Sobre o ensino
Entender a escola como o lugar social privilegiado para a apropriao de conhecimentos produzidos historicamente passa necessariamente por assumir que a ao do professor deve estar organizada intencionalmente para esse fim.
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Embora o sujeito possa se apropriar dos mais diferentes elementos da cultura humana de modo no intencional, no abrangente e no sistemtico, de acordo com suas prprias necessidades e interesses, no processo de educao escolar que se d a apropriao de conhecimentos aliada questo da intencionalidade social, o que justifica a importncia da organizao do ensino, como aponta Moura (2002). Na busca de organizar o ensino, recorrendo articulao entre a teoria e a prtica que se constitui a atividade do professor, mais especificamente, a atividade de ensino. Essa atividade se constituir como prxis pedaggica se permitir a transformao da realidade escolar por meio da transformao dos sujeitos, professores e alunos. Assim,
[...] oscilando entre momentos de reflexo terica e ao prtica e complementando-os simultaneamente que o professor vai se constituindo como profissional por meio de seu trabalho docente, ou seja, da prxis pedaggica. Podemos dizer ento que: se, dentro da perspectiva histricocultural, o homem se constitui pelo trabalho, entendendo este como uma atividade humana adequada a um fim e orientada por objetivos, ento o professor constitui-se professor pelo seu trabalho a atividade de ensino ou seja, o professor constitui-se professor na atividade de ensino. Em particular, ao objetivar a sua necessidade de ensinar e, conseqentemente, de organizar o ensino para favorecer a aprendizagem (MORETTI, 2007, p. 101).
A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade do estudante, deve criar nele um motivo especial para a sua atividade: estudar e aprender teoricamente sobre a realidade. com essa inteno que o professor organiza a sua prpria atividade e suas aes de orientao, organizao e avaliao. Entretanto, considerando que a formao do pensamento terico e da conduta cultural s possvel como resultado da prpria atividade do homem, decorre que to importante quanto a atividade de ensino do professor a atividade de aprendizagem que o estudante desenvolve. O professor que se coloca, assim, em atividade de ensino continua se apropriando de conhecimentos tericos que lhe permitem organizar aes que possibilitem ao estudante a apropriao de conhecimentos tericos explicativos da realidade e o desenvolvimento
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do seu pensamento terico, ou seja, aes que promovam a atividade de aprendizagem de seus alunos. Alm disso, um profissional envolvido tambm com a sua atividade de aprendizagem, atividade esta que o auxilia a tomar conscincia de seu prprio trabalho e lidar melhor com as contradies e inconsistncias do sistema educacional, na medida em que compreende tanto o papel da escola, dadas as condies sociais, polticas, econmicas, quanto o seu prprio papel na escola. Tais aes do professor na organizao do ensino concorrem para que a aprendizagem tambm ocorra de forma sistemtica, intencional e organizada. Isso nos permite retomar a tese de Vigotski de que o bom ensino somente aquele que se adianta ao desenvolvimento, atuando na zona de desenvolvimento proximal. A esse respeito o autor afirma que:
[...] o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana (VIGOTSKI, 2002, p. 117-118).
Nesse sentido, possvel compreender o papel fundamental do ensino no desenvolvimento das funes psquicas superiores, no decorrer do processo de apropriao pelos estudantes de conceitos impregnados da experincia histrica. Sendo assim, a maneira pela qual o ensino est organizado intervm no desenvolvimento intelectual do sujeito, ou seja, o ensino constitui a forma internamente indispensvel e geral de desenvolvimento intelectual (DAVIDOV, 1987, p. 180). Isso no significa que haja correspondncia direta entre o ensino e o desenvolvimento do indivduo, mas sim que o ensino uma forma necessria e relevante para o desenvolvimento. O ensino realizado nas escolas pelos professores deve ter a finalidade de aproximar os estudantes de um determinado conhecimento. Da a importncia de que os professores tenham compreenso sobre seu objeto de ensino, que dever se transformar em objeto de aprendizagem para os estudantes. Alm disso, fundamental que no processo de ensino, o objeto a ser ensinado seja compreendido pelos estudantes como objeto de aprendizagem. Isso, para a teoria histricoRev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 205-229, jan./abr. 2010
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cultural, s e possvel se este mesmo objeto se constituir como uma necessidade para eles. Assim, os conhecimentos tericos so ao mesmo tempo objeto e necessidade na atividade de aprendizagem. Uma vez que na estrutura do conceito de atividade (LEONTIEV, 1978, 1983) a necessidade se materializa no objeto, tornando-o o motivo da atividade, o mesmo se d na atividade de aprendizagem. Sobre essa relao entre necessidade e motivo na atividade de aprendizagem, ou de estudo, como a denomina Davidov (1988, p. 178), este destaca que
[...] a necessidade da atividade de estudo estimula os escolares a assimilar os conhecimentos tericos; os motivos, [estimula os escolares] a assimilar os procedimentos de reproduo destes conhecimentos por meio das aes de estudo, dirigidas a resolver as tarefas de estudos (recordamos que a tarefa a unidade do objetivo da ao e as condies para alcan-lo) (traduo nossa).
Como consequncia, temos que algumas aes do ensino so mais eficazes no desenvolvimento do psiquismo dos sujeitos que outras. Logo, concordamos com Bogoyavlensky e Menchiskaya (2003, p. 48), quando afirmam que:
[...] para descobrir o que no desenvolvimento do conhecimento beneficia o desenvolvimento psquico, necessrio conhecer como assimilado o material escolar, ou seja, que operaes de pensamento se usam.
Num processo de apropriao do conhecimento terico, entendido como objeto da aprendizagem, estruturam-se as operaes do pensamento terico. Tais operaes devem ser tambm o objeto da aprendizagem, tornado possvel pela atividade de ensino, num movimento de anlise e sntese que vai do geral ao particular, do abstrato ao concreto. Esta, ao desencadear a apropriao do conhecimento terico, favorece a estruturao de um tipo particular de pensamento, o terico. importante, ainda, que as operaes do pensamento (abstrao, generalizao e formao de conceitos) sejam desenvolvidas nos estudantes de diferentes faixas etrias. Nesse ponto, primordial explicitar o que se entende por conceito, na perspectiva de Vigotski (1996, p. 81):
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o reflexo objetivo das coisas em seus aspectos essenciais e diversos; se forma como resultado da elaborao racional das representaes, como resultado de ter descoberto os nexos e as relaes desse objeto com outros, incluindo em si, portanto, um amplo processo de pensamento e conhecimento que, dir-se-ia, est concentrado nele.
Entende-se, assim, que a aquisio de conceitos, desencadeada na atividade mediada, ocorre de forma sistematizada, intencional, e que o processo de aprendizagem deve garantir a realizao de aes conscientes, de modo a possibilitar o desenvolvimento do pensamento terico. O motivo da atividade de aprendizagem deve ser por parte dos estudantes a aquisio de conceitos tericos, por meio de aes conscientes que permitam a construo de um modo generalizado de ao. Para que a aprendizagem se concretize para os estudantes e se constitua efetivamente como atividade, a atuao do professor fundamental ao mediar a relao dos estudantes com o objeto do conhecimento, orientando e organizando o ensino. As aes do professor na organizao do ensino devem criar, no estudante, a necessidade do conceito, fazendo coincidir os motivos da atividade com o objeto de estudo. O professor, como aquele que concretiza objetivos sociais objetivados no currculo escolar, organiza o ensino: define aes, elege instrumentos e avalia o processo de ensino e aprendizagem. com o intuito de apresentar uma possibilidade de realizao do ensino fundamentado nos pressupostos tericos que desenvolvemos anteriormente, que discutiremos o conceito de Atividade Orientadora de Ensino, proposto inicialmente por Moura (1996, 2001).
A Atividade Orientadora de Ensino: unidade entre ensino e aprendizagem

A complexidade da prxis pedaggica, pelo exposto at agora, evidencia a verdadeira dimenso da atividade de ensino. Nesta, esto presentes o contedo de aprendizagem, o sujeito que aprende, o professor que ensina e, o mais importante, a constituio de um modo geral de apropriao da cultura e do desenvolvimento do humano genrico.
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Para Leontiev (1994), o sujeito, durante seu desenvolvimento ontogentico, ocupa diferentes lugares no sistema das relaes humanas relacionadas com a atividade principal o jogo, o estudo e o trabalho - por meio da qual se reorganizam os processos psquicos e ocorrem as principais mudanas psicolgicas na personalidade. Analisar o desenvolvimento do sujeito por meio da atividade principal fundamental para compreender o papel da educao e da organizao do ensino sobre a sua atividade e a formao da conscincia. Assim, compreender o conceito de atividade como unidade de anlise do desenvolvimento humano e as principais relaes que o caracterizam, pode orientar a organizao do ensino. Segundo Moura (2002, p. 157), tomar o ensino como uma atividade implica em definir o que se busca concretizar com a mesma, isto , a atividade educativa tem por finalidade aproximar os sujeitos de um determinado conhecimento, no sentido de possibilitar a apropriao dos conhecimentos produzidos socialmente. Sforni (2004, p. 95), em seus estudos a respeito da Teoria da Atividade indica que
pode-se inferir que o desenvolvimento psquico da criana no necessariamente desencadeado quando ela formalmente ensinada ou fica estanque quando no ensinada por um indivduo em particular, mas quando passa a participar de uma atividade coletiva que lhe traz novas necessidades e exige dela novos modos de ao. a sua insero nessa atividade que abre a possibilidade de ocorrer um ensino realmente significativo.
O desafio que se apresenta ao professor relaciona-se com a organizao do ensino de modo que o processo educativo escolar se constitua como atividade para aluno e professor. Para o aluno, como estudo e para o professor como trabalho. Com esse objetivo, Moura (1996) prope o conceito de Atividade Orientadora de Ensino. A AOE mantm a estrutura de atividade proposta por Leontiev ao indicar uma necessidade (apropriao da cultura), um motivo real (apropriao do conhecimento historicamente acumulado), objetivos (ensinar e aprender) e prope aes que considerem as condies objetivas da instituio escolar. Cedro (2004), ao considerar tais elementos, caracteriza o que entende por espaos de aprendizagem, como forma de superar o encapsulamento da aprendizagem escolar e viabilizar a AOE:
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Para fundamentar uma organizao do ensino que possa superar o encapsulamento da aprendizagem escolar, redefiniremos e utilizaremos o termo espao de aprendizagem como o lugar da realizao da aprendizagem dos sujeitos orientados pela ao intencional de quem ensina (CEDRO, 2004, p. 47, grifos do autor).
Considerando, ento, que um ensino que promova a aprendizagem pressupe o sujeito em atividade que lhe permita compartilhar significados, num contexto de espaos de aprendizagem, no qual a ao de quem ensina fundamental, destaca-se a Atividade Orientadora de Ensino como o ncleo do trabalho do profissional do ensino, no caso o professor, no processo de ensino e aprendizagem. A partir da estrutura da Atividade (LEONTIEV, 1978, 1983), torna-se possvel identificar alguns elementos do conceito de Atividade na Atividade Orientadora de Ensino, na qual a necessidade do professor a de ensinar e a do aluno aprender. O que objetivado na AOE de ensino a transformao do psiquismo do sujeito que est em atividade de aprendizagem. Nesse sentido, podemos compreender que o estudante, ao apropriar-se dos conhecimentos objetivados no currculo escolar, tambm objeto na atividade de ensino do professor (KUZMINA, 1987). No conceito de atividade, o objeto aquilo que coincide com o motivo da atividade e objetivado no processo de trabalho, o estudante transformado tambm produto do trabalho do professor. Na AOE, ambos, professor e aluno, so sujeitos em atividade e como sujeitos se constituem como indivduos portadores de conhecimentos, valores e afetividade que estaro presentes no modo como realizaro as aes que tm por objetivo um conhecimento de qualidade nova. Tomar conscincia de que sujeitos em atividade so indivduos primordial para considerar a Atividade Orientadora de Ensino como um processo de aproximao constante do objeto: o conhecimento de qualidade nova. A atividade, assim, s pode ser orientadora. Nesse sentido, a AOE toma a dimenso de mediao ao se constituir como um modo de realizao de ensino e de aprendizagem dos sujeitos que, ao agirem num espao de aprendizagem, se modificam e assim tambm se constituiro em sujeitos de qualidade nova. Desse modo, as aes do professor devem ser organizadas de forma a possibilitar aos estudantes a apropriao dos conhecimentos e
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das experincias histrico-culturais da humanidade. Entretanto, dada a vastssima experincia da humanidade, mais importante do que ensinar todo e qualquer conhecimento, o que seria tarefa impossvel, ensinar ao estudante um modo de ao generalizado de acesso, utilizao e criao do conhecimento, o que se torna possvel ao considerar-se a formao do pensamento terico. Nesse movimento, a qualidade de mediao da Atividade Orientadora de Ensino se evidencia ao possibilitar que o sujeito singular aproprie-se da experincia humana genrica. Ou seja, a AOE configura-se como particular na relao entre o humano singular e o humano genrico no contexto escolar. A Figura 1 a seguir, proposta originalmente por Moraes (2008, p.116), sintetiza os componentes centrais da Atividade Orientadora de Ensino, a relao entre atividade de ensino, atividade de aprendizagem e os elementos estruturantes da atividade.
ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO

ATIVIDADE DE ENSINO Professor Ensinar Organizao do Ensino Definio dos procedimentos de como trabalhar com conhecimentos tericos Utilizao dos recursos metodolgicos que auxiliaro o ensino CONTEDO: Conhecimentos Tericos SUJEITO OBJETIVO MOTIVOS ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM Aluno Aprender Apropriao dos conhecimentos tericos Resoluo dos problemas de aprendizagem Utilizao dos recursos metodolgicos que auxiliaro a aprendizagem
AES
OPERAES
FIGURA 1 - AOE: relao entre atividade de ensino e atividade de aprendizagem
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O ensino tomado como atividade, como o concebe Leontiev com um carter de processo social, mediado por instrumentos e signos, e estruturado a partir de uma necessidade - exige um modo especial de organizao. A qualidade de atividade ao ensino d-se pela necessidade de proporcionar a apropriao da cultura que pode mobilizar os sujeitos a agirem para a concretizao de um objetivo comum: o desenvolvimento das potencialidades humanas para a apropriao e desenvolvimento de bens culturais (linguagem, objetos, ferramentas e modo de ao). esse modo especial de organizar o ensino em que objetivos, aes e operaes se articulam como atividade que d Atividade Orientadora de Ensino a dimenso de unidade formadora do aluno e do professor ao concretizarem a apropriao da cultura no contexto da educao escolar. Assim, a qualidade de mediao da AOE a caracteriza como um ato intencional, o que imprime uma responsabilidade mpar aos responsveis pela educao escolar. Esta, entende-se, primordialmente a responsvel pela aprendizagem de conceitos cientficos e o desenvolvimento do pensamento terico, orientada pela intencionalidade de impactar os sujeitos, proporcionando as alteraes no desenvolvimento de suas funes psquicas e a apropriao de conceitos cientficos. No mbito das diversas pesquisas ancoradas no conceito de Atividade Orientadora de Ensino desenvolvidas por pesquisadores que trabalham com essa perspectiva terica para a organizao do ensino, duas vertentes vm se configurando: a utilizao do conceito para a organizao da atividade pedaggica e como instrumento metodolgico de pesquisas sobre o ensino, ou seja, a AOE vem sendo explorada como fonte de pesquisa e como fundamento para o ensino (ARAUJO, 2003; CEDRO, 2004; LOPES, 2004; MORAES, 2008; MORETTI, 2007; SERRO, 2006). Os elementos caractersticos da Atividade Orientadora de Ensino (necessidades, motivos, aes, operaes) permitem que ela seja elemento de mediao entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem. Logo, a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem s podem ser separadas para fins de explicao didtica, entretanto, o motivo de ambas deve coincidir para que sejam concretizadas. Tal motivo a apropriao pelos estudantes da experincia histrica acumulada, pela via do pensamento terico e dos conceitos cientficos, visando ao desenvolvimento do psiquismo, das funes psquicas superiores. No h sentido na atividade de ensino se ela no se concretiza na atividade de aprendizagem, por sua vez, no existe a
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atividade de aprendizagem intencional se ela no se d de forma consciente e organizada por meio da atividade de ensino. Nesse sentido, reafirmamos que a Atividade Orientadora de Ensino a mediao na atividade do professor que tem como necessidade o ensino de um contedo ao sujeito em atividade cujo objetivo a apropriao desse contedo entendido como um objetivo social. Nessa perspectiva, a AOE constitui-se em um modo geral de organizao do ensino, em que seu contedo principal o conhecimento terico e seu objeto a constituio do pensamento terico do indivduo no movimento de apropriao do conhecimento. Assim, o professor, ao organizar as aes que objetivam o ensinar, tambm requalifica seus conhecimentos, e esse processo que caracteriza a AOE como unidade de formao do professor e do estudante (MOURA, 1996, 2001). O conceito de Atividade Orientadora de Ensino como fundamento para o ensino dinmico. No um objeto, mas sim um processo e como tal voltado apropriao dos conhecimentos tericos que explicam a realidade em movimento conforme seus personagens e relaes, constituindo-se de forma dialtica na relao entre o ideal e o real e enquanto processo de ao e reflexo. A atividade orientadora no sentido em que construda na inter-relao professor e estudante e est relacionada reflexo do professor que durante todo o processo sente necessidade de reorganizar suas aes por meio da contnua avaliao que realiza acerca da coincidncia ou no entre os resultados atingidos por suas aes e os objetivos propostos. Esse modo de conceber o ensino pressupe tambm que seja gerada nos estudantes a necessidade de se apropriar de conceitos, o que se concretiza na situao desencadeadora da aprendizagem. O objetivo principal desta proporcionar a necessidade de apropriao do conceito pelo estudante, de modo que suas aes sejam realizadas na busca da soluo de um problema que o mobilize para atividade de aprendizagem a apropriao dos conhecimentos. Retomando a estrutura da Atividade, temos que o sujeito em atividade tem objetivos ideais (individuais e coletivos), define aes para atingi-los e, conforme as condies reais, executa as operaes (outro dos elementos estruturadores da atividade) que sustentam as aes. Desse processo deriva o produto da atividade que pode ser real ou ideal. No caso de professor e estudante incluem-se entre as aes e operaes, as leituras, os estudos tericos e prticos, reunies, os registros individuais e coletivos,
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as discusses em grupos, a elaborao de planos de aula, a escolha de instrumentos metodolgicos, entre outros. Isoladamente, as aes no garantem a satisfao de uma necessidade, mas compem e estruturam a atividade e, desta forma, adquirem sentido. O estudante que toma parte da atividade ao realizar as aes pode estar mobilizando apenas motivos compreensveis. Estes, segundo Leontiev (1978), conferem um sentido pessoal atividade e aos fins das aes. Ainda segundo o autor, so os motivos eficazes que tm uma funo impulsionadora da atividade. No caso de uma atividade de aprendizagem so os motivos eficazes que possibilitam ao aluno estabelecer uma relao entre o motivo objetivo da atividade e a ao desenvolvida para aprender. Se no for assim, suas aes sero vazias de sentido para si. De forma mais especfica, podemos entender como aes do professor em atividade de ensino eleger e estudar os conceitos a serem apropriados pelos estudantes; organiz-los e recri-los para que possam ser apropriados; organizar o grupo de estudantes de modo que as aes individuais sejam providas de significado social e sentido pessoal na diviso de trabalho do coletivo; e refletir sobre a eficincia das aes se realmente conduziu aos resultados inicialmente idealizados. Na Atividade Orientadora de Ensino as necessidades, motivos, objetivos, aes e operaes do professor e dos estudantes se mobilizam inicialmente por meio da situao desencadeadora de aprendizagem. Esta organizada pelo professor a partir dos seus objetivos de ensino que, como dissemos, se traduzem em contedos a serem apropriados pelos estudantes no espao de aprendizagem. As aes do professor sero organizadas inicialmente visando colocar em movimento a construo da soluo da situao desencadeadora de aprendizagem. Essas aes, por sua vez, ao serem desencadeadas, consideraro as condies objetivas para o desenvolvimento da atividade: as condies materiais que permitem a escolha dos recursos metodolgicos, os sujeitos cognoscentes, a complexidade do contedo em estudo e o contexto cultural que emoldura os sujeitos e permite as interaes scio-afetivas no desenvolvimento das aes que visam o objetivo da atividade - a apropriao de certo contedo e do modo geral de ao de aprendizagem. Em outras palavras, os sujeitos, mobilizados a partir da situao desencadeadora, interagem com os outros segundo as suas potencialidades e visam chegar a outro nvel de compreenso do conceito em movimento. Alm disso, o modo de ir se aproximando do conceito tambm vai
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dotando-o de uma qualidade nova ao ter que resolver problemas, pois, alm de ter aprendido um contedo novo, tambm adquiriu um modo de se apropriar de contedos de um modo geral. A situao desencadeadora de aprendizagem deve contemplar a gnese do conceito, ou seja, a sua essncia; ela deve explicitar a necessidade que levou a humanidade construo do referido conceito, como foram aparecendo os problemas e as necessidades humanas em determinada atividade e como os homens foram elaborando as solues ou snteses no seu movimento lgico-histrico. Conforme Kopnin para revelar a essncia do objeto necessrio reproduzir o processo histrico real de seu desenvolvimento, mas este possvel somente se conhecemos a essncia do objeto (KOPNIN, 1978, p. 184). Para romper tal crculo, o autor considera que o estudo do objeto deve ser iniciado pelo seu fim, por sua forma que contenha os aspectos essenciais suficientemente desenvolvidos. Neste estudo, por meio das abstraes autnticas, caractersticas do pensamento terico que se capta a essncia do objeto ou fenmeno, suas definies primrias e abstratas e se descobre a histria deste fenmeno. Tratase da unidade do histrico e do lgico como premissa para compreender a essncia de um objeto, de um conceito, sua estrutura, sua histria, seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, educar seria proporcionar ao aluno um encontro pedaggico com os conceitos; a formao de uma viso de transformao e de movimento contnuo da realidade humana (SOUSA, 2009, p. 88). Entende-se tambm que h a preocupao com a compreenso do surgimento de um conceito, mas tambm com as suas formas de apropriao pela humanidade. Desta forma, segundo a nossa interpretao dos pressupostos de Kopnin sobre o modo como podemos conhecer o objeto, que entendemos que a Atividade Orientadora de Ensino visa centralmente um problema de aprendizagem, e no um problema prtico. A distino desses dois tipos de problemas foi feita por Rubtsov (1996), o qual afirma que um problema concreto prtico busca modos de ao em si, a aquisio de uma ao para a resoluo de uma situao especfica particular; j num problema de aprendizagem, o estudante se apropria de uma forma de ao geral, que se torna base de orientao das aes em diferentes situaes que o cercam. As situaes desencadeadoras de aprendizagem podem ser materializadas por meio de diferentes recursos metodolgicos. Dentre
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esses recursos, Moura e Lanner de Moura (1998) destacaram em seus estudos o jogo, as situaes emergentes do cotidiano e o que chamam de histria virtual do conceito. Esta ltima compreendida como uma narrativa que proporciona ao aluno envolver-se na soluo de um problema como se fosse parte de um coletivo que busca solucion-lo, tendo como fim a satisfao de uma determinada necessidade semelhana do que pode ter acontecido em certo momento histrico da humanidade. Para os autores, o significado de virtual encontra-se ao apresentar um problema na situao desencadeadora de aprendizagem que possua todas as condies essenciais do conceito vivenciado historicamente pela humanidade. Os autores defendem que tal organizao do ensino cria condies para que os estudantes entrem em atividade. Segundo eles,
o jogo com propsito pedaggico pode ser um importante aliado no ensino, j que preserva o carter de problema. [...] O que devemos considerar a possibilidade do jogo colocar a criana diante de uma situao-problema semelhante vivenciada pelo homem ao lidar com conceitos matemticos. [...] A problematizao de situaes emergentes do cotidiano possibilita prtica educativa oportunidade de colocar a criana diante da necessidade de vivenciar soluo de problemas significativos para ela. [...] a histria virtual do conceito porque coloca a criana diante de uma situao problema semelhante quela vivida pelo o homem (no sentido genrico) (MOURA; LANNER DE MOURA, 1998, p. 12-14).
Dado que a atividade de ensino, mediada pela AOE, deve oferecer condies para que os estudantes realizem aes de aprendizagem, a avaliao constitui-se parte inerente do planejamento e da realizao da atividade, tendo em vista que essa se concretiza no processo de anlise e sntese na relao entre a atividade de ensino do professor e a atividade de aprendizagem do estudante. As aes de aprendizagem realizadas pelos estudantes se constituiro como foco da
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anlise do professor que, assim, poder refletir sobre a qualidade da Atividade Orientadora de Ensino. Na Atividade Orientadora de Ensino, a soluo da situaoproblema pelos estudantes deve ser realizada na coletividade. Isso se d quando aos indivduos so proporcionadas situaes que exijam o compartilhamento das aes na resoluo de uma determinada situao que surge em certo contexto. Garantir que a atividade de estudo dos educandos se d prioritariamente dentro de um coletivo, busca concretizar o princpio ou lei de formao das funes psquicas superiores elaborado pela Teoria histrico-cultural em acordo com o que preconiza Vigotski ao afirmar que:
portanto, se pergunta de onde nascem, como se formam, de que modo se desenvolvem os processos superiores do pensamento infantil, devemos responder que surgem no processo de desenvolvimento social da criana, por meio da translao a si mesma de formas de colaborao que a criana assimila durante a interao com o meio social que a rodeia. Vemos que as formas coletivas de colaborao precedem s formas individuais da conduta, que crescem sobre a base das mesmas e constituem suas progenitoras diretas e as fontes de sua origem (VYGOTSKI, 1997, p. 219).
Neste sentido, o compartilhamento assume o significado da coordenao das aes individuais em determinada situao-problema comum aos indivduos. Essa coordenao passa, portanto, pela identificao das caractersticas do objeto, pela sua transformao e pela criao de resultados em comum. Logo, o compartilhamento das aes se manifesta em uma atividade cognitiva produtiva atravs de um nvel elevado de estruturao da atividade intelectual, e num intensificado da reflexo, do controle e da avaliao (POLIVANOVA, 1996, p. 151). De acordo com os pressupostos da AOE, na relao entre ensino e aprendizagem, a cultura aparece como algo a ser apropriado e interiorizado pelos indivduos. Segundo Davidov (1988), a interiorizao constitui-se na transformao da atividade coletiva (experincia social) em uma atividade individual (experincia do indivduo). Essa transformao possvel por meio da comunicao
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entre as pessoas. Nesse sentido, tem-se que a relao entre atividade coletiva e individual est relacionada com a tese vigotskiana de que o conhecimento ocorre em um primeiro momento no social (interpessoal) para transformar em individual (intrapessoal). Nesse mesmo sentido, contribui significativamente Rubtsov (1996), ao defender que a aptido para a aprendizagem fruto de uma determinada interiorizao, originada essencialmente de situaes de atividade coletiva. Essa transformao, do social para o individual, no imediata, ao contrrio, constitui-se em um longo processo de desenvolvimento. Vigotski (2002, p. 75) esclarece que a internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica, tendo como base as operaes com signos. A Atividade Orientadora de Ensino, planejada e desenvolvida sobre as bases dos elementos da Atividade (necessidade, motivos, objetivos, aes e operaes), sendo mediao conduz ao desenvolvimento do psiquismo dos sujeitos que a realizam. O processo de elaborao e concretizao da Atividade Orientadora de Ensino, enquanto mediadora, na dimenso terica e prtica, da atividade do professor e do estudante desencadeia assim: A formao do estudante, que ao ser sujeito na atividade de aprendizagem se apropria do conhecimento terico, desenvolvendo-se, transformando-se, humanizando-se, no movimento de anlise e sntese inerente ao processo de soluo do problema de aprendizagem da AOE; A formao do professor, que tem por objetivo ensinar o aluno e que, entretanto, nas discusses coletivas, no movimento dos motivos de sua atividade, das aes, operaes e reflexes que realiza, aprende a ser professor aproximando o sentido pessoal de suas aes da significao da atividade pedaggica como concretizadora de um objetivo social. Os fundamentos terico-metodolgicos da AOE, cujos pressupostos esto ancorados na teoria histrico-cultural e na teoria da atividade, so indicadores de um modo de organizao do ensino para que a escola cumpra sua funo principal, que possibilitar a apropriao dos conhecimentos tericos pelos estudantes. Assim, a AOE, enquanto mediao, instrumento do professor para realizar e compreender seu
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objeto de estudo: o processo de ensino de conceitos. E instrumento do estudante que por meio dela pode apropriar-se de conhecimentos tericos. Desse modo, a AOE tem as caractersticas de fundamento para o ensino e tambm fonte de pesquisa sobre o ensino. Assim, profissionais pesquisadores podem usar sua estrutura para identificar motivos, necessidades, aes desencadeadas e sentidos atribudos pelos sujeitos no processo de ensino.
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Recebido: 04/09/2009 Received: 09/04/2009 Aprovado: 30/10/2009 Approved: 10/30/2009

ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO: Unidade Entre Ensino e Aprendizagem

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