Alfabetizao e Letramento: Implicaes para o Ensino

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas implicaes para o ensino da leitura e da produo textual derivadas dos chamados novos estudos do letramento, que trabalham com um modelo social da escrita. So focalizados dois aspectos relevantes para o cotidiano escolar: o contnuo entre a oralidade e a escrita e a concepo de gnero de texto como instrumento da prtica social. Exemplos da rea de Alfabetizao de Jovens e Adultos so analisados e contrastados com prticas tradicionais de ensino da lngua escrita. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetizao, letramento, ensino de leitura
Angela B. Kleiman
Doutora em Lingstica-University of Illinois Professora Titular-IEL / UNICAMP akleiman@mpc.com.br

Dentre as vrias contribuies para a reflexo no campo do ensino da alfabetizao, leitura e produo textual, aquelas dos estudos do letramento, que enfatizam usos da lngua escrita contextualizados, ligados a diversas situaes em diversas instituies, tornaram-se, nos ltimos anos, muito relevantes, pois permitem incorporar na reflexo, de forma coerente, teorias e conceitos sobre a lngua e a linguagem considerados imprescindveis para o ensino da escrita escolar, como o modelo do contnuo entre a oralidade e escrita (CHAFE, 1982; CHAFE & DANIELEWICZ, 1987; TANNEN, 1982; MARCUSCHI, 2000) ou a teoria do gnero textual como instrumento para a prtica social da linguagem (BAKHTIN, 1982; BRONCKART, 1999; MACHADO, 1998; MARCUSCHI, 2002; DOLZ & SCHNEWLLY, 1998; ROJO, 1999). Sero apresentadas, a seguir, algumas dessas contribuies para a prtica de sala de aula decorrentes do conjunto de trabalhos sobre os usos sociais de escrita a partir de uma perspectiva histrica, sociolgica ou antropolgica os estudos do letramento (STREET, 1983; KLEIMAN, 1995; SOARES, 1998; Tfouni, 1995) que vm a aprendizagem da escrita como processo instvel, em constante movimento e transformao. Quando comparamos a concepo de alfabetizao e de ensino da escrita prpria dos estudos do letramento com uma concepo tradicional, que privilegia o ensino do cdigo, do sistema e de contedos sobre a lngua escrita, em vez de privilegiar a prtica discursiva envolvida no uso dessa modalidade, podemos destacar pelo menos

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as seguintes diferenas pertinentes ao cotidiano pedaggico:

Alfabetizao tradicional 1. Prtica individual de domnio do cdigo. 2. Foco na capacidade individual de aquisio da escrita ( portanto, competitiva). Letramento Prticas sociais, situadas em contextos especficos, culturalmente determinadas. participa segundo sua experincia, sua capacidade. Prticas diversificadas, segundo dos participantes, etc.

Foco na prtica coletiva, da qual cada um

3. Prtica homognea, determinada por poucas instituies dominantes.

instituies, objetivos, identidades e papis Objetivo: realizao de tarefas especficas. Ler/escrever com alguma outra finalidade (prazer, escape, aprendizagem, contato, etc.).

4. Objetivo da prtica escolar: preparo, para transferncia a outros contextos; prtica circular (ler/escrever para aprender a ler/escrever). privilegiada 5. A unidade analtica de ensino significado, iniciando-se na letra/slaba, culminando na frase ou na seqncia/coleo de frases. a palavra e seu

A unidade bsica privilegiada o texto e a produo de sentido.

6. Gneros privilegiados: os das

instituies literria, acadmica e, mais recentemente, jornalstica.

Alm desses, tambm gneros dos da publicidade, da burocracia, do comrcio, da poltica, etc.

domnios discursivos do cotidiano familiar,

(Tabela 1. Ensino da Escrita)

Consideremos esse quadro, em especial nos dois ltimos itens. A escolha de uma ou outra unidade lingstico-discursiva acarreta conseqncias para importantes questes didticas que, obviamente, incidem em decises e atividades do cotidiano pedaggico, tais como a abordagem da relao entre o oral e o escrito, a introduo de novos gneros e usos da lngua escrita, o conceito de dificuldade na aprendizagem, e seu correlato, o conceito de progresso no ensino. Nossa apresentao explorar, de forma programtica, a ttulo de exemplo apenas, algumas dessas questes, enquanto conseqncias de se adotar a concepo de letramento no ensino. Sero utilizados exemplos de cursos de alfabetizao de jovens e adultos. Parto, ento, do pressuposto de que a concepo de escrita mais produtiva na alfabetizao e aprendizagem da leitura e produo textual a que enfatiza a dimenso social da escrita, seu carter situado, dependente das condies de uso; portanto, as perguntas relevantes para decidir o que e como ensinar dizem respeito aos modos de circulao, consumo e produo dos tex-

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tos escritos em diversas instituies. No ensino tradicional, o objeto de ensino o alfabeto, que permite a formao de palavras e de frases, no o texto em funcionamento na sociedade. Contrariamente ao ensino tradicional, o foco no ensino da prtica social est no texto e seus sentidos, pois se entende que, sem contextos sociais a serem levados em conta, sem funes sociais para os textos, sem atividades inseridas em situaes comunicativas, a aprendizagem da escrita torna-se invivel para os grupos de tradio oral. Na alfabetizao, tal qual concebida tradicionalmente, o conceito de dificuldade est determinado pela relao letra som. Se a relao for unvoca, pressupe-se que a aprendizagem ser mais fcil, ignorando-se, neste raciocnio, tudo o que a psicologia cognitiva vem dizendo sobre a leitura e a percepo visual h quase um sculo (HUEY, 1908; KATO, 1985; KLEIMAN 1989). J na concepo dos estudos de letramento, existiriam dificuldades especficas de aprendizagem devido s peculiaridades inerentes ao reconhecimento de smbolos, mas a maior barreira para a aprendizagem do alfabeto seria a ausncia de um contexto significativo, seja ele lingstico, discursivo ou social, no qual ancorar os novos conhecimentos e prticas. Em outras palavras, o que, para o aprendiz, torna fcil ou difcil reconhecer a palavra bola no o fato de haver quatro letras para quatro sons, com uma relao unvoca, invarivel. O que torna o reconhecimento dessa palavra to difcil (ou fcil) como o das palavras presdio, andorinha ou quaisquer outras o fato de no haver um contexto que permita ao iniciante imaginar ou instanciar de qual bola se trata, se daquela que Ronaldinho chuta, ou daquela de pano colorido que o beb morde, ou, ainda, daquela que Guga teria acertado no ltimo torneio de tnis. A memorizao dos elementos que formam a palavra bola facilitada pelo fato de ela ocorrer em textos que funcionam como redes mnemnicas de significao, como contextos significativos. Uma palavra em contexto mais vvida; ela se torna memorvel no contexto. O trabalho pedaggico pode e deve chegar observao e decomposio de elementos do texto (palavras, slabas) como um dos meios de sistematizao e memorizao do cdigo. Entretanto, ao se adotar a concepo de prtica social da escrita no ensino, essa sistematizao decorre de prticas de leitura coletiva e

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colaborativa que visam ao individual do aluno, que busca a funo e o uso dos textos lidos. Aprender a ler no se configura como um fim em si mesmo: apenas a chave necessria para se ter acesso ao que a escrita pode proporcionar. Sabendo quais so as prticas sociais das quais o aluno j participou, conheceremos quais os gneros orais e escritos com os quais j se deparou, com diversos graus de familiaridade, uma vez que ele pode apenas ter estado em locais onde outros estavam lendo, escrevendo ou comentando textos escritos ou pode ter participado ativamente na leitura, produo ou discusso do texto. fato corriqueiro encontrar, nos cursos de Alfabetizao de Jovens e Adultos, aprendizes que sabem reconhecer um jornal e uma notcia de jornal, que conhecem suas funes, mesmo sem saber decifrar o texto. Nesses casos, possvel escolher, por exemplo, a notcia de jornal como ponto de partida e suporte do trabalho pedaggico. E as letras, as slabas e as palavras seriam ensinadas a partir da manchete do jornal (ou do ttulo da notcia) com base na observao e identificao dos elementos que compem as palavras na manchete. Nessa abordagem no h como evitar as chamadas dificuldades ortogrficas; elas aparecero em qualquer etapa do processo mas a dificuldade ser diluda, na medida em que sua aprendizagem ocorra em contextos significativos para o aluno (KLEIMAN & SIGNORINI, 2000). A ttulo de ilustrao, observemos que o dgrafo, o ditongo e o encontro consonantal existentes em manchetes de jornal, como as que se seguem, Exemplo (1) - Manchetes de jornal
Trfico ataca presdio, polcia e governo no Rio Justia condena Andinho a sete anos de priso por assassinato no sero elementos que vo impedir sua escolha para o trabalho de sala de aula, se esse assunto for de interesse dos alunos e estiver em discusso na sociedade. Bola no tem de ser ensinada antes de presdio, devido dificuldade perceptual. Isso porque, do ponto de vista da discriminao visual, a letra [b] ou a letra [l] podem ser mais difceis do que um dgrafo, j que seus traos distintivos so mais sutis, menos perceptveis. Se analisamos a aprendizagem das letras em suas dimenses perceptuais, ou seja, segundo o que est envolvido na discriminao inicial entre uma letra e outra, a letra [b], que tem mnimos traos

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distintivos em relao s letras [d], [p] e [q] (linha vertical para cima ou para baixo de uma linha imaginria, bolinha para esquerda ou para a direita), muito mais difcil do que o dgrafo [nh], que representa de forma mais macia, mais saliente e, tambm univocamente, um som:

Fig. 1: Percepo de traos distintivos

Tambm importante lembrar, em relao percepo e discriminao de palavras, que a literatura especializada j mostrou que a leitura no se faz letra a letra ou slaba a slaba, mas por blocos maiores. Em vez de o aluno ter que juntar as letras [q], [u] [e] e [m] para poder ler a palavra quem, por exemplo, ele deveria ser capaz de reconhecer de uma s vez a palavra pela sua forma global, pela sua posio e pela sua funo relacional no bloco. O que tornaria o texto ilegvel, seria justamente a leitura de unidades to pequenas como a letra e a slaba (KLEIMAN, 1989; KLEIMAN & SIGNORINI, 2000). As verdadeiras dificuldades do processo de alfabetizao, a serem superadas aos poucos, ao longo de todo o processo de escolarizao e tambm no de letramento pela vida afora, esto no fato de se ter que aprender formas mltiplas de grafar o mesmo som (as irregularidades ortogrficas) e de se ter que aprender a grafar formas que no existem na lngua oral do aprendiz, j que quase s a lngua padro tem forma escrita. As demais dificuldades, que incluem uma boa parcela das tradicionais dificuldades ortogrficas, so mitos baseados em informaes incorretas sobre a percepo visual e a leitura. Na concepo que enfatiza a dimenso social dos usos da lngua se considera que o domnio das letras pelo aluno corresponde apenas aos aspectos de instrumentao. E, quando o aluno conhecer as funes sociais dos textos escritos, perceber mais facilmente a necessidade de adquirir o cdigo para poder ler e escrever independentemente; ou seja, ele conseguir encontrar funes que tornem valiosa a aquisio desse instrumento. Por outro lado, uma importante fonte de dificuldades para o adulto est no desconhecimento dos gneros da escrita, na sua

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pouca familiaridade com o texto escrito, particularmente os que circulam nas instituies mais prestigiosas da sociedade. Caberia ao professor determinar, no enfoque socialmente contextualizado dos estudos do letramento que defendemos, quais os textos significativos para a comunidade e para o aluno como membro dessa comunidade. nessa ao que residem importantes decises sobre a seleo de textos, especialmente na progresso dos gneros orais para os gneros escritos. Nas prticas sociais da linguagem, as atividades escritas e orais no so polarizadas; a relao entre elas a de um contnuo, quanto ao modo de atualizao dos textos. Isso significa que os gneros da oralidade e da escrita esto relacionados entre si e que, na prtica, um gnero escrito pode ser falado, lido, comentado oralmente. Desse modo, mesmo que o aluno nunca tenha lido uma carta, por exemplo, ele pode ter participado de uma roda de leitura (a escrita falada) de carta ou pode ter ditado uma a um escrevedor (a fala escrita); ou seja, ele pode ter algum grau de familiaridade com o gnero. Na concepo de escrita como prtica social faz sentido considerar essas vivncias, assim com faz sentido lembrar as relaes e as semelhanas no lugar das diferenas - entre as prticas sociais de uso da linguagem. Assim, a fala e a escrita no se opem, mas passam a ser parte de uma rede contnua de relaes. Um conceito importante para o ensino decorrente dos estudos do letramento , ento, o da continuidade entre as prticas orais e as prticas letradas. Assim, a nfase no ensino desloca-se para a conscientizao e controle do processo de representao da fala que acompanha toda prtica de uso da lngua escrita (ou seja, que faz parte do processo de letramento). O resultado dessa aprendizagem o progressivo distanciamento do oral, o que implica, por sua vez, uma nova abordagem para o ensino: em vez de erradicar os erros devidos s interferncias da oralidade, devese ensinar o processo que permite ao aluno o distanciamento do prprio texto, por meio da sua reviso, da sua socializao, da sua reescrita assim que um dos grandes ns do ensino, a correo da interferncia da oralidade nos textos escritos produzidos pelos principiantes, deixa de ser relevante. Vejamos um exemplo de abordagem centrada na relao de continuidade, em vez de interferncia, entre a oralidade e a escrita. Se importante para o aluno aprender a escrever memoran-

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dos (num curso de redao comercial, por exemplo), o processo de escrever um texto desse gnero ser facilitado pelo fornecimento de modelos de diferentes firmas comerciais, para que o aluno descubra qual o texto mais adequado, do ponto de vista da composio e disposio grfica; ou seja, qual o modelo que mais claramente registra a mensagem, identifica emissor, destinatrio, tempo, lugar, etc. Ora, o encaminhamento do escrito (modelo) para o escrito (memorando de autoria do aluno) mas se sustenta no trabalho oral: o ensino envolve um processo de descoberta, pela turma, dos meios lingsticos, textuais, discursivos, grficos necessrios para a formulao escrita dos contedos a serem comunicados pelo autor do memorando. Nessa reflexo, os ajustes necessrios para a passagem do texto falado para o escrito, no processo denominado de retextualizao (Marcuschi, 2000), assim como as diferentes funes sociais de outros gneros da mesma famlia (gnero epistolar do domnio discursivo comercial), como o recado, o aviso, o bilhete, o comunicado, podero ser discutidos. Dessa forma, os diversos aspectos que caracterizam esse gnero podero ser aprendidos, por meio do cotejo com gneros afins da mesma instituio ou de outras instituies, portanto de outros domnios discursivos (poltico, publicitrio, familiar, etc.)1 . Os textos escritos efetivamente produzidos pelos alunos so as unidades empricas que materializam as atividades lingsticodiscursivas realizadas na sala de aula e que expem, quando so bem conduzidas, como funcionam os textos em outras instituies, quais so as relaes que se estabelecem entre interlocutores, como so tratados os assuntos, com que grau de preciso e detalhe. A Fig. 2, a seguir, mostra, de forma imperfeita, o intrincado feixe de relaes entre gneros de dois domnios discursivos (comercial e poltico-administrativo) quando se consideram a modalidade (oral-escrita) e o registro ou grau de formalidade. No esto representados outros elementos que tambm determinam o gnero, como o tratamento do tema (extenso, brevidade) e a situao comunicativa (para comunicao interna ou pblica, para atender a finalidades diversas, como lembrar, informar, justificar, administrar, etc.)2 :

(1) No se trata, claro, de o aluno conhecer todos os gneros com funes e manifestaes semelhantes; o conhecimento necessrio ao professor, para ele mediar a reflexo do aluno em relao a questes como quando o memorando prefervel ao aviso, ou ao recado; quais as diferenas quanto sua adequao situao comunicativa, etc.

(2) A rede de relaes bem mais complexa do que a Fig. 2 consegue mostrar. O dicionrio Houaiss (2001) distingue o bilhete da carta ou da mensagem pela sua brevidade, sem especificar a instituio em que eles circulam;

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o memorando tambm uma mensagem escrita breve e informal, porm utilizado em domnios discursivos mais restritos, como instrumento de comunicao comercial e administrativa; j o comunicado tem muitas vezes uma fonte oficial, implicando relaes de poder e formalidade diferentes; a mensagem, tambm em geral breve e de circulao em muitos domnios discursivos, pode ser tambm instrumento de comunicao oficial entre os Poderes, e assim sucessivamente.

Oral

Informal

Recado Aviso Mensagem

Escrita Recado Memorando Aviso Boletim Aviso (de pagamento) Mensagem presidencial Bilhete

Formal

Comunicado

Comunicado oficial

FIG. 2: Gneros no contnuo oral /escrito (do mais informal ao mais formal)

(3) Essa fase no-analtica lembra sobremaneira os primeiros esforos da criana em processo de aquisio da lngua materna, quando produz segmentos sem erro, por imitao do adulto (eu sei ) que, numa etapa posterior, so marcados pelo erro da anlise e sobregeneralizao (eu sabo ). De forma semelhante, o aprendiz de um lngua estrangeira,

O trabalho de ensino de gneros da escrita a partir dos gneros orais, sustentado na relao de continuidade, permite mostrar ao aluno como um mesmo fato do mundo real, que precisa ser comunicado, informado, avisado e que , portanto, o tema de mltiplas interaes em diversas instituies, atualizado como gnero diferente nas diferentes prticas discursivas dessas instituies, concretizando-se em textos diferentes. Se o texto desconhecido, as prticas discursivas podem no s-lo; se a prtica discursiva institucional no faz ainda parte da experincia do aluno, outras prticas, de outras instituies, em relevo quando se trabalha com redes culturais complexas e no com textos estanques, podem vir a ajud-lo na experimentao e construo do novo gnero. No seria demais enfatizar, novamente, o papel da oralidade na aprendizagem dos gneros da escrita. Na produo escrita, um critrio importante para a avaliao de dificuldades de ensino e aprendizagem a familiaridade do aluno com o texto e com sua funo na sociedade. Assim, mesmo num contexto rural, possvel escolher um gnero como a carta como ponto de partida e suporte do trabalho pedaggico, antes de o aluno saber escrever sequer uma palavra. A dificuldade individual reduzida, na medida em que o texto construdo coletivamente, sob a orientao do professor. O trabalho individual do aluno vai consistir em tentativas de transcrio e composio do texto que est sendo discutido. Alis, encontramos evidncias, nas primeiras produes dos alunos, de tentativas de composio no-analtica3 que se baseiam na busca e identificao de blocos com sentido, dentro de um texto j lido e discutido. Os textos (2) e (3), a seguir, produzidos respectivamente por um aluno principiante e por um aluno com quatro anos de escolaridade, so exemplos de situaes comunicativas diferenciadas

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que determinam sucesso ou fracasso na superao das dificuldades inerentes atividade. Numa aula de principiantes, depois de leitura e discusso pelo professor de uma notcia de jornal, que j havia sido transmitida por rdio e TV, tratando de um fato que acontecera na prpria cidade dos alunos, aps uma recusa inicial, em que alegava no saber escrever, um aluno aceitou escrever seu primeiro texto, contando a notcia, o qual transcrevemos a seguir: Exemplo (2) Produo de aluno principiante (sem nenhuma escolaridade)
Acidente mata pai e filho em Cosmpolis Um acidente envolvendo um cavalo E Um Escort em Cosmpolis na pista-Arthur Nogueira/Paulnia Omtorita seufilho cavalo moro (DOS SANTOS et al, 2000, p. 185).

, nos primeiros contatos com a lngua numa situao de imerso, quando se depara com necessidades comunicativas prementes, que ultrapassam seu domnio dessa lngua, produz blocos discursivos no analisados.

Quase todos os elementos temticos que compem uma notcia (e que compunham a notcia lida) esto presentes no texto do aluno: o que aconteceu ( o acidente), a quem aconteceu (identificao das vtimas), como (carro e cavalo envolvidos), onde (a pista corretamente identificada como local do acidente). Ainda, a produo do aluno imita a composio do texto lido, no uso de uma manchete que precede o corpo do texto. Ou seja, o trabalho oral de leitura e discusso da notcia, alm da familiaridade com o assunto, permitiram que o aluno identificasse blocos significativos para integr-los na sua produo, apesar de ser um principiante, como suas retextualizaes no alfabticas (omtorita por o motorista, moro por morreram) evidenciam. Se, por outro lado, essas condies esto ausentes, ou seja, se o gnero solicitado no tem uma funo social (re)conhecida pelo aluno, se os gneros orais que sustentam o trabalho com a escrita tambm no tm funes sociais identificveis, ento, a produo do aluno tambm irreconhecvel. No exemplo (3), a seguir, temos uma construo que no remete a qualquer gnero do discurso. A redao foi produzida por um adulto cursando o equivalente quarta srie do Ensino Fundamental, aps a leitura e explicao de uma receita, em resposta a uma exigncia de redigir uma resposta seguinte pergunta da professora O que voc achou do texto? O que o aluno achou foi o seguinte:

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Exemplo (3) Produo de aluno terminando o Curso de Alfabetizao de Jovens e Adultos (equivalente quarta srie)
mentos que voc mais junte ento fatias de tomate pepino rabanete pi- dientes mas certifique-se usar todos como ingre - todo tipo de coisas boas como castanhas de caju (KLEIMAN, 2000, p. 236).

Uma opinio sobre uma receita faz sentido quando a receita foi, de fato, elaborada e a opinio incide sobre o resultado. No eram essas as condies em que o texto opinativo foi solicitado. Portanto, no havia prtica social reconhecvel para orientar a atividade que, assim, fica reduzida a exerccio escolar circular, isto , escrever para mostrar que sabe escrever. E o que o aluno mostra, nesse texto ininteligvel se no tivermos acesso ao original, que ele apenas copiou linhas do texto original, sem seqncia, sem ordem, sem lgica, sem sentido. O trabalho oral que de fato venha a sustentar o ensino de gneros da escrita implica envolver o aluno em prticas sociais significativas. E, vale a pena lembrar, a dificuldade para ler ou escrever algum texto est relacionada ao grau de verossimilhana da prtica escolar para com a prtica social situada em outras instituies; tudo difcil quando a atividade no faz sentido, quando ela no pertence a alguma prtica social conhecida, quando ela no relevante para a vida social. A relevncia da atividade no absoluta: se as prticas de uso da escrita so situadas, ser o contexto social que determinar sua relevncia, ou seja, o lugar, os participantes e suas relaes, seus objetivos, o tipo de texto escolhido. Na leitura, por exemplo, a mediao do professor por meio de perguntas relevantes crucial para ajudar o aluno a compreender um texto e a conhecer a prtica social. Consideremos, a ttulo de exemplo, uma prtica social de leitura da programao de cinema no jornal (Kleiman, 2002). Lemos essa programao (leitura para consulta) quando queremos resposta a pelo menos uma das seguintes perguntas: que filmes esto passando na cidade? Em quais cinemas est passando o filme X? Quais so os horrios em que passa o filme X? E se o leitor no conhecer a cidade, uma pergunta tambm relevante diz respeito localizao: onde fica o cinema Y (que est passando o filme desejado)? Entretanto, comum encontrar, nos livros didticos ou

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planejamentos de aulas perguntas como qual o cinema que fica na Rua X?, que no visa adquirir informaes sobre a programao mas parece ser o tipo de pergunta que ns fazemos para resolver um lapso momentneo de memria. Nesse caso, a seo do jornal que contm a programao de cinema pode at ser o texto mais adequado para responder a pergunta, se ele estiver mo; se no, pode ser mais eficiente perguntar a algum que estiver por perto ou consultar a seo de endereos na lista telefnica da cidade. Ou seja, outras prticas sociais esto envolvidas e, por isso, parece legtimo inferir que, quando qualquer pergunta vale, o texto apenas pretexto para formular perguntas, no para introduzir o aluno numa prtica social considerada relevante. Resumindo, a concepo social da escrita prpria dos estudos de letramento implica que os eventos de letramento a serem criados na escola devem fazer com que o aluno possa vivenciar, na medida do possvel, a prtica social, para assim ir alm do mero exerccio escolar, em todos os campos do ensino da escrita: 1. No caso da alfabetizao, conhecendo o aluno as funes sociais de um texto, a aquisio do alfabeto passa a ser uma habilidade necessria para ler e escrever textos que tentam refletir a diversidade textual de fora da escola, assim instrumentando o aluno para lidar com o mundo letrado em volta. Ainda, no processo de alfabetizao estrito (aprendizagem do cdigo e das regras combinatrias do sistema alfabtico), o que determina a dificuldade no o tipo de slaba ou palavra , uma vez que dificuldade ortogrfica no critrio para definir dificuldade de leitura nem a frase, pois so todas igualmente difceis, porque so construes abstratas de fillogos e lingistas, para anlise da lngua, aprendidas na escola. Falamos por meio de unidades de comunicao que so textos, e estes no correspondem frase, que s passa a ter realidade psicolgica para os falantes em conseqncia do processo de escolarizao. 2. Em relao leitura de textos, a seleo de materiais de leitura simplificados, comum no enfoque escolar tradicional, no a nica via de entrada no mundo da escrita; ao se adotar uma concepo social da escrita no possvel ignorar o que acontece fora das quatro paredes da sala de

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aula. Na prtica social, o aluno se depara com textos no simplificados; da ser preciso pensar na facilitao sem simplificao em sala de aula: em vez de o aluno consumir e produzir pseudo-textos (fceis, controlados) sozinho, individualmente, a facilitao decorre do trabalho colaborativo com o professor e os colegas, da participao em prticas orais significativas, que faam sentido, e da mediao do professor, como agente de letramento mais experiente (no como analista da linguagem). Visa-se, pois, a objetivos de introduo do aluno na prtica social, no na anlise textual fechada em si mesma. 3. Em relao tanto leitura quanto produo textual, as mudanas na concepo da escrita acarretam mudanas nos critrios para seleo e seqenciamento de materiais e nos critrios de correo dos textos dos alunos. A progresso didtica e a dificuldade no processo de aprendizagem esto relacionadas familiaridade do aluno com o texto, ao gnero ao qual este pertence e prtica social que o gnero pe em ao, aspectos estes que se refletem no tratamento do tema, no modo de estruturao do texto, no estilo social do gnero, no estilo individual do autor. Quanto mais familiaridade o aluno adquirir com cada um desses elementos, mais fcil se tornar a leitura e a produo textual. Isso quer dizer que a aula deve estar orientada para a prtica sistemtica da leitura e da escrita: aprende-se a ler lendo e aprende-se a escrever escrevendo. Sem uma vivncia constante com textos escritos, em todos os nveis, no haver aprendizado da leitura e da produo textual. Um real elemento dificultador a pouca experincia do aluno em determinada prtica social: quem nunca leu crnicas pode ter dificuldades para perceber sua crtica social, s vezes muito sutil, e confundi-la com o relato de um caso; quem nunca escreveu um projeto, ou um memorial, ou uma monografia pode ter tem dificuldades para comear a se organizar: quais so as partes? em que ordem? o que eu posso e o que no posso (ou no devo) dizer? o que considerado trivial, inconsistente, invivel por usurios experientes nesse gnero? Adotar a concepo de escrita dos estudos do letramento acarreta novas necessidades de formao de agentes de letramento.

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 importante que o professor conhea o contexto cultural de seus alunos e os modos de produo e de circulao da grande variedade de textos valorizados pela sociedade. importante saber qual o gnero que permitir alcanar um determinado objetivo, para depois produzir textos que, modelados nos textos pertencentes ao gnero, sejam efetivamente reconhecidos como exemplares fidedignos; ainda, necessrio fazer isso em relao a um conjunto considervel de prticas socioculturais que vo desde escrever cartas at ler romances. As capacidades e conhecimentos envolvidos em cada uma dessas atividades no so necessariamente os mesmos e todo o processo de ensino da escrita deve levar isso em considerao. Por isso, a perspectiva mais interessante hoje para a rea de formao de professores envolve o atendimento a novas necessidades de letramento.

ABSTRACT: The aim of this paper is to discuss some of the implications of the model called New Studies of Literacy for teaching reading and writing, focusing on two aspects relevant for classroom work: the oral-literate continuum, and the use of genres as the privileged semiotic instrument for social practice. Several examples from Adult Literacy classes are presented, and contrasted with traditional views of literacy. KEY WORDS: Literacy, reading, teaching of reading.

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