UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA CENTRO DE POLTICAS PBLICAS E AVALIAO DA EDUCAO

ROSE ANNE HOLANDA

FORMAO CONTINUADA PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAO: PBLICO-ALVO GRUPO GESTOR

CEAR 2011

ROSE ANNE HOLANDA

FORMAO CONTINUADA PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAO: PBLICO-ALVO GRUPO GESTOR

Monografia apresentada ao Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, como requisito parcial obteno do grau especialista em Gesto e Avaliao da Educao Pblica. rea de concentrao: Educao. Orientador: Equipe de suporte acadmico CAEd / UFJF

CEAR 2011

RESUMO Este trabalho constitui-se como um Plano de Ao Educacional a ser realizado em escolas da rede estadual de educao (a serem definidas), em cidades do Estado do Cear (a serem definidas), com o objetivo de proporcionar aos membros do seu grupo gestor cursos de formao continuada. Para tal, foi feito um estudo terico de autores que se dedicam ao tema, divididos em grupos. No primeiro grupo, encontram-se os autores que abordam a formao inicial do supervisor / coordenador pedaggico, como Garcia (1997); outro grupo aborda a funo desses profissionais, como Bruno (2003), Placco (2003), Vieira (2003), Orsolon (2006); outro que aborda a importncia da formao continuada para os profissionais da educao, como Vieira (2003) e Souza (2006) e, finalmente, a importncia da formao continuada para o supervisor / coordenador pedaggico, como Bruno (2003) e Christov (2004) apontam. A partir das contribuies desses autores, foram estabelecidas uma meta e trs aes a serem realizadas nas referidas escolas, visando formao continuada dos profissionais que fazem parte do grupo gestor. Palavras-chave: coordenao, superviso, formao inicial, funo, formao continuada.

SUMRIO

Introduo 1 Discusso acerca das concepes fundamentais relacionadas ao Tema 1.1 Formao Inicial do Supervisor Coordenador Pedaggico 1.2 Funo do Supervisor Coordenador Pedaggico 1.3 Formao Continuada para os profissionais da Educao 1.4 Formao Continuada do Supervisor Coordenador Pedaggico 2 Objetivos, Metas e Aes 2.1 Objetivos 2.2 Meta(s) e ao (es) 3 Pessoas e Recursos 3.1 Pessoas 3.2 Recursos 4 Acompanhamento e Avaliao 4.1 Mecanismos de Acompanhamento e Avaliao Consideraes Referncias

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INTRODUO A maior parte da minha experincia profissional foi em escolas da rede privada, mas tambm trabalhei na rede pblica, nas quais tive acesso a vrios tipos de direo, coordenao, metodologia de ensino, relao entre os vrios setores das mesmas. enriquecedor trabalhar em locais diversos porque se conhece escolas com metodologias semelhantes, com objetivos tambm semelhantes, ditas tradicionais, voltadas para o vestibular, mas que mudam de acordo com os atos e atitudes de quem as dirige ou coordena. O controverso a existncia dentro de uma mesma instituio de postura diferenciada entre os coordenadores, mesmo que as diretrizes adotadas pela escola sejam as mesmas, tanto devido inaptido para o cargo, falta de experincia, comodismo, como pela falta de cursos de atualizao, de formao continuada, que contribuam para que o grupo gestor perceba suas deficincias e suas potencialidades e saiba como utiliz-las. Mesmo tendo trabalhado poucos anos em escolas da rede pblica pude perceber os diferentes enfoques e posicionamentos existentes dentro de uma mesma escola. No posso dizer que a primeira experincia nessa rea tenha sido positiva, j que ocorreu um problema relacionado aos alunos e a diretora teve uma postura no condizente para a situao, demonstrando inabilidade para gerir um grupo e comandar as aes que deveriam ser feitas, refeitas ou desfeitas. At hoje esse fato relevante, pois foi um aprendizado de como no agir quando se estiver no grupo gestor de uma escola, pois de acordo com Armelin (2008), fundamental ao gestor a habilidade em gerenciar conflitos, pois como qualquer outra instituio a instituio escolar se depara com conflitos que podem ocorrer entre os membros da equipe, que podem ser tanto professores, alunos e demais funcionrios como pais e comunidade. A partir desse perodo considerei este tema como relevante, guardando a inteno de estud-lo um dia. Assim, uma das questes relevantes que percebia e ainda percebo na educao e observo nas escolas em geral, a falta de formao especfica de alguns componentes do grupo gestor, que no sabem o que fazer, como agir, quais as suas funes e como devem tratar os alunos, professores e demais funcionrios da escola, bem como o que fazer, o que estudar, em que se aprofundar, como

manter-se na liderana, o que fazer para o seu ambiente de trabalho estar sempre em harmonia, crescendo e se aprimorando constantemente. De acordo com Silva (2002) a formao continuada tem, entre outros objetivos, propor novas metodologias e colocar os profissionais a par das discusses tericas atuais, com a inteno de contribuir para as mudanas que se fazem necessrias para a melhoria da ao pedaggica na escola e consequentemente da educao. Silva (2002) coloca que hoje no faz mais sentido qualquer profissional, de qualquer rea, pensar que est pronto ao concluir somente o nvel superior, pois as exigncias em qualquer rea, assim como na educao, so grandes. Do mesmo modo que o professor precisa se atualizar, conhecer novos mtodos, tcnicas que o levem a aprimorar o seu trabalho em sala de aula, todos os profissionais das mais diversas reas devem fazer algum tipo de formao continuada especfica para a sua funo, afora as especializaes que existem com os temas gesto e coordenao pedaggica que trabalham a teoria e tambm a prtica do trabalho de um coordenador pedaggico, que so muito importantes para quem est ou almeja esse cargo. O tema indicado na questo de vivncia, ou seja, Qual o tipo de formao continuada da qual os prprios membros do grupo gestor devem participar para s assim trabalharem com a formao de seus professores? considerado relevante porque a formao continuada constantemente almejada e estimulada para os professores, j que estes esto em contato direto com os alunos, e o grupo gestor, das escolas da rede privada, relegado a segundo plano, j que mantm um contato um pouco menor com os alunos. Percebo, ento, esse tema como relevante, pois importante rever/ reavaliar a funo do coordenador/supervisor em uma escola, seu constante aprendizado e sua postura diante do grupo, ou seja, como o coordenador deve exercer suas atribuies, dentre elas, a formao continuada do corpo docente sem esquecer que ele mesmo tambm necessita de formaes continuadas. preciso repensar que, apesar de estar em um cargo da gesto, o coordenador/supervisor um professor, um educador e que a escola um ambiente de conhecimento, inovao, transformao, onde deve existir, acima de tudo, respeito pelo outro e estudo para conseguir acompanhar as mudanas que ocorrem dentro e fora da escola.

Assim, esse tema torna-se uma questo atual, pertinente, relevante para quem quer estudar e contribuir para o crescimento da educao, tanto a do setor pblico como do privado. Depois do que foi exposto, ficam as dvidas para serem solucionadas, conflitos para serem resolvidos, perguntas para serem respondidas. Para tanto, sero utilizadas as contribuies obtidas a partir das leituras feitas de Armelin (2008), Bruno (2003), Christov (2004), Garcia (1997), Mello (2009), Morais (2007), Orsolon (2006), Placco (2003), Souza (2006), Silva (2002) e Vieira (2003). O trabalho est dividido em quatro captulos, sendo que no primeiro feita uma discusso acerca das concepes fundamentais relacionadas ao tema, ou seja, definio do cargo de gestor escolar, sua importncia, formao inicial, bem como sua funo. Tambm relatada sobre a formao continuada para os profissionais da educao, bem como a do prprio supervisor coordenador pedaggico. No segundo captulo, so mostrados os objetivos, a meta e as aes previstas para a execuo do Plano de Ao Educacional (PAE). No terceiro captulo, so mostradas as pessoas necessrias para a execuo do PAE, bem como os recursos destinados para o mesmo. No quarto e ltimo captulo, so analisados os mecanismos de acompanhamento do PAE, bem como de avaliao do mesmo.

1. DISCUSSO

ACERCA

DAS

CONCEPES

FUNDAMENTAIS

RELACIONADAS AO TEMA O cargo de gestor escolar (coordenador ou supervisor pedaggico) importante para todo o funcionamento da escola, pois busca conseguir ter uma viso global de problemas vistos pelo professor numa viso parcial. Em escolas de rede privada, a meu ver, tal cargo deveria ser ocupado por profissional da educao que j tenha passado por sala de aula, no obrigatoriamente na mesma escola, e que tenha feito especializao na rea; nas escolas da rede pblica deveria ser, e hoje uma realidade nas escolas estaduais do Cear, pessoas que participaram da seleo pblica e de um curso direcionado para esse fim, e que, tambm a meu ver, continue a participar de cursos de formao e de atualizao constantes. Os cursos de formao e de atualizao devem fazer parte do foco profissional dos coordenadores e supervisores pedaggicos, pois, como j se sabe, nenhum profissional, de nenhuma rea, deve se acomodar e deixar de participar de cursos, de realizar formao continuada, que tenham como objetivos, no caso do gestor escolar, o seu prprio crescimento pessoal e profissional e at mesmo uma carga terica que os deixem preparados para promover esse e outros cursos para os professores de sua escola e, com isto, realizar a formao continuada dos mesmos. Por este motivo que se torna essencial essa conscincia por parte dos profissionais da gesto em buscar o aprimoramento para si e para seu grupo. Para a realizao do estudo sobre a presente temtica que tem como um dos focos de estudo examinar como o coordenador pedaggico/supervisor/diretor pode exercer a liderana no exerccio de suas funes na escola e, ao mesmo tempo, buscar a sua formao continuada, faz-se necessrio reconhecer um tipo de formao continuada em que os prprios membros do grupo gestor possam participar, para s assim trabalharem com a formao continuada de seus professores. Para tratar, ento, sobre a temtica escolhida, Formao Continuada para Profissionais da Educao: Pblico-Alvo Grupo Gestor, utilizei-me de leituras sobre a formao inicial e a funo do coordenador e do supervisor pedaggico, bem como tambm sobre a prtica educativa e a importncia da formao

continuada de seus componentes, tanto professores como os membros do grupo gestor.

1.1.

Formao inicial do supervisor coordenador pedaggico De acordo com Garcia (1997), a escola construda ao longo da histria do

Brasil um modelo de base autoritria, centralizadora e hierrquica. Nesse modelo de escola h falta de autonomia e de compromisso dos educadores.
O pressuposto bsico deste modelo a falta de confiana nos que iro desenvolver a ao educativa e a forma de no deixar explcita esta desconfiana a criao e manuteno de um sistema de organizao, fiscalizao e controle distribudo hierarquicamente (GARCIA, 1997, p. 69).

Quem est no poder no gosta de ser questionado, mesmo que a ideia sugerida por ele seja invivel ou falha. A pessoa hierarquicamente inferior, no importa que seja ou no o professor, obedece sem questionar, mas tambm no se compromete, no se envolve e nem acredita no que foi decidido, pois precisa apenas por em prtica algo que foi decidido sem a sua opinio, e o faz porque tem que fazer, j que fiscalizado a todo momento. Ou seja, numa escola desse tipo, o resultado almejado nem sempre o melhor para os alunos.
Mas esta mesma forma de organizao, ao conferir mais poder aos que comandam, tambm lhes cobra um preo muito alto: devem ser modelos de virtude, correo, capacidade: qualquer equvoco, deslize, erro, esquecimento, omisso, falta de habilidade imperdovel, fatal (GARCIA,1997, p. 69).

Concordo, enfim, com a autora, pois a realidade que percebo em vrias escolas, principalmente as grandes, ditas tradicionais, com sua hierarquia seguindo os moldes j citados.
Como garantir que este compromisso seja assumido por todos os educadores que desenvolvem seu trabalho na unidade escolar o desafio a ser enfrentado. E, por certo, os educadores que ocupam cargos de direo e coordenao pedaggica tm um papel importantssimo a desempenhar (GARCIA,1997, p.69).

De acordo tambm com Garcia (1997), a construo da autonomia, compromisso, competncia e liderana dos educadores est presente em uma Educao Libertadora. Normalmente, em uma escola tradicional/grande, os coordenadores so do tipo citado anteriormente: pessoas que temem a todo instante perder o posto de comando que ocupam, pois gostam do controle, do poder.

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Se a teoria que vai embasar a nova prtica tem como pressuposto a Educao Libertadora, a primeira providncia substituir a forma de dirigir e coordenar sustentada no mandar fazer, no tomar conta, no dar pronto, no cobrar resultados, no ignorar os conflitos e resistncias,... pela direo e coordenao desencadeados, percebidos e vivenciados como movimentos do grupo no ambiente escolar para organizar, refletir, planejar, pesquisar, executar, avaliar a conduo do trabalho pedaggico em todas as instncias j que compromisso, responsabilidade autoria de todos (GARCIA,1997, p.70).

Mas pode acontecer de o coordenador ser um lder nato, que sabe conduzir um grupo, mesmo tendo defeitos, falhas e s vezes sabendo menos do que seu grupo. Esse tipo de coordenador sabe liderar um grupo, pois sabe ouvir as mais variadas opinies e sabe dar ordens quando elas devem ser dadas. Esse tipo de coordenador o esperado em uma educao libertadora, pois ele vai construindo aos poucos a sua liderana, pensando no que melhor para a educao e cativando todo o grupo que passa a ser comprometido com a verdadeira educao.
Conhecedor e sabedor de sua responsabilidade e compromisso, zeloso quanto s prprias contradies e incoerncias no se sente ameaado no ambiente de trabalho por causa de suas limitaes ou modo de ser, possibilitando assim a construo de uma relao de trabalho onde no se cruza os braos por se sentir incapaz e com medo de errar, ao contrrio se lana na luta, na busca de superao das prprias deficincias ou dificuldades com coragem e confiana (GARCIA, 1997, p.70).

Concordo tambm com Garcia (1997) quando esta estabelece como um de seus princpios essenciais o da formao permanente, j que o conhecimento no esttico, a educao tambm no e precisa constantemente que os educadores se renovem para que possam acompanhar as mudanas que ocorrem no mundo.
A competncia algo que se vai construindo no processo e no resulta de uma aprendizagem individual, acima de tudo conquista no coletivo (GARCIA, 1997, p.70).

Assim, imprescindvel que os participantes do grupo gestor continuem a estudar, a buscar o crescimento pessoal e o do grupo, pois de nada adianta crescer sozinho, o crescimento coletivo mais importante do que o individual. 1.2. Funo do supervisor coordenador pedaggico

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Uma das caractersticas do coordenador supervisor pedaggico a que se refere questo da organizao, da liderana, da busca de conhecimentos, to importantes para uma pessoa que quer liderar para coordenar. Pelo o que j se conhece da educao, um grupo sem um lder, sem um planejamento eficaz, sem unio, no consegue atingir seus objetivos, e para que estes sejam alcanados, podem ser testadas vrias metodologias at que se consiga a melhor para mostrar as potencialidades do grupo. Outro aspecto percebido a partir de leituras, filmes, vdeos e vivncias em escolas que uma coordenao sem estmulo tem um grupo desarticulado. Esse fato poder ocorrer em muitas escolas que tm coordenadores ditos despreparados para o cargo, ou seja, pessoas que esto l por prestgio ou por outro motivo, e que no buscam conhecer e crescer juntamente com o grupo do qual faz parte, buscando, com isso, a melhoria do ensino de sua escola. Vieira (2003) mostra que o principal objetivo da funo do coordenador pedaggico garantir um processo de ensino-aprendizagem saudvel e bemsucedido. De acordo ainda com a autora, o coordenador pedaggico desempenha vrias funes em seu dia-a-dia escolar, desde tarefas burocrticas at a formao em servio do grupo com o qual trabalha. Claro que essas funes no ocorrem de maneira integralmente tranquilas, pois existem dificuldades que esto intrnsecas ao trabalho de um coordenador pedaggico, como a questo das resistncias, dos medos e da insegurana que alguns professores demonstram com relao s mudanas introduzidas, tanto no dia a dia escolar, como nos cursos de formao em servio. De acordo com Placco (2003), o cotidiano de um coordenador pedaggico marcado por experincias que podem transformar sua atuao em algo desordenado e imediatista, j que o trabalho que envolve relaes sociais nem sempre calmo e passivo, possuindo confrontos normais em se tratando de seres humanos com histrias e modo de vida diferentes.
Nesse contexto, suas intencionalidades e seus propsitos so frustrados e suas circunstncias o fazem responder situao do momento, apagando incndios em vez de construir e reconstruir esse cotidiano, com vistas construo coletiva do projeto polticopedaggico da escola (PLACCO, 2003. p. 47).

O coordenador pedaggico deve refletir sobre seu dia a dia, seu modo de agir, levantando questionamentos que o levem a mudar o seu comportamento e a do

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seu grupo de trabalho. Ele deve refletir como trabalhar o planejamento em seu cotidiano e como trabalhar as relaes sociais/interpessoais, de modo que o que fora planejado possa ser implementado de forma adequada e por todo o grupo de trabalho.
Dado que o trabalho do (a) coordenador (a) pedaggico- educacional visa ao melhor planejamento possvel das atividades escolares, fazse necessrio que ele (a) seja capaz de analisar suas aes, no diaa-dia, identificando quais aspectos e em que medida podem e devem ser aperfeioados ou organizados melhor (PLACCO, 2003. p. 48).

De acordo com Carlos Lus Gonalves, citado por Placco (2003), torna-se necessria a caracterizao das atividades do coordenador pedaggico, pois essas sero teis na compreenso e transformao das aes do cotidiano do mesmo. As atividades citadas so os conceitos de importncia, a rotina, a urgncia, a pausa. O conceito chamado de importncia so aes prioritrias para o funcionamento pedaggico da escola e que podem ser comprometidas com as mudanas, devendo ser 10% do cotidiano escolar. A rotina a responsvel pela manuteno do funcionamento da escola, tendo compromisso com a estabilidade, devendo ser 30%. J a urgncia so aes que no foram previstas no planejamento, mas que devem comprometer-se com a adequao nova realidade, devendo ser 30%. A pausa o atendimento s necessidades individuais das pessoas (aluno/professor), tendo compromisso com a humanizao, tambm devendo ser de 30% do cotidiano de um coordenador pedaggico, o que nem sempre ocorre.
Enquanto as atividades do par importncia-rotina so planejveis previamente, constituindo-se em arcabouo da organizao escolar, urgncia-pausa so atividades decorrentes da dinmica da escola e das necessidades emergentes do cotidiano (PLACCO, 2003. p 49).

De acordo ainda com Placco (2003), para que o coordenador pedaggico possa realizar um bom trabalho, torna-se necessrio que ele aprenda a transformar algumas urgncias em rotinas, prevendo aes que possam vir a acontecer; tornase necessrio que consiga comprometer os educadores da escola em torno das mudanas que possam vir a ocorrer; bem como importante que ele perceba a importncia das pausas que possibilite a ele e aos outros educadores da escola momentos de relacionamento e troca de conhecimentos. Isso
(...) lhes possibilitar, simultaneamente, comunicao e compreenso, parcerias e solidariedade entre os profissionais, no caminho de reflexes que gerem solues mais aprofundadas e criativas quanto aos obstculos e problemas emergentes no caminho

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do cotidiano, relaes mais ricas e profcuas entre todos os educadores e os educandos da escola (PLACCO, 2003. p 52).

Nas relaes sociais / interpessoais do coordenador pedaggico com seu grupo de trabalho, so necessrios o conhecimento e respeito pelo outro e por sua forma de pensar.
S quando existe uma real comunicao e integrao entre os atores do processo educativo h possibilidade de emergncia de uma nova prtica docente, na qual movimentos de conscincia e de compromisso se instalam e se ampliam, ao lado de uma nova forma de gesto e uma nova prtica docente (PLACCO, 2003, p. 52).

Placco (2003) descreve aes concretas do coordenador pedaggico que permitem dar continuidade ao processo educativo. Uma dessas aes a formao da conscincia crtica do prprio coordenador pedaggico-educacional, enquanto este organiza, planeja e forma seus professores, pois para uma real mudana nas prticas escolares, o lder do grupo deve ser um dos primeiros a mudar. Orsolon (2006) mostra que o coordenador deve planejar tendo como objetivo a transformao da sociedade, lembrando constantemente da importncia do dilogo com os educadores para que essa transformao ocorra primeiramente em seu grupo de trabalho, depois na escola e por ltimo, sendo possvel, na sociedade, pois um grupo desarticulado no consegue atingir seus objetivos, mesmo os iniciais. 1.3. Formao continuada para os profissionais da educao De acordo com Silva (2002), o desenvolvimento e a evoluo do processo de formao em servio so concomitantes s transformaes ocorridas no mundo, que se refletem na educao em todos os nveis, ou seja, federal, estadual e municipal. Vieira (2003) mostra que a nossa sociedade tem passado por mudanas nos ltimos tempos e a escola, como parte integrante da mesma, tambm participa/sofre essas mudanas, pois ela no pode ser compreendida fora desse contexto mais amplo, que a sociedade na qual est inserida. Ento, a formao do novo tipo de cidado para essa nova sociedade vai exigir reformulaes no papel do professor e da escola, que dever fazer adaptaes para se encaixar nessa nova sociedade. E para que isso ocorra tanto o professor como o coordenador

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pedaggico devem participar de formao continuada para que acompanhem essas mudanas. Porm, esse processo delicado, j que no se trata somente da reflexo sobre o papel exercido, mas tambm sobre a reconstruo da prtica cotidiana, ou seja, uma mudana que deve ocorrer tanto na escola como instituio como tambm no processo de ensino-aprendizagem. Esse processo de ensino-aprendizagem passa pela mudana interna e externa e pelo modo de agir do professor, que deve ter a orientao e acompanhamento do coordenador pedaggico. Vieira (2003) escreve que as mudanas que ela espera que ocorram com professor e com o coordenador pedaggico muitas vezes so inesperadas, pois a necessidade de mudana, determinada pela sociedade, muitas vezes no ocorre juntamente com a necessidade interna, que deveria surgir no ntimo dos mesmos. Ento, professores e coordenadores sentem-se inseguros e despreparados para vivenciarem essas mudanas. No d para mudar sem ter receio, medo das mudanas que esto aptas a tornarem-se realidade, j que o professor e o coordenador pedaggico devero refletir, questionar e avaliar sua prtica cotidiana. Devero remexer, desconstruir, para ento reconstruir suas prticas. O papel do coordenador pedaggico ser o de conseguir absorver rapidamente as mudanas necessrias para que possa entender os sentimentos dos professores em torno desse processo. Souza (2006) demonstra que uma das funes mais importantes e difceis de um coordenador pedaggico a formao contnua do professor. Mostra que o coordenador deve reunir os professores e transform-los em um grupo, por mais complexa que seja a formao de seus membros, para que possa desenvolver um trabalho coletivo de fato. O coordenador deve buscar transformar seus professores em um grupo, que busque um trabalho coletivo, tendo os mesmos objetivos. Para que possa haver a formao de um grupo de professores, o coordenador deve reunir os professores tendo um planejamento prvio de formao contnua, mas que tenha como base as necessidades do grupo para que possa haver o interesse do mesmo, necessidades estas que podem no representar a totalidade, mas pelo menos a maioria. O coordenador deve escolher textos adequados ao seu grupo, e no os que foram utilizados em outra realidade, fazer a leitura e levantar questionamentos acerca do tema em questo.

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Nesse sentido, o trabalho do (a) coordenador (a) no muito diferente do professor que, para fazer seu planejamento, precisa antes conhecer o que seus alunos j sabem, o que no sabem e precisam aprender (SOUZA, 2006, p. 28).

De acordo ainda com Souza (2006), o coordenador deve tambm fazer sntese dos encontros para que possa acompanhar o desenvolvimento do grupo, devendo fazer intervenes, visando a estabelecer vnculos e fazer a avaliao dos encontros. Deve estar atento aos professores que representam o grupo e aos que sempre se deixam representar, tendo conscincia de que seu grupo de professores no estanque e que esto em constante processo de mudanas.
A existncia de um grupo a condio primeira para a atividade do (a) coordenador (a), uma vez que ele vai trabalhar na liderana de pessoas que desenvolvem um trabalho comum, no caso os professores. Lidar com grupos implica lidar com diferenas, o que equivale a enfrentar conflitos e buscar caminhos para super-los (SOUZA, 2006, p. 33).

professor

coordenador

pedaggico

enfim,

um

dos

agentes

fundamentais para a educao continuada acontecer dentro da escola. 1.4. Formao continuada do supervisor coordenador pedaggico Morais (2007) coloca que diferentes anlises de experincias de formao continuada tm mostrado o quanto se ganha quando os demais educadores da escola, que no esto em sala de aula supervisores, coordenadores pedaggicos, diretores, secretrios de educao se envolvem ativamente na formao continuada. Morais (2007) mostra tambm que houve um avano da revitalizao do papel dos supervisores e coordenadores pedaggicos, j que est sendo cada vez mais comum se ver esses profissionais atuarem, juntamente com os professores, no planejamento, na realizao e na avaliao das situaes de sala de aula. Este compromisso com a tarefa de ensino anuncia dois ganhos importantes, sendo que um deles
(...) nos faz conceber que aqueles profissionais supervisores, coordenadores pedaggicos so candidatos prioritrios para assumir a funo de formadores, conduzindo os programas de formao continuada de professores (...) (MORAIS, 2007, p. 16).

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Morais (2007) acredita que, para transformar, realmente, a formao continuada em um direito e parte integrante da atuao dos profissionais da educao, preciso investir na formao dos formadores. Estes, muitas vezes, so os coordenadores, os supervisores e os orientadores pedaggicos da prpria instituio e isso faz com que a escola no dependa de especialistas externos e por outro lado
garante que os responsveis pela tarefa tenham condies de dialogar de modo mais eficaz com os colegas que esto formando, porque conhecem a realidade das salas de aula e de outros espaos escolares e, ainda, porque se aprofundam, continuamente, nas questes (de ensino, aprendizagem e gesto) dos diversos elementos que compem o currculo e a vida escolar (MORAIS, 2007, p. 15).

De acordo com Mello (2009), a formao continuada configura-se como uma tomada de atitude, mediante a concepo da interdisciplinaridade, pois
h que se considerar que a educao no se restringe a uma questo apenas de formao, mas investir na relevncia social, a pertinncia cultural e significao pessoal dos profissionais que atuam na gerencia dos servios praticados pela escola pode representar avanos e responsabilidade individual e coletiva (MELLO, 2009, p. 88 - 89).

Bruno (2003) diz que, para que a escola promova mudanas, ela deve mudar e, para que ela mude, preciso que a mente das pessoas que fazem a escola tambm mude, pois s existe a possibilidade de mudana quando existe abertura para que esse processo ocorra. De acordo com Silva (2002), a formao continuada tem, entre outros objetivos, os de propor novas metodologias e colocar os profissionais a par das discusses tericas atuais, bem como contribuir para que as mudanas que se fazem necessrias para a melhoria da ao pedaggica na escola e consequentemente da educao possam ocorrer. Todos os que fazem a escola devem participar de formao continuada em sua rea especfica, j que, como cita Bruno (2003), qualquer processo de mudana comea de dentro para fora, sendo necessrio que o coordenador pedaggico deseje a mudana para tentar encontrar os caminhos para que ela ocorra em si mesmo e, como consequncia, em seu grupo trabalho. Bruno (2003) cita ainda que, para que uma mudana ocorra, necessrio ter rotina, disciplina, reflexo, objetivos claros, planejamento e execuo de um plano para mudana.

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Assim, de acordo com Silva (2002), a formao continuada um espao de construo do profissional da educao e tem como primeiro suporte possibilitar a discusso da prtica, pois
no abrange apenas o professor, mas tambm inclui os outros profissionais da educao, como os diretores, os orientadores educacionais, os supervisores pedaggicos e os administradores escolares (SILVA, 2002, p. 2).

Assim, torna-se eficaz que ocorram formaes continuadas para os componentes do grupo gestor, para que os mesmos possam realizar a mudana interna, depois externa e, por ltimo, em sua equipe de trabalho, j que o coordenador / educador ser um agente transformador na medida em que transformar a si mesmo e, por consequncia, realidade. (ORSOLON, 2006, p. 26). De acordo com Bruno (2003), muito importante que um coordenador pedaggico esteja aberto mudana e para que isso acontea torna-se necessrio, acima de tudo, que ele tenha esse desejo, para que exista a possibilidade de mudanas relativas a concepes e prticas vivenciadas pelo mesmo. difcil inserir mudanas exteriores, se no foi conseguida a mudana interior, por isso a importncia da ocorrncia dessas mudanas, dessas formaes continuadas pelos membros do grupo gestor, para que estes, ao internalizarem as mudanas impostas pela sociedade e pela instituio que fazem parte, possam transmitir e realizar com o seu grupo de professores o mesmo processo vivenciado por si. Assim, finalmente, se percebe que investir na formao continuada de educadores algo bem maior do que investimento profissional, mas tambm de valorizao do pessoal, o incio de uma transformao maior que sai do pessoal e atinge o profissional e o social.

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2. OBJETIVOS, META (S) E AO (ES) 2.1 Objetivos Examinar como o coordenador pedaggico/supervisor/diretor pode exercer a

liderana no exerccio de suas funes na escola e, ao mesmo tempo, buscar a sua formao continuada. Proporcionar aos coordenadores pedaggicos da rede pblica estadual

subsdios tericos e prticos que propiciem a reflexo sobre sua ao, possibilitando tanto a elaborao como o redirecionamento dos projetos educacionais. Reconhecer um tipo de formao continuada da qual os prprios membros do

grupo gestor possam participar, para s assim trabalharem com a formao de seus professores. 2.2 Meta e Aes

META

AES 1. Promover aes formadoras para os supervisores e coordenadores pedaggicos junto a profissionais especializados.

Estimular que 50% dos supervisores e coordenadores pedaggicos da escola busquem participar de formao continuada, como aes formadoras, cursos, palestras, especializaes etc.

2. Participao dos supervisores e coordenadores pedaggicos em Cursos de Especializao na rea de Gesto Escolar e Coordenao Pedaggica. 3. Planejar cursos e palestras bimensais com os supervisores e coordenadores pedaggicos e desses com os professores de sua equipe de trabalho.

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3. PESSOAS E RECURSOS 3.1 Pessoas

Cargo/Funo

Responsabilidade(s) Organizao e execuo das aes.

Equipe Docente / Formadores

Planejamento, implementao, acompanhamento e avaliao das aes propostas. Identificao das demandas do grupo

Equipe Gestora / Discente

e proposio das atividades a serem desenvolvidas nas formaes continuadas.

3.2 Recursos Elementos de despesa Material de consumo Servios Servios de de terceiros terceiros Definio de recursos Tonner, atmico, esportivo, pessoa fsica pessoa jurdica Equipamentos permanente e material Palestrante (4) Aluguel de material audiovisual Sero utilizados os equipamentos disponveis na escola e / ou cedidos pela coordenadoria local.
Sem custo

Custo cd, pincel material

3.000,00

papel papel

ofcio, craft,

2.000,00

480,00

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4.

ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

4.1 Mecanismos de Acompanhamento e Avaliao Ao 1. Promover aes formadoras para os supervisores / coordenadores pedaggicos com profissionais especializados. Acompanhamento/ Avaliao (indicadores) Verificao do cumprimento do cronograma das aes de formao. Atas das reunies de planejamento das aes de formao. Relatrio trimestral da realizao das aes planejadas que possibilite identificar se o executado ressoa o planejado e as repercusses possveis de serem registradas.1 Verificao do cumprimento do cronograma dos encontros, cursos e palestras. Ata dos encontros. Relatrio trimestral, apresentando avaliao das repercusses das palestras em relao postura dos envolvidos nas mesmas, face realizao dos cursos. Verificao do engajamento e participao dos membros do grupo gestor em cursos de especializao na rea almejada. .

2. Planejar encontros, cursos e palestras bimensais com os supervisores e coordenadores pedaggicos.

3. Participao dos supervisores e coordenadores pedaggicos em Cursos de Especializao na rea de Gesto Escolar e Coordenao Pedaggica.

Trata-se de um relatrio trimestral abordando todas as aes planejadas e executadas.

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CONSIDERAES Espera-se, com as aes propostas, levar todos os envolvidos com a gesto escolar a pensar e a participar de formaes continuadas e perceber a importncia da mesma em sua vida profissional, ou seja, na vida escolar, bem como em sua vida pessoal. Espera-se, ainda, com a implantao do PAE que, em mdio prazo, seja possvel perceber o crescimento pessoal e profissional dos supervisores e coordenadores pedaggicos frente sua equipe de trabalho e comunidade escolar da qual fazem parte. Um dos aspectos considerados relevantes na proposta o envolvimento dos profissionais que compem o grupo gestor, ou seja, supervisores, coordenadores pedaggicos e orientadores educacionais na implantao do PAE. O desenvolvimento dessa proposta permite-nos, ainda, perceber a possibilidade de ampliao das aes propostas, com vistas a ampliar as possibilidades de cursos, encontros, palestras para um nmero cada vez maior e mais assduo de profissionais da rea da educao. Um fator restritivo que pode dificultar a implantao do PAE ora descrito refere-se ao fato de que no fao parte de grupo gestor de nenhuma escola pblica e nem de secretarias de educao, no conhecendo a realidade e o funcionamento das mesmas. recomendvel realizar a avaliao da meta e suas aes a partir do primeiro trimestre de implantao do Plano de Ao Educacional. Para que isso ocorra, torna-se necessrio que a equipe gestora participante desse processo apresente observaes e registros, relatrios das aes implementadas, que sero entregues em relatrios trimestrais. Os relatrios devero, ainda, apresentar propostas de novas aes de continuidade do PAE, visando consolidao do Plano e sua expanso.

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