UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

ADEMIR HENRIQUE MANFR

AS NOVAS TECNOLOGIAS E OS LIMITES DA FORMAO: UMA ABORDAGEM A PARTIR DA TEORIA CRTICA

Presidente Prudente/SP 2009

ADEMIR HENRIQUE MANFR

AS NOVAS TECNOLOGIAS E OS LIMITES DA FORMAO: UMA ABORDAGEM A PARTIR DA TEORIA CRTICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/UNESP/Campus de Presidente Prudente/SP, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientador: Prof. Dr. Divino Jos da Silva Linha de Pesquisa: Processos Formativos, diferena e Valores

Presidente Prudente/SP 2009

M241n

Manfr, Ademir Henrique. As novas tecnologias e os limites da formao : uma abordagem a partir da Teoria Crtica / Ademir Henrique Manfr. - Presidente Prudente, 155 f. 2009

Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Tecnologia Orientador: Prof. Dr. Divino Jos da Silva Banca: Prof. Dr. Sinsio Ferraz Bueno, Prof Dr Maria Suzana de Stefano Menin Inclui bibliografia 1. Educao. 2. Novas tecnologias. 3. Formao. I. Autor. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Tecnologia. III. Ttulo. CDD(18.ed.)370
Ficha catalogrfica elaborada pela Seo Tcnica de Aquisio e Tratamento da Informao Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao - UNESP, Cmpus de Presidente Prudente.

Agradecimentos A realizao do mestrado foi a concretizao de mais uma etapa importante de minha vida. Alcanar o trmino desta jornada s foi possvel graas s inestimveis colaboraes de familiares, professores, amigos. Assim, percorri este processo e posso afirmar com toda certeza de que o fiz acompanhado de pessoas muito especiais, pois em momento algum estive sozinho. Manifesto, emocionado, minha gratido a todas elas e, de modo especial: - ao meu querido orientador Prof. Dr. Divino Jos da Silva por sua sabedoria, por sua garra, com quem no apenas aprendi sobre o pesquisar, mas tambm que muito me ensinou sobre a vida, sempre propondo reflexes, o que contribuiu em muito para a minha formao. Sou grato pelas conversas, acolhidas, pelo relacionamento humilde, carinhoso, atencioso que estabeleceu comigo e pela confiana que depositou em mim. - aos membros da banca examinadora do Exame de qualificao, pela leitura minuciosa e atenta, pelas ricas e significativas contribuies que fizeram ao meu trabalho: prof. Dr. Sinsio Ferraz Bueno e Prof Dr Maria de Ftima Salum Moreira. - aos docentes do Programa de Ps-graduao em Educao da FCT/UNESP/Campus de Presidente Prudente, a quem devo todos os subsdios tericos e o apoio institucional imprescindvel nesse processo de tornar-me pesquisador. - aos meus pais, a quem devo o valor que confio aos estudos e prpria existncia. Obrigado por no medir esforos para meus estudos, sempre prontos a me apoiar, mesmo que de maneira tmida. Sei que o orgulho que sentem por mim silencioso, pois quando desvelado, pode ter seu brilho admirado. - ao meu grupo de amigos e amigas com o qual tive a oportunidade de construir e trocar conhecimentos, mas, sobretudo, de aprender. Sou grato pelos momentos felizes, pelas risadas, pelo companheirismo e pelas preocupaes que compartilhamos, constituindo um grande lao de amizade que terei sempre comigo. - CAPES pelo apoio financeiro a esta pesquisa, permitindo a concretizao desta etapa de minha vida.

Oh ! Que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infncia querida Que os anos no trazem mais! Que amor, que sonhos, que flores, Naquelas tardes fagueiras, sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais! Como so belos os dias Do despontar da existncia! - Respira a alma inocncia Como perfumes a flor; O mar - lago sereno, O cu - um manto azulado, O mundo - um sonho dourado, A vida - um hino d' amor! Que auroras, que sol, que vida, Que noites de melodia Naquela doce alegria, Naquele ingnuo folgar! O cu bordado d' estrelas, A terra de aromas cheia, As ondas beijando a areia E a lua beijando o mar! Oh ! dias da minha infncia! Oh ! meu cu de primavera! Que doce a vida no era Nessa risonha manh! Em vez das mgoas de agora, Eu tinha nessas delcias De minha me as carcias E beijos de minha irm! Meus oito anos Casimiro de Abreu

Resumo: Esta pesquisa est vinculada linha de pesquisa Processos formativos, diferena e Valores do Programa de Ps-graduao em educao da FCT/UNESP/Campus de Presidente Prudente/SP, e discute o tema das novas tecnologias e seus vnculos com a formao. Assim, tivemos como objetivo investigar de que modo os discursos otimistas sobre novas tecnologias e educao escolar constroem a ideia de formao. Uma das intenes de nosso trabalho foi pensar nas contradies geradas pela modernidade no que se refere sua proposta de formao cultural (Bildung). Inicialmente, procuramos compreender as causas do insucesso moderno e contemporneo do projeto do esclarecimento (Aufklrung), aquele que deveria favorecer ou possibilitar o desenvolvimento de indivduos autnomos e emancipados. Posteriormente tecemos consideraes a respeito das implicaes dos discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar com o objetivo de compreender de que modo tais discursos associam a formao individual s demandas do mercado de trabalho, denunciando os limites de uma educao baseada na racionalidade tecnolgica. Por fim, nossa preocupao foi pensar nos desafios postos pela atualidade para a realizao de uma educao com base em uma experincia formativa. Nesse momento, refletimos sobre a necessidade de trilhar os caminhos de uma educao emancipadora, aquela comprometida com a formao de indivduos autnomos, capazes de buscar a sua identidade, resgatando sua subjetividade. Enfim, contrariamente ao otimismo que tem demarcado os discursos em torno das benesses produzidas pelos avanos tcnicos e cientficos, apresentamos elementos da crtica frankfurtiana racionalidade instrumental inerente aos discursos que buscam justificar o papel das novas tecnologias como a panacia sanadora dos males que acometem a educao escolar. Vimos na Teoria Crtica um referencial terico-filosfico que contempla a possibilidade de desenvolvermos em bases diferentes a anlise do processo social em que se insere a educao escolar na atualidade e seus vnculos com as novas tecnologias. Palavras-chave: educao, formao cultural (Bildung), novas tecnologias.

Abstract: This study is linked to the research line "Training process, differences and values" and it discusses the issue of new technologies and their links to education. Thus we had to investigate how the optimistic speeches about new technologies and education build the training idea. One of our intentions was to think about the contradictions generated by modernity in relation to its proposal for cultural education (Bildung).At first we tried to understand the causes of the modern and contemporary failure of enlightenment project (Aufklrung) which should encourage or facilitate the autonomous and emancipated individuals development . After we commented on the implications of the optimistic speech on new technologies in education to understand how such discourses connect the individual training to the demands of the labor market by denouncing the limitations of an education based on technological rationality. Finally our concern was to think about the current challenges for an education based on a formative experience. We have actually thought about the need of an emancipatory education which is committed to the formation of autonomous individuals who can find out their identity by recovering their subjectivity. Therefore, in opposite of the optimism that has marked the discourse about the benefits generated by technological and scientific advantages, we have shown elements of frankfurtian criticism to instrumental rationality inherent to discourses that try to justify the role of new technologies as a healer panacea of the ills which affect education . We have seen the Critical Theory as a theoretical and philosofical framework that offers the possibility to develop on different basis the analysis of social process in which school at present and its links with new technologies are put. Keywords: education, cultural education (Bildung), new technologies.

SUMRIO

INTRODUO...................................................................................................................10

CAPTULO 1. O esclarecimento como (im) possibilidade para a (semi) formao: a constituio do indivduo moderno...................................................................................20 1.1. O projeto moderno de formao cultural (Bildung) enquanto apogeu do esclarecimento (Aufklrung): um sonho idealizado...............................................................................20 1.2. Aspectos da constituio do indivduo moderno: a negao da individuao e da formao cultural (Bildung)...........................................................................................30 1.3. A concretizao da semiformao: a Indstria Cultural e a aniquilao da subjetividade ........................................................................................................................................37 CAPTULO 2. Os discursos sobre novas tecnologias e educao escolar e as propostas para a (semi) formao.......................................................................................................50 2.1. Situando o debate: novas tecnologias e educao escolar...................................................................................................................................50 2.2. Novos cenrios em construo: apontamentos preliminares.........................................52 2.3. As novas tecnologias e o mercado de trabalho..............................................................57 2.4. As novas tecnologias e a educao escolar: formando novos profissionais para a nova sociedade tecnolgica............................................................................................. 60 2.5. Caminhos para a formao: a necessria preparao dos professores para o uso das TIC.......................................................................................................................................68 2.6. Em busca de referenciais formativos: novas relaes entre educao e produo.......74 2.7. Os lugares dos discursos: novas tecnologias, novos paradigmas para uma nova relao e formao................................................................................................................81 CAPTULO 3. As novas tecnologias e a instrumentalizao da formao..................92

CAPTULO 4. A educao para a resistncia: contribuies da Teoria Crtica para a experincia formativa.......................................................................................................102 4.1. A educao com base numa experincia formativa: alguns apontamentos.................109 Consideraes finais........................................................................................................124 Referncias.........................................................................................................................134 Anexos...............................................................................................................................141 Anexo A: Quadros gerais das revistas pesquisadas..........................................................142 Anexo B: Quadros por itens do captulo 2........................................................................152

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INTRODUO O presente trabalho se situa no campo da Filosofia e Filosofia da educao e tem por objetivo investigar como os discursos otimistas1 em novas tecnologias2 na educao escolar constroem a ideia de formao. A motivao para este estudo surgiu a partir de nossa pesquisa em nvel de Iniciao Cientfica intitulada Educao e novas tecnologias em peridicos educacionais: uma anlise na perspectiva da Teoria Crtica, na qual buscamos identificar os diferentes discursos presentes no debate educacional brasileiro. Tratou-se, portanto, de uma pesquisa bibliogrfica em que fizemos levantamento de artigos publicados em 10 peridicos educacionais brasileiros3 de maior circulao no meio acadmico, no perodo situado entre 1990 e 2003 sobre a referida temtica. Na pesquisa de Iniciao Cientfica identificamos trs perspectivas sobre educao e novas tecnologias: a) discursos otimistas em torno do tema novas tecnologias e seus benefcios para a educao; b) discursos crticos com relao s novas tecnologias e seus efeitos instrumentalizantes para a educao e, c) discursos que apontam a importncia das novas tecnologias na educao, ao mesmo tempo em que evidenciam seus limites. Dessa forma, nosso interesse na pesquisa de Iniciao Cientfica foi matizar e confrontar as diferentes abordagens acerca do tema, na tentativa de perceber o quanto elas aproximam ou no de um discurso que legitima a formao dos
Estamos entendendo por otimistas aqueles discursos que atribuem s novas tecnologias as condies para resolver os problemas que afetam a educao, sem opor a elas qualquer tipo de crtica ou ressalva. Os otimistas cantam antecipadamente a vitria e vem na tecnologia a possibilidade da realizao do paraso na terra, pois crem que a inteligncia artificial poder nos redimir da estupidez e barbrie generalizadas. Esse personagem associa a utopia das benesses tecnolgicas razo ilustrada como condio para se efetivar o respeito aos direitos humanos e construo de espaos que viabilizem a verdadeira comunicao, esquecendo, porm, que o que se confirma a cada dia o aniquilamento e o controle dos indivduos pelas estruturas tecnolgicas. Geralmente essas discusses tomam como parmetro para o sucesso na escola aquele mesmo modelo de racionalidade adotado na empresa. 2 Entendemos como novas tecnologias a cincia aplicada. No mbito de nossa pesquisa, novas tecnologias so por ns identificadas aos aparatos tecnolgicos, como o computador, Internet, multimdias, as redes telemticas, por exemplo. Fazem parte, portanto, daquilo que se convencionou chamar de NTIC (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao). 3 Os peridicos consultados foram os seguintes: 1. Educao e Sociedade; 2. Educao e Pesquisa; 3. Cadernos de Pesquisa; 4. Educao e Filosofia; 5. Interface; 6. Comunicaes; 7. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos; 8. Srie-estudos (Peridico do mestrado em educao da UCDB); 9. Pr-posies e, 10. Revista Brasileira de Educao.
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11 indivduos orientados pela racionalidade tecnolgica. As abordagens evidenciadas demonstram o quanto os estudos no campo da educao se orientam numa perspectiva otimista, tendo as novas tecnologias como panacias, idealizadoras de um projeto de uma nova educao. A referida pesquisa gerou novas reflexes quanto ao que o fenmeno das novas tecnologias tem provocado no mbito da educao escolar, particularmente no que se refere ideia de formao. diante da crescente produo bibliogrfica sobre a temtica novas tecnologias e educao escolar nos ltimos anos que se justifica o recorte cronolgico de nossa pesquisa de mestrado. O propsito de se investigar a produo terica em artigos de peridicos educacionais brasileiros no perodo situado entre 1995 e 2005 decorre de pelo menos duas condies contextuais. Primeiro, a disseminao do uso das TIC em diferentes ramos da atividade humana, bem como sua integrao s facilidades das telecomunicaes e o acesso ao conhecimento. Segundo, pela implementao de polticas pblicas visando incorporao das TIC no sistema educacional brasileiro (FONSECA, 1998). Dentre elas, podemos mencionar a criao, em 1995, da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao (SEED/MEC), a qual tem como objetivo elaborar estratgias de formao de professores a distncia, preparando programas especficos para esse fim. Tambm em 1997 foi criado o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), bem como foi institudo o Programa de Apoio Pesquisa em Educao a Distncia (PAPED), em parceria com a CAPES, com o apoio da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura). Tambm citamos aqui o importante documento Relatrio Jacques Delors, o qual destaca a educao tecnolgica como um dos elementos imprescindveis para a formao dos indivduos na atualidade. Trata-se, portanto, de um contexto que produz uma guinada no debate educacional no qual as novas tecnologias ganham destaque. Esses elementos apontam para condies bastante favorveis elaborao de estudos das TIC. Trata-se de um momento de amplo debate acadmico e poltico na rea educacional, implicando novas possibilidades agregadas s prticas pedaggicas e a reconfigurao das mesmas, elementos esses sustentados pelos discursos sobre as novas tecnologias por ns identificados como otimistas. Optamos por trabalhar com a abordagem otimista pela necessidade de investigar de que forma se situa nela a ideia de formao.

12 Podemos antecipar que tal abordagem concebe a formao como um simples instrumental tcnico para o indivduo sobreviver na dita sociedade do conhecimento. No levantamento quantitativo, mapeamos 90 artigos4, os quais compem o corpus tomado para aprofundar os pontos de anlise em nossa pesquisa de mestrado. importante dizer que foram analisados alguns elementos tidos como imprescindveis pelos otimistas das novas tecnologias e educao escolar para a formao na atualidade, tais como: as novas tecnologias e o mercado de trabalho, a associao das TIC educao escolarizada, reconfigurando um novo paradigma educacional, novas tecnologias e novos espaos de aprendizagem. Privilegiamos, sobretudo, autores e publicaes que tm feito escola em nosso pas, influenciando pesquisadores e modos de pensar as tecnologias na educao. Continuamos trabalhando com artigos de peridicos educacionais, alm de textos e captulos de livros. O critrio para a escolha desses autores passa pela recorrncia com que os mesmos so citados nos peridicos e pelos aspectos tericos que nos permitem situ-los no mesmo campo de discusso por ns denominado de otimistas. As referncias bibliogrficas mais presentes so: Levy (1999), Valente (1999), Moraes (1997), Belloni (1998), Paiva (1995), evidenciando uma expressiva produo consolidada nessa rea. Tambm destacamos os trabalhos de pesquisa desenvolvidos pelo NIED (Ncleo de Informtica aplicada educao) da Universidade Estadual de Campinas/SP, cujos objetivos, segundo seus pesquisadores, so preparar os estudantes para enfrentar as mudanas do mundo contemporneo a partir do uso de novas ferramentas pedaggicas, as novas tecnologias, alm de oferecer e ministrar cursos de especializao, extenso e treinamento nas reas de sua especialidade, atravs do uso do computador e da expanso de seu potencial como ferramenta educacional. Neste sentido, nossa pesquisa pretendeu identificar e analisar as concepes de formao que esto presentes na literatura educacional que deposita nas novas tecnologias o papel de solucionar os diferentes problemas apresentados pela escola, ou seja, trata-se de uma anlise terico-filosfica sobre os discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar. Partimos da constatao de que h no debate educacional brasileiro discusses que abordam as novas tecnologias como potencializadoras do ambiente escolar, como
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Em anexo, encaminhamos o quadro de artigos levantados para esta pesquisa. Confira anexo A

13 geradoras de inovaes no campo das prticas educativas. Desse ponto de vista, as novas tecnologias so vistas como instrumentos que tornariam o processo ensino-aprendizagem mais eficiente pela aplicao de princpios cientficos provenientes dos diversos campos do conhecimento. Nessa perspectiva, a adequao da proposta das novas tecnologias realidade escolar estaria garantida pela aplicao da racionalidade cientfica, sem se discutir e analisar a concepo educacional que permeia e orienta seu desenvolvimento. Tomando como referencial o paradigma industrial, as propostas das novas tecnologias na educao, pelo menos aquelas que identificamos como otimistas, tm como objetivo imediato adequar a educao escolar ao contexto do atual estgio do desenvolvimento capitalista, atravs da orientao do ensino de acordo com princpios e critrios da administrao empresarial. H nestes textos a defesa da tese segundo a qual a escola deve acompanhar o ritmo imposto pelo setor produtivo e pelo mercado. O novo parmetro para se pensar as mudanas na escola deve-se basear na nova racionalidade empresarial que requer, cada vez mais, dos indivduos criatividade, eficincia, produtividade, capacidade de aprender a aprender (muitas vezes dissociadas do aprender a pensar), iniciativa na resoluo de problemas e concepo de novos produtos para o mercado. Esses, em nosso entender, parecem ser os princpios norteadores da formao na atualidade. Atender a essas novas demandas postas pelo mercado de trabalho que necessita de trabalhadores polivalentes, capazes de se ajustarem s distintas funes dentro da empresa, requer que a escola seja um espao gerador de novos conhecimentos, em contraposio escola consumidora de conhecimentos. Esses so os desafios postos pelos entusiastas das novas tecnologias no campo escolar. Diante do contexto posto pelas novas tecnologias, os adeptos da concepo otimista em novas tecnologias na educao escolar consideram que a tarefa da educao no se contrapor s mudanas, pois elas so mesmo inevitveis. O mais adequado, portanto, adequar os processos educacionais s mudanas rpidas por que passa o mundo. Esses so alguns dos elementos que caracterizam parte do debate pedaggico e novas tecnologias no Brasil. Eles so vistos como um aparato necessrio e benfico para a adequao dos indivduos s demandas do mercado. Aqui, a educao reduzida a uma mera atividade de planejamento, organizao e administrao do processo de transmisso

14 de conhecimentos. Predomina nesse debate a afirmao da qualificao dentro do atual contexto de intensas transformaes tecnolgicas e paradigmticas nas diversas instituies da sociedade. Ao mesmo tempo, refora-se o papel das novas tecnologias como importantes para o desenvolvimento de habilidades indispensveis formao do indivduo5. Partindo da analogia da escola com o processo industrial, percebemos que essa viso otimista em novas tecnologias na educao procura transformar o indivduo em um mero produto, (em que a flexibilizao e a adaptabilidade tornam-se elementos essenciais para a formao em tempos de tecnologias digitais), limitando-lhe as possibilidades de resistncia ao esprito cientificista que parece fazer parte desse debate e que impregna a cultura contempornea. Diante desses pressupostos, quais so os novos desafios postos educao escolar? Como propiciar a experincia formativa dos indivduos, orientando-se por meio da racionalidade da sociedade empresarial? Qual o papel das novas tecnologias no processo educacional? O que mudou na sociedade atual para que a educao seja solicitada a atender as mudanas tecnolgicas, culturais e sociais de uma forma to expressiva? Onde est o carter emancipador das novas tecnologias? Quais as consequncias para a formao cultural (Bildung) diante das novas propostas educacionais mediadas pelas novas tecnologias? Elas abrem novos espaos para a formao ou so meros instrumentos de adaptao realidade? So essas as questes que nos interessam e sobre as quais nos deteremos nesta pesquisa. Esse otimismo com que as novas tecnologias so discutidas no campo do pensamento pedaggico brasileiro, carece em nosso entender, de uma anlise filosfica consistente sobre os aspectos inerentes a esses processos. Para tanto, recorremos neste trabalho, Teoria Crtica da Sociedade, particularmente aos pensadores Adorno e Horkheimer, os quais nos fornecem um diagnstico do presente em que se evidenciam, sobretudo, os aspectos instrumentais da

Segundo Severino (2006) a formao, na atualidade, pauta-se pela aquisio e domnio de instrumentos tcnicos comuns no mundo do trabalho para se melhor viver em sociedade, no importando mais o exerccio da reflexo, de pensar o prprio pensamento, enfim, a dimenso artstica e esttica da formao cultural (Bildung) ressaltada por Adorno (1996) esquecida, ou melhor, negada, pela atual configurao educacional.

15 cultura contempornea e o quanto os mesmos esto atrelados ideologia tecno-cientfica associada s performances do mercado. Adorno e Horkheimer (1985) preocupados com a questo da formao cultural (Bildung) defendem a tese de que o indivduo se humaniza conforme o esclarecimento, processo de racionalizao historicamente construdo que possui continuidade na filosofia e na cincia. Porm, os frankfurtianos nos alertam para a necessidade da crtica permanente ao deslumbramento geral que isto provoca e, em particular, o relativo educao, pois ameaa o contedo tico do processo formativo em funo de sua determinao social. Tal deslumbramento, conforme Pucci (2005), decorre da promessa das novas tecnologias em desenvolver competncias e habilidades que daro ao educando condies de ingressar no mercado de trabalho e se adaptar continuamente s mudanas geradas pela acelerao tecnolgica. Assim, adaptabilidade, competitividade, produtividade e rentabilidade tornam-se sinnimos de autonomia e emancipao. Os aparatos tecnolgicos tm-se tornado cada vez mais presentes em nossa sociedade, influenciando os modos de pensar, de conhecer, de trabalhar e de viver. Esses instrumentos carregam consigo uma racionalidade tcnica cuja lgica funcional perpassa as relaes sociais como um todo, inclusive as educacionais. Por essa razo, consideramos que a anlise filosfica desenvolvida pelos tericos frankfurtianos a respeito da racionalidade instrumental nos ajude a pensar os desafios postos formao cultural (Bildung) no contexto da sociedade tecnolgica.
O conceito adorniano de formao cultural, embora forjado a partir de sua vivncia no contexto da cultura alem [...] ganha um alcance mais amplo, tornando-se uma fecunda categoria de anlise da vida social contempornea. A Bildung, como lado subjetivo da Kultur, s se legitima como exerccio de juzo existencial crtico e autocrtico, de carter emancipatrio, indo alm da semiformao, Halbebildung, definio de uma produo simblica em que prevalecem a adaptao e o conformismo, tpicos da cultura massificada (SEVERINO, 2006, p. 631).

Adorno e Horkheimer, contrariamente ao otimismo que tem marcado os discursos em torno das benesses produzidas pelos avanos tcnicos e cientficos, no capitalismo tardio, veem o progresso tecnolgico como a instrumentalizao da razo, portanto,

16 sinnimo de semiformao. Nesta sociedade administrada, onde a existncia humana moldada para a adaptao a um contexto que privilegia o aspecto econmico em detrimento da subjetividade, fruto de uma racionalidade instrumental preocupada muito mais com a eficcia dos meios que com a racionalidade dos fins, a vida torna-se danificada, todas as esferas da existncia humana so manipuladas, subordinadas tambm lgica da mercadoria. Assim, concentrar-se na questo da educao, inspirada na tradio frankfurtiana, que pretenda ser emancipadora e possa auxiliar na realizao da auto-reflexo crtica da formao que se converteu em semiformao o nosso principal foco de anlise. Utilizaremos da Teoria Crtica como concepo filosfica capaz de resistir demasiada pressa em encontrar solues tcnicas positivas para a questo da formao e atentar para que ela prpria no se converta em positividade imediata, em mais um fetiche. Diante desse cenrio, Adorno, conforme Maar (1995, p. 27), apesar de reconhecer os limites da educao frente determinao da formao cultural (Bildung), a entende crtica e aconselha que preciso romper com a educao enquanto mera apropriao de instrumental tcnico e receiturio para a eficincia insistindo no aprendizado aberto elaborao da histria e ao contato com o outro no idntico, o diferenciado. nesse sentido que o pensamento de Adorno e Horkheimer (1985) caminha contra todas as indicaes atuais, as quais reverenciam as exigncias de uma educao condicionada s demandas do mercado. Em oposio ao imediatismo utilitarista que impregna os processos educacionais na atualidade, os autores reclamam a necessidade de uma educao que proporcione aos indivduos uma experincia profunda da cultura, a qual demanda tempo, pacincia e distncia do esprito performtico e competitivo da sociedade atual que decretou o fim da educao formadora. Neste trabalho, assumimos o desafio de pensar uma educao que resgate nossa capacidade de criao e imaginao; uma educao capaz de formar um indivduo livre, autnomo, emancipado. Essa tarefa implica voltar-se para si mesmo e para o mundo, buscando romper com uma educao que cerceia o indivduo em sua singularidade. Tentamos mostrar que a ausncia de experincia formativa nos espaos escolares impossibilita os indivduos de se apropriarem adequadamente da cultura. O

17 desdobramento dessa postura implica a negao da humanidade por transform-la em mero objeto manipulvel e sujeito dominao. Por fim, necessrio dizer que no partimos do pressuposto segundo o qual as novas tecnologias seriam malficas aos processos formativos, ou seja, situando-nos numa posio de negao da importncia dos avanos tecnolgicos, ignorando o quanto as mesmas so importantes para a vida moderna. Porm, nosso propsito pens-las para alm de uma viso simplista que parece credit-las todas as condies para a efetivao da emancipao dos indivduos. O que est em questo procurar evidenciar se e de que forma os processos tecnolgicos tm constitudo empecilhos aos interesses emancipadores, inviabilizando o trabalho de reflexo sobre os mecanismos que submetem os homens s diversas formas de dominao na atualidade, comprometendo sua formao cultural (Bildung) nos moldes postulados por Adorno (1996). Cabe-nos compreender, de um modo particular
Como um pensamento crtico possvel, ainda que ele tambm se inscreva dentro de um conjunto social totalitrio e afirmativo, ou, mais precisamente em relao idia de razo, como manter a esperana de emancipao do esclarecimento quando este se tornou, ele mesmo, a figura mais acabada do cerceamento mtico contra o qual pretendia lutar (GAGNEBIN, 1997, p. 109).

A presente dissertao est dividida em quatro captulos, nos quais buscamos articular os temas e conceitos que, a nosso ver, so pertinentes para a discusso em torno da relao entre novas tecnologias e o projeto de formao cultural (Bildung) e seus vnculos com a educao escolar. No captulo de abertura deste trabalho, intitulado O esclarecimento como (im) possibilidade para a (semi) formao: a constituio do indivduo moderno, procuramos discutir a ideia, fortemente presente no iderio iluminista, segundo a qual o esclarecimento (Alfklrung) redundaria em formao. Para isto, recorremos discusso central da Dialtica do esclarecimento, onde Adorno e Horkheimer (1985) discutem a ideia de que o projeto da Alfklrung encontra-se imanentemente presente desde os primrdios da civilizao e se caracteriza fundamentalmente pelo fato de que o progresso sempre esteve atrelado regresso das capacidades humanas.

18 Adorno e Horkheimer (1985) afirmam que o conceito de esclarecimento traz em si o germe da regresso e mostram que o projeto iluminista, o qual visava dominao da natureza para livrar os homens do medo e investi-los na posio de senhores, converteuse, tambm, em dominao, pois a reflexo sobre a regresso esteve ausente e deu origem a uma razo meramente instrumental, negando a dimenso emancipadora que o projeto prometera desenvolver. A proposta deste captulo pensar de que forma a razo transformou-se em irracionalidade, voltada apenas para a dominao, discutindo os aspectos inerentes formao do indivduo em que a subjetividade enfraquecida, ou mesmo aniquilada a fim de se ajustar a esse projeto irracional de dominao. Neste captulo, sero tratados os temas da produo dos bens culturais destinados ao consumo das massas; a modernidade como regresso ao mito, como espao de dominao poltica, econmica, cultural e ideolgica e a falsa identidade entre o universal e o particular realizada pela Indstria Cultural. Dedicamos o segundo captulo temtica das novas tecnologias e educao escolar. Nessa parte do trabalho, intitulada Os discursos sobre novas tecnologias e educao escolar e as propostas para a (semi) formao, refletimos sobre os discursos otimistas em novas tecnologias e educao escolar, aqueles que nos tentam convencer a dar mais importncia a objetos virtuais apresentados em telinhas bidimensionais, almejando assim a conquista de melhores ndices de qualidade de ensino. A pergunta que nos orientar nessa discusso a seguinte: como os discursos otimistas constroem a ideia de formao? No terceiro captulo, As novas tecnologias e a instrumentalizao da formao, discutimos o modo como a concepo de formao presente nos discursos sobre novas tecnologias e educao escolar toma como referncia a noo de produtividade, eficincia, aprendizagem ativa como organizador de todo o processo formativo. Assim, a adequao da educao escolar aos imperativos do mercado gera um movimento a partir do qual a lgica que comanda as razes da economia adentra os espaos formativos impondo limites a uma formao capaz de produzir a reflexo e a crtica. O estreito ajustamento sociedade tecnolgica parece ser o imperativo mximo da formao. Aqui, refletimos sobre a (im) possibilidade de se realizar a experincia formativa nos ambientes danificados pela racionalidade instrumental.

19 No quarto captulo, A educao para a resistncia: contribuies da Teoria Crtica para a experincia formativa, detivemo-nos na busca de aspectos do pensamento de Adorno e Horkheimer (1985), bem como de autores que a eles recorrem, que permitem enfrentar os impasses que so postos pela racionalidade instrumental, propondo, ainda, a recuperao do carter emancipador da razo. Nesse captulo, a discusso ao redor de temas como desbarbarizao, formao cultural (Bildung), resistncia, educao para a sensibilidade, para a experincia formativa permitem retomar o conceito de emancipao que nasceu das entranhas da razo esclarecida. Examinamos mais detalhadamente algumas conferncias e debates proferidos e publicados em Educao e emancipao, em que Adorno parece sugerir uma afinidade entre as suas concepes de filosofia e de educao, enunciando o sentido educativo daquilo que caracteriza seu pensamento filosfico e os pressupostos ticos nos quais se assentam suas concepes de educao. O objetivo dessa parte final do trabalho insistir em um pensamento capaz de pensar o prprio pensamento, tendo como norte a concepo de que uma educao que pretende ser emancipadora poderia auxiliar na realizao da auto-reflexo crtica da formao que se converteu na semiformao. Procuramos argumentar, principalmente a partir de Adorno, sobre uma concepo de educao que assuma como seu objetivo principal a sua prpria autocrtica.

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CAPTULO 1 - O ESCLARECIMENTO COMO (IM) POSSIBILIDADE PARA A (SEMI) FORMAO: A CONSTITUIO DO INDIVDUO MODERNO 1.1. O projeto moderno de formao cultural (Bildung) enquanto apogeu do esclarecimento (Aufklrung): um sonho idealizado Sapere Aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento [Aufklrung] Kant (1985, p. 100). A definio clssica e talvez a mais conhecida do que venha a ser esclarecimento (Aufklrung) a que dada por Kant no texto clebre datado de 1784, intitulado Resposta pergunta: que esclarecimento?. Nesse texto, Kant define o esclarecimento como o processo emancipatrio do homem frente ignorncia, ou seja, graas ao poder esclarecedor da razo, os homens poderiam se libertar do medo que os mistrios da natureza desconhecida neles infligia. Nessa perspectiva, esclarecer, na modernidade, se caracterizou por livrar os homens do medo do desconhecido ao mesmo tempo em que os elevaria condio de senhores que dominariam as foras ameaadoras. O livre uso da razo conduziria o indivduo a um estado verdadeiramente emancipado.
Esclarecimento [Aufklrung) a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento [Aufklrung) (KANT, 1985, p. 100).

Para o filsofo alemo cabia ao homem esclarecido pelas luzes da razo superar a condio de vexatria menoridade a que estava submetido, tornando-se apto a assumir as prerrogativas prprias do adulto um indivduo autnomo e emancipado e, assim, caminhar com as prprias pernas, livre de qualquer forma de tutela. Para se tornar sujeito, o indivduo precisava ser livre para fazer uso pblico da razo em todas as questes

21 pertinentes sua formao. Esta , para Kant, a condio fundamental para que os indivduos se esclaream. O trabalho filosfico de Kant, conforme Pagni (2007), consiste em conduzir a razo conscincia dos seus limites e possibilidades. Diante dessa situao, Kant torna-se o grande defensor do poder emancipador da racionalidade humana na medida em que estabelece os fundamentos do processo do conhecimento em bases racionais. Formar o sujeito crtico e transformador, priorizar a razo universal e formal (instrumental), esses so os ideais da pedagogia iluminista. No processo do esclarecimento, entende Kant que a educao figura como o caminho seguro que torna o homem humano. Pela disciplina, o homem transforma a sua animalidade em humanidade, observa Pagni (2007). Para tanto ele precisa usar de sua racionalidade, a fim de estabelecer para si mesmo, seu plano de conduta. Isso significa que, cada vez mais, o homem precisa retirar de si a sua condio de ser natural e se tornar um ser livre, determinado por sua prpria vontade. Em termos kantianos, o sujeito autnomo no pensa em voz baixa. A autonomia individual deve manifestar-se publicamente. O que est em questo o exerccio poltico da razo, possibilidade que, para Kant, deve ser garantida pelo Estado. No entender do filsofo, para exercitar-se no uso pblico da razo, o cidado necessita de uma formao calcada em bases racionais. Atravs do processo educativo o indivduo toma posse de sua razo. Nessa perspectiva, o saber possui um papel emancipador. Postulada essa ideia, todo o mal surge da ignorncia e obscuridade, por isso, uma sociedade esclarecida mais livre, afirma Kant (1985).
Para este esclarecimento [Aufklrung], porm, nada mais se exige seno liberdade. E a mais inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso pblico de sua razo em todas as questes. Ouo, agora, porm, exclamar a todos os lados: no raciocineis! O oficial diz: no raciocineis, mas exercitai-vos! O financista diz: no raciocineis, mas pagai! O sacerdote proclama: no raciocineis, mas crede! Um nico senhor do mundo diz: raciocinai, tanto quanto quiserdes, e sobre o que quiserdes, mas obedecei! Eis aqui por toda a parte a limitao da liberdade. Que limitao, porm, impede o esclarecimento [Aufklrung]? Qual no o impede, e at mesmo o favorece? Respondo: O uso pblico de sua razo deve ser sempre livre e s ele pode realizar o esclarecimento [Aufklrung] entre os homens (KANT, 1985, p. 104).

22 O esclarecimento (Aufklrung), produto de uma razo que se libertou do dogmatismo religioso e natural, da submisso para tomar as rdeas da existncia humana produziu, no decorrer dos sculos, avanos estrondosos na subordinao da natureza ao eu racional. Graas ao esclarecimento, a natureza deixou de produzir o medo e tornou-se serva dos homens na medida em que esses, ao domin-la, constroem os meios necessrios para o desenvolvimento de todo o aparato cultural. Deste modo, foi a partir de uma racionalidade livre de dogmas que se produziu a exploso cientfica dos ltimos sculos. Diante da amplitude que caracteriza a temtica, o conceito de esclarecimento com que Kant est dialogando herdeiro de um ideal de racionalidade oriunda da filosofia de Descartes. Ou seja, o esclarecimento, que trouxe autonomia para os homens frente natureza e frente s supersties religiosas, produto de um ideal de razo capaz de produzir conhecimento submetendo a realidade s leis do prprio pensamento. Essa filosofia cartesiana ir marcar o desenvolvimento das cincias naturais no sculo XVIII. Com o movimento Iluminista, esse ideal cientfico ganha novas configuraes e a crena na razo e em seus poderes libertadores estende-se a vrios campos (social, poltico, educacional), orientando-os a partir de princpios gerais que norteiam a razo iluminista: tudo deve ser submetido ao crivo da razo; a razo deve ser crtica de si mesma; o conhecimento cientfico conduziria a civilizao ao progresso, emancipao. O esquema desse saber cientfico, produzido pelo saber racional, refere-se ao esquema da calculabilidade e da utilidade. A cincia passou a operar a realidade mediante clculos matemticos, frmulas. A sistematizao do todo, o pensamento, passa a se identificar com o prprio procedimento matemtico e se formalizar rigidamente da mesma forma. Com esse fim, o Esclarecimento, na perspectiva positivista moderna, no s se apropriou do procedimento matemtico como tambm passou a orientar toda e qualquer experincia com o mundo, a partir de um esquema rgido fornecido pelo conhecimento lgico-racional. Posto isso, pode-se dizer que a cincia abandonou todos os princpios ou categorias que firmavam a tradio do pensamento, realizando uma reorientao dos objetivos da filosofia.
No trajeto para a cincia moderna, os homens renunciaram ao sentido e substituram o conceito pela frmula, a causa pela regra e pela probabilidade. A causa foi apenas o ltimo conceito filosfico que serviu

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de padro para a crtica cientfica, porque ela era, por assim dizer, dentre todas as idias antigas, o nico conceito que a ela ainda se apresentava, derradeira secularizao do princpio criador. A filosofia buscou sempre desde Bacon, uma definio moderna de substncia e qualidade, de ao e paixo, do ser e da existncia, mas a cincia j podia passar sem semelhantes categorias (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 18-19).

Ao assumir uma racionalidade fundamentada em um modelo tcnico-cientfico, o pensamento mantm somente os conceitos filosficos capazes de legitimar essa racionalidade. Com esse procedimento, o esclarecimento praticamente elimina a filosofia do contexto de sua atuao a razo reduzida funo instrumental e unidimensional. A partir da racionalizao da natureza, submetida linguagem da matemtica que a mesma poder ser conhecida, ou seja, controlada, dominada. Logo, toda subjetividade humana deve ser abolida para que o exerccio triunfante da razo esclarecida prevalea. Temos at o momento exposto o movimento histrico que marcou a racionalizao no mundo, neste processo de desencantamento que teve como pretenso um modo de agir livre. Livre aqui entendido como autonomia do sujeito frente natureza, liberdade que tem como caracterstica a resoluo de problemas que assolam o homem. Aqui, a natureza aparece ao homem como algo que o enfrenta e no como algo que o complementa. A radica a gnese material da obsessiva dominao instrumental da natureza. Aqui, civilizao sinnimo de dominao dos instintos e, quanto mais distante da natureza (externa e interna) mais civilizado se torna o indivduo. De acordo com o mencionado anteriormente, a humanidade esclarecida aquela em que as pessoas esto livres diante da natureza que desconhecida, ou seja, o processo que, ao longo da histria superado ou se libertam da mitologia e entram num processo de racionalizao do mundo. Seguindo nesse caminho, a maioria dos homens tem como emblema colocar-se como senhor, onde o indivduo vence a fantasia mitolgica e impera pelo saber. Trata-se de um saber marcado pela autonomia racional diante do mundo desconhecido.
O que os homens querem aprender da natureza como empreg-la para dominar completamente a ela e aos homens. Nada mais importa. Sem a menor considerao consigo mesmo, o esclarecimento eliminou com seu cautrio o ltimo resto de sua prpria autoconscincia. S o pensamento que se faz violncia a si mesmo suficientemente duro para destruir os mitos (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 18).

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Ao contrrio de Kant, Adorno e Horkheimer (1985) propem pensar o esclarecimento, enquanto projeto formador, a partir da constituio da razo ocidental e no apenas do advento da sociedade burguesa. Apesar de tecerem vrias crticas ao filsofo das luzes, Adorno e Horkheimer (1985) so tributrios da concepo kantiana de esclarecimento, em especial, do seu ideal emancipador. Porm, os autores ampliam e acima de tudo problematizam o conceito de esclarecimento de Kant. Eles se questionam como a humanidade totalmente dominada pelo esclarecimento submerge em uma catstrofe geral. No prefcio da Dialtica do esclarecimento, os autores colocam a questo norteadora da reflexo, qual seja, a de compreender [...] por que a humanidade, em vez de entrar em um estado verdadeiramente humano, est se afundando em uma nova espcie de barbrie (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 11). O esclarecimento foi um dos principais temas refletidos por Adorno em parceria com Horkheimer. Para os filsofos, o fracasso das iniciativas do projeto pedaggico dos iluministas produz o surgimento de crticas e questionamentos das mais diferentes nuanas sobre o poder libertador da razo. Diante dessa situao, o sonho dos iluministas no se concretizou, afirmam Adorno e Horkheimer (1985). As expectativas em relao ao poder emancipador da razo foram minguando paulatinamente ou, sequer, se instituram como projeto. Ao contrrio, ao invs de uma sociedade livre e igualitria, a racionalizao ocidental produziu uma realidade social cada vez mais discriminadora e injusta. Em sntese, a sociedade moderna um acmulo de frustraes e runas.
A aporia com que defrontamos em nosso trabalho revela-se assim como o primeiro objeto a investigar: a autodestruio do esclarecimento. No alimentamos dvida nenhuma e nisso reside nossa petitio principii de que a liberdade na sociedade indispensvel do pensamento esclarecedor. Contudo, acreditamos ter reconhecido com a mesma clareza que o prprio conceito desse pensamento, tanto quanto as formas histricas concretas, as instituies da sociedade com as quais est entrelaado, contm o germe para a regresso que hoje tem lugar por toda parte. Se o esclarecimento no acolhe dentro de si a reflexo sobre esse elemento regressivo, ele est selando seu prprio destino (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 13).

25 Esse diagnstico sobre os resultados do projeto iluminista revela um movimento dialtico de crtica e questionamento em torno do potencial emancipador da razo. Adorno e Horkheimer (1985) tm o mrito de terem feito uma das crticas mais contundentes racionalidade vigente. Preocupados com os resultados produzidos pela racionalidade instrumental, os filsofos lanam o desafio de compreender quais foram as motivaes que impediram a realizao do projeto iluminista e as causas que converteram a razo pensada preponderantemente como esclarecimento, autonomia, emancipao em um novo mito. Os autores apontam para a necessidade de entender os fatores internos da razo que impediram os indivduos, na contemporaneidade, de atingirem a posio de senhores e de se tornarem esclarecidos. Para tanto, buscam encontrar na razo as explicaes da regresso da sociedade em uma nova forma de barbrie. Conforme Adorno e Hokheimer (1985) o motivo bsico da frustrao do projeto esclarecedor nascido com o Iluminismo e da crise da racionalidade moderna reside no prprio conceito de razo que orientou tal projeto. Nesse sentido, procuram mostrar que o desenvolvimento da modernidade foi marcado por um processo permanente de instrumentalizao da razo. Qual foi o preo que pagamos por esse tipo de vida que ora desfrutamos? Quais as exigncias que a civilizao nos atribuiu como troca pelo conforto que temos? Que tipo de formao e racionalidade predomina numa civilizao que constroi campos de extermnio ou que realiza limpeza tnica? Que racionalidade existe num mundo em que o simples apertar de uma tecla num computador de um banco, por exemplo, pode levar um pas inteiro runa e milhares de pessoas misria? Dessa forma, salientam Adorno e Horkheimer (1985), o esclarecimento sustenta-se em bases racionais que, por sua vez, produzem tambm, estados de profunda barbrie. Esta tese constitui o tema norteador da reflexo dos autores: o uso que o indivduo faz de sua razo possibilitou grandes desenvolvimentos tecnolgicos e uma estrutura de organizao social jamais vista. A cincia, aliada tecnologia, possibilitou conforto vida humana. No entanto, tal o paradoxo apontado pelos autores: essa mesma cincia e tecnologia que produziram maravilhas produziram tambm, a prpria runa do homem.
Para refletirem sobre a relao irreconcilivel entre homem e natureza como ncleo explicativo da dominao, Adorno e Horkheimer partem de

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uma definio geral acerca do objetivo do esclarecimento. Este definido como o movimento da razo no sentido do desencantamento do mundo, ou seja, da dissoluo dos mitos mediante sua reduo ao sujeito humano. O progresso do pensamento racional se daria na medida em que o homem, em seu enfrentamento do poder da natureza, no buscasse aplacar sua impotncia diante dela por meio do mito, mas fizesse o caminho inverso, ou seja, buscasse perceber o carter ilusrio dessa projeo. Somente por meio da razo esclarecida o homem poderia realmente dominar a natureza e se fazer senhor do mundo. Foi com esse propsito que o pensamento racional produziu a cincia (BUENO, 2003, p. 28).

J explicitamos que o termo Aufklrung (Esclarecimento) no est restrito poca do movimento filosfico conhecido como Iluminismo (sculo XVIII), sendo antes uma tendncia observada em toda a histria do ocidente. Assim, uma breve observao se impe neste ponto de nossa exposio: qual a origem, o elemento, que impulsiona esse processo de desencantamento do mundo? A partir das formulaes de Adorno e Horkheimer (1985) podemos afirmar que o Aufklrung surge, dentre outros aspectos, como uma reao ao medo.
A duplicao da natureza como aparncia e essncia, ao e fora, que torna possvel tanto o mito quanto a cincia, provm do medo do homem, cuja expresso se converte na explicao [...]. Do medo o homem presume estar livre quando no h nada mais de desconhecido. isso que determina o trajeto da desmitologizao e do esclarecimento, que identifica o animado ao inanimado, assim como o mito identifica o inanimado ao animado. O esclarecimento a radicalizao da angstia mtica. A pura imanncia do positivismo, seu derradeiro produto, nada mais do que um tabu, por assim dizer, universal. Nada mais pode ficar de fora, porque a simples ideia do fora a verdadeira fonte da angstia [...] (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 25-26).

A superao do medo tem a conotao de autonomia, de ousadia no saber. A diferena que para os autores a referncia vencer o medo pelo saber diante do mundo, que no se resolve mais com o recurso imaginao, busca de explicao por meio da magia e do mito. O saber converteu-se em mera tcnica, submetendo o pensamento ao jugo dos fatos dados; ao passo que o saber tcnico, tornado fonte do poder, no conhece limites para seus procedimentos. No por acaso que Adorno e Horkheimer (1985) citam Bacon como um dos primeiros grandes entusiastas e defensores da construo de um saber baseado na

27 operao, no clculo em que o procedimento eficaz forneceria as condies para que tivssemos a certeza de caminharmos em terras bem mais firmes que o pantanoso terreno da metafsica.
A grande pretenso da Aufklrung era de solapar as explicaes irracionalistas provenientes dos mitos e substitu-las pelo saber. Mas no seria qualquer tipo de saber, e sim aquele que pudesse ser convertido em algo prtico. Portanto, seguindo essa linha de raciocnio, os critrios definidores da essncia do conhecimento seriam a utilidade e a calculabilidade (PUCCI, B; ZUIN, A . A. S.; RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. 1999, p. 46).

nesse sentido que Adorno e Horkheimer (1985, p. 23) anunciam a tese segundo a qual os mitos j levam a cabo o esclarecimento, assim tambm o esclarecimento fica cada vez mais enredado a cada passo que d, na mitologia. Os autores mostram a relao entre mito e esclarecimento sustentando que os mitos eram ao mesmo tempo vtimas e tambm produtos do esclarecimento. Portanto, a razo, por seu carter instrumental, se configura totalitria, se enraza no mito, se reconhece nele. A tese dos autores de que o esclarecimento j estava contido nos mitos e que, ao combat-los, ele prprio se transforma em uma figura mtica acentuada com a ideia segundo a qual, no percurso da mitologia lgica instrumental do capitalismo, o pensamento perdeu o elemento de reflexo sobre si mesmo. Com isso, o esclarecimento desiste de sua prpria realizao. Destas concluses resulta uma conseqncia muito importante: vencer os mitos vencer o prprio homem, vencer sua natureza. Esse processo implica violncia, rigorosidade dura para consigo mesmo. Numa palavra, para Adorno e Horkheimer (1985) o esclarecimento migrou de sua promessa de libertar o homem do medo e do sofrimento para um processo brutal de dominao do homem sobre a natureza e do homem sobre o homem. Isso, num sentido mais geral, explica por que os filsofos afirmam que a aporia com que nos defrontamos em nosso trabalho revela-se assim como o primeiro objeto a investigar: a autodestruio do esclarecimento (p. 13). A partir de ento, pode-se entender a divindade mtica como sendo criada a imagem e semelhana do homem. Portanto, j neste domnio, nota-se a presena de uma razo que embora amedrontada, procurava dar um sentido ao existente, ordenar o mundo a

28 partir de suas possibilidades, e na ausncia de referenciais cientficos, no conseguindo explicar o factual, usava da fantasia e atribua uma fora sobrenatural a todos os fenmenos. Extirpar a angstia mtica, segundo Gagnebin (1997), colocar a razo na condio de totalidade. Ela deve ter a possibilidade de no deixar nada de fora, mas tudo compreender, a fim de evitar que, existindo um desconhecido, permanea o elemento do medo e da no-possibilidade de maioridade ou autonomia do homem perante a realidade.
Poderamos tambm dizer que a luz branca da razo, do esclarecimento, transforma-se na escura luz devoradora da onipotncia: ao querer se livrar do medo pelo domnio total (e totalitrio) sobre o real, a razo do esclarecimento no pode mais tolerar nada que lhe escapa, nem deuses, nem estrelas, nem sonhos. O esclarecimento precisa tudo controlar para se sentir seguro. Ao tentar isso, cai num processo de coero to ameaador como o cego destino mtico. Isso se deve a duas razes interligadas: 1) como o esclarecimento pretende abarcar tudo, qualquer fora que viesse de fora se tornaria intensamente ameaadora, pois colocaria em questo essa totalidade fechada (no pensamento mtico, a relao com o fora era, sem dvida, angustiante, mas, ao mesmo tempo, comum, normal, pois os prprios mitos tematizavam essa interveno do outro); 2) a denegao da existncia de um fora que lhe escapasse e a afirmao de seu controle todo poderoso no fortalecem a razo, apesar das aparncias: tornam-na simplesmente mais frgil porque entregue s suas prprias interdies, aos seus prprios tabus. Resumindo: a razo triunfante s vence ao preo de uma proibio ditatorial sobre si mesmo, a prpria razo se torna o deus ameaador mtico em relao a si mesmo (GAGNEBIN, 1997, p. 111-112).

Aqui est caracterizada a grande pretenso que o pensamento esclarecido visa com o desenvolvimento da razo: submeter tudo sua postura dominadora. Nada mais deve restar a no ser o pensamento que tudo envolve. Por isso, a grande problemtica j est demarcada na origem do programa do esclarecimento, que era constituir o homem como senhor. O esclarecimento, afirma Gagnebin (1997), na sua meta de romper com imaginao mtica visando fixao do saber baseado no logos, promove o despertar soberano do sujeito. No entanto, o que ocorreu foi apenas um deslocamento da fora dominadora da divindade ou entidade mtica para o homem esclarecido. O desafio perceber a contradio inerente histria humana: o domnio da natureza traz a promessa de felicidade e emancipao. Mas, por outro lado, Adorno e Horkheimer (1985), na trilha

29 de Freud, mostram como esse processo de constituio do indivduo uma histria de domnio do medo, de renncia do instinto, de sacrifcio. Na obra O mal-estar na civilizao, Freud (1990) revelou o drama vivido pelo indivduo na civilizao. Freud denunciou que o homem moderno resultado do conflito entre as exigncias pulsionais e as leis que normatizam as relaes dos indivduos entre si. A constante interdio do desejo produz indivduos doentes, incomodados com o mundo racional e com a prpria vida. Encontramos nesta obra de Freud a mesma problemtica da tenso dialtica do processo civilizatrio tal como demonstrado em Adorno e Horkheimer (1985). Para o pai da psicanlise, a civilizao produziu ganhos importantes para a vida humana. Graas racionalidade, a nossa civilizao pde proporcionar aos indivduos facilidades na satisfao de suas necessidades bsicas de existncia. Por outro lado, essa mesma civilizao que ns produzimos para tornar possvel a perpetuao de nossa espcie produtora de um indivduo infeliz, fracionado em seus desejos e condenado a se deparar constantemente com a falta. Continuando com Adorno e Horkheimer (1985) e Freud (1990), a terra resplandece sob o signo da crise de um projeto de construo de uma civilizao que fracassou. Esse fracasso ocorreu porque aumentou a tragicidade da existncia, instaurou no homem um mal-estar originando a alienao, a diluio da individualidade numa massa sem identidade e sem rosto. Assim, o desenvolvimento da civilizao trouxe o progresso tecnolgico o qual, segundo Adorno e Horkheimer (1985), implicou tambm a regresso do indivduo ao inumano. O argumento dos autores acima referidos mostra a denncia que os mesmos teceram ao processo civilizatrio: o objetivo da sociedade no garantir a individualidade, pois, os desejos, as paixes, os prazeres individuais subvertem a ordem social constituda. Nesse mesmo contexto, o objetivo real da civilizao a coeso social, a dominao, a subjugao, e no o bem estar individual. Como j apontamos, a vida na sociedade somente possvel no momento em que os indivduos abrem mo de seu desejo individualizado, de sua deciso individual e dilui-se no coletivo. nessa perspectiva que a civilizao se funda: na negao e represso dos desejos e aspiraes individuais! Esses aspectos sero elucidados no momento em que debatermos a formao do indivduo moderno, tendo como referncia a personagem Ulisses, da Odisseia de Homero.

30 Para Freud (1990), no projeto da civilizao no cabe aos homens serem felizes, pois a felicidade individual e a organizao da sociedade no pode depender da satisfao do indivduo. Dentro desse cenrio, a vida na civilizao formada por homens ressentidos, resignados e frustrados, que cotidianamente reprimem seus desejos que iriam lhes proporcionar prazer, para realizar as exigncias morais, religiosas e econmicas e educacionais necessrias manuteno da civilizao. Enfim, de criador da civilizao, o homem moderno passou a ser criatura submissa e alienada sua prpria criao. Os ganhos de bem-estar proporcionados pela civilizao atravs da cincia, das novas tecnologias, da medicina, das comunicaes, funcionam como paliativos ao mal-estar do indivduo. Ausente de si mesmo, o indivduo moderno busca, infinitamente, aquilo que ele sabe o que , mas que acredita que ir diminuir a tenso interna, cita Freud (1990).
No interior da prpria produo cultural, podemos observar os conflitos entre os desejos idiossincrticos e as leis sociais, entre o indivduo e a sociedade. uma definio de cultura que revela a influencia de Sigmund Freud, sobretudo o Freud dos textos O futuro de uma iluso e O mal- estar na cultura, no que diz respeito difcil relao entre o homem e a sociedade, baseada na produo cultural que impinge a privao da satisfao imediata dos desejos mais profundos, resultando na conseqente permanncia da sensao de insatisfao e no deslocamento das pulses para as atividades socialmente aceitas (ZUIN, 1999, p. 58).

De forma geral, a reificao, a individualizao, a regresso, os desejos reprimidos, negados, mas no abandonados ou esquecidos pelo consciente, so alguns dos elementos que pairam na formao do indivduo moderno. Eis o que constitui uma das razes bsicas pelas quais Adorno e Horkheimer (1985) encontraro na personagem Ulisses da Odisseia de Homero o elemento modelar da formao do esprito humano para fins de sua autoconservao tudo isso em nome do esclarecimento. 1.2. Aspectos da constituio do indivduo moderno: a negao da

individuao e da formao cultural (Bildung)

Quando olho para mim no me percebo. Tenho tanto a mania de sentir Que me extravio s vezes ao sair

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Das prprias sensaes que eu percebo. O ar que respiro, este licor que bebo, Pertencem ao meu modo de existir, E eu nunca sei como hei de concluir As sensaes que a meu pesar concebo. Nem nunca, propriamente reparei, Se na verdade sinto o que sinto. Eu Seria tal qual pareo em mim? Serei Tal qual me julgo verdadeiramente? Mesmo ante as sensaes sou um pouco ateu Nem sei bem se sou eu quem em mim sente. lvaro de Campos (heternomo de Fernando Pessoa)

Gostaramos de pontuar, a partir de Adorno e Horkheimer (1985), que a tendncia do homem a se tornar dominador da natureza j aparece nos contos mitolgicos, fato que os autores identificam ao analisar o personagem Ulisses6. O que permite aos autores refletirem sobre a formao do indivduo moderno a anlise de dois conceitos que so centrais na epopia homrica: sacrifcio e renncia. Dessa forma, a Odisseia no s representa concretamente o entrelaamento entre mito e esclarecimento, mas representa a histria de uma personagem que, para os autores, o prottipo formador do indivduo moderno.
A histria da civilizao a histria da introverso do sacrifcio. Ou por outra, a histria da renncia. Quem pratica a renncia d mais de sua vida do que lhe restitudo, mais do que a vida que ele defende. Isso fica evidente no contexto da falsa sociedade. Nela cada um demais e se v logrado. Mas por uma necessidade social que quem que se furte troca universal, desigual e injusta, que no renuncie, mas agarre imediatamente o todo inteiro, por isso mesmo h de perder tudo, at mesmo o resto
Para ilustrar a formao do indivduo ao longo da tradio ocidental, Adorno e Horkheimer (1985) recorrem personagem de Ulisses da obra Odisseia (sculo IX a.C.). Em sua viagem de regresso Grcia sonhada (canto XII), Ulisses deve passar por algumas privaes. Dentre os perigos a enfrentar, o personagem homrico, deve passar pelas sereias, onde seus canto e beleza enfeitiam todos os marinheiros que por l passavam. Na busca do canto sedutor, os indivduos atiravam-se ao mar e a pereciam. Conforme Matos (1993, p. 46-47) Ulisses, advertido do perigo pela maga Circe, utiliza dois estratagemas para que ele e seus marinheiros escapem do perigo. Os marinheiros tm os ouvidos tapados com cera, para que no ouam o canto. Ulisses amarrado ao mastro do navio para que possa ouvi-lo sem, no entanto, atirar-se ao mar. Os marinheiros desconhecem o perigo, mas tambm a beleza do canto. Quanto a Ulisses, pode desfrutar do canto porque transformou seu desejo em espetculo, devendo renunciar a seu sonho. Todo esse sacrifcio necessrio para o indivduo se autoconservar, formar-se.
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miservel que a autoconservao lhe concede. Todos esses sacrifcios suprfluos so necessrios: contra o sacrifcio. Uma vtima desses sacrifcios o prprio Ulisses, o eu que est sempre a se refrear a assim deixa escapar a vida que salvou e que s recorda como uma viagem de erros (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 54).

Esses aspectos da anlise de Adorno e Horkheimer (1985) salientam os paradoxos da dialtica do esclarecimento7. Nos episdios de Ulisses, pode-se dizer que o esclarecimento se apavora contra qualquer possibilidade de quebra da autoconservao. A tese de que o esclarecimento serve dominao ganha mais notoriedade ao longo do ensaio, visto que todo o processo que define a histria do esclarecimento, enquanto caminho que a civilizao ocidental seguiu at resultar na cincia e, em conseqncia, na razo instrumental, est calcado na autoconservao.
Sob esse ponto de vista, a constituio de uma razo astuciosa, calculadora, contempornea da renncia de si. A viagem metafrica realizada por Ulisses seria tambm aquela que a humanidade precisou realizar partindo do mito at o desenvolvimento vitorioso da razo, que exigiu o ascetismo do mundo exterior. Essa razo a da autodominao: por mais que vos pea, por mais que vos suplique de me soltar, com ns mais apertados amarrai-me, diz Ulisses aos seus marinheiros, sabendo que todos os navegantes que por ali passavam no chegavam ao destino procurado e l pereciam. S Ulisses sujeito, porque se sacrificou [...]. Esse episdio prova que a fuga de Ulisses fuga do canto, mas tambm fuga em direo ao canto, com o qual se comunica na forma de privao e da ausncia (MATOS, 1993, p. 47).

No entender dos autores, a racionalidade ocidental, na medida em que concebe a natureza como objeto e o homem como razo dominadora, elimina da relao homemnatureza o elemento da mediao, ou seja, a indeterminao do sentido da histria. A realidade objetiva, afirmam Adorno e Horkheimer (1985), passa a ser uma determinao da subjetividade humana, cuja objetivao ocorre atravs da racionalidade instrumental. Com isso, perde-se a noo de totalidade e da unidade homem-natureza, da relao dialtica entre o eu e a alteridade. Dessa maneira, a preocupao de Adorno e Horkheimer (1985) demonstrar que a ruptura dessa relao mediadora homem-natureza traz, como resultado, perdas
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Dessa forma, o esclarecimento comete o ledo engano de achar que venceu o mito que caracteriza o processo de instrumentalizao da razo, quando na verdade, recai nele.

33 significativas para o ser humano, sendo a principal delas a negao de sua prpria identidade. No episdio das sereias e no confronto com o ciclope Polifemo, Ulisses se separa da natureza, ou melhor, nega-a. No apenas da natureza externa, mas tambm aliena-se, estranha-se de sua natureza interna. No canto das sereias, reprime o desejo da fruio livre da arte. No caso do ciclope, prefere negar-se a si prprio como Ningum, no lugar de dar vazo ao instinto de enfrent-lo pela fora da espada. Em ambos os episdios, impera a fora racional como represso da natureza interna do homem. Conforme Matos (1993) num caso, tem-se o rigor da razo contra a sua perturbao pelas paixes. Noutro, tem-se, mais concretamente, a fora racional substituindo a fora bruta. Dito de outro modo, tanto o impulso contra o ciclope, quanto o desejo de ir ter com as sereias o levariam morte. Esto a j lanadas as bases gerais da razo instrumental, calculadora, uniformizadora, indispensveis efetivao prtica da unidade entre dominao do homem sobre a natureza e do homem sobre os homens. Detendo-se no personagem Ulisses, os frankfurtianos desenvolvem argumentos que revelam que a vitria de Ulisses sobre o ciclope e as demais foras da natureza d-se custa da perda de sua liberdade, enfim, da identidade. Em sntese, concluem, a autonegao e a renncia so os preos que os indivduos pagam para dominar, para estabelecer a ordem no mundo, para formar-se.
Na dialtica do esclarecimento, a histria de Ulisses a descrio desse caminho penoso que rejeita a assimilao simbitica mimtica com a natureza para forjar um sujeito que se constitui mediante o trabalho e se torna, nesse processo, consciente de si na sua diferena radical, na sua separao do outro. Ulisses encarna esta passagem do mito ao logos: ele no mais o heroi mtico dotado pelos deuses de uma fora fsica mgica: tambm no ainda o indivduo desamparado que s pode com a sua inteligncia particular. Ulisses est no limiar, na passagem entre essas duas figuras.[...]. Adorno e Horkheimer insistem com razo no preo pago pelo heroi para escapar da simbiose mgica e constituir-se em sujeito autnomo. Esse preo alto. Ele poderia ser descrito com a transformao da mmese originria, prazerosa e ameaadora ao mesmo tempo, uma mimesis perversa que reproduz, na insensibilidade e no enrigecimento do sujeito, a dureza do processo pelo qual teve que passar para se adaptar ao mundo real e, diramos com Freud, deixar de ser criana para se tornar adulto (GAGNEBIN, 1997, p. 88-89).

34 Conforme Gagnebin (1997) sacrifcio e renncia so os conceitos centrais para o desenvolvimento da anlise feita por Adorno e Horkheimer (1985) com relao formao do indivduo moderno. Porm, h um terceiro conceito de suma importncia que evidencia a relao entre o primeiro e o segundo, ou seja, a inevitabilidade do destino combatida a ferro, fogo e, principalmente, astcia (PUCCI; ZUIN; RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1999, p. 49-50). A astcia esclarecida, que se subtrai ao sacrifcio, supe sempre a aceitao de um auto-sacrifcio, seja na automutilao de si pela represso dos desejos, seja na separao de si frente natureza externa. A astcia paga com o preo de seus prprios sonhos, dizem os autores acima referidos, pois somente sob esses subterfgios que Ulisses sobrevive ao confronto mortal com as foras mticas. A partir do exposto, Ulisses (tanto no episdio das sereias quanto no do ciclope Polifemo - para citar apenas alguns dos embates da subjetividade emergente contra as potncias da natureza na Odisseia), -lhes inferior fisicamente, no podendo enfrent-los de forma direta. Assim, deve ser cauteloso, controlar seus apetites instintivos e calcular, planejar sem erros, a hora em que pode quebrar o encanto a fora das potncias mticas, o que ele faz, afirma Matos (1993) por meio da astcia. Assim, na saga de Ulisses aparece uma mescla de astcia, autoflagelo e violncia infligida a quem ao mesmo tempo se pe como protagonista e vtima do processo civilizatrio, caracterstica da relao entre civilizao e dominao. Como foi dito na citao anterior, processa-se, desse modo, a violncia do esclarecimento. Pode-se dizer que a relao estabelecida entre os episdios de Ulisses e a violncia da civilizao se caracteriza na dominao sobre os outros e sobre si mesmo, tpica do processo burgus de produo revelado na mtua experincia de dominao exposto nas duas sadas encontradas por Ulisses para vencer as sereias8, tanto a sua priso ao mastro do navio quanto o tapamento dos ouvidos dos remadores.
O caso das sereias muito ilustrativo. Ulisses ordena a seus remadores que o amarrem ao mastro do navio, de modo que possa ouvir o canto sedutor das sereias sem que se jogue ao mar e morra. Por outro lado, se seus comandados esto com os braos livres para poderem remar, eles no conseguem ouvir os suplcios de seu senhor para que o soltem, pois esto com os ouvidos cheios de cera. O senhor consegue ludibriar o mito, uma vez que segue seus ditames, interpondo seus comandados entre si e o objeto desejado. Porm, a vitria de Ulisses no total e paga um preo alto demais. emblemtica a necessidade de Ulisses de se automutilar, amarrando-se ao mastro, para no se entregar completamente ao apelo sedutor da natureza que cada vez mais se distancia.
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35 No bojo de suas reflexes sobre a formao do indivduo moderno, Adorno e Horkheimer (1985) retomam a argumentao de que a civilizao iluminista recai no mito que queria vencer. No episdio relatado os autores sustentam que com essa prtica Ulisses9 revela ser inimigo tanto da morte como da prpria felicidade. A personagem da Odisseia representa tanto o princpio da autoconservao quanto o da violncia que acompanha a conquista da civilizao, mediado pelo princpio do autocontrole. Percebe-se aqui que, mediante a renncia satisfao de suas pulses mais primrias, tal como na Dialtica do esclarecimento, tambm em O mal-estar na civilizao trata-se da tentativa de impedir que os homens voltem a um estado anterior de sua histria. O problema10 geral, ainda, o mesmo: para garantir sua existncia, a civilizao tem de impedir que os homens regridam a uma fase filogeneticamente mais primitiva, impondo a renncia ao impulso de satisfazer suas pulses mais selvagens. Como nos lembra Freud (1990), com a no satisfao dos impulsos, o desejo no satisfeito tende a aumentar, aumentando com isso o sentimento de culpa e a necessidade de punio. Nesse sentido, justamente esse aumento desmedido do sentimento de culpa a maior fonte de ameaa felicidade do indivduo e, consequentemente, a principal fonte do mal-estar experimentado pelos homens no desenrolar da civilizao. nesse sentido, tambm, que se explicita, conforme Pucci, Zuin e Ramos-de Oliveira (1999, p. 51), o significado da dialtica do esclarecimento, imanente ao processo civilizatrio.
Com esses exemplos, j podemos aprofundar o que significa a dialtica do esclarecimento. Todo o progresso material e espiritual obtido mediante a diviso social do trabalho no caminhou numa rua de mo nica, pois a humanidade cada vez mais esclarecida forada a regredir a estgios mais primitivos. Tambm no por acaso que Adorno, no texto Educao aps Auschwitz afirmou que Freud tinha muito mais razo
A metfora da Odisseia, utilizada por Adorno e Horkheimer (1985), segundo Gagnebin (1997) possui o mrito de criticar o raciocnio linear de que o progresso do esclarecimento sempre caminhou numa s direo, cujo sucesso fundamentou-se no exerccio da subjetividade que no se destri frente aos obstculos de origem natural ou mesmo sobrenatural. Dito de outra maneira, tanto a convico de Bacon de que a instrumentalizao do conhecimento produziria uma sociedade de indivduos emancipados quanto o anseio comteano de que o positivismo solucionaria as contradies sociais sofrem srios abalos frente denncia da interdependncia entre o progresso e a barbrie. 10 A renncia satisfao de seus desejos mais primrios e a represso de tudo aquilo que ainda o liga filogeneticamente quela natureza; o esforo do indivduo para se diferenciar de seu passado mtico e da natureza primitiva; o sacrifcio das instncias subjetivas como meio exigido para garantir a diferenciao do eu; a introjeo da dominao social por meio da introverso do sacrifcio criando uma instncia de autocontrole e adaptabilidade como condio para a socializao, todos esses elementos so temas importantes de O mal-estar na civilizao como, em geral, em toda a Dialtica do esclarecimento.
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do que supunha quando disse que a civilizao produz a anticivilizao e a refora progressivamente. Os impulsos encontram-se longe da satisfao de suas necessidades, que so cotidianamente subordinadas aos anseios do consumo.

Resgatando Freud, Adorno e Horkheimer (1985), parecem compartilhar algo ainda mais crucial em O mal-estar na civilizao, ou seja, uma viso crtica bem pouco esperanosa dos rumos da civilizao e da participao do indivduo nela. Em consequncia, crescem, na sociedade contempornea, os exemplos de sadismo e masoquismo, a arrogncia humana, que produz a explorao do homem pelo prprio homem, a nfase excessiva na autonomia do homem sobre a natureza e sobre os outros seres tem provocado o surgimento dos regimes totalitrios e de concepes antropolgicas fechadas, prepotentes, ingnuas. Enfim, os frankfurtianos, a partir da anlise dos princpios de autoconservao, de autocontrole e da violncia do esclarecimento, procuram compreender a grave situao que colocou em xeque a possibilidade de pensar a prpria razo, ou seja, a prpria formao do homem. Desse ponto de vista, quanto mais sofisticada for a maneira utilizada para dominar o corpo (seja ela social, econmica, cultural e educacional) mais pobres sero as experincias por ele vividas. Nesse sentido, a astcia o elemento fundamental da dominao, que consiste em fazer com que o esprito instrumental, amoldando-se resignadamente natureza, d a esta o que a ela pertence e assim justamente a logre (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 63). No excurso Ulisses ou mito e esclarecimento temos presente a afirmao de que as aventuras das quais o heroi sai vitorioso so todas elas perigosas sedues que desviam o eu da trajetria de sua lgica racional. O mesmo Ulisses que procura escapar do mito, acaba por recair nele, assim como toda a nossa civilizao que, at os dias de hoje, no conseguiu se emancipar da violncia da regresso, da autopreservao, tendo assim reduzida a experincia com a cultura. A Odisseia uma obra exemplar para Adorno e Horkheimer (1985). A fora do ardil ulissiano o prottipo da automatizao do pensamento esclarecido na cincia moderna que, no jogo da natureza reduzida a esquemas quantitativos, vale-se de um mtodo inflexvel, o qual marginaliza a sensibilidade do pensamento para a esfera do nocientfico, lugar destitudo de qualquer crdito. O homem moderno, assim como Ulisses enrijeceu a sua sensibilidade em prol da frieza do clculo racional. Para Adorno e

37 Horkheimer (1985) no se trata, pois, de ceder indiretamente ao irracionalismo, desacreditando sem mais a razo e a cincia modernas, mas de evidenciar suas contradies, desbloqueando dialeticamente, pela fora da negao, da crtica, as tendncias emancipadoras ainda existentes. No fim das contas, o elemento comum que permite apreender, tanto o malogro do programa do esclarecimento em sua recada na mitologia quanto a acusao de que o mito j era esclarecimento deriva-se do processo geral e histrico de dominao da natureza. Essa interpretao dos poemas homricos por Adorno e Horkheimer (1985) traduz-se em representativos testemunhos da civilizao burguesa ocidental, que, segundo Matos (1993), segue impondo seu brutal domnio da natureza como um progresso insuspeito, negando instrumentalmente o indivduo em seu processo formativo. No tpico seguinte trataremos de compreender as implicaes da Indstria Cultural na formao do indivduo moderno. 1.3. A concretizao da semiformao: a Indstria Cultural e a aniquilao da subjetividade
Em minha cala est grudado um nome Que no meu de batismo ou de cartrio, um nome estranho (...) Meu tnis proclama colorido (...) Hoje sou costurado, sou tecido, Sou gravado de forma universal. Meu nome novo coisa. Eu sou a coisa, coisamente.

Eu, etiqueta, Carlos Drummond de Andrade Conforme visto no item anterior, Adorno e Horkheimer (1985) desenvolvem, a partir do conceito de esclarecimento, uma filosofia da histria. A promessa da destruio dos mitos se renova, de forma mais intensa, com o advento da sociedade capitalista. Nessa renovao, tambm se acirra a contradio da Aufklrung. Sob os interesses do capital, a cincia cativa de limites instrumentais e pragmticos. Nesse sentido, os filsofos frankfurtianos consideram ser fundamental pensar a histria em um horizonte dialtico (esclarecimento e mito, progresso e barbrie).

38 Nesse esforo, o conceito de Indstria Cultural torna-se crucial para explicar os mecanismos pelos quais, no capitalismo atual, o esclarecimento se converte em mito. Por essa razo, analisaremos esse conceito e suas implicaes para se pensar a formao humana. Tambm abordaremos aspectos do papel atribudo por Adorno e Horkheimer (1985) filosofia em um movimento contra-hegemnico no qual o esclarecimento refuta criticamente a si mesmo. Sob tal perspectiva, concordamos com a tese frankfurtiana de que a sada para romper com a fora danificadora da Indstria Cultural envolve, dentre outros aspectos, o fortalecimento da compreenso da filosofia como pensamento que resiste. O conceito de Indstria Cultural11 um importante elemento para a compreenso de como se forma o pensamento individual, em vista do projeto emancipador do esclarecimento. Ele permite perceber em que medida a sociedade burguesa enquadra as massas, em favor da reificao da conscincia. Adorno e Horkheimer (1985) introduzem essa discusso indicando as caractersticas da sociedade industrial, geradora da Indstria Cultural, entendida como etapa mais acabada do processo de dominao da natureza. Logo no incio da crtica Indstria Cultural, na Dialtica do esclarecimento, Adorno e Horkheimer sinalizam para uma equivocada ideia de caos cultural. Esse fenmeno seria resultado da perda da unidade que a religio, a arte, os ltimos resduos pr-capitalistas e mesmo a extrema especializao, proporcionavam no mbito social. Mas tudo isso foi substitudo por uma cultura que promove nas coisas um ar de semelhana, graas ao advento de poderosos meios de comunicao como o rdio, a televiso, o cinema, dentre outros.
[...] a cultura contempornea confere a tudo um ar de semelhana. O cinema, o rdio e as revistas constituem um sistema. Cada setor coerente em si mesmo e todos o so em conjunto. At mesmo as manifestaes estticas de tendncias polticas opostas entoam o mesmo louvor do ritmo de ao. Os decorativos prdios administrativos e os centros de exposio industriais mal se distinguem nos pases autoritrios e nos demais pases [...]. Sob o poder do monoplio toda cultura de
Os autores chamam de Indstria Cultural ao que anteriormente concebiam como cultura de massas. No um tipo de cultura que surge espontaneamente do povo. A Indstria Cultural, afirmam Adorno e Horkheimer (1985), uma produo dirigida para o consumo das massas segundo um plano prestabelecido. O termo Indstria Cultural, para os frankfurtianos, identifica o conjunto dos meios de produo e divulgao das mercadorias culturais no capitalismo moderno. Logo, no pode ser confundida com uma cultura de massas, como algo que emana naturalmente da populao e atende a seus gostos e interesses. H, portanto, observam os autores, uma falsa identidade entre os interesses da cultura e dos indivduos.
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massas idntica, e seu esqueleto, a ossatura conceitual fabricada por aquele, comea a se delinear. [...] O cinema e o rdio no precisam mais se apresentar como arte. A verdade de que no passam de um negcio, eles a utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 99100).

Para os frankfurtianos, a Indstria Cultural se caracteriza por uma massificao cultural que gera uma mercantilizao da cultura, de um lado, e pela alimentao e sustentao do sistema de dominao, de outro. Faz-se presente a ideia de unidade do sistema que se caracteriza pela padronizao e produo em srie. As reflexes agora se dirigem crtica da cultura, mostrando a indstria do entretenimento como regresso do esclarecimento ideologia, em que toda a produo tcnico-cultural sinaliza para a tendncia do esclarecimento dominao, seja ela poltica, social, cultural ou educacional.
A sociedade dominada pela racionalidade da cincia e da tcnica, isto , pela ideologia do progresso, arquivamento do passado, perda da memria, procedimento necessrio para que o presente em falso movimento, movimento de mercadorias e no da ao humana, seja tomado como histria enquanto tal. Mundo petrificado, este, no qual as mercadorias se reconhecem a si mesmas em um mundo que elas prprias criaram (MATOS, 1993, p. 55).

A Indstria Cultural expressa a dinmica da mercantilizao da cultura na sociedade capitalista mais avanada, na qual a indstria e a racionalidade da produo modificam o processo de criao cultural e conferem uma homogeneidade de padro que perpassa diferentes veculos culturais.
A negao do pensamento, a diverso como resignao e estar de acordo com o sempre igual e semelhante como um princpio de identidade se torna elemento central de sustentao desse sistema industrial, j que sua cria. O princpio da identidade, consubstanciado nessa estrutura social como justificativa e confirmao, o processo pelo qual o conceito se iguala coisa. Assim, a ideologia cristaliza-se e impe-se como modelo de verdade existencial dos valores que inculca, estabelecendo-se como modelo de realidade indiscernvel (FABIANO, 2003, p. 496).

40 Conforme Fabiano (2003), o tema da Indstria Cultural se insere no esforo de Adorno e Horkheimer (1985) compreenderem o processo civilizatrio, ou como se efetivou o esclarecimento e sua implicao, para a formao do indivduo moderno. No mundo contemporneo vemos que os meios de comunicao de massa como o rdio, a TV, cinema, revistas, Internet, etc., formam um poderoso sistema que transforma tudo o que veicula em mercadorias idnticas, que devero ser consumidas acriticamente pelo pblico. Dessa forma, os meios de comunicao de massa so formadores de opinio, direcionam gostos, preferncias, desejos, escolhas da sociedade. O conjunto desses interesses criou as condies para o desenvolvimento de uma Indstria Cultural que tem por princpio eliminar, negar o diferente e a suposta formao do indivduo autnomo. H, nesse ponto, uma sutileza arquitetada pelo projeto da indstria do entretenimento, qual seja o de envolver os melhores instrumentos do esprito humano, a cultura, engajando-a no seu projeto de subjugar as conscincias e de inibir a possibilidade de reao. Vista sob este ngulo, a indstria do entretenimento compreende o mundo formatado e em concordncia com os parmetros previamente definidos pelos interesses do capital. Isso faz com que os critrios para se avaliar, julgar, perceber a realidade sejam delimitados pelo mercado.
Diante desse conturbado contexto, a mercantilizao da produo simblica possui duas tarefas fundamentais: a integrao e a reconciliao forada entre os grupos sociais desiguais entre si. Esse o objetivo central do sistema de produo calcado na iluso de que a massificao da cultura realmente possibilita a emancipao coletiva. Na verdade, a ideologia encontra-se to colada realidade, que qualquer comportamento que no se atrele ao atendimento das necessidades do consumo rotulado como desviante [...] Tem-se a impresso de que no h qualquer tipo de padronizao ou uniformizao do produto, permitindo a sensao de que temos uma identidade nica, j que nos diferenciamos de todos os outros que no usam nossas marcas sociabilizadoras (PUCCI; ZUIN; RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1999, p. 59-60).

Tendo como pano de fundo essa realidade, percebe-se que a promessa de uma formao humana emancipada e esclarecida se esvai. O esclarecimento desiste de sua prpria realizao e se converte em enganao das massas. Mas os desatinos provocados pela cultura do entretenimento no param por aqui.

41 Outra caracterstica fundamental dessa nova forma de produo dos bens culturais o fato de tudo ser mera repetio12, cpia e identidade. Aqui, j se delineia o que Adorno e Horkheimer (1985) pretendem mostrar como sendo uma das principais tentativas feitas pelo processo de mercantilizao da cultura, que o de realizar uma falsa identidade entre o particular e o universal. Essa uma promessa afirmam os autores, que no tem possibilidade de ser cumprida, j que os bens culturais no oferecem oportunidades de uma oposio realidade, pois eles prprios so extenses dela. Assim, o filme a que se assiste facilmente confundido com a realidade, pois a racionalidade tcnica empregada para a sua produo a mesma existente na sociedade, ou seja, o mecanismo que faz parte da lgica dos produtos culturais oferecidos pela indstria uma contraparte daquele que rege o funcionamento social, fazendo com que j no seja possvel ao indivduo distinguir-se do meio em que vive. Os filmes so produzidos de tal forma que sua apreenso adequada no exige ateno, capacidade, observao e conhecimentos especiais. exatamente essa dinmica que obscurece e dificulta a atividade do pensamento.
O mundo inteiro forado a passar pelo filtro da indstria cultural. A velha experincia do espectador de cinema, que percebe a rua como um prolongamento do filme que acabou de ver, porque este pretende ele prprio reproduzir rigorosamente o mundo da percepo cotidiana, tornou-se a norma da produo. Quanto maior a perfeio com que suas tcnicas duplicam os objetos empricos, mais fcil se torna hoje obter a iluso de que o mundo exterior o prolongamento sem ruptura do mundo que se descobre no filme (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 104).

Outro elemento importante que merece ser ressaltado e que se vincula quela noo de identificao entre o particular e universal a defesa de que a Indstria Cultural envolve o indivduo em uma espcie de dependncia. Assim, notamos pela afirmao de Adorno e Horkheimer (1985) que h uma correspondncia entre a estrutura presente no prprio produto e a necessidade de ele ser consumido. A ressalva que deve ser feita
Adorno e Horkheimer (1985), afirma Gagnebin (1997), observam que a Indstria Cultural tem como caracterstica a mmese como uma forma de repetio e imitao da vida, por isso, seus produtos, os filmes, por exemplo, so espaos nos quais se propaga a existncia do indivduo, onde ele pode se ver e se realizar, embora, com a ajuda do princpio da realidade ele saiba que no pode ocup-los. Esse princpio, ento, ajusta o indivduo realidade, pois seu bom senso mostra que no valia a pena se esforar para entrar no mundo de astros, cabendo a satisfao de poder participar deles a distncia, somente em seu imaginrio. Percebe-se, portanto, que a unidade prometida pela Indstria Cultural se efetiva to falsamente que se transformou em verdade. O que esse elemento mimtico traz uma acomodao existente, pois aquela realidade, uma vez pronunciada pela Indstria Cultural, converte-se em verdade, contra a qual o indivduo no deve se voltar.
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42 consiste em que tal necessidade provm de um estado de conscincia provocado pela estrutura social capitalista e reforado pelos bens culturais que passam, ento, a exercer um controle social sobre os indivduos.
Quando no reduzido a mais um competidor na massa, o indivduo tratado como consumidor. A operao consiste em apelar para a dimenso do desejo, que singular, e responder a ela com o fetiche da mercadoria. A confuso que se promove, entre objetos de consumo e objetos de desejo, desarticula, de certa forma, a relao dos sujeitos com a dimenso simblica do desejo, e lana a todos no registro da satisfao de necessidades, que real. O que se perde a singularidade das produes subjetivas, como tentativas de simbolizao (KEHL, 2004, p. 50-51).

Dessas concluses, podemos afirmar que os produtos da Indstria Cultural no podem estar destinados formao de um sujeito livre, autnomo, esclarecido, emancipado, mas, pelo contrrio, visam manuteno da ordem social com a qual obtm seu poder poltico e econmico. Adorno e Horkheimer (1985) afirmam que na Indstria Cultural, tem-se a justificao e a manuteno da ordem ainda que os mecanismos causem a iluso de que ao homem possvel escolher outro caminho. O destino j no mais traado pelos deuses, nem pelo indivduo, mas reside na prpria realidade apresentada pela Indstria Cultural: tudo passou a ser idntico, o todo no se diferencia do particular e, dessa forma, no se tem oportunidade de realizar uma experincia de si prprio como algo distinto da realidade e com o poder de nela interferir. Conforme Kehl (2004, p. 55) o espetculo instrumentaliza o imaginrio de modo a tornar a dominao desejvel. Desse modo, evidencia-se a relao entre Indstria Cultural e razo instrumental, posto que ambas so como as duas faces da mesma moeda: a experincia de explorao e dominao da sociedade burguesa. Portanto, conforme Adorno e Horkheimer (1985), a indstria do entretenimento uma das dimenses ou atividade da razo instrumental, enquanto garante a difuso e expanso dos interesses prprios do processo da racionalidade instrumental.
A indstria cultural promove a regresso das conscincias no somente por anular o potencial emancipador da arte e da cultura, cujos contedos so agora inteiramente ajustados aos desejos do pblico, mas tambm porque o recurso a tais desejos busca legitimar-se como democracia, quando , na verdade, a exata negao da democracia, se por este termo entendermos uma comunidade de sujeitos politicamente autnomos. A razo totalitria, que apela espontaneidade e liberdade de escolha dos consumidores, oculta, na verdade, um controle ainda mais eficiente do

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que aquele que fazia da cultura um privilgio de classe (BUENO, 2003, p. 43-44).

Como se notou acima, para Bueno (2003) a Indstria Cultural, caracterizada pelo consumo de massas e pelo seu carter de mercadoria, se constitui no modo de autorealizao da sociedade burguesa, caracterizando-se tanto pela dimenso acultural, pela qual promove a dissoluo da cultura, produzindo e reproduzindo as mercadorias ditas culturais, como por vincular-se moderna tcnica de reproduo e comunicao. Se, por um lado, a indstria da massificao cultural se ope drasticamente ao projeto emancipador da sociedade, de outro, serve ao projeto civilizatrio, ao progresso tcnico e ao sistema de dominao excludente. Assim, o conceito de Indstria Cultural a um s tempo objeto de estudo e instrumento de anlise da sociedade contempornea, cuja estrutura comporta o controle ideolgico e o sistema de dominao e opresso. Em sntese, Adorno e Horkheimer (1985) mostram como os meios de produo e difuso do aparato cultural se vinculam aos setores produtivos e a eles servem e deles se alimentam. Desse modo, a Indstria Cultural perpetua a menoridade, ou seja, o que prevalece a heteronomia do indivduo, mas que, devido aos mecanismos ideolgicos, no sentida como tal. Pelo contrrio, experimentada como o exerccio plenamente autnomo do indivduo, tornando massa pela indstria do entretenimento, que tem sua capacidade crtica relegada a tal nvel que lhe impede a compreenso das engrenagens que o mantm na pura heteronomia existencial.
O desenvolvimento que culminaria no conceito de indstria cultural e no seu correspondente no plano da subjetividade, a semiformao, ilustra de modo exemplar como apreender a formao social contempornea caracterizada pela globalizao econmica e mundializao da cultura. Ocorre uma totalizao social nos termos da sociedade integral, em que economia e cultura se fundem num amalgama com a funo de anular o curso da ao histrica dos homens, procurando fix-los em determinadas configuraes sociais por eles mesmos produzidos, mas em que se manifestam potenciais de alienao e de dominao (MAAR, 1997, p. 78).

44 No contexto da Indstria Cultural, divertir-se13 no nada mais alm do que um prolongamento do prprio trabalho. Na realidade, o entretenimento funciona como uma espcie de repositrio de energia para se enfrentar novamente o trabalho. No h, nesse caso, grande diferena entre a fbrica e o entreter-se no capitalismo tardio. O que os indivduos fazem repetir de maneira padronizada gestos e movimentos. Basta observarmos nos Shopings Centers e nas academias de ginstica a quantidade de mquinas que ditam ritmos e simulam competies que no diferenciam em nada do trabalho mecanizado na fbrica. Com base nesses pressupostos, a sociedade moderna passou a ser vista como uma sociedade formada por multides padronizadas, homogneas e com caractersticas semelhantes. Os frankfurtianos vo dizer que todas as vezes que uma determinada frmula se populariza, isto , tem xito de consumo, a indstria a promove e repete o mesmo padro exausto. Tais circunstncias intensificam a passividade social por meio de uma administrao centralizada e orientada pelos interesses do mercado. Assim, a cultura de massas, neste contexto, no nem cultura, nem produzida pelas massas. Sua lei a novidade, mas de modo a no perturbar hbitos e expectativas, a ser imediatamente compreensvel pelo maior nmero de expectadores.
[...] sua ideologia o negcio. A verdade em tudo isso que o poder da indstria cultural provm de sua identificao com a necessidade produzida, no da simples oposio a ela, mesmo que se tratasse de uma oposio entre a onipotncia e impotncia. A diverso o prolongamento do trabalho sob o capitalismo tardio. Ela procurada por quem quer escapar do processo de trabalho mecanizado, para se por de novo em condies de enfrent-lo. Mas, ao mesmo tempo, a mecanizao atingiu um tal poderio sobre a pessoa em seu lazer e sobre a sua felicidade, ela determina to profundamente a fabricao das mercadorias destinadas diverso, que esta pessoa no pode mais perceber outra coisa seno as cpias que reproduzem o prprio processo de trabalho (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 113).

O trecho acima elucida com muita preciso o engodo de uma promessa eliminada pelo prprio contexto no qual ela se constri. A possibilidade de o sujeito e,
Fica claro que a diverso proposta um engodo que serve para mascarar a realidade, oferecendo um consolo diante do sofrimento, da rotina, do trabalho, enfim, de todas as atividades que, ao invs de servirem ao homem como realizao das pulses, acabam por reprimi-las. O princpio da realidade funciona como adaptao ao existente e o princpio do prazer no tem lugar onde a Indstria Cultural domina.
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45 conseqentemente a sociedade conquistarem certa autonomia por meio da formao cultural (Bildung) irrisria, porm, vendida como uma realidade possvel, como se estivesse ao alcance de todos. Assiste-se, uma vez mais, dualidade da promessa iluminista: liberdade e autonomia versus controle e dominao social. Como afirmam Adorno e Horkheimer (1985), a produo em srie, a comercializao dos bens culturais e a fixao pela lucratividade so ideias oriundas do sistema capitalista. Com isso, se estabelece uma indstria que produz e distribui os mais variados tipos de produtos. Mas toda essa transformao tem um objetivo: o de orientar e de exercer sobre o consumidor o seu domnio. Sob esse ponto de vista, podemos afirmar que o que orienta a criao de um objeto artstico o provvel sucesso de sua comercializao, no o seu contedo. O prprio contedo cede lugar forma, pois s tem lugar na sociedade consumista aquilo que se sujeita a tal lei formal. Agindo assim, a chance de insucesso do objeto de consumo quase nula. A diversidade, segundo os frankfurtianos, apenas mais uma forma encontrada pela Indstria Cultural para continuar manipulando o consumidor e vender o seu produto. Dessa maneira, a mesma transforma o sujeito em objeto e o que caracteriza o sujeito como tal, a saber, a sua criticidade eliminada. O mtodo utilizado pela indstria do entretenimento to sutil que o indivduo nem percebe que est sendo manipulado. Os efeitos decorrentes desse processo redundam na perda da liberdade e da autonomia. Dito de outro modo, para Adorno e Horkheimer (1985), o indivduo submete-se, obedientemente, aos caprichos da Indstria Cultural sem saber a que est se submetendo. A obedincia, ressaltam, se transforma em conformismo, que por sua vez, obstrui a conscincia.
O espectador no deve ter necessidade de nenhum pensamento prprio, o produto prescreve toda reao: no por sua estrutura temtica que desmorona na medida em que exige o pensamento mas atravs de sinais. Toda ligao lgica que pressuponha um esforo intelectual escrupulosamente evitada.[...] o pensamento ele prprio massacrado e despedaado (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 113-114).

A Indstria Cultural orienta-se, como j o dissemos, pelos princpios da lucratividade. Por esse motivo, os frankfurtianos afirmam que o consumidor relegado ao papel de objeto, no de sujeito. Com efeito, se o que interessa vender mais, lucrar mais, o indivduo s interessa Indstria Cultural enquanto consumidor. Disseminando a ideologia

46 de forma prazerosa (divertir significa estar de acordo) a indstria do entretenimento age somente em proveito prprio, fazendo com que o espectador pense que o sujeito do processo e que pode fazer escolhas. Na verdade, como bem destacam Adorno e Horkheimer (1985), a indstria da massificao cultural elimina nos indivduos a capacidade de pensamento prprio. Deles se exigem apenas que se submetam s prescries do receiturio. Ainda nas entrelinhas dos textos frankfurtianos, h uma srie de elementos que auxiliam a elucidao dos mecanismos subjetivos do processo de mercantilizao dos produtos simblicos. Uma das principais observaes a ideia de que a Indstria Cultural no sublima, mas reprime.
A indstria cultural no cessa de lograr seus consumidores quanto quilo que est continuamente a lhes prometer. A promissria sobre o prazer, emitida pelo enredo e pela encenao, prorrogada indefinidamente: maldosamente, a promessa a que afinal se reduz o espetculo significa que jamais chegaremos coisa mesma, que o convidado deve se contentar com a leitura do cardpio. Ao desejo, excitado por nomes e imagens cheios de brilho, o que enfim se serve o simples encmio do quotidiano cinzento ao qual ele queria escapar.[...]. Eis a o segredo da sublimao esttica: apresentar a satisfao como uma promessa rompida. A indstria no sublima, mas reprime. Expondo repetidamente o objeto do desejo, o busto no suter e o torso nu do heri esportivo, ela apenas excita o prazer preliminar no sublimado que o hbito da renncia h muito mutilou e reduziu ao masoquismo (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 115).

Ora, o que significa dizer que a Indstria Cultural no sublima, mas reprime? Essa concepo diz respeito promessa de dias melhores, em que no h mais diferena entre o desejo e o mundo espetacularizado, condicionando-se o ego s necessidades provenientes do consumo. neste contexto que, para alcanar aquela identidade, a indstria do entretenimento promete o prazer, a diverso, o riso todos como sinnimo de uma sublimao, a qual, na realidade, no ocorre, pois, o que ela faz exibir algo e, ao mesmo tempo, mostrar que ele no est ao alcance do indivduo. Segundo a psicanlise, a sublimao seria um modo de desviar as pulses para uma finalidade diferente da satisfao sexual. No caso da Indstria Cultural, porm, no h

47 como sublimar um impulso que j est reprimido por uma constante renncia14 experienciada pelo indivduo.
Na sociedade cuja idolatria aos objetos de consumo cada vez mais reflete a debilitao do prprio indivduo, necessrio fazer com que a represso a qualquer tipo de prxis, que poderia questionar as caractersticas do clima cultural que favorece esse processo de debilitao, seja compensada pela promessa de que sempre haver um novo produto mais desenvolvido que proporcionar a superao daquela sensao de mal-estar que teima em persistir quando procuramos desesperadamente a reapropriao do controle da nossa individualidade no consumo ou mesmo no desejo de faz-lo (ZUIN, 1999, p. 108).

Examinamos at o momento o modo como se desenvolve o processo semiformativo da Indstria Cultural na Dialtica do esclarecimento, principalmente a sua caracterstica de voltar-se para a produo em massa dos bens culturais, os quais so recebidos sem muita resistncia por parte dos consumidores. Tambm destacamos o carter mimtico da Indstria Cultural, que faz dos seus produtos uma verso idntica realidade, portanto, falsificadora da relao entre particular e universal. No entender de Adorno e Horkheimer (1985) na Indstria Cultural o indivduo s sobrevive falsamente, no enquanto sujeito que participa da produo, mas como algum que apenas goza de um prazer j calculado pela tcnica. Os indivduos, assim como os objetos da cincia, podem ser substitudos uns pelos outros, portanto, no apresentam diferenas nem entre si, nem em oposio a um universal. Diante desse panorama, essa realidade dificilmente ser mudada, afirmam Adorno e Horkheimer (1985), pois o ser humano se encontra cada vez mais envolvido pela trama da massificao cultural e de seus produtos. No contexto dessas novas configuraes sociais, o discurso moderno formativo possui um carter cultural diferente. Se na Idade moderna, conforme Bolle (1997), formao geral significava conhecimento da histria, da poesia, da retrica, da gramtica,
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O mito de Tntalo, de acordo com Matos (1997) a metfora utilizada por Adorno e Horkheimer (1985) para ilustrar o mecanismo psicossocial da Indstria Cultural. Os frankfurtianos recorreram ao mito para explicar a submisso dos indivduos aos apelos aliciadores dos produtos semiculturais. Tntalo pagou um alto preo por ter roubado os manjares dos deuses para entreg-los aos homens. Assim, foi-lhe delegada uma maldio: quando sentia sede e se aproximava da gua, ela se afastava, quando tinha fome e se aproximava das rvores para comer seus frutos, os galhos encolhiam. Essa metfora elucidativa para explicar que assim tambm funciona a indstria do entretenimento, pois, o livre consumo e sedutor sempre quer convencer at mesmo os mais incautos de que a felicidade encontra-se ao lado.

48 da filosofia, necessria ao exerccio das artes liberais e da carreira pblica, hoje se supe como formao o domnio das bases da cincia e da tcnica, calcado na formao profissional de bases gerais para atender produo moderna. A nfase na cincia e na tecnologia, que marcou o sculo XX transforma rapidamente os usos e costumes dos habitantes de todo o globo terrestre. Desse ponto de vista, a indstria do entretenimento garante o pleno funcionamento da sociedade administrada levando o homem moderno para a esfera do consumo pleno e do entretenimento. Predomina, assim, conforme salienta Costa (2000), a cultura da informao, com todas as suas vantagens e prejuzos, que privilegia a imagem, na qual os meios audiovisuais nos bombardeiam o tempo todo com figuras atraentes e fragmentrias. E nisso os meios de comunicao de massa atuam na ampliao dos horizontes de conhecimentos, distando do saber tradicional em que as informaes derivavam mais da transmisso oral e da escrita. Por outro lado, essa cultura da informao pode agir negativamente, alienando e massificando o indivduo em formao, em que predomina o consumo passivo da informao sem crtica.
Dificulta-se mais do que nunca a realizao da experincia (Erfahrung), aqui compreendida conforme a interpretao de Benjamin e cujo sentido seria correspondente observao de Robert Kurz de que a experincia sensvel com o objeto cada vez mais arrefecida na medida em que se consagra a supremacia do valor sobre o prprio contedo material da mercadoria. Tanto o corpo quanto o esprito devem se habituar ao bombardeamento e absoro de estmulos sem que haja qualquer resistncia (ZUIN, 1999, p. 111).

Diante das novas demandas postas pelas profundas mudanas ocorridas no mercado de trabalho, muitas produzidas pelas inovaes tecnolgicas, novas exigncias tm sido feitas educao escolar. Muitos so os discursos em torno de a escola incorporar as novas tecnologias, as quais so vistas como elementos importantes na superao dos problemas de aprendizagem e formao geral. Para outros, as novas tecnologias constituem o passaporte para a construo de uma nova era, pois conforme Valente (1999), as inovaes tecnolgicas surgem como um aparato necessrio para a adequao dos indivduos s demandas do mercado. Na busca de uma reflexo sobre essa problemtica, pretendemos, no prximo captulo, analisar de que forma os discursos sobre novas tecnologias na educao escolar

49 constroem a ideia de formao. Assim, pretendemos elucidar as propostas formativas colocadas pelos discursos otimistas para em seguida realizarmos a crtica aos elementos empobrecedores da experincia formativa, entendidos enquanto obstculos para a apropriao viva da cultura. Entendemos que no se trata de assumir, priori, uma posio contrria ao uso das novas tecnologias no campo pedaggico. Entretanto, necessrio refletir sobre quais concepes orientam os processos formativos mediados pelos instrumentos tecnolgicos na tentativa de no cairmos na simples retrica segundo a qual a insero das novas tecnologias na escola poderia revolucionar a educao na atualidade.

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CAPTULO 2 OS DISCURSOS SOBRE NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAO ESCOLAR E AS PROPOSTAS PARA A (SEMI) FORMAO 2.1. Situando o debate: novas tecnologias e educao escolar Nesta parte do trabalho, propomos analisar a temtica novas tecnologias e educao escolar a partir do olhar dos entusiastas e suas propostas para a formao na atualidade. Optamos por traar uma panormica, apontando tendncias que buscam favorecer a consolidao dos estudos marcados pelo movimento de aproximao entre educao e tecnologia, mais precisamente das tecnologias da informao e da comunicao (TIC), implicando modos de recontextualizao da educao perante a sociedade informtica. Para explicitar o modo de construo do objeto no estudo aqui delineado, oportuno o registro dos seus vrios movimentos. Num primeiro momento, como apontado na introduo, selecionamos 10 peridicos educacionais brasileiros de maior circulao no meio acadmico, alm de algumas obras que nos auxiliaram a pensar a temtica ora em questo. A partir da leitura dos referidos textos, da discusso dos pontos de entrada no conjunto da produo terica, identificamos algumas tendncias presentes no debate educacional brasileiro sobre novas tecnologias e educao escolar, as quais citamos a seguir: a) discursos otimistas em novas tecnologias e sua importncia para a formao na atualidade; b) discursos crticos acerca das novas tecnologias e a instrumentalizao da formao e c) discursos que apontam a importncia das novas tecnologias na educao, ao mesmo tempo em que evidenciam seus limites. Este foi o trabalho que realizamos em nossa iniciao cientfica, cujo objetivo geral foi pensar de que modo o debate sobre novas tecnologias e educao escolar est situado no contexto brasileiro. Esse estudo situou-se entre 1990 e 2003. importante assinalar que o referido estudo no teve a pretenso de dar conta da anlise dos discursos presentes no material selecionado. O que fizemos foi demonstrar o quanto os estudos no campo da

51 educao se orientam numa perspectiva otimista, tendo as novas tecnologias como panacias, idealizadoras de um projeto de uma nova educao. Assim, em nosso trabalho de mestrado, centramos nossa anlise nos discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar e sua repercusso para a formao. Centramos a nossa anlise no perodo compreendido entre 1995 e 2005, no qual mapeamos 90 artigos como corpus de anlise. A leitura do material selecionado para este estudo permitiu identificar algumas tendncias diretamente ligadas s modalidades de ensino e aos contextos de aplicao das TIC. So elas: a) as novas tecnologias e o mercado de trabalho; b) as novas tecnologias e a formao de novos profissionais para a nova sociedade tecnolgica; c) a formao de professores por meio da EAD; d) novas relaes entre educao e produo e, e) o debate sobre a construo de um novo paradigma educacional emergente. necessrio dizer que as abordagens acima expostas foram construdas a partir de alguns elementos, tais como: abordagem terica dos textos; contextos de aplicao; modalidades de ensino; tecnologias privilegiadas; focos (lugares) constitutivos das produes; referncias bibliogrficas, alm das palavras-chave como pontos de entrada no conjunto da produo terica. No que diz respeito s palavras-chave, preciso esclarecer que elas no se restringiram apenas s definidas pelos autores, mas incluem expresses que esclarecem as tendncias aqui analisadas, com base nas leituras que sustentam a produo terica. A partir do exposto, o referido captulo est estruturado da seguinte forma: no item As novas tecnologias e o mercado de trabalho, analisamos os aspectos mais presentes no referido debate. Em seguida, em As novas tecnologias e a educao escolar: formando novos profissionais para a nova sociedade tecnolgica, destacamos a tendncia mais atual, segundo os discursos otimistas, com relao a formao dos indivduos para atuarem no novo contexto tecnolgico. Em Caminhos para a formao: a necessria preparao dos professores para o uso das TIC, ressaltamos a nfase dada pelos autores s contribuies dos programas de EAD para a capacitao de professores. Algumas referncias tericas (bibliogrficas) so citadas para sustentar o debate sobre as novas tecnologias na educao escolar. So elas: Piaget, Levy, Vigtisk, Papert, Freire, Valente, Belloni. Como se pode verificar, alguns autores citados se caracterizam

52 pela abordagem das TIC dentro e fora dos contextos educacionais. Muitos so influenciados pela prpria formao acadmica. Outros no abordam questes relacionadas as TIC, como o caso de Piaget, Vygotsky e Freire (por impossibilidade histrica), mas suas obras so tomadas como ancoragem das TIC na educao, tendo por base as concepes acerca de aprender-ensinar. No item Em busca de referenciais formativos: novas relaes entre educao e produo, ressaltamos alguns referenciais para a formao dos indivduos na atualidade. Em Os lugares dos discursos: novas tecnologias, novos paradigmas para uma nova relao e formao, apresentamos o que os cultores das novas tecnologias na educao escolar trazem como obstculos no sistema educacional para a concretizao de um novo paradigma educacional, representadas por questes de ordem paradigmtica e por resistncias diversas. A partir do exposto, apresentamos os pressupostos colocados pelos autores com relao delimitao de um novo paradigma educacional para em seguida tecermos outras leituras baseadas em Kuhn (2007) e Santos (1999) a respeito da temtica em questo. O objetivo aqui destacar o exerccio simplista de retrica tecido por esses autores com relao ao tema paradigmas educacionais. 2.2. Novos cenrios em construo: apontamentos preliminares A grande maioria dos escritos sobre novas tecnologias e educao escolar tende a enfatizar os inegveis benefcios dos instrumentos tecnolgicos para a formao do indivduo na atualidade. A grande promessa dessas tecnologias na educao permitir levar boa educao a um grande nmero de pessoas e principalmente para compensar aquilo que os sistemas educacionais convencionais no tm condies de oferecer. Na medida em que o sucesso das formas de produo atuais se baseia essencialmente na aplicao da cincia e da tecnologia como principais foras produtivas, e ao mesmo tempo em que trouxeram a possibilidade de nveis de conforto e qualidade de vida fundamentalmente maiores do que em outras pocas, o desenvolvimento dos novos aparatos tecnolgicos nos moldes hoje conhecidos passou a se constituir como um fim necessrio e desejvel por si mesmo.

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[...] o uso do computador como ferramenta a que provoca maiores e mais profundas mudanas no processo de ensino vigente, como a flexibilidade dos pr-requisitos e do currculo, a transferncia do controle do processo de ensino do professor para o aprendiz e a relevncia dos estilos de aprendizado ao invs da generalizao dos mtodos de ensino. Estas questes s podem ser contornadas medida que o uso do computador se dissemine e coloque em xeque os atuais processos de ensino. Talvez esta esteja sendo a maior contribuio do computador na educao (VALENTE, 1993, p. 21).

O exemplo ao qual nos reportamos acima evidencia que a crescente presena das novas tecnologias mediando a interao indivduo/mundo acaba por gerar efeitos que interferem significativamente na conformao da sociedade em que vivemos. Desde que foi inventada, a tecnologia tem sido empregada para fins educacionais. Os otimistas da aplicao das novas tecnologias ao ensino associam-na qualidade do mesmo e ao aperfeioamento dos professores, sendo capaz de diminuir as desigualdades sociais, atacando primordialmente na qualidade do ensino prestado, melhorando a distribuio de recursos ou a eficincia e ainda constituindo em condutor a um futuro melhor a estudantes de classes pobres atravs da oportunidade de emprego. Dessa forma, as novas tecnologias provocam mudanas sociais e econmicas na medida em que as mesmas se tornam um dos pr-requisitos para a plena participao do indivduo na sociedade. Esse otimismo ocorre ao lado de uma renovao das ideias no campo educacional, do papel da escola e de que tipo de aluno a escola objetiva formar. O cenrio que se coloca de que a educao est diante da possibilidade de reformular-se, tanto no que diz respeito aos seus mtodos quanto s teorias que a fundamenta, alm de repensar seus papis e misses.
O avano tecnolgico, que traz consigo a necessria reviso dos tradicionais paradigmas do campo educacional, supe, antes de mais nada, que se levem em conta as exigncias que esto na base da prpria natureza do trabalho e das formas de produzir, o que torna fundamental a necessidade de modificaes profundas no modo de conceber a formao e qualificao do trabalhador e, com isso, o lugar do homem nesse processo (FARTES, 1992, p. 100).

54 As novas tecnologias so indicadas como ferramentas fundamentais na reduo das desigualdades sociais, constituindo-se em objeto de polticas pblicas. Em 1998, as edies UNESCO Brasil editaram Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, coordenado por Jacques Delors15. As teses desse importante documento no somente foram acolhidas com entusiasmo pela comunidade educacional brasileira, como tambm passaram a integrar os eixos norteadores da poltica educacional. A tentativa de aliar tecnologia e educao tambm foi um dos principais pontos de referncia das reformas educacionais nas ltimas dcadas, cujo objetivo foi construir sistemas educativos mais eficientes, eqitativos e modernos.
A Comisso recomenda, por conseqncia, que todas as potencialidades contidas nas novas tecnologias da informao e da comunicao sejam postas a servio da educao e da formao. A maior parte dos especialistas consultados est otimista quanto s perspectivas que estas tecnologias abrem aos pases em desenvolvimento e pensam que ser pena no poderem aproveitar a oportunidade que se lhes oferece, de reduzir a distncia que os separa dos pases desenvolvidos. A comisso observa, igualmente, que a paisagem das sociedades da informao se modifica a um ritmo muito rpido, devido aos progressos tecnolgicos e concorrncia entre as grandes empresas (DELORS, 2003, p. 66-67).

Conforme a citao acima, pode-se argumentar que, com mais tecnologia, a educao pode ser mais eficiente. Em certo sentido, o uso da tecnologia na educao escolar considerado grande promissor na superao das disparidades sociais, possibilitando o ajuste das transformaes da sociedade e da escola. O diagnstico desenhado pelos otimistas das novas tecnologias na educao escolar revela algumas caractersticas, as quais aprofundaremos posteriormente, com relao s novas aptides intelectuais requeridas pelo indivduo na nova sociedade tecnolgica: j no possvel solicitar aos sistemas educativos que formem mo-de-obra para empregos industriais estveis; em linhas gerais, trata-se, antes de tudo, de formar para a inovao indivduos capazes de evoluir, de se adaptar em um mundo em rpida transformao. De
O chamado Relatrio Jacques Delors resultado do trabalho desenvolvido entre 1993 e 1996, pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), e que foi publicado no Brasil sob o ttulo Educao: um tesouro a descobrir. Esse relatrio define que a educao necessria para este novo sculo deve estar pautada em 4 pilares, a saber: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
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55 acordo com essa perspectiva, a sociedade tecnolgica deve inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel de elaborao de programas como na definio de novas polticas pedaggicas.
O campo da educao enfrenta, pois, mais este desafio: o de constituir-se em espao de mediao entre a criana e esse meio ambiente tecnificado e povoado de mquinas que lidam com a mente e o imaginrio. Cabe escola no s assegurar a democratizao do acesso aos meios tcnicos de comunicao os mais sofisticados, mas ir alm e estimular, dar condies, preparar as novas geraes [...] (BELLONI, 1998, p. 160).

Como dissemos anteriormente, o progresso cientfico e tecnolgico e a transformao dos processos de produo resultante da busca de uma maior competitividade fazem com que os saberes tornem-se rapidamente obsoletos, redundando naquilo que os entusiastas das novas tecnologias na educao escolar chamam de formao permanente. Esta implica um aprender a aprender constantemente (Valente, 1999), dando uma resposta, em larga medida, a uma exigncia da ordem econmica. Valente (1999) caracteriza da seguinte maneira o papel das novas tecnologias na atualidade:
A sociedade atual passa por grandes mudanas, exigindo cidados crticos, reflexivos, com capacidade de aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de se conhecer como indivduo e como membro participante de uma sociedade que busca o seu prprio desenvolvimento, bem como a de sua comunidade. Cabe educao formar esse profissional. Por essa razo, a educao no pode mais restringir-se ao conjunto de instrues que o professor transmite a um aluno passivo, mas deve enfatizar a construo do conhecimento pelo aluno e o desenvolvimento de novas competncias necessrias para sobreviver na sociedade atual (p. 152).

A leitura possibilitada por Valente (1999) permite-nos afirmar que a nova cultura disseminada pelas novas tecnologias aparece como uma aspirao de uma enorme parcela dos indivduos em nvel mundial. Ela ressalta a ideia de que devemos reconhecer as mudanas qualitativas no ambiente indito que resulta da ampliao das novas redes de comunicao para a vida social e cultural, pois se permanecermos abertos, receptivos em relao novidade seremos capazes de desenvolver as novas tecnologias em uma perspectiva emancipadora.

56 V-se, portanto, que no ambiente educacional, as novas ferramentas tecnolgicas propostas como ferramentas pedaggicas podem favorecer a criao de ambientes interativos que proporcionem ao aprendiz, a partir da linguagem de programao, a constituio de estruturas cognitivas eficientes capazes de pensar a resoluo de problemas na prtica educativa. Se atentarmos para os diferentes diagnsticos formulados sobre a educao contempornea, constataremos que todos eles no escapam, em termos gerais, do seguinte quadro de problemas: a inadequada formao dos indivduos para atuarem no novo contexto tecnolgico; os currculos e programas ultrapassados; a ausncia de tecnologia de ltima gerao; as tcnicas e procedimentos pedaggicos improdutivos; a viso dicotomizada da teoria e prtica; os contedos vagos no atraentes e teoricamente pouco consistentes; a ausncia de comprometimento entre a escola e o mercado de trabalho, etc.
Assim, a pedagogia atual no poder se contentar em ser mera transmissora de contedos e informaes, embora como insumo a informao seja fundamental. Ela dever ir muito mais alm, pois a emancipao, pessoal e socialmente, requer muito mais do que a mera transmisso e a mera reproduo da informao; ela exige a capacidade de construir e reconstruir conhecimentos, ou seja, o desenvolvimento da autonomia. Os recursos utilizados devero colaborar para a compreenso da gnese do conhecimento na criana, esclarecer o funcionamento de sua mente, para que possamos ajud-la a construir uma atitude positiva, crtica e criativa diante da vida. A pedagogia dos meios modernos requer que aprendamos a olhar para a frente, a fazer antecipaes e simulaes, a inventar, a projetar questes e a testar novas experimentaes como produto das interaes entre indivduos no sentido de criar uma linguagem prpria (MORAES, 1997, p. 145-146).

Aps esse breve contato com alguns dos elementos presentes na bibliografia selecionada em nosso estudo, abordaremos algumas tendncias por ns identificadas no debate acerca das novas tecnologias e educao. So elas: as novas tecnologias e o metamrfico mercado de trabalho; as novas tecnologias e a formao de professores; novas relaes entre formao e produo; a produo de um novo paradigma educacional e, por fim, a instrumentalizao da formao. Para cada item em estudo, apresentamos, em anexo, o quadro de artigos que nortearam a delimitao das referidas tendncias.

57 2.3. As novas tecnologias e o mercado de trabalho16 Organizar o trabalho, administr-lo, cooperar, gerenciar os percursos

individualizados, saber agir, so as habilidades que sempre foram fundamentais para os indivduos para a sobrevivncia no mercado de trabalho. Com a intensa disseminao das novas tecnologias nas ltimas dcadas, novas formas de pensar, de agir e de comunicar so introduzidas como hbitos corriqueiros em nosso cotidiano. Junto com esse conjunto de elementos e evolues tecnolgicas surge um novo e metamrfico mercado de trabalho, no qual qualificao e a exigncia de um profissional polivalente se tornam cada vez maiores. Observa-se que, cada vez mais, exige-se do profissional uma adaptao rpida a mudanas, principalmente no campo das novas tecnologias, onde necessrio dominar cada nova ferramenta que surge no auxlio do bom desempenho de tarefas profissionais. Outro fator que se tem observado que a modernizao das ferramentas de trabalho faz com que o profissional esteja cada vez mais apto a interagir com outras formas de produo, o que exige do mesmo um conhecimento amplo e um preparo para a assimilao de novos processos dentro das empresas.
As tecnologias da informao e da comunicao, em suas funes de produo, processamento e distribuio da informao, transformam-se em ncleo central da atividade produtiva do capitalismo de ponta, garantindo poder queles que tm o controle sobre os conhecimentos e a informao. O acesso privilegiado informao, o acesso ao conhecimento tcnico e cientfico e s ltimas descobertas tecnolgicas constituem fator estratgico na competio entre os grupos corporativos empresariais (GARCIA, 2005, p. 152).

A cada dia surgem novas e importantes modificaes nas bases produtivas e no universo da produo de bens e servios, com reflexos cada vez maiores sobre as relaes de trabalho j existentes. Tais transformaes exigem uma reformulao do emprego e repasse de novos conhecimentos ao indivduo.

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Cf. anexo B - quadro A

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Cada um deve aprender agora, a acostumar a contar consigo prprio, desenvolver uma identidade autnoma, [...] a adaptar-se s situaes de trabalho em contnua transformao, se diferenciar na sua fora de trabalho ou de seus produtos, corresponder s expectativas do mercado, interagir e conviver com diferentes contextos, culturas e pessoas, saber fazer negociaes e evitar custos subjetivos e objetivos. Em sntese, aprender e ser capaz de competir com sucesso e de contribuir para o xito das organizaes as quais encontra-se vinculado (MACHADO, 2002, p. 96).

A partir do exposto, a rpida evoluo tecnolgica que se faz presente nos processos produtivos faz com que um profissional que no esteja preparado para agir em mais de uma rea corra o risco de ver sua nica aptido adquirida cair na obsolescncia, o que o deixar margem de um mercado de trabalho competitivo e em constante evoluo. O mercado espera do profissional que este seja capaz de resolver, de maneira hbil e prtica, situaes dentro do seu espao de trabalho no tempo e na medida certa. Nessa nova sociedade, o papel central do conhecimento fator decisivo para a produo, pois, a aplicao de regras de mercado visando eficincia das escolas pode propiciar ganhos em muitos aspectos (PAIVA, 1995, p. 75). Empresas e outras instituies exigem da escola um conhecimento que os conduza competncia no exerccio profissional, com um efetivo preparo para enfrentar situaes esperadas e inesperadas, previsveis e imprevisveis em condies de responder aos novos desafios profissionais propostos diariamente aos indivduos, de modo original, criativo, eficiente no processo e eficaz no produto ou servio oferecido, enquanto indivduos inovadores e empreendedores, que demonstrem responsabilidade, auto-estima, autoconfiana, sociabilidade e segurana nas aes e capacidade de auto-gerenciamento, com autonomia e eficincia. Pois, a informtica e as TICs em geral podem ser uma das sadas para a transformao do trabalho pela educao e desta pelo trabalho (CECLIO, 2005, p. 99). Delineia-se aqui uma ideia que permear muitas outras passagens de nosso texto, ou seja, a concepo de que a empresa passa a modelar o novo tipo de profissional requerido pela sociedade tecnolgica, ditando regras escola para o tipo de indivduo que a mesma deve formar, cujo objetivo principal cada vez mais ganhar mercado, avanar na busca de novas ferramentas para se atingir o progresso e, em curto prazo, atingir o mximo de lucro desejado. Conforme Valente (1999, p. 82), a empresa enxuta fornece-nos importantes subsdios para pensarmos sobre a escola que gera conhecimento.

59 Mas, todas as transformaes originadas com a disseminao das novas tecnologias nos mais variados campos do saber, provocaram um questionamento acerca de como as instituies de ensino esto preparando os profissionais para esse mutvel mercado de trabalho. Esto as escolas preparadas para formar profissionais qualificados e em condies de satisfazer empresas que trabalham num ambiente globalizado? Quais so os princpios que devem nortear a formao desses indivduos? Para Paiva (1995) as caractersticas e exigncias decorrentes do novo paradigma produtivo requerem uma nova posio da escola. A autora ressalta que o desenvolvimento provocado pelos avanos da eletrnica e da educao vem incidindo de muitas formas sobre a maneira de o indivduo agir e se comportar na sociedade do conhecimento.
As novas tecnologias interferem na maneira profunda no apenas no processo de trabalho e sua organizao, cobrando cada vez mais qualificao real e capacidade de colocar em ao uma qualidade central: a transferibilidade. Mas virtudes so demandadas no apenas pela organizao do trabalho e pelas caractersticas que a eles esto associadas. Tambm no se esgotam nas demandas de qualificao impostas pelo consumo, ou seja, pela possibilidade de utilizar adequadamente a maquinaria que entra hoje nos lares. Elas se tornaram indispensveis organizao do cotidiano e tambm cada vez mais relevante organizao das alternativas ao desemprego e desocupao (PAIVA, 1995, p. 77).

Paiva (1995) postula que o novo modelo de desenvolvimento tem como caracterstica essencial a centralidade da educao e do conhecimento. Esse conhecimento deve estar pautado em requisitos necessrios s atividades produtivas e vida numa sociedade na qual a informtica instaura habilidades diversas para o manuseio das inovaes e produtos por ela criados. A partir dessas premissas, a autora ressalta que a evoluo tecnolgica provocou intensas transformaes na maneira de conceber o mundo, implicando uma formao fortemente ancorada na lgica da matemtica e da informtica (PAIVA, 1995, p. 75). Desse ponto de vista, as mudanas provocadas pelos efeitos da informatizao exigem dos indivduos, segundo Ceclio (2005), maior flexibilidade, reorganizao do trabalho e, principalmente, qualificaes.

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Tanto o mundo do trabalho, representado pelas empresas, quanto o mundo da educao constitudo pela escola, passam a desenvolver polticas e aes formativas junto aos seus integrantes, visando sua capacitao e qualificao [...] em momentos e formas diferenciadas podem e precisam ter polticas especficas para seus integrantes e oferecer situaes, recursos e oportunidades que os alimentem como pessoas identificadas com o que fazem, desafiadas para alm de suas rotinas tcnicas, capazes de manifestar sua criatividade e merecedoras de oportunidades de realizao profissional e humana. [...] A escola precisa se rever para oferecer condies em que a pessoa possa caminhar, de fato, do bsico para o complementar, da especialidade para a interdisciplinaridade, do simples para o complexo. Isso possibilitado, talvez contribua para que no se lancem, no limbo da excluso social e do desemprego, milhares e milhares de jovens e adultos (CECLIO, 2005, p. 99).

No bojo de suas reflexes sobre novas tecnologias e educao escolar, Ceclio (2005) considera que a aplicao de regras do jogo do mercado visando eficincia do contexto escolar pode proporcionar muitos ganhos. A frmula para atingir tal eficincia, afirma, a reviso geral dos paradigmas pedaggicos tradicionais que enfatizam a reproduo do conhecimento, fragmentando o saber histrico e cultural. Aqui, patente a insistncia no desgastado chavo: o problema da tecnologia o uso que dela se faz. Diante desse panorama, no prximo item, passamos a discutir os impactos das novas tecnologias nos ambientes de ensino. 2.4. As novas tecnologias e a educao escolar: formando novos profissionais para a nova sociedade tecnolgica17 Procurando elementos para reflexo que nos permitam compreender as mudanas propostas pelos discursos otimistas com relao s novas tecnologias e educao escolar, ressaltamos alguns aspectos pertinentes para a anlise do papel que as novas tecnologias assumem nos contextos escolares. Um dos argumentos mais persistentes acerca da escola encontrados nos peridicos educacionais o que aponta a defasagem dos ambientes formativos com relao incorporao das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem.

17

Cf. anexo B - quadro B

61
Mas a escola constitui uma amarra importante; o currculo tradicional, com seu ritmo e seus rituais, um significativo ponto de estrangulamento; os mecanismos em voga de formao de professores precisam ser urgentemente revistos e atualizados. Sem dvida, h um clamor geral pela mudana. Se os alunos sentem-se pouco vontade com a forma e o hermetismo com que as relaes educativas vem sendo conduzidas, o que traduzido na prtica por um desinteresse sistemtico pela escola, o mesmo parece acontecer com os professores, sobretudo quando eles so cobrados por gestores, pais, alunos e tericos da educao para assumirem posturas docentes para as quais eles no foram preparados (SANTOS, 2003, p. 311).

Nessa perspectiva, questiona-se: como no integrar as novas tecnologias e no (re) significar os paradigmas do processo ensino-aprendizagem, se a prpria condio humana est sendo influenciada na sua amplitude pelas novas tecnologias e suas possibilidades? Pensando nessa questo, entendem-se as novas tecnologias como protagonistas da nova sociedade do conhecimento, exigindo-se a redefinio das funes da escola para com a formao dos indivduos.
Em outros termos, a alfabetizao cientfica no mbito do ensino profissionalizante, alm de direito inalienvel dos futuros tcnicos, tornase requisito bsico para que eles possam participar ativamente da sociedade tecnolgica emergente como cidados no sentido mais amplo do termo (LACERDA, 1997, p. 100).

Na sociedade da informao, como se tornou habitual denomin-la nos ltimos tempos, o mercado de trabalho necessita de mo-de-obra qualificada no manejo dos sistemas de informao e comunicao, e se considera como obrigao dos sistemas educativos atender a tais demandas incorporando em seus programas de educao formal a utilizao de novas tecnologias. Tal considerao se apresenta como inquestionvel, e as principais recomendaes nesse sentido implicam a modificao do ambiente educativo, de modo a que se torne adequado ao uso das tecnologias. Recomenda-se a modificao dos mtodos de trabalho, dos papis do professor, a organizao dos cursos e dos espaos, para que se adaptem s vantagens que oferecem as novas ferramentas educativas.
Trata-se, em ltima instncia, de um caminho, dentre outros, para revitalizar a prxis docente, especialmente no sentido de oferecer aos

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ensinantes condies de despertar a ateno dos aprendentes de forma eficiente (SILVA, 2005, p. 29).

Constata-se que as novas tecnologias oferecem, como instrumentos educativos, uma oportunidade sem precedentes, de responder com toda a qualidade necessria a uma procura de qualificao e formao cada vez mais intensa e diversificada. As possibilidades e vantagens que apresentam no campo pedaggico so considerveis, desde que os paradigmas educacionais tradicionais sejam revistos. Prevalece, neste debate, a concepo segundo a qual o recurso s novas tecnologias constitui, tambm, um meio de lutar contra o insucesso escolar. Postula-se que os alunos com dificuldades no sistema educacional tradicional ficam mais motivados quando tm oportunidade de utilizar essas tecnologias, desenvolvendo melhor suas potencialidades. Ressalta-se que a alfabetizao informtica cada vez mais necessria para se chegar a uma sociedade mais igualitria, constituindo assim, uma via privilegiada de acesso autonomia, levando cada indivduo a comportar-se como um indivduo livre e esclarecido.
A representao que tenho do fenmeno da formao tecnolgica: um processo continuado, com potencial ilimitado de expanso e entendimento, desenvolvimento, crescimento contnuo com possibilidades ilimitadas de expanso, ramificaes e interpretaes relacionadas ao uso da tecnologia no contexto educacional (LOPES, 2005, p. 128).

Dessa forma, a intensidade das mudanas provocadas pelas novas tecnologias, pela proliferao da cultura da informtica na sociedade, nos convida reflexo e identificao de um novo modelo de aprendizagem tendo como recursos a tecnologia da informtica.
Em funo deste raciocnio, defendeu-se que, em ltima instncia, as novas mdias questionam os prprios fundamentos da educao, exigindo uma nova concepo de educao. Estas questes se traduzem na necessidade da adoo de um novo paradigma pedaggico que possa dar conta da necessria flexo da prxis docente, no sentido de atender s demandas dos novos tempos (SILVA, 2005, p. 33).

Segundo Almeida (2003), na sociedade da informao, todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar, a aprender, a integrar o humano e o

63 tecnolgico. Assim, segundo a autora, uma mudana qualitativa no processo ensino/aprendizagem acontece quando conseguimos integrar numa viso inovadora todas as tecnologias: as telemticas, as audiovisuais, as textuais, entre outras. Nesse tipo de discurso, as novas tecnologias so encaradas como novos instrumentos, novas ferramentas capazes de alterar totalmente a cultura ao oferecer novas formas de fazer.
Aprender planejar; desenvolver aes; receber, selecionar e enviar informaes; estabelecer conexes; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competncia de resolver problemas em grupo e a autonomia em relao busca, ao fazer e compreender. As informaes so organizadas, selecionadas e contextualizadas segundo as expectativas do grupo, permitindo estabelecer mltiplas e mtuas relaes, retroaes e recurses, atribuindo-lhes um novo sentido que ultrapassa a compreenso individual (ALMEIDA, 2003, p. 335).

No campo da educao encontramos uma srie de perspectivas que se utilizam dessa nova ferramenta (a informtica) para questionar o velho paradigma educacional18. Assim, a pedagogia atual, segundo Almeida (2003) no poder se contentar em ser mera transmissora de contedos e informaes fragmentadas, montonas, repetitivas, caractersticas de um modelo educacional tradicional. Neste caso, destaca-se a ideia de que as coisas no mudam na escola em decorrncia das dificuldades enfrentadas por todos aqueles que nela exercem suas atividades profissionais ao tentarem se adaptar a uma nova cultura de trabalho, que por sua vez requer uma profunda reviso na maneira de ensinar e aprender. Conforme Axt (2003, p. 146) nesta sociedade, denominada por alguns de sociedade do conhecimento, a

O velho paradigma educacional, segundo Luckesi (1993) utilizado neste contexto, para justificar as mudanas por que as escolas devem passar. As abordagens pedaggicas usadas nas escolas, hoje, segundo os discursos otimistas quase no enfatizam as questes relacionadas com o compreender. As aes dos alunos acabam se restringindo ao ouvir, copiar, ou seja, o cenrio que predomina na maioria das escolas aquele em que continua limitando nossas crianas ao espao reduzido de suas carteiras, silenciadas em suas falas, reduzidas em sua criatividade, impossibilitadas de conquistar novos espaos. Como ento, mudar o cenrio educacional arraigado em velhos paradigmas? Todo o questionamento gerado pelos discursos otimistas permitiu atribuir s novas tecnologias um papel de catalisadora de mudanas, passando de uma educao instrucionista, para uma nova forma de ensinar e aprender na escola, baseado no paradigma construcionista (VALENTE, 1993, p. 33). De acordo com a perspectiva otimista, importante utilizar os recursos tecnolgicos para auxiliar o processo de mudana na educao, cabendo a ela auxiliar o aluno na construo do seu conhecimento e no desenvolvimento de novas competncias.

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64 memorizao da informao (base da escola tradicional) deve dar lugar ao processamento da mesma, oferecendo condies para o aprendiz construir seu conhecimento. Para Castro (1997) a educao no contexto contemporneo adquire assim uma nova relevncia perante as caractersticas e exigncias decorrentes do novo paradigma produtivo, que exige o uso intenso de conhecimentos cientficos bsicos, estabelecendo um contato maior entre a escola e a empresa preparando o profissional em formao segundo as exigncias de qualificao postas pelo mercado.
Os novos padres de produo e a expanso da tecnologia geram uma transformao no sistema de empregos, sobretudo no que se refere absoro de mo-de-obra no qualificada. Entra a a funo do governo, no sentido de priorizar educao, ampliando o acesso a ela por parte de toda a populao e implementando programas especficos de qualificao (CASTRO, 1997, p. 29).

Postula-se, assim, o abandono de uma formao baseada numa pedagogia tradicional, sem vnculos com a realidade atual, tornando-se prioritrio e fundamental o desenvolvimento de uma formao cientfica, alm de uma especializao estreita, mas segundo determinadas vocaes profissionais.
De maneira mais radical, diramos que o uso de computadores na educao no mudar a escola se, pelo menos paralelamente, no mudarmos a prpria escola e suas formas tradicionais de ensino.[...]. Alm disso, a informtica educativa deve revestir-se de alternativas e plasticidade no sentido de levar para a sala de aula outros instrumentos e ambientes como a calculadora, os sistemas de hipertexto, a computao grfica, o correio eletrnico, a Internet, etc. (MEIRA & FALCO, 1997, p. 256).

Nas sociedades contemporneas, ser racional significa assumir perspectivas coerentes com a natureza que essas apresentam: ser empreendedor, produtivo, eficiente, objetivo, competitivo, polivalente, aprender fazendo, aprender a aprender, desenvolver habilidades, autocriatividade. Assim, no h que se estranhar a nfase que atualmente se coloca na utilizao das novas tecnologias na esfera da educao, uma vez que as mesmas comportam todas as caractersticas aqui apontadas, segundo os discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar. Tais discursos evidenciam que, como a razo instrumental, as novas tecnologias isolam e desconsideram tudo aquilo que no pode ser

65 tomado como funcional ou prtico. Toda espcie de contedos deve caber dentro dessa estrutura digital, seja sensorial, seja cognitiva. O raciocnio objetivado no aparato, que corresponde a uma parte da inteligncia humana, que se limita ao clculo das variveis na fbrica e nos campos de batalha, de fidelidade canina ao nmero, aprofunda ainda mais drasticamente seus ditames a todas as esferas sociais. Sob essas condies, os aparatos tecnolgicos tornam-se a unidade miditica por onde se experiencia o mundo. Sob o imprio da funcionalidade que delineia o carter da educao contempornea, vislumbra-se uma formao pautada no domnio das bases da cincia e da tcnica, calcada na formao profissional de bases gerais para atender a produo moderna.
Numa pedagogia da comunicao, a reflexo sobre os temas do cotidiano discente e a construo de elementos expressivos de sua cultura produzida com e atravs dos meios de comunicao desenvolvem no sujeito uma compreenso mais elaborada e conscientizada sobre a realidade. Essa pedagogia permite partir da cultura bsica do aluno, de sentido comum, adquirida em contato com o cotidiano e as tecnologias, em direo a uma cultura mais elaborada, capaz de conscientizar os alunos de sua realidade (PORTO, 2006, p. 55-56).

Assim, justificam-se os tipos, graus e modalidades de ensino diferenciados, tendo como argumento atender a variao do mercado de trabalho. Para atender ao modelo de acumulao e regulao social flexvel, exige-se um trabalhador tambm flexvel, que atenda as diferentes formas de trabalho e se adapte rapidamente s transformaes decorrentes. Assim, requer, para isso, uma formao polivalente tendo em vista atender ao capital. nesse contexto que se inscreve a polivalncia, condicionada pelas amarras do sistema capitalista. Nessa perspectiva no se prope uma formao com vistas ao desenvolvimento da experincia formativa do indivduo, mas para atender as mudanas engendradas pela automao flexvel. A nova educao geral vista como aquela que oferece as bases para a formao continuada: competncia para a comunicao social, alfabetizao computacional e domnio dos seus meios e a habilidade para saber buscar, documentar, comparar, classificar, generalizar, aplicar e criticar informaes. Sob esse enfoque, podemos compreender a tendncia referente incorporao do ensino da tecnologia na educao

66 escolar prescrita a todos. Conforme Porto (2006, p. 45), a educao deve levar em considerao alguns elementos que pertencem a essas novas tecnologias: rapidez, recepo individualizada, interatividade e participao, hipertextualidade, realidade virtual.... Isso significa uma formao de base comum para todos, impulsionada pela crescente tecnificao do cotidiano social. Assim, como na indstria, na empresa e em outros setores econmicos, tem-se como princpio a economia de tempo, tentando atravs das novas tecnologias uma nova otimizao entre o tempo de operao e o tempo de circulao dos produtos na fbrica, pode-se entender essa otimizao do processo ensino-aprendizagem atravs do emprego das novas tecnologias. Portanto, os avanos tecnolgicos produzidos tendem a se legitimar atravs de discursos neotecnicistas, a nfase na produtividade e na racionalizao econmica, exigida pela concorrncia capitalista.
As instrumentaes eletrnicas adequadamente utilizadas em educao do oportunidade a uma profunda reflexo sobre a pedagogia convencional ao adotar um tipo de programao com poder de explicitar e executar raciocnios. Dessa forma, podem significar novas possibilidades de operacionalizao de um novo paradigma educacional com base em novas alternativas que esto sendo oferecidas s novas geraes, traduzidas em novas habilidades de fazer, compreender, refletir e criar novos produtos e novos conhecimentos para a melhoria das condies de vida e da comunidade. Quando insistimos na importncia da adequao de seu uso, porque dependendo do paradigma utilizado, tanto a informtica quanto qualquer outro recurso tecnolgico aplicado educao, podem ser apenas instrumentos reprodutores dos velhos vcios e erros do sistema [...] (MORAES, 1997, p. 190).

Diante do imperativo tecnolgico, ou seja, diante das transformaes engendradas pelo uso que o capital faz das novas tecnologias preciso refletir sobre o papel da escola. Os autores da abordagem otimista em novas tecnologias na educao escolar apontam caminhos para se articular as tecnologias e o conhecimento informacional com o propsito de fortalecer e modernizar a educao. Nessa abordagem, o que se prope o desenvolvimento de competncias e habilidades que auxiliaro o ser humano na construo de uma nova cultura de aprendizagem. Os discursos por ns denominados de otimistas utilizam o argumento de que o desenvolvimento da cincia e da tecnologia em ritmos acelerados est em total

67 descompasso com a escola no que se refere formao polivalente aquela solicitada pela sociedade tecnolgica para a qual se fazem necessrias fundamentais mudanas no seu processo de ensino. Nesse sentido, o papel da escola se afirma se ela souber servir como fonte de informao e souber desenvolver competncias, usando para isto, todos os suportes das novas tecnologias informacionais e comunicacionais.
Com as transformaes geradas pelo surgimento das novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC), novas formas de gesto e formas mais flexveis de trabalho, questes como formao e letramento ou alfabetizao continuam a ser de vital importncia, pois exigem novas aprendizagens, entre elas, o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita em um contexto: mediado pelo computador (LOPES, 2005, p. 131).

Para os entusiastas das novas tecnologias na educao escolar, as propostas para a formao individual devem ser regidas por processos que formem pessoas que sejam competentes em determinadas reas do conhecimento, que saibam interagir de maneira mais rica e profunda, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Desses elementos depreende-se que as mudanas na educao escolar dependem de termos diretores, administradores, coordenadores mais abertos, dinmicos, que entendam todas as dimenses que esto envolvidas no processo pedaggico mediado pelos novos instrumentos tecnolgicos, que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento educacional para no dizer empresarial tecnolgico e humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao. Com o objetivo de se atingir a eficincia no ensino, os discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar trilham alguns caminhos norteadores para a formao. Dentre eles, aponta-se a constante necessidade da formao de professores nas suas mais variadas configuraes (inicial e continuada, presencial e a distncia, como formao e capacitao); a reviso do processo de ensino-aprendizagem, seja na condio de ferramentas ou instrumentos, seja na perspectiva de seu redimensionamento, dentre outros.

68 2.5. Caminhos para a formao: a necessria preparao dos professores para o uso das TIC19 Nesta abordagem, a caracterstica mais recorrente na literatura analisada a que associa o domnio das tecnologias de informao e de comunicao por parte dos professores capacidade de integr-las prtica escolar. a que se estabelecem, para os professores, os desafios das novas tarefas educativas.
A educao e a escola tm sua natureza alterada mediante as TIC que expandem sua penetrao em todo o tecido social e, por isso, a rediscusso do trabalho docente ganha fora e espao, na medida em que passam a ser checadas velhas funes, s vezes misturadas s emergentes que, ao menos na aparncia, correm o risco de ser exclusivas de um ou outro segmento profissional (CECLIO, 2005, p. 94).

Diante disso, um novo paradigma est surgindo na educao e o papel do professor, frente s novas tecnologias, ser diferente, prometem os discursos otimistas. Os professores, enquanto formadores, so tidos como aqueles que prepararo seus alunos para o manejo das novas tecnologias. Assim, todo esse processo pode ser chamado de uma nova alfabetizao, ou melhor, de uma nova forma de letramento, a qual eu prefiro nomear como formao tecnolgica (LOPES, 2005, p. 129). Segundo os discursos otimistas as mudanas que as tecnologias favorecem na postura do professor ajudam os alunos a estabelecerem elos entre os conhecimentos escolares com os adquiridos e vivenciados, ocorrendo uma troca de ideias e experincias. Enfatiza-se uma aprendizagem ativa e um processo de descobertas dirigidas. Incentiva-se a aprendizagem interativa na prtica docente, em que o aprender a aprender, o aprender a fazer configuram um novo paradigma para a educao, onde o aprender passa a ocupar o centro das preocupaes e a aprendizagem ganha novo significado, deixando de ser vista como simples aquisio e acumulao de conhecimentos. A aprendizagem agora concebida como um processo de apropriao individual que, embora utilize as informaes, o faz de forma diferente, pois supe que o prprio indivduo v busc-las, saiba selecion-las de acordo com suas prprias necessidades de conhecimento, ou melhor, aquelas requeridas pela sociedade tecnolgica.
19

Cf. anexo B - quadro C

69
O professor precisa reprogramar suas aulas e, para tanto, a escola deve oferecer apoio, fornecendo tempo livre aos professores, possibilidades de discusso em grupos e inter-escolas, participao em cursos de atualizao, etc. Na verdade, precisamos de aes que alterem o sistema tradicional, em que o professor precisa dar 40 aulas semanais (BITTAR, 2000, p. 104).

Esses novos modos de conceber o ensino e a aprendizagem supem uma nova atitude por parte dos professores, requerendo um clima favorvel mudana, altamente motivador tanto para o professor como para o aluno e um ambiente facilitador, com autonomia de trabalho e liberdade, permitindo trabalho cooperativo e interativo, de forma a permitir que eles se tornem autnomos na elaborao de aulas, utilizando as novas tecnologias (BITTAR, 2000, p. 105).
Segundo Belloni (2003), a demanda do ensino superior tem crescido na maioria dos pases desenvolvidos. No Brasil, a tendncia ainda mais significativa dada expanso do ensino fundamental e mdio. Ser necessrio aumentar a oferta e diversific-la de modo a adapt-la s novas demandas da sociedade, que exigem indivduos com competncias mltiplas, quais sejam: trabalhar em equipe, capacidade de aprender e adaptar-se a situaes novas, de organizar seu prprio trabalho, de resolver problemas e de se adaptar diante de novas tarefas (FRKTER et. al., 2005, p. 63).

Os argumentos acima mencionados evidenciam que os professores, para fazerem uso efetivo das vrias tecnologias, de modo a favorecer aos alunos as experincias educacionais requeridas pela sociedade tecnolgica, precisam entender que a entrada da sociedade na era da informao exige uma mudana sistemtica acerca de seus objetivos, de suas tcnicas, dos contedos escolhidos, das grandes habilidades e seus pr-requisitos, enfim, ao prprio significado da educao escolar. Conforme Valente (2003, p. 141) a interao via internet tem como objetivo a realizao de espirais de aprendizagem, facilitando o processo de construo do conhecimento. De acordo com a perspectiva otimista, os professores devem incorporar em seus processos formativos e em suas prticas pedaggicas os seguintes aspectos: a) o conhecimento das novas tecnologias e da maneira de aplic-las (ALMEIDA, 2003); b) a necessidade de formar alunos em novas tecnologias a partir da preparao em torno de novas competncias (PORTO, 2006); c) administrar os processos e percursos de formao (VALENTE, 1999);

70 d) mudanas que incentivem a flexibilidade, a criatividade (CASTRO, 1997); e) uma nova sala de aula equipada e com atividades diferenciadas (PAIVA, 1995); f) desenvolver processos de comunicao cada vez mais coerentes e autnticos (MORAES, 1997). Constata-se que, com os recursos tecnolgicos, podemos modificar mais facilmente a forma de ensinar e aprender, explorando as verdadeiras possibilidades desta nova tecnologia a qual se apresenta como um recurso que pode facilitar o processo de mudanas na educao (VALENTE, 2003, p. 141). So muitos os caminhos ressaltados pelos autores acima assinalados, demonstrando que os mesmos dependero da situao em que o professor se encontrar: capacidade de aprender a aprender (VALENTE, 1999); ter maior diversidade de conhecimentos e novas habilidades no mbito das novas tecnologias (LEVY, 1999); priorizar a importncia dos processos sobre os contedos (SILVA, 2005), dentre outros aspectos.
As propostas de Levy tm outros desdobramentos, mas sempre no sentido da criao de outro modelo educacional, centrado no aluno, gerenciado por ele, flexibilizado e em aberto para formao de competncias ao longo de toda vida [...]. Aponta a necessidade de criar mecanismos de gesto de competncias, usando a prpria tecnologia da informao e das comunicaes, e que estimule, paralelamente, o mercado das competncias a fim de realizar a validao das qualificaes conquistadas (GARCIA, 2005, p. 156).

Assim, associa-se a qualidade do ensino, ou melhor, sua adequao, s demandas mercadolgicas ao aperfeioamento dos educadores e ao enquadramento da escola aos reclames do capital. Tais tarefas seriam imprescindveis para podermos vivenciar, na escola, processos participativos de compartilhamento de ensinar e aprender atravs de uma comunicao mais aberta, confiante, de motivao constante com o uso das novas tecnologias, de integrao de todas as possibilidades de aula-pesquisa, num processo dinmico e amplo de informaes inovadoras, elaboradas pessoalmente e em grupo, tudo isso implicando numa aprendizagem mais rpida com o objetivo de formar indivduos mais produtivos.
O importante aqui sublinhar que todas essas mdias, do rdio Internet e televiso, tm um carter de onipresena, tornam-se cada vez mais essenciais em nossas experincias contemporneas, e assumem

71
caractersticas de produo, veiculao, consumo e usos especficos em cada lugar do mundo (FISCHER, 2007, p. 293).

Sob essa tica, as propostas educacionais que apregoam o uso das novas tecnologias se intensificam: a educao o elemento-chave para a construo de uma sociedade da informao e condio essencial para que as pessoas e organismos se adaptem continuamente com um mundo que est em constante mudana.
A escola do presente e do futuro, aquela que todos queremos, tem que resgatar os ideais da modernidade clssica, transformando-os para adapt-los modernidade radical, s infinitas possibilidades ofertadas pelas tecnologias de comunicao e de informao. Somente com a modernizao radical do campo educacional que vai da pesquisa acadmica s estratgias polticas poder a escola cumprir sua funo social: a de formar o cidado autnomo, competente tcnica e politicamente (BELLONI, 1998, p. 153).

Assim, requer-se uma educao continuada que possibilite ao indivduo acompanhar as mudanas tecnolgicas e, sobretudo, inovar, ser criativo, para tentar sobreviver, sob a lgica da empregabilidade. Torna-se necessrio esclarecer que no temos a inteno de reforar os discursos otimistas favorveis introduo das novas tecnologias na educao escolar. Nosso objetivo evidenciar os tipos de argumentos utilizados em tais perspectivas, explicitando o quanto eles trazem as marcas e exigncias da adaptao dos processos e saberes escolares s demandas do mercado. Dito de outro modo, h a defesa linear da adaptao dos indivduos sociedade tecnolgica, impedindo outra forma de anlise da sociedade que no aquela exigida pela racionalidade tecnolgica. Essa passagem nos faz recordar do sacrifcio realizado por Ulisses em sua pretensa vontade de autoconservar-se. Coloca-se para a educao a tarefa de no se contrapor sociedade informtica, uma vez que a esta, segundo os argumentos aqui mencionados, foi posta como fim ltimo da realizao humana. Diante desse quadro e da necessidade que se coloca para a educao, Almeida (2003) afirma que os sistemas de ensino, nas mudanas e reformas que promovem, sejam orientados por uma viso progressista e no regressista, no ignorando assim, as grandes

72 mudanas que esto ocorrendo na sociedade afetando profundamente o mercado de trabalho. Dessas concepes, novas caractersticas tidas como facilitadoras para a formao do indivduo nos ambientes escolares que se utilizam das novas tecnologias so ressaltadas. Dentre elas, a alfabetizao cientfica pode ser considerada como uma das dimenses para potencializar alternativas que privilegiam uma educao mais comprometedora (CHASSOT, 2003, p. 91). Capacitao, atualizao, qualificao, treinamento, formao cooperativa, multiplicador, facilitador, tutor e animador so palavras-chave (que esto presentes nos artigos dos peridicos educacionais consultados) para redefinir o papel do professor nos ambientes informativos. Assim, os professores alm de serem especialistas, tm a funo de orientador e de problematizador (SCHLEMMER, 2005, p. 116). Em geral, as chamadas novas tecnologias so associadas s mudanas estruturais nos ambientes de aprendizagem. Em outras palavras, o que est em jogo so concepes diferentes de sociedade e de educao, paradigmas distintos, modos diversos de objetivao, propostas pedaggicas dspares, modalidades variadas, contextos de aplicao especficos. Fala-se numa pedagogia da comunicao como novo elemento que a escola deve assumir. interessante notar como a palavra nova carregada de uma ideologia que parece reforar uma educao salvadora, inovadora, solucionadora de todos os problemas escolares.
A escola precisa mobilizar seu corpo docente oferecendo condies para que ele se aproprie, dentro do processo de construo de sua competncia, da utilizao gradativa dos recursos informatizados. Somente a apropriao da utilizao da tecnologia por parte do (a) professor (a) permitir que ele/ela faa o uso adequado e eficiente na sua prtica educacional (SAMPAIO, 2005, p. 125).

Quase sempre a expresso ambientes de aprendizagem utilizada como sinnimo de laboratrio de informtica, espao virtual, comunidade virtual, ciberespao, lcus em que o professor passa a atuar de modo a favorecer a aprendizagem colaborativa. Ainda com relao formao de professores, algumas modalidades de ensino so ressaltadas na literatura consultada. Dentre elas, citamos a EAD (educao a distncia) enquanto alternativa metodolgica vivel de formao contnua.

73

O advento das tecnologias da informao e comunicao (TIC) reavivou as prticas de EAD devido flexibilidade do tempo, quebra de barreiras espaciais, emisso e recebimento instantneo de materiais [...] agora digitalizados e hipermiditicos, como explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades a distncia com base na interao e na produo de conhecimento (ALMEIDA, 2003, p. 330).

Nas propostas de EAD para a formao de professores, forte a tendncia de enfatizar as contribuies dos programas de EAD para a capacitao de professores.
Multiplicador, facilitador, tutor e animador so os termos que substituem professor, redefinindo suas funes em perspectiva igualmente restritiva. Nesse contexto em que a expresso trabalho docente tambm cede lugar a tarefas e atividades docente. Nesses termos, o que as formulaes acerca das TIC na EAD tendem a sugerir uma espcie de facilitao dos processos formativos (BARRETO, 2006, p. 36).

Esse modo de objetivao concebe os programas de EAD como parte da proposta do atendimento s exigncias do mercado. Em sntese, essa tendncia privilegia a reflexo sobre o ensino presencial, indicando o seu redimensionamento para a apropriao das TIC, tendo como parmetro o contexto escolar, pois, com essas reflexes sobre o potencial educativo das tecnologias, verificamos que a escola e os meios tecnolgicos de comunicao e informao caminham em paralelo (PORTO, 2006, p. 47). Isso evidencia que a modalidade de ensino a distncia pode atingir um maior nmero de indivduos com economia de tempo e espao. Postula-se uma formao rpida, barata e eficiente, elementos em estreita vinculao com o mercado de trabalho. A partir do exposto, os discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar aparecem como elementos justificadores de uma formao moderna, em consonncia com os novos tempos cibernticos. Assim, sou otimista em relao contribuio da EAD para a resoluo dos problemas da educao no Brasil (VALENTE, 2003, p. 148). Os defensores do ensino virtual argumentam que as TIC no produzem mudanas significativas na educao formal, face orientao instrucionista da educao escolar. Nesse sentido, afirmam que as TIC ficam reduzidas a ferramentas, pois a escola no d conta dos novos regimes cognitivos e formas de pensar baseados nas rvores de conhecimento (LEVY, 1999).

74 Em seguida, exporemos alguns princpios norteadores para a formao tecnolgica, segundo os discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar. 2.6. Em busca de referenciais formativos: novas relaes entre educao e produo20 De acordo com a literatura consultada para esta pesquisa, algumas caractersticas das novas tecnologias devem ser ressaltadas na formao dos indivduos. Dentre tais aspectos, ressaltamos os seguintes: a) a potencialidade educativa das novas tecnologias; b) a capacidade de expresso em diferentes linguagens; c) capacidade de argumentar, de negociar; d) capacidade de projetar aes, de pensar propostas de interveno. Desde o incio do captulo, mencionamos o fato de que a emergncia do uso das TIC na educao escolar ressaltada por uma srie de argumentos baseados no novo paradigma educacional (MORAES, 1997). Com base nessa literatura, explicita-se o desenvolvimento de competncias necessrias para se viver na sociedade tecnolgica. Assim, ensinar com e atravs das novas tecnologias pressupe a construo de uma nova linguagem, que interconecta e aproxima os indivduos, tambm treina mltiplas atitudes perceptivas e solicita constantemente a imaginao, investindo na afetividade e nas relaes como mediao primordial no mundo (PORTO, 2006, p. 48). Destaca-se a utilizao das novas tecnologias como alavancas para o entendimento da complexidade do mundo atual e como mediadoras de processos comunicacionais. Com essa concepo, para Porto (2006), o uso de diferentes linguagens e expresses comunicacionais permitem aos indivduos a insero social e histrica na realidade em que vivem. Portanto, o trabalho com diferentes linguagens favorece ao indivduo a aprendizagem ativa, uma vez que ao mesmo confiada a responsabilidade de conduzir sua aprendizagem. O trabalho escolar com as tecnologias de comunicao e informao supe mudar a ordem do processo educativo no qual, segundo os discursos otimistas, tradicionalmente, o professor decide arbitrariamente o que ensinar. Segundo essa postura, a deciso no pode ser s do professor, mas depende de articulaes entre professor e alunos e destes com as
20

Cf. anexo B - quadro D

75 tecnologias. Trata-se, portanto, de uma pedagogia interativa, na qual as tecnologias rompem com o paradigma da comunicao unidirecional (modelo de uma educao tradicional). Essa rpida e resumida caracterizao permite-nos afirmar, de acordo com os discursos otimistas, que as possibilidades educacionais para a formao do indivduo, na atualidade, so fantsticas. Assim, ensinar com as novas tecnologias produzir uma revoluo, pois nos libertaremos das formas tradicionais do ensino que mantm distantes professores, alunos, novas formas de aprender a aprender, de comunicar, de se relacionar etc. Predomina a ideia segundo a qual alunos motivados pelos novos cenrios de aprendizagem aprendem mais, raciocinam mais, avanam mais, progridem mais. Desse modo, temos que recuperar os vnculos entre educao, trabalho, produo, vida cotidiana de existncia. A que esto o educativo e o formativo. Eles acontecem, no importa se de maneira presencial ou a distncia (PRETI, 2001, p. 37). Todo esse conjunto de argumentao refora a ideia de que o indivduo em seu processo formativo necessita, alm de um bom conhecimento no que tange s novas tecnologias, de uma capacidade maior de absoro de conhecimento e uma vontade insacivel de aprender cada vez mais. Para esses discursos, as instituies educacionais tornaram-se incapazes de satisfazer os indivduos e de prepar-los para a realizao da integrao entre produo de conhecimento, produo econmica e educao. A argumentao acima redunda na assertiva segundo a qual um indivduo que no esteja preparado para agir e opinar em mais uma rea corre o srio risco de ver seu aprendizado cair na obsolescncia, o que o deixar margem de um mercado de trabalho competitivo e em constante evoluo. Em contraposio a isto, necessrio formar indivduos aptos a interagir com o novo, com novas formas de realizao de tarefas e, com isso, fazer com que se sintam capazes de realizar tarefas as mais variadas, agindo assim como um importante personagem na aquisio de resultados imprescindveis para atuar na sociedade informtica.
O dilogo entre homem-mquina altera os processos educacionais em funo das imprevisibilidades e indefinies que nascem das interaes do corpo com as tecnologias. Essa interao do sujeito com o espao

76
ciberntico o afeta, principalmente na sua relao com o conhecimento, o que tem acelerado mudanas em todos os setores da sociedade. Na educao, no momento em que os espaos de aprendizagem so expandidos, possibilitando a democratizao da informao, a qual agora pode assumir uma representao em 3 D, faz com que nos preocupemos tambm com o chamado corpo tecnologizado. Segundo Levy (1999), os mundos virtuais, por exemplo, colocam em novas bases os problemas do lao social, a hominizao, o processo de surgimento do gnero humano acelera-se de forma brutal. Assim, no processo de criao tecnolgica e utilizao desses recursos em processos educacionais fundamental pensarmos no tipo de interao que essas TDs possibilitam, pois sabido que a chave do processo de aprendizagem est na interao do sujeito (SCHLEMMER, 2005, p. 121).

Vimos at aqui o quanto a formao individual para sobreviver no mercado de trabalho reforada, ou melhor, justificada pelos argumentos otimistas em novas tecnologias na educao escolar como forma de o indivduo se preparar para um novo contexto onde as pessoas necessitam cada vez mais compreender e assimilar novos conhecimentos, fazendo disso uma constante em sua vida profissional, ocasionando assim uma melhor condio de participao dentro das mais variadas reas do mercado de trabalho. Observamos, tambm, o quanto as escolas so chamadas neste esforo de formar bons profissionais para o mercado, fazendo com que haja uma expanso das ferramentas ligadas s novas tecnologias e uma conscientizao do indivduo em relao ao profundo e constante aprendizado nas mais diversas reas, oportunizando um bom preparo para a busca de bons lugares no setor produtivo. Assim, a escola pblica tem um papel estratgico e insubstituvel na promoo da incluso digital, que vem se tornando cada vez mais uma condio sine qua non para a incluso social (SAMPAIO, 2005, p. 124). Portanto, quanto mais seguirmos os passos ditados pelos discursos otimistas, mais estaremos formando indivduos aptos a viverem em condies de igualdade entre si. Toda a dita experincia mediada pelos recursos tecnolgicos talvez o termo vivncia fosse mais adequado no passa da reconstituio de uma dissecao laboratorial prvia dos sentidos. Neste contexto, surgem novos atores sociais:
[...] a informtica provocou necessidades novas e especialidades novas que vm enriquecer o trabalho dos professores e do sistema educacional como um todo. Uma dessas novas profisses , por exemplo, o engenheiro pedaggico, personagem indispensvel que vem se inserir entre o professor e os contedos e entre os contedos e os alunos (BUSATO, 1999, p. 76).

77 Diante disso, cabe o seguinte questionamento: quem sobrevive hoje na sociedade informtica? Indivduos criativos, que trazem contribuies diferentes daquilo que era esperado; que saibam trabalhar em grupo; propor alternativas; que saibam integrar as novas tecnologias com a vida o tempo todo, o real e o virtual; capazes de modificar algumas dimenses da inter-relao com o mundo, da percepo da realidade, da interao com o tempo e o espao. So esses os elementos, as expectativas que devem nortear a formao dos indivduos na escola. A preocupao aqui gira em torno de aspectos meramente operacionais ou eticamente comerciais. So eles: os custos mais baixos do acesso on line (representada pela educao a distncia EAD), a velocidade do processo, o acervo quase que ilimitado, novas formas de interao com as obras, dentre outros. Como na Indstria Cultural, as novas ferramentas tecnolgicas possibilitariam aos indivduos acesso amplo e irrestrito a toda cultura da humanidade, decodificada em dgitos binrios no interior dos bancos de dados dos computadores do mundo. Cabe ressaltar que os computadores so vistos como o ltimo lugar de preservao da memria da espcie humana. A leitura dessa literatura considerada otimista nos mostra que as mudanas por que passa a sociedade do atual paradigma tecnolgico devem fazer parte do ambiente escolar, tendo o mesmo capacidade e condies de absorver as transformaes tecnolgicas. Assim, todo o ufanismo gerado pelos discursos pr-tecnologias considera que as novas tecnologias aplicadas educao possuem o poder da emancipao humana, da aquisio da autonomia e de valores pelo sujeito do conhecimento. H nesses textos a defesa velada da tese segundo a qual a escola deve acompanhar o ritmo imposto e justificado pelo setor produtivo. O parmetro para se pensar as mudanas na escola deve basear-se na nova racionalidade empresarial que exige dos indivduos criatividade e iniciativa na resoluo de problemas e concepo de novos produtos para o mercado, pois evidente para esse novo universo do trabalho que a educao deve preparar (LEVY, 1999, p. 174). Dentre as diversas questes apresentadas pelos discursos otimistas a que mais nos interessa pensar sobre a formao dos indivduos requerida por este novo contexto. Dessa forma percebemos claramente que o ensino baseado nas novas tecnologias busca se justificar contrapondo-se aos mtodos tradicionais considerados por muitos

78 pesquisadores como controladores, que preparam nossos alunos para a repetio, para a obedincia. Mas, podemos nos indagar: ora, quem o grande vilo dessa histria? A resposta muito simples. Se o aluno no for educado nesta perspectiva mais aberta, dinmica e sim na perspectiva da obedincia, da submisso, ento o mesmo estar sendo preparado para o desemprego, medida que o mercado de trabalho privilegia o mais informado, o mais competente, o mais preparado, para atuar na nova sociedade tecnolgica. A partir do estudo desta literatura, podemos perceber vrias tendncias em relao referida temtica: otimismo tecnolgico; culto s novas tecnologias como panacias; o carter utilitarista e eficiente das novas tecnologias como solucionadoras de problemas escolares; um discurso que enfatiza a potencialidade do mercado de informtica no pas. Prevalece neste debate a ideia de que o ensino com novos ambientes informatizados poder propiciar o avano da sociedade. E para que isso realmente ocorra necessrio enfrentar um desafio: o de integrar as tecnologias em projetos pedaggicos inovadores e participativos.
A integrao desses trs elementos presena do computador, conexo em rede local e acesso Internet estabelece o conjunto ideal de recursos de infra-estrutura informacional para que se processe uma mudana efetiva no processo ensino-aprendizagem, criando condies para uma genuna alfabetizao digital, da atual gerao de estudantes (SAMPAIO, 2005, p. 123).

E o professor, qual papel o mesmo desempenha nestes novos ambientes? Esto as escolas preparando para ensinar e repassar esses avanos tecnolgicos aos indivduos? Como esto sendo preparados os profissionais para esse mercado de trabalho que passa por um constante e interminvel processo de mutao? De acordo com essa perspectiva, atribui-se ao professor a responsabilidade de desenvolver a flexibilidade e a capacidade de adaptao por meio deste tipo de ensino mediado por novos instrumentos tecnolgicos. Com essa configurao, estabelecem para os professores os desafios das novas tarefas docentes. Se no modelo de escola tradicional, ao fim de uma aula o professor se desliga do aluno at uma prxima aula, isso no acontecer na escola na era da informtica (CASTRO, 1997). Professor e aluno, segundo os otimistas das novas tecnologias na educao escolar, estaro conectados em rede, aumentando-se o tempo

79 destinado aprendizagem e ultrapassando-se o limite fsico da escola. As relaes fsicas e temporais estaro alteradas. Estaro professores e alunos conectados num ambiente de aprendizagem permanente. Descortina-se a concepo de que o professor, para fazer uso efetivo das vrias tecnologias, de modo a oferecer aos alunos as experincias educacionais exigidas pelo contexto tecnolgico, preparando-os para novos papis na sociedade contempornea, precisa entender as novas tecnologias enquanto geradoras de grandes habilidades, adequando os recursos dessas tecnologias como ferramentas pedaggicas. Essa capacidade de saber o que quer e de projetar a nova formao requerida pela atualidade o que permite ao professor se apropriar do instrumento tecnolgico e utiliz-lo eficazmente. Com isso, as novas tecnologias representam instrumentos auxiliares de seu trabalho, contribuindo para repensar os problemas educacionais e para a melhoria da prpria educao.
Pensando nessa formao tecnolgica, torna-se extremamente relevante pensar uma escola que forme cidados capazes de lidar com ferramentas tecnolgicas, escolhendo-as e utilizando-as de forma pertinente realidade e, principalmente, aos objetivos educacionais. A importncia do professor adquirir autonomia de utilizao do recurso tecnolgico e, especialmente, viso crtico-reflexiva em relao ao uso do computador no contexto educacional prende-se necessidade de promover a familiaridade de seus alunos com elas que hoje fazem, cada vez mais, parte do nosso dia-a-dia e, assim, de promover a formao tecnolgica discente tambm (LOPES, 2005, p. 134).

Outra dimenso positiva disseminada pelos discursos otimistas de que a internet traz a ideia de modernidade, do prazer de estar atualizado.
Entre as vantagens de utilizao das tecnologias de informtica nas escolas, [...] citamos o desenvolvimento da arte de educar e treinar que, com o uso das tecnologias, torna mais agradvel, excitante e varivel, tornando os alunos mais motivados e concentrados, e possibilitando que os estudantes obtenham respostas rpidas, desenvolvam a cooperao e a solidariedade (CASAROTTO et al, 2003, p. 81).

Outra atividade importante neste momento a capacitao para o uso das novas tecnologias necessrias para uma efetiva aprendizagem: todo o currculo pode ser pensado

80 para inserir os alunos em ambientes prximos da realidade virtual, para sentirem na prtica o que aprendem na teoria. Percebemos claramente que os mecanismos intrnsecos de expanso e difuso das tecnologias se apiam num discurso empresarial, no qual a produtividade potencializar ainda mais nossa vida pessoal ao fazermos um uso libertador e progressista das novas tecnologias. Assim, utilidade e eficincia tornam-se os mandamentos maiores da nova racionalidade. Nesse movimento de imposio de uma direo nica, por um lado, e da busca de caminhos diferentes, por outro, emergem novos discursos em relao formao do indivduo: o discurso da (re) qualificao, da necessidade de novas competncias, em que a adoo da lgica das competncias portanto, denuncia a inteno de fazer mudanas nas prticas sociais em vigor na sociedade brasileira, especialmente nas esferas do trabalho e da educao (MACHADO, 2002, p. 108). Retoma-se o discurso da competitividade e da meritocracia: que vena o melhor, o mais preparado, o mais esforado! Um novo tipo de gerenciamento da escola a garantia de sua qualidade, e a condio para que ela d conta das demandas da comunidade, com racionalidade e eficincia. Para Ramos (2002, p. 408), as competncias constituem-se na articulao e mobilizao dos saberes por esquemas mentais, ao passo que as habilidades permitem que as competncias sejam colocadas em ao. Trata-se aqui do discurso das prticas instrutivas no tocante formao de uma viso de mundo e mesmo da formao para o trabalho.
Na conjuntura atual de grandes mudanas tecnolgicas e organizacionais no trabalho e suas conseqncias para o conjunto da vida social, o acesso da maioria da populao aos conhecimentos que viabilizem sua insero ativa na sociedade exige que se redefina a destinao e as atribuies do ensino de modo a superar o dualismo presente na sua organizao (MORAES, 1994, p. 579).

Objetiva-se, portanto, de acordo com essa perspectiva, preparar os indivduos para um mundo em rpida e surpreendente transformao, pensando uma escola que torne possvel a aprovao e o uso desse e de outros instrumentos tecnolgicos significativos que favoream o processo de mudana social, evitando que o ensino se torne menos distante das transformaes que ocorrem na sociedade.

81 Neste contexto, em correspondncia com os novos tempos, a utilizao das novas tecnologias na educao escolar amplia a possibilidade de uma formao mais ampla em consonncia com as competncias requeridas pela conjuntura econmica.
Alm de um constante renovar-se, a formao tecnolgica que proponho, sugere comprometimento dos participantes do processo ensinoaprendizagem, engajamento de todos no mbito no s educacional, mas social, poltico e econmico; requer, portanto, posicionamento e participao. Esse processo de formao tecnolgica prope a responsabilidade em construir juntos, partilhar experincias e mudar prticas se necessrio, como caracterstica essencial de seus participantes, indo ao encontro dos quatro pilares sugeridos por Delors et al (1998): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver (LOPES, 2005, p. 134).

No decorrer deste texto, insistimos em apresentar alguns pontos que caracterizam parte do debate pedaggico e novas tecnologias no Brasil. Insistimos na tese segundo a qual h um otimismo extremo com relao aos poderes das novas tecnologias, em que so apresentadas como redentoras da escola. Elas simplesmente surgem como um aparato necessrio e benfico para a adequao dos indivduos s demandas do mercado. preciso enfatizar que esse otimismo com que as novas tecnologias so discutidas no campo do pensamento pedaggico brasileiro carece de uma anlise terico-filosfica mais aprofundada sobre os aspectos inerentes formao individual. 2.7. Os lugares dos discursos: novas tecnologias, novos paradigmas para uma nova relao e formao21 Lea da Cruz Fagundes, no prefcio da obra O paradigma educacional emergente, de autoria de Maria Cndida Moraes, levanta os seguintes questionamentos: Por que pensar em paradigmas em educao? Por que buscar paradigmas emergentes? (p. 11). Corroborando tais questionamentos, Moraes (1997, p. 17) lana alguns olhares acerca da temtica em questo: como fazer ento? Por onde comear? Qual o modelo de cincia hoje? Qual o diferencial terico capaz de nortear a busca de um novo paradigma para a educao, que seja capaz de conciliar o que est acontecendo no mundo da cincia

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Cf. anexo B - quadro E

82 com os avanos cientficos e tecnolgicos e com a necessidade premente da construo e da reconstruo do homem e do mundo? Diversos pesquisadores, para citar alguns, Vera Lcia Bueno Fartes (1992), Vanilda Paiva (1993), Maria Elisabeth B. T. M. P. de Almeida (2003), Attico Chassot (2003), Marise Nogueira Ramos (2002), Carlos Eduardo Moreno Sampaio (2005), Gilberto Lacerda Santos (2003), Jos Armando Valente (1993, 1999), partem do princpio de que os educadores devem construir um modelo educacional capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, no qual o ser humano fosse compreendido em sua multidimensionalidade como um ser indiviso em sua totalidade.
Um paradigma que reconhecesse a interdependncia existente entre os processos de pensamento e de construo do conhecimento e o ambiente geral, que colaborasse para resgatar a viso de contexto, que no separasse o indivduo do mundo em que vive e de seus relacionamentos, que os promovesse como seres interdependentes, reconhecendo a vida humana entrelaada com o mundo natural (MORAES, 1997, p. 17).

Como podemos observar, reivindica-se aqui um novo paradigma educacional diante das demandas econmicas, as quais esto associadas s inovaes tecnolgicas, tidas como imprescindveis para a estruturao do novo paradigma. Observa-se que em nenhuma outra poca houve tantas inovaes em to pouco tempo. Muitas invenes causaram impacto em relao ao passado. Mas, a diferena que fez a diferena foi o uso das novas tecnologias como o computador. Em todas as reas do conhecimento onde aconteceu um salto tecnolgico, em evidncia ou na retaguarda, estava o seu uso.
A educao , portanto, mais do que nunca um elemento central para que o desenvolvimento possa ser assegurado, no interior de um modelo calcado sobre a competio e sobre as regras do mercado em geral. A cidadania que emergiu no contexto da revoluo burguesa no apenas condio de um paradigma de produo e de consumo que se assenta para alm da sociedade de massas, mas supe capacidade de demandar qualidade e consumir de maneira sofisticada (PAIVA, 1993, p. 322).

De acordo com Barros (2000) a dinmica social tem evoludo e, a partir dos ltimos anos, essa realidade se faz mais veloz, conduzindo a uma nova sociedade: a sociedade do conhecimento. Assim, um novo modelo pedaggico que surge com a

83 sociedade da informao e do conhecimento deve ser centrado na aprendizagem mediada pela tecnologia, atravs dos mltiplos recursos, como por exemplo, os da Internet. Dessa forma, segundo os discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar, as novas tecnologias da informao e da comunicao podero auxiliar o indivduo deste novo milnio a encontrar os caminhos das novas relaes interpessoais e novas relaes com o conhecimento que a denominada era da informao exige de todos.
Nessa direo, as tecnologias pedaggicas passam a priorizar os processos que se apiam num modelo ideal e perfeito de agir, naturalizando as diversas formas de vida. O que tentamos indicar a urgncia de se construrem outros planos para o processo educacional, apoiados numa tica em que os saberes so construdos nas prticas (BARROS, 2000, p. 36).

Em busca de uma melhor fundamentao para a escolha do paradigma educacional baseado na sociedade da informao em contraposio a um modelo educacional tradicional os autores da abordagem otimista baseiam-se em um paradigma construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente (MORAES, 1997, p. 25). Alm disso, para estabelecer novas pautas para a educao e para definir o que os autores otimistas esto chamando de paradigma educacional emergente, alguns pensadores so escolhidos, tais como Jean Piaget, Paulo Freire, Seymour Papert e Howard Gardner (MORAES, 1997, p. 24), alm de Pierre Levy. Os autores, ao justificarem a adoo de um novo paradigma educacional, se baseiam na ideia de uma crise estabelecida no campo educacional, crise decorrente de um processo de fragmentao do pensamento permeado por diferenas, distines e separaes, que nos leva a ver o mundo em partes desconectadas, com srios desdobramentos na evoluo da sociedade. Nesse sentido, as novas tecnologias so colocadas como elementos que provocam uma ruptura com a atual abordagem educacional.
A crise atual tambm decorrente de uma crise do conhecimento, da ignorncia de como ocorre o processo de construo do conhecimento. A fsica quntica oferece a viso de totalidade, esclarece a multidimensionalidade do processo educativo, mostrando que o conhecimento decorre dos aspectos inseparveis e simultneos que envolvem os aspectos fsico, biolgico, mental, psicolgico, cultural e

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social. Enfatiza a conscincia da inter-relao e inter-dependncia essencial entre todos os fenmenos da natureza, o que implica a concepo da realidade a ser transformada, a formulao de conceitos e modelos interligados e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de organizaes sociais compatveis com esses princpios (MORAES, 1997, p. 23).

Em termos de polticas pblicas educacionais brasileiras, alguns pontos so levantados pelos defensores das novas tecnologias na educao escolar para fundamentar o paradigma educacional emergente. Dessa forma, tendo a educao como elemento-chave na construo de uma sociedade baseada na informao, no conhecimento e no aprendizado, no incio da dcada de 1980, a Secretaria de Informtica do Governo Federal (SEI) prope a introduo da informtica na educao brasileira, reunindo acadmicos, tcnicos, educadores e representantes de agncias financiadoras de pesquisa para debaterem o assunto. Dentre os tcnicos convidados para gerenciar os projetos do MEC, de acordo com Lea da Cruz Fagundes, est Maria Cndida Moraes, egressa da ps-graduao em Tecnologia da Educao no INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais), em So Jos dos Campos, definindo e coordenando a introduo da informtica educativa nas escolas pblicas do pas. Posteriormente, conduziu o projeto EDUCON (Rede de ensino a distncia) e o PRONINFE (Programa Nacional de Informtica educativa). Conforme Lea da Cruz Fagundes ainda no prefcio da obra O paradigma educacional emergente, cada novo resultado exitoso, por pontual que fosse, indicava que em nosso pas um novo paradigma emergia, para possibilitar novos rumos educao (1997, p. 12). necessrio esclarecer que no temos a pretenso de justificar o que os autores da abordagem otimista entendem por paradigmas educacionais emergentes. nossa preocupao levantar alguns argumentos dos referidos autores acerca do entendimento que os mesmos possuem acerca da temtica em questo para depois debatermos se a era da informtica se traduz num novo paradigma ou se trata apenas de um exerccio de retrica dos otimistas das novas tecnologias na educao escolar. Neste contexto, em 1995, criada a Secretaria de Educao a Distncia do MEC (SEED) como rgo gerenciador das polticas pblicas para a informtica na educao. Documentos educacionais como a LDBEN 9394/96, o chamado Relatrio Jacques

85 Delors (1998), o documento Proposta de polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica elaborado pelo MEC em dezembro de 2003 so ressalvados para se pensar a formao tecnolgica na atualidade, traduzidos como elementos norteadores para se realizar as polticas pblicas no mbito da educao escolar. Outros programas do MEC, como o Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo), criado em 1997, so citados como elementos nucleares para o novo paradigma educacional, numa tentativa de superar a educao tradicional defasada, obsoleta, num processo de decadncia acelerada, sem absorver as mudanas tecnolgicas da sociedade em que vivemos (MORAES, 1997, p. 132). Novas formas de pensar e de conviver devem ser elaboradas no mundo das telecomunicaes e da informtica.
O trabalho de Pierre Levy e Michel Authier as rvores do conhecimento constitui uma dessas tentativas. Coloca em questo a perspectiva cientificista da educao e suas formas institucionalizadas e o ensino tradicional que pode ter como efeito a diluio das lutas coletivas cotidianas [...]. Persegue o objetivo de inventar outras formas de produo de conhecimento, que procurem construir uma civilidade fundada em comunidades de aprendizagem e conhecimento (BARROS, 2000, p. 36).

Para Barros (2000) as rvores do conhecimento tm implicaes importantes para a educao e traz as noes de inter e transdisciplinaridade existentes no conhecimento humano, deixando de lado a viso do conhecimento disciplinar, hierrquico, fragmentado, fruto do racionalismo moderno que modelou o pensamento humano durante sculos. Para a autora acima referida, as novas tecnologias trouxeram ganhos incrveis em termos de rapidez e eficincia na comunicao, organizao, armazenamento e recuperao de informaes. Diversas atividades humanas so realizadas com mais rapidez e eficcia, distncias fsicas so superadas. Tudo parece avanar em ritmo mais rpido. Todo o avano enfrentado ao longo dos anos na sociedade acarretou uma transformao geral, rompendo paradigmas, ou seja, padres, afirmam os autores. Essas transformaes igualmente trouxeram ao educador mudanas em que ele passa a ponderar,

86 se preparar e a questionar sobre a prpria prxis e sobre o desenvolvimento de seu papel perante a nova sociedade da informao.
No novo paradigma, com o apoio nas teorias de Piaget, Brunner e Freire, a autoridade emerge de dentro do sujeito e o controle significa autocontrole, que surge das interaes sociais. Essa nova viso no anula o papel do professor, mas o dignifica, reestruturando-o com base na compreenso da unidualidade existente na relao educador-educando e educando-educador (MORAES, 1997, p. 152).

Para os pesquisadores aqui assinalados, a sociedade informtica exige da escola novos ambientes educacionais, que privilegiem a formao do ser quntico (MORAES, 1997, p. 112), capazes de construir outros paradigmas para a educao (BARROS, 2000, p. 39). A partir do exposto, a capacidade de aprender a conhecer, a aprender a aprender, a aprender a fazer, a aprender a conviver, a criao de uma nova ecologia cognitiva (LEVY, 1999), so alguns dos elementos norteadores do paradigma educacional emergente.
Para Levy, o conhecimento por simulao e a interconexo em tempo real valorizam o momento oportuno, a situao e as circunstncias relativas. Valente alerta que o modelo de programao adotado executa e explicita o raciocnio do aluno, o que nenhuma outra tecnologia intelectual jamais possibilitara (MORAES, 1997, p. 123).

Diante da amplitude que caracteriza a temtica, a formao exigida pelo novo paradigma educacional, alm do conhecimento informtico, dever desenvolver habilidades, atitudes e competncias, no restando qualquer dvida quanto elevao tendencial da qualificao. E ela no mais se refere apenas aos trabalhadores, mas abrange toda a populao (PAIVA, 1995, p. 75). Essa exigncia dos nossos dias desenha o perfil de um futuro trabalhador polivalente, cuja qualificao se constroi pela educao contnua: em sequncia escola bsica, ser a vez da formao profissional, plena de novidades advindas da sociedade da informao e do conhecimento, afirma Belloni (1998).

87 A rigor, cabe ampliar os horizontes da reflexo sobre o tema do surgimento de um novo paradigma educacional, de acordo com os tericos otimistas das novas tecnologias na educao escolar. A tese de que a revoluo do pensamento ocorre quando se instaura um novo paradigma, j que o anterior no responde mais s novas interrogaes, bastante convincente. Mas, nem sempre convincente o argumento de que dada coletividade de cientistas est realizando uma revoluo cientfica em dada cincia ou especialidade, por adotar o novo paradigma, fazendo com que se abandone o anterior. Se a reflexo se mantm nesse nvel, compreendendo o novo e o velho paradigma e a comunidade de cientistas que adota o novo e abandona o velho, a mesma corre o risco de permanecer em um nvel demasiado imediato da questo. Cabe lembrar que, segundo Santos (1999), h contextos sociais, injunes institucionais, mobilizao de recursos materiais no que se refere aos interesses envolvidos na traduo da cincia em tcnica, alm de outras condies que podem influenciar a adoo do novo paradigma pela nova comunidade de cientistas. Diante do exposto e da maneira como o tema das novas tecnologias na educao escolar debatido, parece cada vez mais evidente que se desenvolve uma ruptura histrica acompanhada de uma ruptura epistemolgica de amplas consequncias. Para entendermos o que significa um paradigma recorremos ao sentido que filsofo Kuhn (2007, p. 43-44) confere a este termo:
No seu uso estabelecido, um paradigma um modelo ou padro aceito. Esse aspecto de seu significado permitiu-me, na falta de termo melhor, servir-me dele aqui. Mas dentro em pouco ficar claro que o sentido de modelo ou padro no o mesmo que o habitualmente empregado na definio de paradigma.[...] Devemos reconhecer que um paradigma pode ser muito limitado, tanto no mbito como na preciso, quando de sua primeira apario. Os paradigmas adquirem seu status porque so bem sucedidos que seus competidores na resoluo de alguns problemas que o grupo de cientistas reconhece como grave. Contudo, ser bem sucedido no significa nem ser totalmente bem sucedido com um nico problema, nem totalmente bem sucedido com um grande nmero. De incio, o sucesso de um paradigma [...] , a princpio, em grande parte, uma promessa de sucesso que pode ser descoberta em exemplos selecionados e ainda incompletos.

88 Um paradigma traduz-se num conjunto de conhecimentos universalmente reconhecidos que fornecem a um grupo de pesquisadores elementos para reflexo sobre problemas especficos. Trata-se, portanto, de um ponto de confluncia entre os membros de uma comunidade cientfica. Kuhn (2007) observa que o modelo de racionalidade que preside cincia moderna constitui-se a partir da revoluo cientfica do sculo XVI e foi desenvolvido nos sculos seguintes basicamente no domnio das cincias naturais. Ainda que, com alguns prenncios no sculo XVII, s no sculo XIX que esse modelo de racionalidade se estende s cincias sociais emergentes. A partir de ento, sugere o autor, pode-se falar de um modelo global de racionalidade cientfica. Sendo um modelo global, a nova racionalidade cientfica tambm um modelo totalitrio, na medida em que nega o carter racional a todas as formas de conhecimento que no se pautam pelos seus princpios epistemolgicos e pelas suas regras metodolgicas. Para compreender essa confiana epistemolgica necessrio descrever, ainda que de forma breve, os principais traos desse paradigma cientfico. Cientes de que o que os separa do saber aristotlico e medieval ainda dominante no nem tanto uma melhor observao dos fatos como, sobretudo, uma nova orientao do mundo e da vida, os protagonistas do novo paradigma conduzem uma luta estreita contra todas as formas de dogmatismo e de autoridade. A partir de ento, conforme Kuhn (2007), a matemtica fornece cincia moderna, no apenas o instrumento privilegiado dos fenmenos observados, como tambm a lgica da investigao. Deste lugar central da matemtica na cincia moderna, resultam duas consequncias principais. A primeira delas refere-se quantificao do conhecimento. O rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies. A segunda consequncia o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade do objeto. Aqui, as cincias naturais so o carro-chefe para as demais cincias que, se no corresponderem nova estruturao epistemolgica, so classificadas como inferiores, atrasadas, obsoletas, conclui Kuhn (2007). Em Boaventura de Sousa Santos (1999), constatamos que a ideia de atraso das cincias sociais quando comparadas s cincias naturais dado pelo carter pr-

89 paradigmtico dessas cincias, ao contrrio das cincias naturais, essas sim, paradigmticas. Enquanto nas cincias naturais o desenvolvimento do conhecimento possibilitou a formao de um conjunto de princpios e teorias sobre a estrutura do objeto que so aceitos sem discusso por toda a comunidade cientfica conjunto esse que designa por paradigma nas cincias sociais no h consenso paradigmtico.
O argumento fundamental que a aco humana radicalmente subjectiva. O comportamento humano, ao contrrio dos fenmenos naturais, no pode ser descrito e muito menos explicado com base nas suas caractersticas exteriores e objetivveis, uma vez que o mesmo acto externo pode corresponder a sentidos de aco muito diferentes. A cincia social ser sempre uma cincia subjectiva e no objectiva como as cincias naturais; tem de compreender os fenmenos sociais a partir das atitudes mentais e do sentido que os agentes conferem s suas aces, para o que necessrio utilizar mtodos de investigao e mesmo critrios epistemolgicos diferentes dos correntes nas cincias naturais, mtodos qualitativos em vez de quantitativos, com vista obteno de um conhecimento intersubjectivo, descritivo e compreensivo, em vez de um conhecimento objectivo, explicativo e nomottico (SANTOS, 1999, p. 6-7).

Diante da amplitude que caracteriza a temtica, os autores da perspectiva otimista das novas tecnologias na educao escolar estendem educao escolar o princpio da objetividade, da quantificao, da racionalizao, princpios derivados das cincias naturais. Assim, o carter da preciso, do clculo, da qualificao traduzido no aprender a aprender constantemente, no ser eficiente, produtivo, eficaz e capaz. Esses elementos so imprescindveis para a fundamentao de um novo paradigma. O que est em questo aqui pensar a maneira como os defensores das novas tecnologias na educao escolarizada apreendem das cincias naturais alguns elementos especficos como tentativa de justificar uma nova forma de compreender a educao e a formao dos indivduos, mediados por um novo paradigma educacional. Ento, a ideia de um novo paradigma emergente apontada como tentativa de se contrapor a um paradigma educacional tradicional ultrapassado, que no faz mais jus ao contexto tecnolgico emergente.

90 Cremos que essa fundamentao por parte dos autores otimistas muito simplista. Trata-se de uma concepo equivocada, uma vez que as novas tecnologias na educao escolar so apontadas como as panacias solucionadoras de todos os problemas educacionais. Desse modo, toda a complexidade escolar como a questo dos mtodos pedaggicos, da estrutura curricular, da epistemologia cientfica, da indisciplina, dentre outros reduzida a uma viso racionalista, pragmtica, objetiva e instrumental. Descaracterizam-se outras formas de se pensar a educao que no aquela posta pela racionalidade tecnolgica. Nesse sentido, a ideia de paradigma educacional emergente traduz-se numa retrica corrente, uma vez que a mesma estrutura racional e determinista das cincias naturais utilizada para fundamentar esse novo paradigma educacional emergente. Santos (1999, p. 17) entende o seguinte por paradigma emergente:
No paradigma emergente, o carcter autobiogrfico e autoreferencivel da cincia plenamente assumido. A cincia moderna legou-nos um conhecimento funcional do mundo que alargou extraordinariamente as nossas perspectivas de sobrevivncia. A incerteza do conhecimento, que a cincia moderna sempre viu como limitao tcnica destinada a sucessivas superaes, transforma-se na chave do entendimento de um mundo que mais do que controlado tem que ser contemplado. A cincia do paradigma emergente mais contemplativa do que activa. A qualidade do conhecimento afere-se menos pelo que ele controla ou faz funcionar no mundo exterior do que pela satisfao pessoal que d a quem a ele acede e o partilha. A dimenso esttica da cincia tem sido reconhecida por cientistas e filsofos da cincia, de Poincar e Kuhn, de Polanyi a Popper.[...]. A criao cientfica no paradigma emergente, assume-se como prxima da criao literria ou artstica, porque a semelhana destas pretende que a dimenso activa da transformao do real ( o escultor a trabalhar a pedra) seja subordinada contemplao do resultado (a obra de arte).

De acordo com Santos (1999) a proposta de um paradigma emergente concebida em uma dimenso esttica, literria, ultrapassando o carter eficientista e reducionista da concepo de paradigma defendido pelos entusiastas das novas tecnologias na educao escolar. Assim, o grande obstculo enfrentado pela nova cincia dado pelo paradigma no qual se baseia, qual seja, o paradigma da cincia natural. Como se pode perceber, a transposio de conceitos das cincias naturais objetividade, quantificao,

91 matematizao, racionalizao, classificao para o campo das cincias sociais e aqui a educao est inserida torna-se problemtica, uma vez que a sociedade no funciona nos mesmos moldes que os organismos biolgicos. O estudo dos fenmenos sociais tem demonstrado que eles no podem ser observados pela tica da funcionalidade, da eficincia e da eficcia, como querem os articuladores de um novo paradigma educacional emergente. Assim, no h como pretender uniformidade nas vises dos diferentes pesquisadores. Portanto, a concepo aqui inicialmente delineada nos encaminha para reflexes sobre como o pensamento contemporneo acerca da temtica das novas tecnologias na educao escolar carregado de racionalidade instrumental que desconsidera outras formas de apreenso da realidade que no aquela do pensamento sistmico. Nesse debate, o que est em questo evidenciar o hermetismo dos discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar. Tudo o que foi dito at o presente momento sugere que h um longo caminho a ser trilhado na definio de uma teoria da cincia. Ainda no est claro, afirma Santos (1999), se a civilizao tecnocientfica, tecnoburocrtica, sociedade mundial e industrial de produo de consumo e de massificao capaz de delinear a construo de um novo paradigma.

92 CAPTULO 3 AS NOVAS TECNOLOGIAS E A INSTRUMENTALIZAO DA FORMAO Formar para as novas competncias requeridas pelo sculo XXI, formar para a cidadania, formar um aluno crtico e reflexivo. Inmeras so as adjetivaes utilizadas nos discursos que discutem a importncia da formao na educao escolar, bem como para construir os jarges da educao que minimizam ou simplificam a tarefa de pensar formao humana. O desenvolvimento acelerado da tecnologia nos moldes hoje postulados levou crena de que tal desenvolvimento possui a funo de libertar a humanidade de certo nmero de males que a acomete. Mas, essa concepo j de certa forma questionada, pois se percebe que as tecnocincias fecharam-se em si mesmas, com um ato de autopropulso, desconsiderando as reais necessidades da sociedade.
[...] as novas tecnologias de comunicao, especialmente relacionadas aos meios eletrnicos que fundamentam a estruturao da mensagem na hiperexposio das imagens, persuadem na definio do gosto esttico, na busca da padronizao de sentidos e na unidimensionalizao da produo cultural (COSTA, 2000, p. 151).

Se, no projeto geral do Iluminismo, a educao tinha como propsito formar cidados esclarecidos, emancipados para que fossem capazes de debater e decidir, hoje, a formao aparece em estreita consonncia com a preparao de profissionais teis para a economia, para o mercado de trabalho. Defrontamo-nos com uma educao que transforma a atividade pedaggica em mera tcnica ou aplicao do conhecimento produzido pelas cincias da educao, atendendo a necessidade do desenvolvimento da sociedade racional, da exigncia do aumento da eficincia e a demanda de qualificao profissional. Assim, a constante necessidade de positivar a educao, de orient-la para a ao acaba por supervalorizar o seu aspecto adaptativo, reduzindo cada vez mais o princpio da autodeterminao dos indivduos, principalmente se considerarmos os efeitos da nova racionalidade do trabalho na constituio da subjetividade humana. Ento, como produto e representante do pensamento instrumental, o computador no poderia contrariar essa lgica (CROCHIK, 1998, p. 104).

93 Os usos recentes da noo de competncias no campo da educao remetem composio de um discurso que tem buscado produzir legitimidade e adeso ao afirmar que as mudanas ocorridas no mundo do trabalho (na maior parte das vezes restringidas s mudanas de ordem tecnolgica como ressaltamos anteriormente), estariam impondo a necessidade de adequao dos processos formativos a essas mudanas. Aliam-se desse modo o discurso da exigncia de novas demandas de formao profissional em decorrncia das novas tecnologias ao apelo necessidade de se conferir significados aos saberes escolares. A concepo de formao presente nos discursos sobre novas tecnologias e educao escolar toma como referncia a noo de produtividade, eficincia, aprendizagem ativa como organizador de todo o processo formativo. A adequao da educao escolar aos imperativos do mercado gera um movimento a partir do qual a lgica que comanda as razes da economia adentra os espaos formativos impondo limites a uma formao capaz de produzir a reflexo e a crtica. O estreito ajustamento sociedade tecnolgica parece ser o imperativo mximo da formao.
As propostas de uso do computador no ensino representam, dessa forma, o processo de racionalizao na escola, caracterizando-se pela anulao da subjetividade, pela nfase em um pensamento e em uma transmisso de conhecimentos isentos de ambigidade, mas tambm de reflexo, e na defesa da utilidade desses para a adaptao ao mundo do trabalho. A fragmentao do contedo e do pensamento, presentes naquelas propostas, segue o ritmo da especializao da produo (CROCHIK, 1998, p. 179).

Conforme Crochik (1998), a tecnologia , em si, a materializao do saber cientfico proveniente da razo instrumental, cuja lgica a da dominao, e como ela se vincula s demandas do capital, acaba por no se destinar preservao e ao progresso mesmo da humanidade, mas sim manuteno e expanso avassaladora do capital, levando, consequentemente, ao atrofiamento do sujeito. Dito de outro modo, embora no haja como negar que existam tentativas bem intencionadas de emprego da tecnologia com o intuito de minimizar o sofrimento humano, elas tendem a ser engolfadas, uma vez que seguem na contramo do ritmo acelerado e vertiginoso de crescimento do capital. Alis, tais experincias s chegam efetivamente a perdurar se trazem algum benefcio concreto que concorra para o desenvolvimento da mquina capitalista, afirma Crochik (1998).

94 Os frankfurtianos problematizam alguns elementos fundamentais para se compreender o referido processo de tecnificao e coisificao dos indivduos, engendrado pelas novas tecnologias a saber: o fato de que com a introduo progressiva dos aparatos tecnolgicos em esferas outras que no s a industrial e a econmica, tais como a educacional, a cultural, os indivduos tendem a se submeter lgica que rege aquelas esferas e que acompanha tais aparatos, estabelecendo relaes de pura funcionalidade com as coisas e com os outros indivduos. Segundo Adorno (1996) esse tipo de relacionamento leva os indivduos fatalmente perda da experincia (Erfahrung), um dos pilares necessrios para a edificao da formao cultural (Bildung). Como se pode constatar, tambm a Indstria Cultural transforma os indivduos em seres integrados totalidade social no intuito de control-los, para que cooperem com o desenvolvimento da sociedade, com a manuteno do status quo. Mais do que isso, atua em conjunto com outros procedimentos instrumentais, garantindo uma submisso ainda mais consentida dos indivduos ao que est posto, lgica operacional da sociedade tecnolgica, almejando a uniformizao, a formao de uma grande unidade coesa atravs do adestramento e da segmentao da diversidade. Conforme Silva (1999, p. 30) a Indstria Cultural representa a etapa mais acabada da autodestruio do esclarecimento. Ela tambm o complemento necessrio da racionalidade instrumental que garante o pleno funcionamento da sociedade administrada. Tomando como base as colocaes acima
Reduzir a educao escolar transmisso de conhecimentos tcnicos, habilitao dos estudantes para o mercado de trabalho, sem fecundar esses conhecimentos e habilitaes com o tempero da formao cultural , de um lado, favorecer o surgimento de uma conscincia coisificada, de uma relao consumista com as produes culturais, e, de outro, contribuir para a banalizao da vida espiritual e para o atrelamento da educao a exigncias heternomas (PUCCI, 2005, p. 24).

Assim, podemos dizer que h a assimilao, por parte dos discursos sobre novas tecnologias e educao, da ideologia da racionalidade tecnolgica.
Se esta racionalizao desejvel na produo e na administrao dos bens necessrios para autoconservao da humanidade, ela suscita questes importantes quando se apresenta nas esferas que so, ou deveriam ser, o espao da subjetivao da cultura e, portanto, da individuao, tal como o caso da educao. A escola, por exemplo, que

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mantinha uma certa autonomia em relao produo material e por isso podia pens-la e neg-la como sendo a principal esfera da vida, medida que adquire a funo de produzir e reproduzir a mo-de-obra, diminuindo o seu interesse pela formao individual, colabora com a eliminao da possibilidade de formar alunos que possam refletir sobre as condies atuais de vida (CROCHIK, 1998, p. 17).

Nesse contexto, a tecnologia foi transformada como fim ltimo da realizao humana, em que os fins justificam os meios. Adorno e Horkheimer (1985), contrariamente ao otimismo que tem marcado os discursos em torno das benesses produzidas pelo avano tcnico e cientfico, vem o progresso tecnolgico como a instrumentalizao da razo, portanto, sinnimo de dominao. As novas tecnologias so apenas o desdobramento da degenerescncia inaugurada na modernidade: a excessiva tecnificao do homem e da produo, o isolamento, a massificao, o empobrecimento da subjetividade e das relaes sociais ao progressivo domnio da natureza alheio ao telos de toda produtividade que lhe possvel, redundando na manipulao e conformao dos indivduos maquinaria. Para Oliveira (2001, p. 104), no interior dessa posio, lida-se, de maneira contraditria com a natureza atribuda tecnologia. Esta teria carter quase sagrado e perene, demandando celebrao. Para os frankfurtianos, a instrumentalizao da razo pela cincia, complementada pelos interesses do mercado, teria produzido esse quadro pouco animador, em que os indivduos, cada vez mais reduzidos em sua atividade reflexiva, passaram a se identificar com a totalidade administrada pela racionalidade tecnolgica, redundando, portanto, na perda da autonomia. Decorre dessa situao, um processo que teria conduzido ainda a coisificao da subjetividade em que os indivduos encontram-se enfraquecidos e impossibilitados de esboar qualquer resistncia contra o poder identitrio da cultura atual. Portanto, os vcios da modernidade, como excluso social, isolamento entre os indivduos, regresso sensorial e cognitiva e a fetichizao dos meios so reforados pela racionalidade instrumental. Da argumentao acima, decorrem aspectos importantes para pensarmos a presena das novas tecnologias no campo escolar. Retomando os elementos frankfurtianos e a crtica que os autores tecem aos processos engendrados pela racionalidade instrumental, um primeiro ponto a ser ressaltado a recusa em pensar a escola como um espao que deve ser reduzido racionalidade de

96 esferas externas a ela, como uma instncia que prepara e adequa os indivduos aos interesses do mercado, da totalidade. Para os frankfurtianos, o mundo da tcnica e da tecnologia impossibilita os indivduos de realizarem profundas experincias com a cultura para alm dos modelos previamente estabelecidos pela performance da cincia e do mercado.
Vivemos num mundo dominado por aquilo que a ideologia dominante convencionou designar como progresso tecnolgico. Resultado da explorao fsica e psquica de milhes de homens, mulheres e crianas, da domesticao de seus corpos e espritos por um processo de trabalho fragmentado e desprovido de sentido, da reduo de sujeitos condio de objetos scio-econmicos, manipulveis politicamente e pelas estruturas da organizao burocrtico-administrativa, o progresso seqestra a identidade pessoal, a responsabilidade social, a direo poltica e o direito produo da cultura por todos os no-dominantes. Todavia, mesmo para aqueles que podem usufluir dos resultados de fartura trazidos pela cincia e pela tecnologia, no deixa de ser verdadeira a afirmao de Otavio Paz: o progresso povoou a histria com as maravilhas e os monstros da tcnica, mas desabitou a vida dos homens. Deu-lhes mais coisas, mas no lhes deu mais ser. Aumentou posse e consumo, de uns, misria e fome de outros diminuiu em todos a realidade, o ser, a capacidade interna de agir. Colocando-nos a mil lguas da autonomia e da liberdade, roubou-nos a alegria. Nefasto portador da tristeza (CHAU, 1982, p. 56-57).

Neste trecho, Chau (1982) aborda o atrelamento da educao contempornea s instncias dominadoras da razo instrumental. Planejada em estreita consonncia com o panorama apontado no captulo anterior, a educao contempornea adequa-se s premissas do capitalismo tardio que dita as regras para a sociedade e enquanto tal, nutre-se como observado, da mesma racionalidade que a ele especfica, a racionalidade instrumental. Racionalidade instrumental e educao se imbricam de forma explcita e a educao pode ento contemplar as mesmas conotaes crticas apontadas por Adorno e Horkheimer (1985) em relao dialtica do esclarecimento. Desse modo, pode-se falar de forma anloga, numa dialtica da educao que, partindo da perspectiva de tornar o indivduo mais humano, acaba propiciando o retorno do mesmo a um estado de barbrie. Tal perspectiva, comenta Chau (1982), explicitou-se na forma de um processo que privilegiou uma determinada concepo de educao assentada na cientificizao do

97 processo didtico-pedaggico, na organizao burocrtico-administrativa das unidades de ensino e na centralizao do processo decisrio. necessrio esclarecer que tal cenrio nada mais que o reflexo do desejo da possibilidade de racionalizar a vida social, centrando-a numa perspectiva iluminista, emancipadora, assentada no desenvolvimento da cincia e da tcnica, viabilizadoras do domnio do homem sobre a natureza. Neste processo de racionalizao podemos notar, segundo Chau (1982, p. 57-58),
[...] a aliana intrnseca entre uma certa concepo de cincia, da tecnologia, da profissionalizao e do progresso que no s indicam a morte da pedagogia como arte de ensinar, mas revelam tambm o novo papel conferido escola: alm de reprodutora de ideologia e das relaes de classe, est destinada a criar em pouco tempo, a baixo custo e em baixo nvel, um exrcito alfabetizado e letrado de reserva. Para compreendermos o que significa transformar a pedagogia em cincia, o educador em cientista prtico (tcnico) e o aprendizado em criao de fora de trabalho, precisamos avaliar o significado da cultura contempornea como poderoso agente de excluso e de intimidao social e poltica. Sem isto, no compreenderemos porque ensinar/aprender deixou de ser arte e rememorao, e porque hoje, mais do que nunca, a cultura popular est no fim.

Com base nesta matriz terica22, passou-se a acreditar que a mesma racionalidade, de forma semelhante, poderia dar conta das muitas contradies ainda existentes nas sociedades contemporneas, entre elas, as que permeiam o universo educacional. Diante desse contexto, a mudana de rumo do saber pedaggico substancial. No se trata mais de um saber, mas de saberes, que emanam de diferentes setores que alimentam a reflexo pedaggica sobre a formao na atualidade, da complexidade de suas relaes e do controle sistmico que articula tais setores. Assim, o processo educativo tornou-se, ento, um mero adaptar-se realidade imediata e esfera do consumo acoplada ao processo de produo. No cabe mais escola formar os educandos para um vir a ser, mas prepar-los para resolver por conta prpria, os problemas da sociedade em que vivem: problemas em geral ligados s demandas do sistema econmico. Explicitou-se, ento, no campo das instituies educativas, a busca da eficincia e da eficcia, as quais passaram a ser perseguidas sem maiores consideraes quanto
Referimo-nos ao projeto moderno instaurado com o movimento poltico-filosfico denominado Iluminismo ou sculo das Luzes, em que o uso da razo seria o elemento primordial para a emancipao individual.
22

98 natureza do trabalho escolar, num processo em que valores eminentemente educacionais foram substitudos por outros de carter econmico: maximizao da produo (formar mais alunos) e minimizao das despesas (menores gastos).
Reduzir a educao escolar transmisso de conhecimentos tcnicos, habilitao dos estudantes para o mercado de trabalho, sem fecundar esses conhecimentos e habilitaes com o tempero da formao cultural , de um lado, favorecer o surgimento de uma conscincia reificada, de uma relao consumista com as produes culturais, e, de outro lado, contribuir para a banalizao da vida espiritual e para o atrelamento da educao a exigncias heternomas (PUCCI, 2005, p. 24).

Uma vez adaptada ao novo contexto tecnolgico, a educao teve que rever seus fins. No mais a formao do educando no sentido da (Bildung)23, mas principalmente, a formao de quadros necessrios produo e ao consumo de bens e servios com tal neutralidade ideolgica e sem qualquer viso crtica da realidade.
A filosofia foi expulsa para a periferia. Saber fazer afastou o por que fazer. O cientista atual tem olhos para a realidade, enquanto o filsofo atual s tem olhos para o cientista e tende a sucumbir tomado de inferioridade diante do sucesso da cincia. O tcnico aspira tornar-se um deus ciberntico (DUPAS, 2001, p. 119).

Fomos expropriados da possibilidade de refletir os saberes humanos, da possibilidade de pensar a nossa realidade. O saber j no se apresenta mais como meio de emancipao como previa Kant (1985), mas de menoridade. Os ideais iluministas que conduziram os discursos pedaggicos do nosso ensino e cobraram dos educadores metas para promover o pensamento crtico dos alunos, para estimular seus sentimentos, entusiasmos e a vontade de transformar, nos reduziram ao individualismo, a uma configurao alienada e contaminada pela semiformao e pela racionalidade instrumental. Esses ideais j no encontram mais os meios para que se cumpram e, ento, perdem o sentido na sua esmagadora objetividade que nos envolve redundando na dissoluo do indivduo, afirma Pucci (2005).

Para Pucci (2005, p. 25) a capacidade de reflexo, o esprito crtico, a faculdade de julgar, a competncia em integrar os mltiplos saberes na unidade de um gosto, estilo, graa, juzo e senso de valor continuam sendo as virtudes da boa formao.

23

99 Num tal contexto, funcionalidade passou a ser o principal elemento da formao contempornea. Funcionalidade significa que deve voltar-se, primordialmente, ao atendimento das demandas de uma sociedade na qual a funo finalidade imediata ou utilidade tomada enquanto princpio bsico de ordem organizacional.
H uma lgica interna presente na elaborao dos aparatos tecnolgicos que a lgica da no-contradio, da preciso, do clculo, da funcionalidade, do procedimento eficaz que pr-conforma tudo o que media. A lei da pura funcionalidade apaga a histria constituinte de cada objeto, coisifica as pessoas, transforma-as em mquinas, em que a preciso, o tempo veloz, a utilidade imediata so os elementos que contam nas relaes sociais. O processo educacional, amparado pelas mais modernas invenes que invadem a escola e as salas de aulas, direcionado na formao dessas novas virtudes, funcionais e utilitrias, que a implantao das novas tecnologias educacionais impe aos docentes e discentes. A experincia formativa, resultante de um tempo de maturao, sem pressa, que exige recolhimento, silncio, afinidade eletiva com as pessoas e com os objetos, empobrece-se paulatinamente pelo seu anacronismo, por no produzir coisas teis para a formao e para o mercado (PUCCI; LASTRIA; COSTA; 2003, p. 12-13).

Procuramos questionar, at o momento, o sentido da educao contempornea, tanto no que tange ao conhecimento que ela prioriza como a forma de transmiti-los. Na busca de uma compreenso sobre esta problemtica, Adorno (1995a) parte da assertiva, segundo a qual o projeto moderno de esclarecimento converteu a experincia formativa24 em processo de semiformao; capturou-nos com sua pretensa objetividade em detrimento de nossa subjetividade; exaltou a razo negando a paixo; a cincia transformou experincia em experimento, em algo que pode ser calculado ou produzido tecnicamente; consagrou a maioridade entendida como racionalidade, emancipao, liberdade. Estamos condenados a percorrer esse caminho? A experincia, enquanto constitutiva da formao humana, est para sempre destruda? So estas questes que interessam e sobre as quais dedicaremos parte de nossa reflexo. Assim, no processo de degradao do espao e da cultura autntica, no interior do qual essa se objetiva enquanto cultura de massa, tambm se degrada o espao
Conforme Adorno (1996), Gagnebin (2006), Larrosa (2004) experincia implica produo de uma conscincia verdadeira, em abertura ao novo, ao desconhecido, aquilo que dado a conhecer, a reinveno das narrativas. Para os autores assinalados, uma educao para a experincia formativa deve permear a relao pedaggica. Anuncia-se, assim, um desafio para o campo pedaggico.
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100 educacional com a transformao de sua perspectiva histrica, de formao plena do ser humano em semiformao, ou seja, na formao do homem massificado, entendido como aquele que se satisfaz com sua limitao, dado que a capacidade de perceber a dimenso mais ampla de seu ser lhe foi negada. Ao confrontar, desse modo, o momento presente com o programa do esclarecimento, Adorno (1995) torna visveis as contradies que ele apresenta: o presente, concebido sob a perspectiva da racionalidade tecnolgica (instrumental), remete regresso e barbrie, exatamente o oposto da promessa do esclarecimento. Adorno (1996) se recusa a compactuar com a semiformao assentada na minimizao das demandas culturais, minimizao imposta pela Indstria Cultural e reforada, na esfera do debate educacional brasileiro, por um discurso legitimador que impe srios limites educao formadora. Num tal contexto, a educao perde a sua especificidade na medida em que no mais contempla o carter formativo (Bildung) que a deveria caracterizar, mas, paralelamente, ao da indstria da massificao cultural refora o momento da adaptao da cultura consubstanciando-se num falso saber que resulta no que Adorno denominou de semiformao (Halbbildung). nesse contexto que a escola deveria constituir em espao privilegiado de resistncia e oposio aos mecanismos de adaptao realidade social. Isso requereria que a escola fosse um lugar onde se pudesse estabelecer experincias com a cultura acumulada ao longo da tradio ocidental. A formao cultural tradicional, ainda que questionvel, conforme Adorno (1996), o nico conceito que serve de anttese semiformao socializada, ou seja, a falta de possibilidades expressa a gravidade da situao que no conta com outro critrio.
[...] a perda da tradio, como efeito do desencantamento do mundo, resultou num estado de carncia de imagens e formas, em uma devastao do esprito que se apressa em ser apenas um meio, o que , de antemo, incompatvel com a formao. Nada retm o esprito, ento, para um contato corporal com as idias (ADORNO, 1996, p.397).

Adorno (1996) destaca que a tradio o fio condutor que nos guiou com segurana atravs da histria, do desenvolvimento da civilizao. O filsofo nos alerta para a ameaa do esquecimento que nos retira a dimenso de profundidade, que no pode

101 ser alcanado a no ser atravs da rememorao. A escola, enquanto espao de transmisso cultural, estaria perdendo para o reino do instrumentalismo, para o discurso da adaptao e da utilidade, sufocando questes essenciais referentes experincia formativa. com esta preocupao que iniciamos nossa reflexo no prximo captulo desta dissertao, em que pretendemos reconstituir as relaes entre educao e formao cultural (Bildung). Apesar de reconhecer o carter limitador da educao na atualidade, Adorno (1995a) ainda deposita confiana numa educao emancipadora, pois, a educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica (ADORNO, 1995a, p. 121). Ao mostrarmos como a experincia formativa um elemento importante para a educao na atualidade, pretendemos evidenciar que uma educao que tem como princpio a autonomia dos indivduos em termos adornianos, ainda um elemento de resistncia sociedade tecnolgica. A proposta de nosso prximo captulo destacar uma forma de enfraquecimento da subjetividade mediada pela racionalidade tecnolgica discutindo a crtica de Adorno e de outros autores que a ele recorrem para tratarem dos limites de se ter experincia (Erfahrung) na sociedade capitalista estruturada sobre o trabalho alienado e sustentada pelos esquemas da Indstria Cultural. nossa preocupao refletir de que modo a subjetividade se moldou para atender as exigncias da razo instrumental e pagou, com a negao do indivduo, o preo por se subordinar a tais imperativos.

102 CAPTULO 4 A EDUCAO PARA A RESISTNCIA: CONTRIBUIES DA TEORIA CRTICA PARA A EXPERINCIA FORMATIVA Para explorar o conceito, ou melhor, o aspecto da formao cultural (Bildung) que propomos e defendemos, baseamo-nos no modo como Adorno pensa a educao, a semiformao e a experincia formativa.
Cultura (Bildung), na tradio germnica, ao mesmo tempo que compreende o conjunto de criaes espirituais (intelectuais, artsticas e religiosas) traz em si a exigncia de formar seres humanos que, por sua vez, so consumidores/criadores da cultura. A dialtica produto/processo constitui sua historicidade, pelo menos em seus primrdios. O conceito de Bildung revela a tenso entre as dimenses: autonomia, liberdade do sujeito e sua configurao vida real, adaptao (PUCCI, 1997, p. 90).

elemento

semiformao

na

perspectiva

frankfurtiana

implica

reconhecimento, de um lado, dos elementos que conduziram a humanidade aos processos regressivos. Portanto, nesse aspecto, transparece a ideia de negao da formao resultando na semiformao. De outro lado, em seu aspecto afirmativo, possibilita pensar uma estruturao dos valores que podem levar a humanidade a um reencontro com a sua humanidade verdadeira. Depreende-se que o conceito de formao apresenta-se como uma proposta pedaggica que visa ao enfrentamento crtico e operativo do processo de semiformao, como a realizao de um destino da civilizao. caracterstica dessa proposta da formao opor-se semiformao, enquanto forma preponderante da conscincia atual. E nessa perspectiva pode-se relacionar o tema da formao com a proposta educacional emancipadora. Se educar, para Adorno (1996), enfrentar as ameaas da barbrie, formar contrapor-se semiformao que forma para a desumanizao, adulterando o esprito, pois a formao nada mais que a cultura tomada pelo lado de sua apropriao subjetiva (p. 389). Adorno (1995a) alimenta com relao educao a expectativa de que a mesma explicite as circunstncias que conduziram a Auschwitz. Como educar contra Auschwitz?

103 Esta parece ser a questo central com qual Adorno se ocupar e ela est ligada diretamente necessidade de se pensar o sentido da formao cultural (Bildung)25. O principal desafio para Adorno (1996) compreender como, apesar de toda a informao que hoje se difunde, a semiformao passou a ser a forma dominante da conscincia. O acesso aos bens culturais pela grande massa no significou, para o autor, a ampliao das condies para a elevao do esprito. Muito pelo contrrio, essa mesma democratizao tem levado a seu oposto, isto , o reforo da semiformao26. Ao comentar os aspectos da crtica que Adorno tece aos processos formativos na atualidade, Maar (2003) ressalta que para o autor a formao cultural (Bildung) encontrase travada em uma sociedade na qual perduram desigualdades sociais.
A formao no presente pauta-se pela adequao na continuidade do existente; semiformao. formao determinada em sua forma pela prpria formao social, pela determinao social (modo) da produo. A negao determinada o que podemos fazer no plano do j dado em direo ao porvir. Para Adorno essa negao seria efetivamente posta como nica possibilidade que ainda resta formao; isto , o que se mantm de movimento real para alm das imposies objetivas que se abatem sobre a formao e que pode ser circunscrito no mbito do existente; o que seria o seu potencial dialtico (MAAR, 2003, p. 469).

Adorno (1996) enfatiza como o processo evidente produto da racionalidade tecnolgica resultante da consolidao dos ideais da racionalidade burguesa transformou a formao cultural em semiformao socializada, advinda da transformao da cultura em mercadoria.

O projeto da Bildung, de acordo com os pensadores frankfurtianos, realizar a meta da humanidade, qual seja, o pleno desenvolvimento do indivduo (em sua totalidade). De acordo com a concepo adorniana (1996), a Bildung no deveria ser reduzida a uma simples educao no sentido da padronizao, da socializao, elementos incompatveis com a autonomia, a experincia, a emancipao. A Bildung, como apropriao subjetiva da cultura, diz o autor, s se legitima como exerccio crtico e autocrtico, de carter emancipador, indo alm da semiformao. 26 Ao historicizar o conceito de formao cultural (Bildung), Adorno (1996) afirma que ele se emancipou com a burguesia. Essa classe conseguiu se emancipar graas formao cultural, pois necessitava dela para exercer suas funes econmicas e administrativas. Sem essa formao, o burgus no teria se desenvolvido como empresrio, gerente ou funcionrio. Com a ascenso da burguesia ao poder (se contrapondo rigidez hierrquica do sistema feudal) vislumbra-se a possibilidade da realizao de uma sociedade de seres livres, autnomos. Assim, a cultura burguesa se consolidava com a promessa de que os direitos sociais fossem universalizados. Porm, tal promessa no se concretizou uma vez que essa mesma cultura gestada a partir da contradio social entre trabalho manual e espiritual.

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104 Para o frankfurtiano, a semicultura propicia a integrao total do indivduo ao mundo administrado pela racionalidade tecnolgica e intensifica esse intento ao socializar os seus contedos adaptados a todos os interessados. Com isso, o indivduo passa a acreditar que os bens culturais verdadeiros so aqueles que esto de antemo aprovados pela sociedade administrada. Cria-se, neste contexto, um clima no qual no h espao para o novo, os indivduos no compreendem mais o diferente e passam a considerar tudo semelhante. Nessa perspectiva, o indivduo que no consegue distanciar-se da realidade para refletir, criticamente, , cada vez mais, solapado pela lgica da sociedade vigente e no tem apenas suas capacidades reflexivas rebaixadas, negadas, mas tambm h a adulterao em suas capacidades sensoriais. Incapacitado de resistir, torna-se presa fcil para ser submetido s imposies dos produtos semiculturais, afirma Zuin (2003). Vimos que no atual cenrio de difuso da semicultura faz-se necessria e urgente a reflexo crtica sobre as atuais condies nas quais impera o sufocamento dos indivduos nas malhas da socializao, da semiformao, formados pelo imediatismo das respostas que possam emitir em virtude do alargado conhecimento que possuem sobre os mais diferentes assuntos. Esse comportamento, na verdade, revela-se que na configurao da sociedade atual, os indivduos so dispensados de pensar, pois a Indstria Cultural, responsvel pela propagao dos bens culturais padronizados, exige apenas a reproduo do semiconhecimento e a integrao ao existente. Quando Adorno e Horkheimer (1985) afirmam que a indstria da massificao cultural confere a tudo um ar de semelhana, eles apontam o alcance desses bens culturais no sentido de disseminar valores padronizados ocultados sob um jargo de autenticidade. Essa pseudo-atividade se expressa na liberdade de escolher o sempre igual. A negatividade presente nessa possibilidade de escolha revela o contedo ideolgico que perpassa a universalizao de bens culturais industrializados, que por sua vez acaba por excluir o novo e o criativo.
A eufrica sensao do poder fazer tudo parece espraiar-se com grande fora e tambm no psquico as fronteiras e os limites de realizao do desejo tornam-se cada vez mais difceis de serem observados e sentidos. Isso significa, nos casos extremos, que a construo da individualidade no se baseia no estabelecimento de passos coletivos fundamentados na efetivao da diferena e no convvio democrtico. Ao contrrio, os planos coletivos e a prpria formao da identidade cada vez mais se limitam ao momento de excluso e, at mesmo, eliminao do outro. A

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tolerncia mtua parece ser efetivada apenas para aqueles eleitos que se reconhecem como iguais. Acima de tudo, o que conta a satisfao imediata do desejo de se sentir algum no meio de uma multido ilusoriamente diferenciada (ZUIN, 1997, p. 132).

Admitida essas premissas, podemos perguntar: pode a escola, inserida num contexto que privilegia a eficincia e a eficcia como elementos primordiais para a insero do indivduo no novo contexto tecnolgico promover a formao cultural (Bildung)? A nosso ver, a questo consiste num desafio queles comprometidos com a verdadeira tarefa de educar. No mbito da educao cientificizada, observa Chau (1982), a sistematizao de uma educao formal nos moldes em que se apresenta, implica, necessariamente, a racionalizao progressiva do universo educacional e sua adequao s perspectivas da cincia e da tecnologia. Nesse contexto a organizao do processo educativo torna-se cientfica na medida em que passa a contemplar a possibilidade da consecuo dos fins previamente estabelecidos e se apoiar em conceitos gestados no mbito das cincias que lhes do suporte: a biologia, a matemtica, a fsica, entre outras.
Quando examinamos a cincia contempornea, dificilmente poderemos v-la como instrumento de liberao e, muito menos, como um pensamento criador que nos torna mais reais e mais ativos. Pelo contrrio, condio e fruto do progresso, a cincia tornou-se poderoso elemento de intimidao scio-poltica atravs da noo de competncia [...]. Essas falas cientficas ou tcnicas tm a finalidade de tornar a realidade absolutamente transparente, dominvel, controlvel, previsvel, determinando de antemo o que cada um de ns deve ser para, simplesmente poder ser. Interpostas entre ns e nossas experincias, esses discursos competentes tm a finalidade de fazer-me considerar minha prpria vida como desprovida de sentido enquanto no for obediente aos cnones do progresso cientfico que me dir como ver, tocar, sentir, falar, ouvir, escrever, ler, pensar e viver (CHAU, 1982, p. 58-59).

Assim, a possibilidade da experincia formativa parece ser sacrificada por uma educao que visa dureza, pois ao exigir dos indivduos a mera adaptao a uma ordem que os explora e os domina, torna obstado o pensamento da crtica s tenses no reconciliadas entre a parte e o todo, tenses que se deixam entrever pelas contradies

106 sociais e, a partir das quais seria possvel pensar na possibilidade de outro estado, em que a realizao da parte se objetivasse na sociedade. Nesse sentido, Zuin (2003) aponta o quanto a educao na atualidade vem rompendo com a continuidade e a permanncia dos contedos, caractersticas essenciais viva apropriao da cultura pela conscincia, mas que, segundo Adorno (1996) vem sendo substitudos por um estado informativo e efmero, caracterstico da semiformao. Assim, tanto o aligeiramento dos contedos e aqui as propostas de EAD so unnimes quanto o pacto da mediocridade entre aluno e professor que fingem uma situao de aprendizagem e apropriao quando esta no se efetiva, implicam a destituio da experincia, essa somente possvel pelo contato dedicado e profundo do pensamento com os objetos de estudo. Para Zuin (2003, p. 153) difcil lanar mo de qualquer tipo de previso quanto ao futuro da experincia formativa, uma vez que o espao torna-se digitalizado e o tempo limita-se sua dimenso instantnea, mediante o contato imediato com as informaes obtidas on line O quadro que se apresenta para uma educao para a experincia formativa no nada animador. Imprevisibilidade e incerteza no cabem no discurso da cincia moderna. Numa sociedade marcada pela perspectiva da homogeneidade cultural, o novo, o no passvel de ser previsto desperta a possibilidade da caoticidade, da quebra de um esquematismo de suma importncia para o controle social. Aqui, esclarecimento sinnimo de medir, quantificar, prever, encontrar um caminho seguro, criar instrumentos de medio e um mtodo que quantifique com exatido. Experincia27 transformou-se em experimento cuja lgica a do consenso, da homogeneidade, daquilo que pode ser repetido, do previsvel.

Para Larrosa (2004), a experincia, enquanto elemento constitutivo da formao cultural negada cada vez mais pela cincia moderna. Nas palavras do autor: nessa lgica de destruio generalizada da experincia, estou cada vez mais convencido de que os aparatos educacionais tambm funcionam cada vez mais no sentido de tomar impossvel que alguma coisa nos acontea (p. 158). Em lugar da narrativa, da memria, do tempo, da capacidade de perdurar, de permanecer e manter-se ao longo da vida de algum, dos desejos, das paixes, sentimentos, surge aquilo que Adorno (1996) caracterizou como semiformao cultural. Nesse sentido, a semiformao configura-se como obstculo, como elemento que imobiliza o pensamento, numa experincia semiformativa, para a qual conhecer vincula-se utilidade, capacidade de atender aos apelos dos sentidos, aderindo imediatamente ao dado ao invs de manter a tenso entre esse e o sujeito que conhece. Assim, a experincia formativa permanece em constante tenso entre sujeito e objeto, marcada pelo questionamento e pela crtica. Para Adorno (1996) a autoreflexo crtica sobre a semiformao uma forma do esprito poder afirmar seu momento de independncia e sua autonomia frente sociedade. Negar esse fato sufoc-lo e transform-lo em ideologia.

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107 Conforme salientamos anteriormente, Adorno (1996) afirma que os instrumentos semiculturais conseguem exercer um poder solapador na formao dos indivduos, extinguindo a possibilidade de uma experincia formativa. Eles se tornam mais pobres em sua capacidade de resistncia porque tambm empobrecidas se tornam suas experincias, como a prpria subjetividade.
A semiformao uma fraqueza em relao ao tempo, memria, nica mediao que realiza na conscincia aquela sntese da experincia que caracterizou a formao cultural em outros tempos [...]. Sob a superfcie do conformismo vigente inconfundvel o potencial destrutivo da semiformao cultural. Ao mesmo tempo em que se apossa fetichisticamente dos bens culturais, est sempre na iminncia de destrulos (ADORNO, 1996, p. 406).

Dessa passagem depreendemos que a experincia no surge de uma relao imediata com a realidade como nos fazem acreditar a Indstria Cultural e a sociedade tecnolgica mas se forma com o tempo, com a memria, com a sua integrao na prpria vida. Mas essas condies desapareceram na sociedade administrada pela racionalidade tecnolgica.
E essa racionalidade, administrada e ao mesmo tempo desvairada, est encontrando um lcus especialmente favorvel nas salas de aula. A escola, como espao importante e determinante das relaes sociais, sofre, em suas atividades educativas e formativas, a ratio da submisso e da adaptao que perpassa as outras esferas sociais. E agora ela se sentir ainda mais amparada pela racionalidade, com a presena cada vez mais constante e abrangente dos aparatos tecnolgicos em seu interior (PUCCI,; RAMOS-DE-OLIVEIRA, 2007, p. 47).

At o momento elucidamos alguns elementos impeditivos para a formao cultural (Bildung) na atualidade. A semiformao espelha aquela m conscincia que acompanha o processo civilizatrio: o desejo da dominao. Dito de outra forma, a semiformao um ramo da barbrie, enquanto essa caracteriza a regresso da razo a puro instrumento de domnio da natureza. Esses aspectos elucidam aquilo que Adorno e Horkheimer (1985) retrataram nas peripcias de Ulisses o heri da Odisseia - ou seja, para se formar, o indivduo moderno teve que renunciar aos elementos mais instintivos como as sensaes,

108 as paixes, instaurando a razo como arauto da formao cultural. A promessa de indivduos mais felizes no se concretizou. Fomos expropriados da possibilidade de experincia, nas palavras de Benjamin (1986) e fomos envolvidos por uma formao que privilegia um saber tcnico em detrimento do saber filosfico e criativo do pensamento, da reflexo sobre a educao. Toda a atividade do indivduo contemporneo transformou-se em mera tcnica ou aplicao de conhecimentos produzidos pelas cincias da educao, atendendo necessidade social de aumento da eficincia, da polivalncia, a demanda de qualificao profissional e aos padres de consumo. Mera atividade repetidora, instrumental, incapaz de traduzir-se em experincias narrveis, a formao cultural (Bildung) vai se dissolvendo como experincia formativa silenciada e esvaziada de contedos que se esgotam na prpria relao formal com o conhecimento. Traduz um pensamento que faz a experincia voltarse contra si mesma, tornando-a muda e impossvel de se realizar. A experincia, conforme Larrosa (2004), destituda ficando em seu lugar uma falsa sensao de experincia, sem significado, porque no h mais palavras para elaborar a experincia. Esses elementos persistem e se acentuam cada vez mais no presente. A educao e o ensino, acoplados aos mecanismos do mercado e da indstria do entretenimento, so concebidos como objeto da cincia que tende a criar verdades absolutas e foram sendo levados pela racionalidade cientfica a abrir mo de seu sentido auto-reflexivo. Como consequncia, enfrentamos a dura realidade da educao na sua incapacidade de contribuir para a autonomia, por um saber que j no possui a capacidade de levar o pensamento a pensar sobre si mesmo, mas s reproduzir. O saber j no se apresenta mais como meio de emancipao, como previa Kant (1985). A racionalidade instrumental levou ao enfraquecimento da Bildung, uma vez que seu contedo foi enlatado e distribudo em larga escala para consumo. Bildung convertese em Halbbildung (semiformao) mediante a difuso e comercializao da produo simblica que destaca a dimenso instrumental do processo de racionalizao ocidental, cujo interesse se volta para a adaptao e conformismo dos indivduos, travando com isso a dimenso emancipatria da formao.

109 O desafio que nos resta encontrar as possibilidades para refletir sobre os jogos de foras pelos quais somos engendrados, para saber como possvel tornar-nos indivduos mais sensveis s diferenas e dispostos a pensar na arte de educar, sobre os mecanismos de dominao que envolve a experincia educativa que nos permita sair do pensamento massificante e reificador. Apesar desse quadro pouco animador para uma educao para a experincia formativa, Adorno (1995a) ainda deposita confiana numa educao comprometida com a formao cultural (Bildung), com a ampliao da experincia, para evitar a repetio de Auschwitz. Para o filsofo a Bildung no est perdida. Pelo contrrio, uma das formas de escapar reificao da conscincia seria sua no absolutizao perante a sociedade que a gera. Num dilogo com as ideias de Adorno (1995a, 1995b, 1995c), Gagnebin (2006) e Larrosa (2004) encontramos alguns elementos que nos ajudam a aprofundar o sentido da experincia formativa em educao, a qual reivindicamos com os autores aqui trabalhados. Assim, explicitar o empobrecimento da experincia humana nos dias atuais defendendo uma concepo de sujeito autnomo, livre, nossa principal preocupao no tpico seguinte. Para tanto, recorreremos s reflexes tericas adornianas produzidas entre os anos de 1959 e 1969, s conferncias e aos debates proferidos e publicados na coletnea Educao e emancipao, em que o autor parece sugerir certa afinidade entre as suas concepes de filosofia e de educao, enunciando o sentido educativo daquilo que caracteriza seu pensamento filosfico e os pressupostos ticos e estticos nos quais se baseiam sua concepo de educao. Tambm atentaremos para outros autores que nos auxiliam a pensar a experincia formativa na atualidade.

4.1. A educao com base numa experincia formativa: alguns apontamentos Para a compreenso da experincia formativa em Adorno, nada melhor do que utilizar seus prprios textos de interveno. O mais significativo deles para este trabalho talvez seja a conferncia radiofnica Educao aps Auschwitz que ilustra bem as

110 preocupaes do autor em relao aos desafios que a educao, depois do horror das guerras, deve enfrentar diante da sempre iminente recada do homem na barbrie. A educao para Adorno exerce papel significativo no processo de construo da emancipao. Assim, os temas da (des) barbarizao, da formao cultural enquanto elementos de resistncia semiformao, a no repetio da barbrie como primeira tarefa da educao, da educao para a sensibilidade, para a subjetividade, para o resgate do indivduo soam de modo provocativo para aqueles comprometidos com a educao. Qualquer anlise educacional que negue a barbrie sofrida pela sociedade e as condies do presente que tornariam possvel a ocorrncia de Auschwitz no teria condies de propiciar a formao cultural (Bildung) do indivduo, sendo produtora apenas daquilo que Adorno (1996) chama de semiformao (Halbbildung). Para que a semiformao seja evitada, Adorno (1995a) indica alguns caminhos para a verdadeira experincia com a cultura, que deve ser principalmente esclarecida e esclarecedora acerca de uma educao que priorize o entendimento das condies educacionais presentes, que podem propiciar um retorno a Auschwitz e, alm disso, mudla para extinguir a possibilidade de sua ocorrncia. Adorno (1996) ainda cita o momento da espontaneidade como uma das condies essenciais experincia, sendo um dos momentos em que o sujeito, ao se permitir estabelecer um contato diferenciado com os objetos, pudesse superar a relao de domnio, que os vem rebaixando. Antes de refletirmos sobre essa temtica, necessrio retomar o que entende Adorno por educao.
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar pessoas a partir de seu exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive da maior importncia poltica; sua ideia, se permitido dizer assim, uma exigncia poltica (ADORNO, 1995b, p. 141).

Para Adorno, educao o mesmo que emancipao. Emancipao da situao atual na qual os indivduos cada vez mais perdem o contato com a possibilidade do exerccio da auto-reflexo. O frankfurtiano ao fazer referncia a esse objetivo retoma a proposta de Kant (1985) de que o esclarecimento possibilitaria a sada do homem da

111 menoridade e, ao fazer uso de seu prprio entendimento, no necessitaria da direo de outrem. Sem a tutelagem e guiado pelo pensamento crtico, Adorno (1996) acredita que os indivduos possam reformular o pensamento com vistas reflexo acerca das condies vigentes. O nico poder efetivo contra o princpio de Auschwitz seria autonomia, para usar a expresso Kantiana (ADORNO, 1995a, p.125). Nessa citao, existe o forte apelo para recuperar o poder da autonomia que Kant, em seu ensaio Resposta pergunta: que esclarecimento? (1985) j destacava como primordial numa sociedade. Almejar uma democracia consistente e transformadora, s a partir de indivduos conscientes e autnomos, afirma Adorno (1995a). H uma defesa do resgate da dimenso emancipadora da formao em tempos nos quais predominam situaes que imobilizam quase que por completo suas duas faces centrais: a continuidade e a temporalidade (ADORNO, 1996). Na dialtica da formao cultural, que outrora tivera na produo e reapropriao dos bens culturais a base para se concretizar, comea a imperar o momento da adaptao voltado para a dominao e explorao e, com isso, aumentam as dificuldades para a possibilidade de uma real formao.
A educao seria imponente e ideolgica se ignorasse o objetivo da adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm, ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o incio existe no conceito de educao para a conscincia e para a racionalidade uma ambigidade. Talvez no seja possvel super-la no existente, mas certamente no podemos nos desviar dela (ADORNO, 1995b, p. 143-144).

Com o predomnio do momento adaptativo que leva difuso da semicultura, a proposta de Adorno (1996) o resgate da tenso entre os dois momentos constitutivos da cultura: autonomia e adaptao momentos antagnicos e complementares da formao cultural. A educao, ento, guarda seu potencial emancipatrio ao manter a tenso inevitvel entre adaptao e inadequao, sendo esta ltima, segundo Adorno (1996) essencial experincia formativa, como necessrio distanciamento do fenmeno educativo para que o pensamento no se reduza ao conformismo em uma sociedade que contm em

112 si elementos da barbrie. Para tanto, o filsofo indica-nos que a formao exige certo distanciamento das atraes do mundo externo, certas lacunas de socializao, o que, ento, permitiria o vislumbramento de imagens e formas capazes de oferecer resistncia frente figura totalitria da pseudoformao (p. 396). Dessa forma, a formao cultural apresenta um plo subjetivo que abarca as coisas do esprito e tambm um objetivo que diz respeito adaptao do indivduo ao existente. Nas palavras de Adorno (1996) essa dialtica constitutiva da formao. Entretanto,
Se esta tenso se desfaz, instala-se uma hegemonia unilateral e seu mbito probe elevar-se, por deciso individual, acima do dado, do positivo, e pela presso que exerce sobre os homens, perpetua neles a deformidade que se pensava ter se dominado, a agresso.[...]. Quando o campo de foras a que chamamos formao se congela em categorias fixas sejam elas do esprito ou da natureza, de transcendncia ou de acomodao cada uma delas, isolada, coloca-se em contradio com seu sentido, fortalece a ideologia e promove uma formao regressiva (ADORNO, 1996, p. 390).

Conforme evidencia Adorno (1996), se houver o predomnio de um plo sobre o outro ocorre o travamento do processo formativo e, na sociedade atual, a absolutizao do momento adaptativo s ideologias do mercado leva ao esquema da dominao progressiva, conformao ao existente. neste contexto que Adorno (1996) insiste na urgente necessidade de refletir sobre a formao cultural (Bildung). Uma das formas indicadas pelo frankfurtiano para enfrentar a barbrie, a racionalidade instrumental a auto-reflexo crtica sobre a semiformao, em que necessariamente se converteu (ADORNO, 1996, p. 410). O autor ainda considera a possibilidade de uma educao para a experincia enquanto essa permitir um vnculo com o conhecimento e com os mediadores do mesmo, em que seja possvel a expresso de dvidas e medos atravs de um dilogo sensvel autocrtica e reflexo como noconformismo com a situao vigente de dominao. necessrio indicar que em Adorno no h um plano poltico-pedaggico para enfrentar a barbrie e a permanncia de sua ameaa. A sua contribuio aponta para a necessidade de gerar uma conscincia nova a respeito da barbrie que acometeu a humanidade e, mais ainda, a necessidade de que a conscincia desses acontecimentos se faa bem viva at hoje.

113 O autor inicia o texto Educao aps Auschwitz com o imperativo: a exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao (ADORNO, 1995a, p.119). Trata-se de uma advertncia sobre a tarefa tica da educao frente ao risco da reincidncia da barbrie. Ele adverte que a conscincia dos indivduos no reconheceu inteiramente o horror nazista. Da a importncia de que a educao enfrente essa questo. Auschwitz consubstancia a prpria recada na barbrie, a qual no um movimento segundo da civilizao, seu primeiro movimento. E por isso a tarefa da educao eliminar as condies objetivas para a barbrie e barrar o processo de anticivilizao na prpria civilizao. A primeira atitude nessa direo tomar conscincia de Auschwitz, sobretudo, considerando que a situao atual no mudou muito, visto que a histria carrega os germes da barbrie. Nesse cenrio, para Adorno (1995a) a educao dever atuar em duas frentes. Na primeira, deve reconhecer a no culpabilidade das vtimas e na outra, deve considerar a culpabilidade dos algozes. Essa volta ao sujeito significa formar a conscincia dos mecanismos geradores da barbrie. Isso expressa a tomada de conscincia das razes de os homens se tornarem opressores de um lado, e vtimas, de outro. Como o prprio filsofo atesta, h grandes dificuldades em se mudar as condies objetivas que possibilitaram a ocorrncia do horror dos campos de concentrao. No entanto, no podemos deixar de efetivar a crtica e as denncias das irracionalidades do todo, pois na sociedade administrada cada vez mais tolhida a possibilidade de interveno do indivduo como sujeito autnomo, isso porque como j assinalamos, pela difuso da semicultura e sua interface subjetiva a semiformao h a integrao do homem ao existente e, com o predomnio da adaptao voltada para a explorao e dominao, gera-se um potencial totalitrio. Conforme Adorno (1995c) faz-se necessrio atentar para as condies subjetivas que levaram os indivduos a praticarem atos brbaros; deve-se revelar a eles os mecanismos que os conduziram a essas aes com vistas a impedir que voltem a praticlas e, tambm, h a necessidade de se despertar uma conscincia geral acerca desses mecanismos, pois,
A elaborao do passado como esclarecimento essencialmente uma tal reflexo em direo ao sujeito, reforando a sua auto-conscincia e, por

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esta via, tambm o seu eu. [...]. O passado s estar plenamente elaborado no instante em que estiverem eliminadas as causas do que passou. O encantamento do passado pode manter-se at hoje unicamente porque continuam existindo as suas causas (ADORNO, 1995c, p. 48-49).

Adorno (1995c) identifica algumas caractersticas da personalidade das pessoas que permitiram que Auschwitz acontecesse, as quais esto relacionadas com o autoritarismo, ao carter autoritrio, como a identificao cega ao coletivo, a virilidade, a severidade, a conscincia coisificada (incapacidade de realizar experincias humanas). Uma educao que busque incentivar a desbarbarizao e emancipao no deve se orientar por aes voltadas disciplinarizao atravs da dureza. Adorno reivindica tambm uma educao que no reprima o medo; deixar que os indivduos manifestem e vivam o medo a condio para a elaborao do mesmo. O medo reprimido pode retornar sob a forma de prticas persecutrias. Em funo disso, Adorno faz crticas sociedade tecnolgica atual, a qual forma pessoas afinadas com a tecnologia. Pucci (1999, p. 112) considera que o pensamento adorniano refuta tanto uma noo de progresso ingenuamente otimista, que acredita ter superado os irracionalismos mticos, como uma postura niilista que busca um retorno a uma natureza idlica que no mais existe [...]. Podemos salientar que os textos filosfico-educacionais adornianos atacam uma formao baseada no dio, na inveja, nos preconceitos, no autoritarismo e uma formao em estreita consonncia com o mercado de trabalho. O filsofo prope pensar uma educao para a sensibilidade, para a solidariedade e para a alteridade, uma educao em favor da manuteno da liberdade e da democracia e, portanto, para a experincia formativa. Seria nada mais que um apelo ao inconsciente, sensibilidade, que ainda podem ser mobilizados mostrando-nos os contrapontos entre o sensvel e o irracional e os limites que impedem a formao do pensamento crtico. Embora a educao, conforme Adorno (1996), possa ser considerada como um elemento incompleto, ela fundamental para a experincia formativa, visto que cria um clima espiritual, cultural e social que se ope barbrie. A educao e o esclarecimento, nesse sentido, se consolidam como uma reao barbrie. O que assegura em Adorno o pensamento auto-reflexivo a autocrtica. Diante disso, pode-se afirmar que a funo

115 primeira do pensamento, e nisso encontramos mais uma contribuio de Adorno para o debate filosfico educacional, oferecer resistncia ao status quo.
A defesa do pensamento auto-reflexivo balizada inclusive na autocrtica estabelecida pelo prprio Adorno. Evita-se, a todo custo, fechar as portas do raciocnio, a ponto de recusar sobremaneira a cobrana feita pelos materialistas ortodoxos a respeito de sua opinio sobre quais seriam os agentes revolucionrios na sociedade capitalista contempornea. Ciente do perigo que tal previso acarreta, Adorno prefere argumentar que, se no podemos aduzir quais so as caractersticas da sociedade perfeita, podemos trabalhar na direo de identificao da barbrie atual, com o objetivo de poder transform-la. Somente uma sociedade mais justa poder propiciar condies para a propagao de um pensamento verdadeiro (PUCCI, 1999, p. 115).

Outra caracterstica ressaltada por Adorno para aqueles comprometidos com a experincia formativa refere-se fetichizao da tcnica que passa a servir negao do indivduo, tornando a experincia formativa secundria. Nesse cenrio, a exigncia cada vez maior da cincia, da tecnologia, da racionalidade instrumental que mensura, prev, comprova, verifica, subjuga, faz com que os indivduos pensem estar salvos sob as regras e normas dessa cincia domesticadora. Isto, segundo Adorno (1996) faz com que a reflexo filosfica seja substituda pela aprovao da cincia, tornando a conscincia cada vez mais coisificada em detrimento de uma experincia viva com a cultura. Para Adorno (1996) a cincia e a pedagogia deveriam se deter em uma anlise mais pormenorizada sobre os modos como a disciplina, a fetichizao da tcnica, o medo reprimido, a barbrie se vinculam umas s outras na formao ou (semi) formao do indivduo, e portanto, na impossibilidade da experincia formativa. Outro ponto de destaque para a experincia formativa diz respeito socializao da primeira infncia. Adorno (1995a), numa perspectiva psicolgica, afirma que nesse momento, a criana, ao identificar-se com a figura paterna (uma autoridade), interiorizando-a e, posteriormente, por um processo um tanto doloroso descobrindo que essa figura no corresponde ao eu ideal, pode, ento, se libertar e tornar-se uma pessoa emancipada. Para o filsofo, a educao na infncia seria um momento importante porque as influncias da semicultura ainda no esto universalizadas. As crianas melhor esclarecidas poderiam formar egos que possibilitariam futuramente a concretizao de um

116 contexto mais humano. Essa idade seria um perodo importante para deixar as agresses se expressarem e ao mesmo tempo iniciar a sua elaborao.
Quando falo de educao aps Auschwitz, refiro-me a duas questes: primeiro, educao infantil, sobretudo na primeira infncia; e, alm disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social que no permite tal repetio; portanto, um clima em que os motivos que conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes (ADORNO, 1995a, p. 123).

A partir do exposto, no podemos nos esquecer que Adorno (1995a) considera que a educao no deve caracterizar-se pela modelagem de pessoas nem tampouco ser elemento de mera transmisso de instrumentais para a sobrevivncia na sociedade tecnolgica. Alis, esta tem sido a principal tendncia na atualidade, de acordo com os discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar, ajustar os indivduos s exigncias performticas do mercado de trabalho. Consideramos a partir de Adorno (1996) que a proposta de formao se constitui de maneira geral, em uma espcie de adestramento que no enfatiza a dimenso autnoma como outra dimenso do pensamento. Diante desses pressupostos, o caminho a ser seguido para escapar dos problemas acima apontados seria o do esclarecimento. Esse esclarecimento no seria de modo algum confundido com instruo, pois se trata de um esclarecimento crtico acerca das possibilidades da formao cultural (Bildung) tendo como elemento principal a experincia formativa. A filosofia de Adorno (1995a) aponta para uma renovao do pensamento, incluindo o que no foi pensado nem previsto, o que ameaa o pensamento por no lhe pertencer e, ao mesmo tempo prope novas configuraes de sentido. Assim, a Bildung ainda uma alternativa possvel capaz de insistir naquela experincia incomunicvel e sensvel recalcada pelo pensamento e pela memria, promovendo no s um exerccio auto-reflexivo e conceitual a respeito do sentido em torno do qual nossas existncias singulares tm sido definidas na atualidade, mas tambm modificarmo-nos em meio a essa experincia de pensamento, buscando outros modos de ser e de existir capazes de resistir racionalizao e instrumentalizao da vida. Estamos, pois, diante de uma reflexo a respeito das condies objetivas de possibilidade da experincia na escola e fora dela. Est em destaque elucidar como a

117 concepo de experincia formativa ainda o caminho para se pensar a educao em funo do qual o exerccio auto-reflexivo poderia ser recobrado no tempo presente. Em vrias passagens de suas conferncias publicadas em Educao e emancipao Adorno insistentemente reitera a importncia de uma inflexo em direo ao sujeito, reforando a sua autoconscincia (ADORNO, 1995c, p. 48). Todos os pontos aqui ressaltados ainda nos permitem pensar uma formao cultural (Bildung) comprometida com a experincia formativa. Sobre essa temtica, tambm encontramos formulaes muito claras em Larrosa (2004). O autor defende a concepo de um indivduo autnomo aquele capaz de narrar explicitando que o empobrecimento da experincia (Erfahrung) nos dias atuais demanda repensar os fundamentos e prticas educacionais. Vale lembrar o que o autor entende por experincia (Erfahrung):
A experincia o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca. No o que passa ou o que acontece, ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece, ou nos toca. A cada dia passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos passa. Dir-se-ia que tudo o que passa est organizado para que nada nos passe. Walter Benjamin, em um texto clebre, j certificava a pobreza de experincia que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara. (LARROSA, 2004, p. 154).

Continuamos nossa exposio mantendo nosso objetivo principal que o de pensar a prtica educativa enquanto lcus privilegiado para a experincia formativa. A experincia formativa, nos moldes postulado por Adorno (1996), no poderia reportar ao sentido que usualmente lhe atribuda pelas cincias empricas, pois seu atributo pressupe uma explorao a-dialtica do processo de conhecimento, onde o sujeito impe ao objeto seus mtodos mantendo assim, uma relao de dominao. Em outro sentido, experincia deve ser compreendida como um processo mais auto-reflexivo, isto , a relao de conhecimento entre sujeito e objeto constitui uma tenso permanente entre ambos, sem a imposio da vontade de um sobre o outro. Para Larrosa (2004) a experincia (Erfahrung) difere de simples percepes e de uma vivncia porque se realiza atravs da mediao, envolve a assimilao e a memria para elaborar aquilo que fora experienciado.

118 Neste mesmo sentido, Gagnebin (2006), com base em dois ensaios de Benjamin intitulados Experincia e pobreza (1993) e O narrador (escrito entre 1928 e 1935), aponta algumas caractersticas que formam o conceito de experincia, o qual retomado por Adorno quase com os mesmos elementos encontrados em Benjamin. Em primeiro lugar, afirma Gagnebin (2006) que necessrio distinguir aquilo que se constitui uma experincia (Erfahrung) daquilo que uma vivncia (Erlebnis), principalmente pela relao de cada uma delas com a memria. A experincia, no entender da autora, um processo que envolve a memria e que faz com que os elementos apreendidos se relacionem com o passado individual e se integrem na vida do indivduo. Nesse sentido, a experincia aquilo que se conserva na memria, que elaborado, mediado, mas no exatamente pela conscincia, pois somente essa retomada reflexiva do passado pode nos ajudar a no repeti-lo infinitamente, mas a ousar esboar uma outra histria, a inventar o presente (GAGNEBIN, 2006, p. 57). A experincia, afirma Gagnebin (2006), se apresenta como algo muito distinto de uma vivncia, pois esta no chega a ser guardada, ela o imediato, o instante mesmo em que o indivduo se relaciona com a realidade e que exige de sua prpria constituio psquica um modo de organizar os estmulos que so recebidos. Assim, a experincia se traduz naquilo que resta, o que se situa para alm do tempo presente em que se vivenciou algo. nesse sentido que a experincia histrica, pois, para a autora, ela acontece no s com o passar do tempo, mas no fluxo do tempo, em um contnuo em que se agregam novas experincias, as quais vo marcando e constituindo o indivduo. Como foi apontado anteriormente, a experincia (Erfahrung) enquanto campo do indeterminado, do subjetivo, da paixo, foi eliminada da relao pedaggica, uma vez que no h uma linguagem capaz de identific-la, comunic-la, narr-la. A experincia (Erfarung) aqui pensada como o outro da racionalidade, em que os desejos, as paixes, os prazeres, as dores, a sensibilidade, a afetividade, as linguagens corporais elementos que tiveram um papel relegado a um segundo plano na formao do homem moderno caracterizam a formao cultural (Bildung). Por isso, para Larrosa (2004, p.163), a experincia entendida nestes termos tem algo de transformador:
[...] outro componente fundamental da experincia: sua capacidade de formao ou de transformao. experincia aquilo que nos passa, ou

119
nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto sua prpria transformao.

Conforme salientado por Larrosa (2004) o sujeito da experincia diferentemente do sujeito moderno, analisado por Foucault (2002)28, se permite inmeras possibilidades de interpretao da realidade, de contar de novo, de contar o novo, de inserir a experincia do ouvinte, de desconfiar, de discordar, de submeter o significado das coisas tal qual se apresentam. Apesar de Adorno (1995c, p. 32) afirmar que a racionalidade instrumental acarretou a destruio da memria, por vezes, a leitura dos autores aqui ressaltados evoca o desejo de voltarmos, tambm ns supostos adultos esclarecidos, autnomos, formados, emancipados pela razo iluminista, como supunha a pedagogia Kantiana infncia do homem que h em ns, ou seja, nossa dificuldade em nomear e dizer o que so as coisas, prprias dos limites impostos pelo sujeito ao objeto. A condio infantil revela detalhes que ns adultos no mais conseguimos perceber.
A exigncia de memria, que vrios textos de Benjamin ressaltam com fora, deve levar em conta as grandes dificuldades que pesam sobre a possibilidade da narrao, sobre a possibilidade da experincia comum, enfim, sobre a possibilidade da transmisso e do lembrar [...]. Se passarmos em silncio sobre elas em proveito de uma boa vontade piegas, ento o discurso sobre o dever de memria corre o risco de recair na ineficincia dos bons sentimentos ou, pior ainda, numa espcie de celebrao vazia, rapidamente confiscada pela histria oficial (GAGNEBIN, 2006, p. 54-55).

Tais consideraes indicam outra caracterstica da experincia: trata-se da possibilidade de comunic-la a algum.
Foucault (2002) ao referir-se sobre a constituio do indivduo moderno, afirma que as prticas discursivas tm por finalidade produzir uma individualidade que corresponda s expectativas de uma acumulao e uma gesto til dos homens. Trata-se de produzir o indivduo comum, de todos os dias e de todos os lugares, e no o indivduo singularizado por atos e datas especiais; produzir um indivduo que permita a extrao de algo de todas as suas atividades e de seus momentos, ou seja, produzir, enfim, indivduos dceis e teis. O indivduo moderno formado por uma individualidade calculvel, moldvel, matematizvel. Para Foucault (2002) o problema da formao do indivduo moderno representa a considerao dos processos educativos que no presente realizam essa formao. A disciplina, enquanto elemento primordial da sociedade disciplinar exerce influncia na constituio que as instituies formativas realizam do indivduo: tornam-no objeto dcil e til, produtivo, eficiente, capaz, no permitindo o exerccio da liberdade, uma vez que em seu domnio no h espao para a relao do indivduo consigo mesmo que possibilite a escolha e a autodeterminao.
28

120 Em O que significa elaborar o passado, Adorno (1995c) nos convida a pensar a prtica pedaggica por outro prisma. O autor procura destacar que a liberdade do indivduo e do pensamento filosfico consiste em se esforar em comunicar o indiferenciado, o outro, o ameaador, que o conhecimento cientfico e sistemtico no capaz de pens-lo, evitando a violncia contra o objeto em nome da cincia, desempenhando, por essa via, uma forma de resistncia reificao e coisificao da experincia formativa. Por essa via, Adorno (1995c) atenta-se para aquilo que as pessoas ainda tm de sensvel num contexto marcado pela insensibilidade em relao dor e ao sofrimento alheio, de maneira que os indivduos fossem capazes de rememorar aquela memria convertida em dio e ressentimento contra o diferente.
[...]. No fundo, tudo depender do modo pelo qual o passado ser referido no presente; se permanecemos no simples remorso ou se resistimos ao horror com base na fora de compreender at mesmo o incompreensvel. Naturalmente, para isto ser necessria uma educao dos educadores. [...]. Seria urgente fortalecer nas universidades uma sociologia vinculada pesquisa histrica de nossa prpria poca. Em vez de se resumir a palavrrio melanclico de segunda mo sobre o ser dos homens, a pedagogia deveria assumir a tarefa cujo tratamento insuficiente se critica com tanta insistncia na reeducation (reeducao). [...]. Mas preciso pensar principalmente na psicanlise, que permanece reprimida. Ela, ou se encontra completamente ausente, ou foi substituda por orientaes que, enquanto se vangloriam de superar o malfadado sculo XIX, na verdade regridem para aqum da teoria de Freud, possivelmente deturpando a mesma em seu contrrio (ADORNO, 1995c, p. 46).

Neste sentido, refletindo sobre as representaes inconscientes sobre o ato de educar, Adorno (1995d) prope a elaborao da prtica pedaggica como fator importante para a experincia, trazendo conscincia aqueles elementos esquecidos, repreendidos, interditos na relao pedaggica.
[...]. Em primeiro lugar, impe-se um esclarecimento acerca do complexo em seu conjunto, nos termos em que foi aqui abordado, esclarecimento dos prprios professores, dos pais e, tanto quanto possvel, tambm dos alunos, com quem os professores deveriam conversar sobre as questes cheias de tabus. [...]. Alm disto, seria necessrio eliminar quaisquer limitaes e obstculos ainda existentes na realidade que do suporte aos tabus com que se cercou o magistrio. Sobretudo necessrio tratar aqueles pontos nevrlgicos ainda na fase de formao dos professores, em vez de orientar a sua formao pelos tabus vigentes (ADORNO, 1995d, p. 114).

121 Ao recuperar o sentido auto-reflexivo e crtico do pensamento filosfico nos termos acima ressaltados, Adorno (1995d) tambm ir cobrar da educao o exerccio da autoreflexo crtica a ser recuperado em nome da pedagogia da Aufklrung e dos ideais de emancipao a serem preservados no tempo presente. necessrio acrescentar que Adorno (1995d) crtico de uma pedagogia que submete os indivduos aos aspectos autoritrios da razo, que nega a diferena e que elimina na criana o seu ser infantil. Insistir na potencialidade da experincia formativa na educao a ser retomada e valorizada em meio racionalidade tecnolgica e possibilidade da repetio de Auschwitz consiste para Adorno (1995d), por um lado, em focalizar os limites comunicativos e cientficos que envolvem a formao baseada em princpios empresariais e, por outro, apostar na recuperao daquele ncleo no-idntico, incomunicvel, sensvel, pelo qual o pensamento e a sensibilidade poderiam se sentir afetados e, dessa perspectiva, alimentar a ampla experincia com a cultura. Como nos lembra Adorno (1995d), o exerccio auto-reflexivo, necessrio experincia formativa, poderia ser suscitado no momento em que os educandos se sentissem ou fossem afetados por aquela dimenso sensvel e incomunicvel que compreende sua relao com o educador, ora relacionada memria e lembrana do sofrimento e da dor alheia, ora associada quelas representaes inconscientes acerca da tarefa de educar.
Adorno postula, com isso, que o professor que estivesse disposto a pensar o prprio ofcio deveria, de um lado, compreender as condies sociais e polticas que envolvem a atividade e se empenhar na reflexo sobre seus limites no mundo totalmente administrado e, de outro, focalizar os dispositivos subjetivos que a perpassam e que nela promovem, inadvertidamente, a reiterao do autoritarismo, da violncia e da barbrie. A despeito da suposta democracia, da livre comunicao entre os homens e dos ideais civilizatrios propagados, o objetivo fundamental da atividade reflexiva sobre o ensino seria evitar a repetio de Auschwitz e a reiterao da barbrie no presente, por intermdio da explicitao dos mecanismos subjetivos que promovem situaes histricas como aquela e que continuam a alimentar na contemporaneidade (PAGNI & SILVA, 2007, p. 256).

Em uma sociedade em que h a acelerao do ritmo da vida e na qual a tecnologia avana cada vez mais causando mudanas no comportamento e nas concepes sobre o

122 mundo, torna-se difcil pensar em espaos para a experincia formativa que vai se perdendo e no seu lugar ocorrem apenas vivncias fragmentrias e isoladas que passam a fazer parte da vida do indivduo e que implica a danificao da subjetividade. Desenvolver a ideia do que seja a experincia importante para entender como a produo terica sobre novas tecnologias e educao escolar pode exercer uma influncia na formao dos indivduos e pode, inclusive, alterar a concepo que se tem da prpria subjetividade. Depois desse percurso, salientamos que, se a escola est cada vez mais pobre em experincia; se a massificao do ensino um fator gerador da semiformao; se os discursos laudatrios em novas tecnologias na educao escolar orientam a formao dos indivduos no permitindo outra possibilidade de entendimento da realidade reificada pela tcnica; se a racionalidade instrumental impregna a prtica pedaggica; se no somos mais capazes de traduzir em experincias os eventos que acontecem, ainda apostamos, com os autores29 aqui mencionados, numa educao para a experincia formativa, aquela que faz com que sejamos afetados por aquilo que nos acontece, provocando-nos a sair da estagnao e da indiferena que tantas vezes nos capturam e com isto, permitir o encontro conosco mesmos e, consequentemente, com o outro.
[...] aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em relao realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educao para a experincia idntica educao para a emancipao (ADORNO, 1995b, p. 151).

Em busca de uma alternativa ainda possvel como um meio de resistncia racionalidade instrumental e atitude irreflexiva instaurada na educao escolar, assumimos o desafio de pensar uma educao que resgate nossa capacidade de criao e imaginao atravs de diferentes linguagens.

Referimo-nos aos autores: Adorno, em seus escritos filosfico-educacionais publicados em Educao e emancipao, Larrosa (2004) e Gagnebin (2006).

29

123 Esta tarefa implica voltar-nos para ns mesmos e para o mundo, buscando romper com uma educao que nega a nossa singularidade. Os pensamentos de Adorno contidos em Educao e emancipao, Gagnebin (2006) e Larrosa (2004), sugerem que ainda possvel a construo de um outro mundo, de uma outra sociedade, de uma outra educao. Educao que passa pelo saber da experincia, o qual permeado pelos desejos, pela sensibilidade, pela paixo, pela alteridade, na qual a experincia a passagem da existncia, a passagem de um ser que no tm essncia ou razo ou fundamento, mas que simplesmente ex-iste de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente (LARROSA, 2004, p. 162). Procuramos destacar que a insistncia em um pensamento capaz de pensar a si mesmo seria o incio de uma resistncia sociedade administrada pela razo instrumental e, portanto, possibilitador de uma educao para a experincia formativa. A partir do que at aqui expusemos, defendemos uma concepo de experincia formativa que se prope a problematizar a tenso que permanece entre o que consegue ser apreendido e o que narrado, comunicado, diante do que nos afeta e do que precisamos conceituar em palavras para expressar. Em vrios de seus textos, a partir dos anos 1960, Adorno toma as questes educacionais como ponto de partida para uma reflexo que tem como finalidade a possibilidade de que Auschwitz no se repita. Para que isso acontea, seria necessrio repensar a experincia formativa. Nos moldes como fora colocado pelo Iluminismo, o do experimento das cincias naturais, no seria mais possvel pens-la. Assim, o problema da experincia formativa se associa ao mtodo de Adorno como um processo de autoreflexo, cuja relao com o objeto possibilita a mediao pela qual se forma o sujeito em sua objetividade. Percebe-se, claramente, a preocupao do filsofo em no reduzir o potencial crtico da filosofia e promover, ao mesmo tempo, um processo dialtico de reflexo. Para Adorno, a filosofia no tem a pretenso de ser mais uma cincia especializada, ela se diferencia desta pelos seus resultados, no estando a merc dos ataques empiristas, que obscurecem uma reflexo mais profunda e crtica. Assim, fazer filosofia, para Adorno, ao mesmo tempo, aplicar o carter autnomo e esclarecedor que amplia o potencial da experincia formativa. Seus textos so um bom

124 exemplo disso, uma vez que seguem a caracterstica de serem intervenes vivas e provocadoras de tenses, evidenciando o potencial educativo do pensamento crtico e dialtico.

Consideraes Finais A reflexo desenvolvida por ns ao longo desta pesquisa, a partir de um conjunto de autores, possibilitou-nos compreender como as novas tecnologias condicionam a organizao social, poltica, econmica e, principalmente, a educacional. Esses fatos evidenciam uma srie de objees s noes de indivduo e subjetividade inaugurados com a modernidade. Quando aplicado no campo educacional, o progresso proporcionado pelas novas tecnologias encarado como fonte de emancipao e liberdade do ser humano, subordinando assim, os destinos da vida humana ao progresso tcnico. Parte do debate educacional brasileiro deposita nas novas tecnologias o poder de solucionadoras dos males que acometem a escola, sendo afirmada uma crena otimista em seus poderes de simples instrumentos de emancipao social. No contexto do paradigma educacional emergente, em que o mundo visto em constante evoluo, portanto, transitrio, a educao, conforme salientam os adeptos do paradigma tecnolgico, dever oferecer uma formao para a autonomia baseada no aprender a aprender, no importando o por que fazer. nesse ponto, ento, que os recursos advindos das novas tecnologias se tornam imprescindveis no processo educacional formativo requerido pela sociedade tecnolgica, to ressaltado pelos autores otimistas das novas tecnologias. Como podemos perceber ao longo deste trabalho, uma gama de propostas gerenciais so transferidas dos escritrios das empresas para a escola: gesto democrtica, autonomia, plano estratgico de desenvolvimento, racionalidade empresarial, calculabilidade, etc. Um dos discursos evidenciados por Crochik (2003) no que se refere educao tecnolgica que a simples insero do computador na escola no favorece a aprendizagem ativa, pois a escola, como est constituda, ainda no consegue atrair a ateno dos alunos

125 por estar desvinculada (na medida em que no incorporou instrumentos tecnolgicos para a preparao dos indivduos para o mercado) do contexto atual. Essa observao importante para pensarmos por que uma rea como a educao deve ser instrumentalizada por ambientes tecnolgicos para aumentar a preciso, a motivao e, em que medida o uso das novas tecnologias na educao contribui para o combate barbrie. So questes levantadas por Crochik (2003) para refletirmos em que sentido a racionalidade presente na tecnologia fator de dominao social uma vez que a mesma est a servio do capital. Para o autor, trata-se de um discurso que enfatiza produtos, resultados e no processos. Na busca de uma reflexo sobre esta problemtica, Pucci (2008) afirma que o desenvolvimento acelerado dos aparatos tecnolgicos implicou na presena constante dos objetos tecnolgicos no interior da sociedade e da escola. Esse processo resultou numa racionalizao extrema, numa hegemonia do saber pragmtico em um mundo predominantemente funcional, impedindo os indivduos de se apropriarem adequadamente da cultura. Desse ponto de vista, a concepo da formao em consonncia com o mercado de trabalho, da necessidade de novas competncias enfatizada pelos otimistas em novas tecnologias na escola, retomam o discurso da competitividade e da meritocracia: que vena o melhor, o mais preparado, o mais esforado! Neste caso, recai sobre o indivduo a responsabilidade de no conseguir se colocar no mercado de trabalho por no ter as qualificaes requeridas. Assim, o indivduo se tornar obsoleto, caso no se requalifique continuamente. O prottipo do indivduo burgus mais uma vez alcana aqui seu clmax. Todo o discurso da competitividade, da eficincia, segundo Pucci (2003), transferido para o interior da escola. O modelo de um novo tipo de gerenciamento da educao a garantia de sua qualidade, de dar conta das demandas da sociedade, de se fazer muito com os novos ambientes de ensino-aprendizagem, com racionalidade, com o trabalho participativo. O impedimento desse discurso laudatrio se concretiza pelo desenquadramento da escola do atual cenrio tecnolgico, persistindo em viver tempos que j se foram. Para Pucci (2003), a lei da funcionalidade condena a histria de cada objeto, de cada indivduo, tornando-o coisa, um mero acessrio da sociedade instrumental. Tempo veloz,

126 preciso, utilidade imediata so os novos elementos que permeiam as relaes sociais. Desse modo, a implantao das novas tecnologias educacionais no processo educacional direciona a formao dessas novas virtudes, condenando a experincia com o outro da razo. Zuin (1997) tambm afirma que, segundo Adorno e Horkheimer, esses elementos contribuem para o individualismo, para a banalizao da vida humana exigindo do processo educacional a apropriao de tcnicas e instrumentos recomendados para uma maior eficincia e produtividade, suprimindo a interao da cultura com o processo de autoformao. Deposita-se nesses meios tecnolgicos a esperana redentora e a panacia de uma educao de qualidade. Mitos so espalhados e novos heris surgem para dominar as mazelas da educao brasileira: o computador, a internet, a educao a distncia. Que formao, ento, deve-se propiciar aos indivduos sendo que a esses a sociedade instrumental oferece um tipo de cultura: a semiformao destinada a diverti-los e a entret-los, empurrando-os para o esquecimento histrico e o conformismo? Desse modo, situamos nossa discusso apresentando o modo como a formao cultural foi pensada ao longo da civilizao. Amparados pela Dialtica do esclarecimento, refletimos o quanto a razo tornou-se desconhecida de si mesma, tomando caminhos instrumentais e formais de abstrao da realidade. Mostramos, baseados nos filsofos frankfurtianos, que o conceito de esclarecimento traz em si o germe da regresso e mostramos que o projeto iluminista, o qual visava dominao da natureza para livrar os homens do medo e investi-los na posio de senhores, converteu-se, tambm, em dominao, em regresso, em negao das potencialidades humanas, pois a reflexo sobre a regresso esteve ausente e deu origem a uma razo meramente instrumental, negando a dimenso emancipadora que o projeto prometera desenvolver. A preocupao, aqui, foi pensar de que forma a razo transformou-se em irracionalidade, voltada apenas para a dominao, discutindo os aspectos inerentes formao do indivduo em que a subjetividade enfraquecida, ou mesmo aniquilada a fim de se ajustar a esse projeto instrumental de dominao. Uma boa ilustrao desse aspecto o prprio Ulisses enquanto prottipo do homem burgus - o qual nega sua prpria subjetividade para autoformar-se. Desse modo, o longo caminho de

127 volta taca a Terra sonhada, repleto de frustraes e runas, redundando na renncia da experincia formativa. Os tericos da escola de Frankfurt ocuparam-se em refletir sobre os limites postos pela racionalidade instrumental na atualidade, ao mesmo tempo em que buscaram resgatar os aspectos emancipadores da razo, que foram ameaados de extino pelo cientificismo, pelo totalitarismo que impregna a sociedade atual. As indicaes dadas pelos autores confirmam a tese segundo a qual a mesma razo iluminista que se propusera libertar o homem do medo, do desconhecido, do ameaador, ou seja, da menoridade, contrape a ele um novo mito, qual seja, o da razo instrumental e tecnicista, que a tudo confere um ar de harmonia, conduzindo-o a um processo de desumanizao. Na Dialtica do esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1985) expressam profunda desiluso com relao ao conhecimento tcnico, pois o mesmo, embora tenha ampliado as potencialidades da razo humana, impediu os indivduos de atingirem a autonomia enquanto resistncia totalidade social. O esclarecimento, dizem os autores, que na origem de nossa cultura surgiu com o objetivo de livrar os homens do mito, os reduziu ao controle tcnico da natureza e da realidade: os fins passam a justificar os meios, tudo em nome da racionalidade e da eficincia tecnolgica traduzida no domnio sobre o homem e a natureza. A partir dessa descrio, o que parece prevalecer neste debate que o pensamento cientfico deve se ocupar em organizar as experincias no teorizando sobre a realidade social em que tal experincia foi produzida. Evidencia-se aqui, a pretensa universalidade e neutralidade da cincia em relao realidade, conforme ressaltam Adorno e Horkheimer (1985). Deve-se ressaltar a importncia dos elementos estudados na Dialtica do Esclarecimento. O primeiro e o mais central deles o conceito de dominao da natureza, o qual foi institudo a partir do medo do homem pelo desconhecido. Com isso, na histria da formao do homem moderno, predominou um pensamento voltado para a dominao da natureza e, conseqentemente, acabou por se tornar o prprio objetivo da dominao, uma vez que ele mesmo faz parte da natureza. Nesse processo, a formao foi reduzida a uma submisso estreita ditadura da autoconservao, impossibilitando cada indivduo de

128 se tornar sujeito de sua prpria histria, fato que Adorno e Horkheimer descrevem em termos de uma espcie de menoridade do gnero humano (DUARTE, 1997, p. 53). Podemos afirmar que a busca incansvel do homem pela dominao e pelo poder sobre a natureza comprometeu sua histria. Muito se falou a respeito da razo, do esclarecimento, mas o que o homem conseguiu produzir com base no conhecimento cientfico? Para os frankfurtianos, tudo comeou com a determinao humana em fugir do desconhecido e, sem perceber, o indivduo entrou em um estado de barbrie ainda maior: centrada na ganncia, na explorao do homem pelo prprio homem, na negao da experincia formativa, na racionalidade instrumental como nica possibilidade para a formao, em que a explorao econmica passou a ter mais importncia do que a vida em sociedade. No mundo confinado razo instrumental, Adorno e Horkheimer (1985) defrontamse com o paradoxo de levar at as ltimas consequncias uma crtica radical da razo e inevitavelmente, servirem-se dessa mesma razo. Dando prosseguimento nossa discusso, no captulo 2 da referida dissertao, discutimos o quanto os discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar assumem caractersticas especficas com a natureza que a sociedade instrumental apresenta: ser eficiente, produtivo, competitivo, objetivo, empreendedor, solucionador de problemas, desenvolver a capacidade de aprender a aprender constantemente. Assim, no h que se estranhar a nfase que atualmente se deposita na utilizao dos novos recursos tecnolgicos, como o computador, por exemplo, no contexto escolar. Neste cenrio, em nossos dias, o computador (Internet, realidade virtual, hipertextos e outras ferramentas) acaba por gerar um outro mundo que exige outras perspectivas para sua apropriao e, tal como se deu na transio da cultura oral para a escrita, suscita novas concepes de mundo, de realidade e de homem. Tal o argumento defendido pelos otimistas em novas tecnologias na educao escolar. Delineia-se a ideia que permear muitas outras defesas da introduo das novas tecnologias no campo escolar, qual seja, que o melhor para a escola em seu intuito de formar o indivduo, para que se alcance a eficincia e a produtividade to requeridas pela sociedade tecnolgica, espelhar-se na empresa. Como sugere Valente (1999, p. 82) a

129 empresa enxuta fornece-nos importantes subsdios para pensarmos sobre a escola que gera conhecimento. Percebe-se que a preocupao principal dos autores da perspectiva otimista em novas tecnologias na educao escolar com a qualificao de nossas crianas, alunos, para a atuao na sociedade informatizada. A partir da leitura e anlise dos 90 artigos selecionados para esta pesquisa, constatamos que, de acordo com os discursos otimistas, no ambiente educacional, as novas ferramentas tecnolgicas, propostas como ferramentas pedaggicas, podem favorecer a criao de ambientes interativos que proporcionem ao aprendiz, a partir da linguagem de programao, a constituio de estruturas cognitivas eficientes capazes de pensar a resoluo de problemas na prtica educativa. Se atentarmos para os diferentes diagnsticos formulados sobre a educao contempornea, observaremos que todos eles no escapam, em termos gerais, do seguinte quadro de problemas: a inadequada formao dos indivduos para atuarem no novo contexto tecnolgico; os currculos e programas ultrapassados; a ausncia de tecnologia de ltima gerao; as tcnicas e procedimentos pedaggicos improdutivos; a viso dicotomizada da teoria e prtica; os contedos vagos no atraentes e teoricamente pouco consistentes; a ausncia de comprometimento entre a escola e o mercado de trabalho, etc. Todo esse cenrio permitiu atribuir s novas tecnologias um novo espao de atuao, principalmente dentro do contexto escolar, afirmam os otimistas das novas tecnologias. Assim, associa-se a qualidade do ensino, ou melhor, sua adequao, s demandas mercadolgicas, ao aperfeioamento dos educadores e ao enquadramento da escola aos reclames do capital. importante assinalar aqui que no h outras formas de apreenso da realidade que no aquela mediada pela racionalidade tecnolgica. Assim, as novas tecnologias aparecem como redentoras de uma educao defasada e descomprometida com a realidade tecnolgica. Da a freqente necessidade de se construir um novo paradigma educacional paradigma este baseado na razo formal insistem os autores otimistas em novas tecnologias na educao escolar.

130 Adorno e Horkheimer (1985) diro que tudo na sociedade administrada conspira contra o pensamento crtico, contra o exerccio da reflexo. Os autores identificam a a problemtica que desafia a educao. Desse modo, a escola, tendo em vista formar o indivduo para as capacidades bsicas exigidas pelo mercado de trabalho, aproxima a didtica e os objetivos da formao aos processos de produo, contribuindo para eliminar dos indivduos a capacidade de refletir sobre as condies atuais, pois, ao privilegiar apenas uma forma de ensinoaprendizagem aquela mediada pelo computador, baseada na racionalidade instrumental priva os alunos de exercerem profundas experincias com a cultura, entendida aqui como um exerccio contnuo de reflexo e auto-reflexo. Semiformao e semicultura, segundo Zuin (1997) so conceitos adornianos. Eles nomeiam o indivduo contemporneo impedindo-o de ter experincias e, portanto, limitando sua capacidade de refletir sobre o significado do processo de trabalho e de sua situao diante dos outros. Condenados mera vivncia por fora da lgica social, ele no pode conquistar a emancipao. Prejudicado na sua formao, impossibilitado de completla, visto que o cho social que a tornava vivel desaparece, ele torna-se um semi-indivduo, um indivduo danificado (pois a cultura miditica o impede de estabelecer intensas experincias com a cultura emancipadora e esclarecedora). Com a preocupao de pensar o modo como a experincia formativa negada nos processos formativos, apostamos, com Adorno e Horkheimer na possibilidade de ainda inconformarmo-nos com a sociedade tecnolgica e instrumental. Foi com esse objetivo que tecemos o captulo 4 de nosso trabalho. Em contraposio aos efeitos performticos gerados pela sociedade tecnolgica, Adorno, em seus escritos filosfico-educacionais, observa Zuin (1997), chama-nos a ateno para a importncia da educao, da arte e da filosofia no estmulo reflexo sobre os processos que massificam os indivduos. Para o frankfurtiano, a concretizao de uma sociedade esclarecida s se realizar quando ela for formada por sujeitos emancipados, ou seja, capazes de atuarem na possibilidade de transformar, modificar as estruturas rgidas e hierrquicas que caracterizam a sociedade atual. A educao, na perspectiva adorniana, tem uma importncia primordial na questo da formao cultural (Bildung) das geraes atuais no sentido de uma sociedade que seguiu

131 pela razo na luta pela emancipao e pela autonomia. Da decorre a necessidade de se refletir sobre os aspectos que tornaram obstculos emancipao dos indivduos em nossa sociedade. De acordo com Pucci (2003), a educao, pensada nos termos adornianos, busca a autonomia, a autodeterminao kantiana do homem enquanto sbio fazendo uso pblico de sua razo, superando os limites da liberdade trazida pela barbrie, pela semicultura. Pela auto-reflexo crtica, os indivduos subordinados cultura tecnificada podem esclarecer-se a respeito de sua situao enquanto classe no contexto de explorao e dominao capitalista. Serviria para orient-los para uma conseqente ao transformadora que a prpria reflexo crtica exige. A questo de como formar os indivduos ainda no foi solucionada. As necessidades primordiais bsicas para o ensino tais como alfabetizar, ensinar os fundamentos das cincias humanas, inseri-los numa cultura mais ampla ainda esto muito longe de serem resolvidas. No entanto, j se colocam novos problemas para a educao, na qual solicita-se sua adequao a um mundo cada vez mais informacional, digital, que induzem a escolha de contedos a serem priorizados, as habilidades requeridas para a insero dos indivduos s novas formas de organizao do trabalho elementos esses constitutivos de um novo paradigma educacional, afirmam os cultores tecnolgicos. nesse sentido que o pensamento de Adorno e Horkheimer (1985) caminha contra todas as indicaes repressivas atuais, as quais priorizam a necessidade de preparar os indivduos para o domnio da tecnologia moderna. Diante disso, Adorno (1996) recomenda que a escola deve basear-se numa pedagogia do esclarecimento e da autoformao, em detrimento de uma pedagogia da subordinao ao carter mercadolgico e empresarial frisado pela produtividade e eficincia da sociedade tecnolgica. Adorno (1995d) aponta para a importncia da educao voltar-se para a autonomia da razo, para que essa possa servir de resistncia ideologia da sociedade tecnolgica. Para ele, a nfase na subjetividade, uma vez que atualmente so mnimas as possibilidades de se modificar as condies objetivas que so responsveis pela violncia presente em nossa cultura, o princpio bsico de toda educao, devendo a mesma lutar contra todo tipo de barbrie instalada pelos processos irracionais do capitalismo na atualidade.

132 Adorno e Horkheimer (1985) e os pesquisadores que a eles recorrem como o caso de Crochik (2003), Pucci (2003) e Zuin (1997), dentre outros, nos deram contribuies valiosas para a compreenso do fenmeno educativo enquanto espao gerador de amplas experincias com a cultura, da problemtica educacional vivenciada, assim como atenta-nos para a necessidade de se pensar de que forma os processos educacionais podem se contrapor aos riscos de uma nova barbrie, numa poca marcada pela globalizao e tecnologia avanadas, onde at mesmo os sistemas educacionais no esto imunes indstria cultural. A partir da anlise realizada por ns acerca das contribuies terico-filosficas dos frankfurtianos, nossa preocupao, neste estudo, foi refletir sobre os aspectos que inviabilizam a possibilidade da constituio do indivduo enquanto sujeito autnomo, bem como nos ocupar em pensar a viabilidade da educao destes na atualidade. A leitura e o esforo de compreenso dos textos frankfurtianos levou-nos a refletir sobre os propsitos educacionais predominantes na atualidade: o aligeiramento da formao, a razo instrumental enquanto elemento mediador da formao, a reduo da experincia (Erfahrung) e, portanto, sua inviabilidade nos ambientes tecnificados. Acreditamos que, para os educadores, as reflexes crticas podem propiciar a compreenso de atitudes equivocadas implcitas em nossos comportamentos, pensamentos cotidianos, quer no espao de sala de aula, quer nas relaes que estabelecemos em ambientes no escolares. Numa sociedade assim administrada (pela indstria cultural, pela racionalidade tecnolgica), como resistir? possvel opor-se? Qual deve ser a funo da escola? Amparados pela filosofia, procuramos, neste trabalho, refletir sobre os desafios ticos que os avanos tcnico-cientficos tm postos atualidade. Dessa forma, a filosofia adquire importncia enquanto instncia problematizadora da realidade, ao mesmo tempo em que nos leva a refletir criticamente sobre os aspectos deturpadores da realidade que tm demarcado o debate educacional brasileiro, particularmente no que tange defesa da transferncia do iderio tecnolgico empresarial para o interior da escola, como parece fazer os otimistas defensores das novas tecnologias na educao escolar. Finalmente, preciso dizer que a nossa pesquisa no teve a pretenso de esgotar a temtica em questo. O que fizemos foi apresentar uma anlise a partir do levantamento feito em dez peridicos educacionais brasileiros de maior circulao no meio acadmico a

133 respeito dos discursos, por ns identificados de otimistas, em novas tecnologias na educao escolar e tambm de textos filosfico-educacionais, os quais permitiram refletir sobre a problemtica aqui exposta. Portanto, no se tratou de uma pesquisa do tipo estado da arte, visto que nos concentramos num nmero restrito de peridicos. Acreditamos que esta pesquisa, cujo objetivo no foi tomar as novas tecnologias como um mal que ameaa a educao, mas sim refletir de que forma os discursos otimistas em novas tecnologias na educao escolar orientam a formao dos indivduos, possibilitou-nos apostar numa educao que privilegie a formao cultural dos indivduos, que, embora enfraquecida no contexto da racionalidade instrumental, tambm uma das possibilidades de mudanas, pois nela reside a possibilidade de refletir sobre a prpria constituio do indivduo, sobre a racionalidade presente nas relaes sociais, econmicas, educacionais e, por isso, com o poder de resistir dominao e semiformao.

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141

ANEXOS

142

ANEXO A QUADROS GERAIS DAS REVISTAS PESQUISADAS Apresentao dos artigos otimistas
Quadro 1 - Revista Educao e Sociedade
ARTIGOS AUTOR ANO 1992 NMERO 41 PGINAS 96 - 100

1- Trabalho - educao: novos Vera Fartes paradigmas para uma nova relao 2- O novo paradigma de Vanilda Paiva desenvolvimento: educao, cidadania e trabalho. 3- O sistema nacional de Carmem Moraes educao tecnolgica e a cefetizao 4- Inovao qualificao tecnolgica e Vanilda Paiva

1993

45

309 - 326

1994

49

577 - 584

1995 1997

50 60

70 - 93 91 - 108

5- Alfabetizao cientfica e Gilberto Lacerda formao profissional 6-Tecnologia e formao de Maria Belloni professores 7Procurando outros Maria Barros paradigmas para a educao 8 - A educao profissional pela Marise N. Ramos pedagogia das competncias e a superfcie dos documentos oficiais

1998

65

143 - 162

2000

72

32 - 42

2002

80

405 - 427

143 9 - Novas prticas de leitura e Magda soares escrita: letramento na cibercultura 10- Tecnologias educacionais e Mrcia Leite educao a distncia: avaliando polticas prticas 11 Educao, conhecimento e Stephen Stoer e a sociedade em rede Antnio Magalhes 12 Cultura miditica e Alberto S. Moreira educao infantil 13. Novas tecnologias, Paulo Cisneiros informao e educao 14. Tecnologia e educao: Raquel Goulart trabalho e formao docente Barreto 15. Os centros de educao Maria Ciavalta tecnolgica e o ensino superior: duas lgicas em confronto 2002 81 143 - 160

2003 2003 2003 Jan/abril 2004 Set/dez 2004 0ut. 2006

82 85 85 86, v. 25 89, v. 25 96, v. 27

331 - 334 1179 - 1202 1203 - 1235

1181-1201 911-934

Quadro 2 - Revista Pro - posies

ARTIGO 16 - Transferncia cultural: a educao num contexto de globalizao. 17- Desafios e perspectivas da administrao escolar perante o atual contexto de mundializao 18- Globalizao e educao: exigncias e tendncias 19- A institucionalizao da lgica das competncias no Brasil AUTOR Nilson Demange Magali Castro Jorge Silva Luclia Machado ANO 1994 1997 1997 2002 NMERO 15 24 24 37 PGINA 19 - 23 23 - 33 7 - 22 92 110

20- Telas que ensinam: mdia e Srgio L. Vieira aprendizagem. Do cinema ao computador 21.Funes do tecnolgico na contempornea

2003

42

199 - 202

discurso Andr Favacho et al Maio/ag sociedade 2007

53

197-214

144

Quadro 3 - Revista Educao e Filosofia

ARTIGO AUTOR ANO 22- Novas tecnologias, educao Mrio Augusto Del 1993 e explorao: o que mudou? Pino 23- Informtica na educao: Eduardo Carro perspectiva 24 Diferenas entre Itamar M. Faria polivalncia e politecnia: implicaes para a formao da concepo sobre o trabalho no processo educativo 1996 1998 NMERO 14 19 23 PGINA 99 - 118 145 - 150 11 - 29

Quadro 4 - Revista educao e pesquisa

ARTIGO AUTOR 25- Informtica na educao? Jane Bittencourt Algumas consideraes a partir de um exemplo 26- O dispositivo pedaggico da Rosa M. B. Fischer mdia: modos de educar na (e pela) TV 27- Uso de computador e Laerte Sznelwar ergonomia: um estudo sobre as Lys Rocha escolas de ensino fundamental e Raquel Casarotto mdio de So Paulo

ANO 1998

NMERO 1 v. 24

PGINA 23 - 36

2002

1 v. 28

151 - 162

2003

1 v. 29

79 - 87

28- A internet na escola Gilberto L. Santos 2003 fundamental: sondagem de modos de uso por professores 29- Infovias e educao Mirza S. Toschi e 2003 Maria E. C. Rodrigues 30- Educao a distncia na Maria E. B. Almeida 2003 internet: abordagens e contribuies dos ambientes

2 v. 29 2 v. 29 2 v.29

303 - 312 313 - 326 327 - 340

145 digitais de aprendizagem 31. A Internet vai escola: Marcelo Giordan domnio e apropriao de ferramentas culturais Jan/abril 2005 1, v. 31

Quadro 5 - Cadernos de pesquisa

ARTIGO AUTOR 32- Informtica na educao Tarso B. Mazzotti escolar: em busca de uma nova didtica magna ANO 1991 NMERO 76 PGINA 24 - 30

33- O programa TV Escola: Sonia M. Draibe e 1999 desafios introduo de novas Jos R. R. Perez tecnologias 34- O binmio comunicao e Adair educao: coexistncia e Busato competio. Luiz R. 1999

106

27 - 50

106

51 - 80

35- Mudana e inovao Graciela Messina educacional: metas para reflexo 36Os fenmenos de Juan C. Tedesco segregao e excluso social na sociedade do conhecimento

2001 2002

114 117

225 - 233 13 - 28

146

Quadro 6 - Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP)

ARTIGO AUTOR 37Papert, S. Logo: Paulo G. Cysneiros computadores e educao; Traduzido por Jos Armando Valente, Beatriz Betelman e Afira Ripper. SP: Brasiliense, 1985 38- Computadores na escola: premissas docentes e institucionais em Campo Grande MS 39- A teleducao trabalhador 40- O computador ferramenta institucional e

ANO 1991

NMERO 170 v. 72

PGINA 106 - 109

Paulo Rosa (coord) 1995 Joo M.; Vivina Queiroz e Antonio Salles 1996

179/180/181 v. 75

341 - 354

o Luiz A . Marcuschi

184 v.76 188/189/190 v. 78 191 v. 79

699 - 717 236 - 261 19 - 30

como Luciano Meira e 1997 Jorge T. R. Falco 1998

41- Educao a distncia e Oreste Preti globalizao: desafios e tendncias 42- Avaliao da hipermdia para uso em educao: uma abordagem alternativa 43- Profissionais da sociedade da informao: o information broker 44- A formao do professor na modalidade distncia: (ds) construindo metanarrativas e metforas 45. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na educao bsica no Brasil 46. As concepes de professores de um curso a distncia sobre o papel do frum on line

Christina M. T. 1997 Silva e Lgia G. Elliot Patrcia Z. Marchiori 1999

188/189/190 v.78 194 v. 80

262 - 284 164 - 173

Oreste Preti

2001

200/201/202 v.82

26 - 40

Carlos Eduardo Maio/dez 213/214, v. 86 Moreno Sampaio 2005 Emerson Reis Maio/ag 2006 216, v. 87

121-142

249-262

147

Quadro 7 - Revista Interface

ARTIGO AUTOR ANO 47- Tecnologias da informao e Ana Clara Torres 1998 comunicao, sade e vida Ribeiro metropolitana. 48- Conhecimento, tecnologia e Jairo Ferreira sociedade: em busca de Margaret Axt referenciais interpretativos de ao e 1999 NMERO 2 v.1 PGINA 7 - 20

5 v. 3

95 - 110

49- Ambientes de realidade Margaret Axt e Eny 2001 virtual e educao: que real m. m. Schuch este? 50- Educao (a distncia): Margaret Axt apontamentos para pensar modos de habitar a sala de aula 2003

9 v..5

11- 30

12 v.7

14 3 - 145

51- Educao a distncia Marcus V. Maltempi 2003 52- Conhecimento, tecnologia e Jairo Ferreira 1999 sociedade: em busca de Margaret Axt referenciais interpretativas da ao. 53- Rplica: os desafios da Jos A . Valente implantao da EAD 54 Inovaes Pedaggicas: Maria tempos de silncio e Cunha possibilidades de produo 55Inovao/tenso entre poderes e saberes 56. Educao, poder e mercado: descrio crtica dos efeitos disciplinares das tic na nova escola do espetculo. 57. Desenvolvimento da relao de cooperao mediada por computador em ambiente de educao a distncia 58. A prtica dos tutores em um programa de formao Isabel 2003 da 2003

12 v.7 n 5 v.3

146 95 - 110

12 v. 7 13 v.7

148 149 - 151

Denise Leite Rafael Jimenes

2003

13 v. 7

152 - 153 475-488

Set/ dez 18, v. 9 2005 Jul/dez 2006 20, v. 10

Ivan Ferrer Maia

427-441

Maria de Barbosa

Ftima Jul./dez 2006

20, v. 10

473-486

148 pedaggica a distncia: avanos e desafios

Quadro 8 - Revista ANPED (Revista brasileira de educao)

ARTIGO AUTOR 59- Alfabetizao cientfica: Alice questes e desafios para a Lopes educao

ANO Casimiro 2003

NMERO 22

PGINA 171 - 173

60A pedagogia das Lcia Neves competncias: autonomia ou adaptao: 61- Alfabetizao cientfica: Atico Chassot uma possibilidade de incluso social 62- Trabalho e viso de mundo: Luis Carlos cincia e tecnologia na formao Menezes de professores 63- Novas tecnologias: o Vani M. Kenski redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente

2003

22

173 -175

2003

22

89 - 100

de 1998

75 - 82

1998

58 - 72

64- Educao e inovao Nelson Pretto 1999 tecnolgica: um olhar sobre as polticas pblicas no Brasil 65 culturas juvenis, identid@des Elisabeti Maria 2003 e internet: questes atuais Garbin 66.Tecnologias e novas educaes 67. As tecnologias da informao e da comunicao na formao de professores 68. As tecnologias de comunicao e informao na escola: relaes possveis...relaes construdas Nelson Preto et al

11 23

75 - 84

Jan./abr 31, v. 11 il 2006 Raquel Goulart Jan./abr 31, v. 11 Barreto et al il 2006 Tnia Maria Porto Jan./abr 31, v. 11 il 2006

19-30 31-42 43-57

149 69. Economia e educao: a contribuio de lvaro V. Pinto para o estudo histrico da tecnologia. 70. Mdia, mquinas de imagens e prticas pedaggicas. Marcos Freitas Cezar de Jan./abr 31, v. 11 il 2006 80-95

Rosa Maria Bueno Maio/a 35, v. 12 Fischer g. 2007

290-299

Quadro 9 - Revista Comunicaes

ARTIGO 71- A educao tecnolgica na sociedade do conhecimento: contribuies de Jurgen Habermas 72.Do essencialismo ao construtivismo: a filosofia da tecnologia numa encruzilhada 73. Tecnologia educacional na formao do pedagogo: relato de experincia 74. Os fundamentos da educao e as novas tecnologias 75. Internet, hipertexto e aprendizagem: novos desafios educao.

AUTOR ANO NMERO Joo Augusto de 1998 2 Souza Leo de Almeida Bastos Andrew Feenberg Jun. 2004 1, v. 11 Marcos Silva Marcos Silva Nov. 2004 2, v. 11

PGINA 21 - 39

Nov. 2, v. 12 2005 Fabola F. Lacerda Jun. 2006 1, v. 13

26-36 35-45

150

Quadro 10 Revista Srie Estudos ( revista da UCDB)

ARTIGO AUTOR ANO 76- Relevncia na linguagem no Sheiley Alves Dias Abril 99 ensino de informtica 77- Informtica na educao e Marilena Bittar formao de professores no Brasil 2000

NMERO 7 10

PGINA 153 - 165 91 105

78- Globalizao e educao a Vera Lcia 2002 distncia: novos desafios na Marques Leite formao do professor 79- A educao do futuro: Da Terezinha 1998 desafio do presente Rimoli, et al 80- Formao em servio frente Aniceh s novas tecnologias Neves Farah 2000 1996

13

149 159

6 9 4

63 70 42 50 21 - 36

81- Utilizao e classificao de Conceio Butera softwares educacionais no processo ensino-aprendizagem 82. Da lgica tecnolgica lgica cultural: questionar os estudos de usos das TIC 83. Tecnologia e educao: contribuies para o ensino 84. Adolescentes e meios de comunicao: espaos de afetividade e aprendizagem 85. Os recursos tecnolgicos interativos utilizados no PEC formao universitria Plo de Pres. Prudente: uma experincia bem sucedida na formao de professores. 86. O futuro da escola e a escola do futuro na sociedade em rede: implicaes para a formao e o

Clarie Blisle et al Jan/jun 2005 Mirza Tochi Tnia Porto Jan/jun 2005 Jan/jun 2005

19 19 19 19

11-27 35-42 43-58 59-76

Mnica Furkotter Jan/jun et al 2005

Slica Ceclio

Jan/jun 2005

19

91-102

151 trabalho docente 87. A aprendizagem com o uso das tecnologias digitais: viver e conviver na virtualidade 88. Formao tecnolgica: um fenmeno em foco 89. Nuevas tecnologias em la escuela: para que? 90. Reestruturao produtiva, tecnologias da informao e competncias em educao: algumas questes para o debate.

Eliane Schlemmer Jan/jun 2005 Maria Cristina L. Jan/jun P. Lopes 2005 Silvia Romero Jan/jun 2005 Stella C. D. Jan/jun Segenreich 2005 Dirce M. F. Garcia

19 19 19 19

103-126 127-136 137-148 149-160

152

ANEXO B QUADROS POR ITENS DO CAPITULO 2 QUADRO A - As novas tecnologias e o mercado de trabalho 1. Revista educao e sociedade artigo 1. trabalhoeducao: novos paradigmas para uma nova relao 2. o novo paradigma de desenvolvimento: educao, cidadania e trabalho 3. inovao tecnolgica e qualificao 4. procurando outros paradigmas para a educao autor Vera Fartes ano 1992 nmero 41 pgina 96-100

Vanilda Paiva

1993

45

309-326

Vanilda Paiva Maria Barros

1995 2000

50 72

70-93 32-42

2. Revista Pro-posies artigo 1. desafios e perspectivas da administrao escolar perante o contexto de mundializao 2.globalizao e educao: exigncias e tendncias 3.a institucionalizao da lgica das competncias no Brasil autor Magali Castro ano 1997 nmero 24 pgina 23-33

Jorge Silva

1997

24

7-22

Luclia Machado

2002

37

92-100

153 3. Revista educao e filosofia artigo autor 1.diferenas Itamar M. Faria entre polivalncia e politecnia: implicaes para a formao da concepo sobre o trabalho no processo educativo ano 1998 nmero 23 pgina 11-29

4. Revista cadernos de pesquisa artigo autor 1. o binmio Luiz Busatto comunicao e educao: coexistncia e competio ano 1999 nmero 106 pgina 27-50

5. Revista brasileira de estudos pedaggicos artigo 1. a teleducao e o trabalhador 2. profissionais da sociedade da informao: o information broker 3. educao a distncia e globalizao: desafios e tendncias autor Luiz A Marcuschi Patrcia Marchiori ano . 1996 1999 nmero 184, v. 76 194, v. 80 pgina 699-717 164-173

Oreste Preti

1998

191, v. 79

19-30

154 6. Revista Interface artigo autor ano 1. conhecimento, Jairo Ferreira e 1999 tecnologia e Margaret Axt sociedade: em busca de referenciais interpretativos de ao nmero 5, v. 3 pgina 95-110

7. Revista Brasileira de educao artigo 1. trabalho e viso de mundo: cincia e tecnologia na formao de professores 2. educao e inovao tecnolgica: um olhar sobre as polticas pblicas no Brasil 3. alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao 4. alfabetizao cientfica: uma possibilidade de incluso social 5.culturas juvenis, identidades e Internet: questes atuais 6. tecnologias e novas educaes autor Luiz Menezes ano C. 1998 nmero 7 pgina 75-82

Nelson Pretto

1999

11

75-84

Alice Casimiro 2003 Lopes

22

171-173

Atio Chassot

2003

22

89-100

Elisabeti Garbin

M. 2003

23

27-35

Nelson Pretto e 2006 Cludio Costa Pinto

31

19-30

8. Revista Srie-estudos

155

artigo 1. a educao do futuro: desafio do presente 2. formao em servio frente s novas tecnologias 3.tecnologia e educao: contribuies para o ensino 4. formao tecnolgica: um fenmeno em foco 5. reestruturao produtiva, tecnologias da informao e competncias em educao: algumas questes para o debate 6. o futuro da escola e a escola do futuro na sociedade em rede: implicaes para a formao e o trabalho docente 7. a aprendizagem com o uso das tecnologias digitais: viver e conviver na virtualidade

autor ano Da T. Rimoli 1998 et al Aniceh Neves Farah 2000

nmero 6

pgina 63-70

42-50

Mirza Tochi

2005

19

35-42

Maria C. L. P. 2005 Lopes Dirce Garcia 2005

19

127-136

19

149-160

Slica Ceclio

2005

19

91-102

Eliane Schlemmer

2005

19

103-126

156

QUADRO B - As novas tecnologias e a educao escolar: formando novos profissionais para a nova sociedade tecnolgica 1. Revista educao e sociedade artigo 1. alfabetizao cientfica e formao profissional 2. a educao profissional pela pedagogia das competncias e a superfcie dos documentos oficiais 3. educao, conhecimento e a sociedade em rede autor Gilberto Lacerda Marise Nogueira Ramos ano 1997 nmero 60 pgina 91-108

2002

v. 23, n. 80

401-422

Stephen Stoer e 2003 Antonio Magalhaes

85

1203-1235

2. Revista educao e pesquisa

artigo 1. informtica na educao: algumas consideraes a partir de um exemplo 2. o dispositivo pedaggico da mdia: modos de educar na (e pela) TV 3. educao a distncia na Internet: abordagens e contribuies

autor ano Jane Bittencourt 1998

nmero v.24, n. 1

pgina 23-36

Rosa M. Fischer

B. 2002

v. 28, n. 1

151-162

Maria Elisabet Jul./dez/ 2003 B. Almeida

v.29, n. 2

327-340

157 dos ambientes digitais de aprendizagem 4. infovias e Mirza Toschi e 2003 educao Maria E. C. Rodrigues

v. 29, n. 2

313-326

3. Revista Pro-posies artigo 1. transferncia cultural: a educao num contexto de globalizao 2. desafios e perspectivas da administrao escolar perante o atual contexto da mundializao 3. a institucionalizao da lgica das competncias no Brasil autor Nilson Demange ano 1994 nmero 15 pgina 19-23

Magali Castro

1997

v. 8, n. 24

23-33

Luclia Machado

2002

37

92-110

4. Revista Cadernos de pesquisa artigo 1. informtica na educao escolar: em busca de uma nova didtica magna 2. mudana e inovao educacional: metas para reflexo autor Tarso Mazzotti ano B. 1991 nmero 76 pgina 24-30

Graciela Messina

2001

114

225-233

5. Revista Brasileira de educao

158 artigo autor 1. novas Vani Kenski tecnologias: o redimensioname nto do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente 2. as tecnologias Tnia Porto de comunicao e informao na escola; relaes possveis, relaes construdas. ano 1998 nmero 8 pgina 58-72

Jan./abril 2006

v. 11, n. 31

43-57

6. Revista Srie-estudos artigo autor 1. formao Maria Lopes tecnolgica: um fenmeno em foco ano Jan./abril 2005 nmero 19 pgina 127-136

7. Revista Brasileira de estudos pedaggicos artigo 1. o computador como ferramenta institucional 2. avaliao da hipermdia para o uso em educao: uma abordagem alternativa autor Luciano e Jorge Falco Christina Silva e Elliot ano Meira 1997 T. R. M. T. 1997 Ligia nmero pgina 188/189/190, v. 236-261 78 188/189/190 v. 262-284 78

8. Revista comunicaes artigo autor 1. Internet, Fabola hipertexto e Lacerda aprendizagem: novos desafios educao ano F. Jun. 2006 nmero n. 1, v. 13 pgina 35-45

159

QUADRO C - Caminhos para a formao: a necessria preparao dos professores para o uso das TIC 1. Revista educao e sociedade artigo 1. tecnologia formao professores 2. tecnologia educao: trabalho formao docente autor e Maria Belloni de e Raquel Barreto e ano 1998 Set. 2004 nmero 65 89, v. 25 pgina 143-162 1181-1201

2. Revista educao e pesquisa artigo 1. a Internet na escola fundamental: sondagem de modos de usos por professores 2. educao a distncia na Internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem 3. a Internet vai escola: domnio e apropriao de ferramentas culturais autor Gilberto Santos ano Dez/2003 nmero n.2, v. 29 pgina 303-312

Maria E. Almeida

B. Dez./ 2003

n. 2, v. 29

327-340

Marcelo Giordan

Jan./2005

n. 1, v. 31

160 3. Revista Brasileira de estudos pedaggicos artigo 1. computadores na escola: premissas docentes e institucionais em Campo Grande/MS 2. a formao de professores na modalidade a distncia: (ds) construindo metanarrativas e metforas 3. a informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil 4. as concepes de professores de um curso a distncia sobre o papel do frum on-line autor ano Paulo Rosa e 1995 Antonio Salles nmero pgina 179/180/181, v. 341-354 75

Oreste Preti

2001

200/201/202, v. 26-40 82

Carlos E. M. Dez. 2005 Sampaio

213/214, v. 86

121-142

Emerson Reis

Ag./2006

216 v. 87

249-262

4. Revista Interface artigo autor 1. educao (a Margaret Axt distncia): apontamentos para pensar modos de habitar a sala de aula 2. replica: os Jos A Valente desafios da implantao da EAD ano 2003 nmero n. 12, v. 7 pgina 143-145

2003

n. 12, v. 7

148

161 3. a prtica dos Maria tutores em um Barbosa programa de formao pedaggica a distncia: avanos e desafios F. Dez./ 2006 n. 20, v. 10 473-486

5. Revista Brasileira de educao artigo 1. trabalho e viso de mundo: cincia e tecnologia na formao de professores 2. novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente 3. alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao 4. as tecnologias da informao e da comunicao na formao de professores 5. mdia, mquinas de imagens e prticas pedaggicas autor Luis Menezes ano C. 1998 nmero 7 pgina 75-82

Vani Kenski

1998

58-72

Alice C. Lopes

2003

22

171-173

Raquel Barreto

G. Jan./abril. 2006

n. 31, v. 11

31-42

Rosa Maria B. Ag. 2007 Fischer

n. 35, v. 12

290-299

162 6. Revista Comunicaes artigo autor 1. tecnologia Marcos Silva educacional na formao do pedagogo: relato de uma experincia ano Nov. 2004 nmero n. 2, v. 11 pgina

7. Revista Srie-estudos artigo 1.utilizao e classificao de softwares educativos no processo ensinoaprendizagem 2.a educao do futuro: desafio do presente 3.informtica na educao e formao de professores no Brasil 4. globalizao e educao a distncia: novos desafios na formao de professores 5. formao em servio frente as novas tecnologias 6. tecnologia e educao: contribuies para o ensino autor Conceio Butera ano 1996 nmero n. 4 pgina 21-36

Da Terezinha 1998 Rimoli Marilena Bittar 2000

n. 6 10

63-70 91-105

Vera Lcia M. 2002 Leite

13

149-159

Aniceh Neves Mirza Tochi

2000 Jun./2005

9 19

42-50 35-42

163 7. os recursos tecnolgicos interativos no PEC formao universitria Plo Pres. Prudente: uma experincia bem sucedida na formao de professores 8. o futuro da escola e a escola do futuro na sociedade em rede: implicaes para a formao e o trabalho docente 9. a aprendizagem com o uso das tecnologias digitais: viver e conviver na virtualidade Mnica Jun./2005 Furkoter, Yoschie U. F. Leite e Maria R. M. Morelatti 19 59-76

Slua Ceclio

Jun./2005

19

91-102

Eliane Schlemmer

Jun./ 2005

19

103-126

QUADRO D - Em busca de referenciais formativos: novas relaes entre educao e produo 1. Revista educao e sociedade artigo 1. o sistema nacional de educao tecnolgica e a cefetizao 2. novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura autor Carmem Moraes ano 1994 nmero 49 pgina 577-584

Magda Soares

2002

81

143-160

164 3. cultura miditica Alberto Moreira 2003 e educao infantil 4. os centros de Maria Ciavalta Out./2006 educao tecnolgica e o ensino superior: duas lgicas em confronto 2. Revista Pro-posies artigo 1. transferncia cultural: a educao num contexto de globalizao 2. a institucionalizao da lgica das competncias no Brasil 3. Telas que ensinam: mdia e aprendizagem. Do cinema ao computador autor Nelson Demange ano 1994 nmero 15 pgina 19-23 85 n. 96, v. 27 1203-1235 911-934

Luclia Machado

2002

37

92-110

Srgio Vieira

2003

42

199-202

3. Revista educao e pesquisa artigo 1. uso de computador e ergonomia: um estudo sobre as escolas de ensino fundamental e mdio de So Paulo 2. infovias e educao 3. educao a distncia na Internet: abordagens e autor ano Laerte 2003 Sznelwar/ Lys Rocha/ Raquel Casarotto nmero n. 1, v. 29 pgina 79-87

Mirza Toschi et 2003 al Maria E. B. 2003 Almeida

n. 2, v. 29 n. 2, v. 29

313-326 327-340

165 contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem 4. a Internet vai Marcelo escola: domnio e Giordan apropriao de ferramentas culturais

2005

n. 1, v. 31

4. Revista Cadernos de pesquisa artigo 1. informtica na educao escolar: em busca de uma nova didtica magna 2. o binmio comunicao e educao: coexistncia e competio 3. os fenmenos de segregao e excluso social na sociedade do conhecimento autor Tarso Mazzotti ano 1991 nmero 76 pgina 24-30

Luiz Busato

1999

106

51-80

Juan C. Tedesco 2002

117

13-28

5. Revista brasileira de estudos pedaggicos artigo 1.Papert, S. LOGO: computadores e educao 2.avaliao da hipermdia para o uso em educao: uma abordagem alternativa 3.a informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem autor ano Paulo Cysneiros 1991 nmero 170, v. 72 pgina 106-109

Christina M. T. 1997 Silva et al

188/189/190

262-284

Carlos E. M. Dez. /05 Sampaio

213/214, v. 86 121-142

166

6. Revista interface artigo 1. inovaes pedaggicas: tempos de silncio e possibilidades de produo 2.desenvolvimento da relao de cooperao mediada por computador em ambiente de educao a distncia autor ano Maria Isabel 2003 Cunha nmero n. 13, v. 7 pgina 149-151

Ivan Maia

Ferrer Dez./2006

n. 20, v.10

427-441

7. Revista Brasileira de educao artigo autor ano 1. economia e Marcos Cezar ab./2006 educao: a Freitas contribuio de lvaro V. Pinto para o estudo histrico da tecnologia nmero n. 31, v. 11 pgina 80-95

8. Revista Srie-estudos artigo 1. a aprendizagem com o uso das tecnologias digitais: viver e conviver na atualidade 2. adolescentes e meios de comunicao: espaos de afetividade e aprendizagem autor Eliane Schlemmer ano Jun./2005 nmero 19 pgina 103-126

Tnia M. E. Jun./2005 Porto

19

43-58

167 3.formao tecnolgica: um fenmeno em foco 4. reestruturao produtiva, tecnologias da informao e competncia em educao: algumas questes para o debate Maria C. L. P. Jun./2005 Lopes Dirce M. F. Jun./2005 Garcia 19 19 127-136 149-160

QUADRO E - Os lugares dos discursos: novas tecnologias, novos paradigmas para uma nova relao e formao 1. Revista Educao e Sociedade artigo 1. trabalhoeducao: novos paradigmas para uma nova relao 2. o novo paradigma de desenvolvimento: educao, cidadania e trabalho 3. procurando outros paradigmas para a educao autor Vera Fartes ano 1992 nmero 41 pgina 96-100

Vanilda Paiva

1993

45

309-326

Maria Barros

2000

72

32-42

2. Revista Srie-estudos artigo 1. a educao do futuro: desafio do presente 2. reestruturao produtiva, tecnologias da informao e competncias em educao: algumas questes para o debate autor ano Da T. Rimoli 1998 et al Dirce Garcia 2005 nmero 6 19 pgina 63-70 149-160

168 3. formao em Aniceh Neves servio frente as novas tecnologias 2000 9 42-50

3. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos artigo 1. educao a distncia e globalizao: desafios e tendncias 2. o computador como ferramenta institucional autor Oreste Preti ano 1998 nmero 191, v. 79 pgina 19-30

Luciano 1997 Meira e Jorge T. R. Falco

188/189/190, v. 78

236-261

4. Revista Brasileira de educao artigo autor 1. trabalho e viso de Luiz mundo: cincia e Menezes tecnologia na formao de professores ano C. 1998 nmero 7 pgina 75-82

5. Revista Pr-posies artigo autor 1. desafios e Magali Castro perspectivas da administrao escolar perante o atual contexto da mundializao 2. Telas que Srgio Vieira ensinam: mdia e aprendizagem. Do cinema ao computador ano 1997 nmero v. 8, n. 24 pgina 23-33

2003

42

199-202

169 6. Revista Interface artigo autor 1. desenvolvimento Ivan da relao de Maia cooperao mediada por computador em ambiente de educao a distncia ano Ferrer Dez./2006 nmero n. 20, v.10 pgina 427-441