Revista Colombiana de Educacion

No.
1 I SEMESTRE 1978
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
No. 1 I SEMESTRE 1978
DIRECTOR Carlos Buritica Giraldo COORDINADORA GENERAL Piedad Caballero Prieto COMITE DE REDACCION: JESUS ARANGO JARAMILLO Rector Universidad Pedaggica Nacional CARLOS BURITICA GIRALDO Director Centro Investigaciones GONZALO CATANO Director Postgrados INGRID DE CEBALLOS Jefe Centro de Documentacin ALFREDO MOLANO Investigador PIEDAD CABALLERO PRIETO Investigador GUILLERMO BRIONES Asesor Unesco Ministerio de Educacin Nacional COLABORADORES: ANTONIO JOSE NINO STELA VECINO BLANCA PATRICIA BALLESTEROS GUILLERMO MOJICA DUARTE GONZALO CATAO ALVARO TOLEDO
JAIRO ARBOLEDA TORO ROSA AGUDELO DE RINCON CARLOS BURITICA G. DAVID DIAZ LUCILA BUENO ALFREDO CABANA O. CESAR A. VERA G.
TECNICOS CENTRO DE INVESTIGACIONES Revista Colombiana de Educacin es una publicacin del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional Avenida 46 No. 15-99 - Telfonos 2842091 2455624 Licencia del Ministerio de Gobierno en trmite. El material de esta revista puede ser reproducido citando: Tomado de Revista Colombiana de Educacin.
CONTENIDO Presentacin Introduccin PRIMERA PARTE
ROBERT ARNOVE: Polticas Educativas durante el Frente Nacional 1958 1974 DELEGACIN PERUANA: Conceptos bsicos de Tecnologa Educativa BLANCA P. BALLESTEROS Y ROSA AGUDELO: Efectos de la Secuenciacin del material en el aprendizaje de la lectura y la escritura GUILLERMO MOJICA: El rendimiento escolar y el problema de igualdad de oportunidades
SEGUNDA PARTE GONZALO CATAO: Educacin y clase social en Colombia ALVARO TOLEDO Y OTROS: Concentraciones de desarrollo rural (un caso de transferencia) ALFREDO CABANA Y CESAR A. VERA: Algunos comentarios acerca de la enseanza de la Historia de Colombia
TERCERA PARTE
Historia de la Educacin en Colombia Calidad de la Educacin bsica rural en las reas DRI Anlisis del Sistema de Supervisin del Nivel Bsico Primario en reas DRI Elaboracin de una tabla de Desarrollo Infantil de 0-36 meses de edad Programa de educacin de padres para el desarrollo integral del nio en una comunidad marginada Proyecto lectura y escritura para nios Comentarios sobre la elaboracin de material didctico para Ciencia Sociales Alfabetizacin funcional de adultos en el rea urbana Bases sociales para la formacin de maestros a distancia: algunas hiptesis Investigacin en capacitacin docente Programa de aprestamiento Programa de Ciencias Naturales Necesidad y prioridades de investigacin en educacin
PRESENTACIN De la Revolucin Francesa hered Amrica Latina la fe en la educacin como su ms alta responsabilidad. Sarmiento la precis polticamente: Gobernar es educar. Colombia lleva 170 aos fiel a esta idea que constituye, acaso, su ms alto lugar comn. En l se han encontrado siempre los partidos y sus matices. Esta revista se une a esta tarea de siglos en un momento histrico muy especial. Vivimos un tiempo que ha realizado la utopa de la unidad terrestre. Estamos condenados a ser terrcolas. Las relaciones entre espacio y tiempo se han invertido. Al contrario de lo que hasta ahora nos haba sucedido, somos ms del tiempo que del espacio. Somos ms del siglo XX que colombianos. Dicho de otra manera: ser colombiano es vivir el mundo desde Colombia. La diferencia terrestre ocupa un segundo lugar. No hay dentro ni fuera; lo de fuera est dentro. Lo que pasa a los dems nos est pasando a cada uno de nosotros, quermoslo o no. El ideal renacentista es, ya, nuestro destino concreto. Como pionero, Jos Joaqun Ortiz a principios del siglo XIX fund una revista religiosa y educativa que subtitul hermosamente: Correo de las Aldeas. El hombre estaba aislado por la geografa y educar era llevar ideas eternas a los ms oscuros rincones. A 150 aos, la Universidad Pedaggica se une al mismo empeo con esta nueva-viejarevista Colombiana de Educacin pero, fiel a los tiempos, sin olvidar las precariedades del espacio, que en parte continan iguales al siglo XIX, nos abrimos resueltamente a lo universal cambiante. Hay cosas eternas quien lo duda- pero los nuevos elementos son en tal manera considerables que cada dcada del siglo XX es una manera distinta de ser hombre. 170 aos de esfuerzo nos han permitido un promedio de 3 aos de educacin para cada colombiano. No es suficiente. Nos es forzoso apostar a los nuevos mtodos, a las nuevas ideas, a la amplia gama de lo no formal. Hay que unir sin vacilaciones ni demoras lo investigativo con lo docente. Sensibles a nuestra difcil situacin vamos a buscar lo mejor donde lo haya. Ser ms universales para ser mejor colombianos, es la consigna de estas cuartillas educativas.
JESUS ARANGO JARAMILLO Rector
INTRODUCCIN Para la Direccin del Centro de Investigaciones de Universidad Pedaggica Nacional es motivo de gran satisfaccin la aparicin del primer nmero de nuestra Revista denomina Revista Colombiana de Educacin. Queremos al adoptar este nombre hacer un reconocimiento a una vieja publicacin que existi en la poca en que el liderazgo de la Universidad Pedaggica Nacional era indiscutible en materia educativa, y el otro aspecto que queremos resaltar con tal publicacin es la apertura a todos los sujetos participantes en ese quehacer educativo que a travs de la prctica diaria se realiza en el pas, en las ciudades y en los campos; en las escuelas rurales y urbanas; en los colegios, escuelas normales y universidades, es decir, en todo el Sistema Educativo Colombiano a todos los niveles y reas. Desde tiempos atrs se senta la necesidad de de poseer una publicacin en la cual se pudieran plasmar las reflexiones, resultados de las investigaciones que se adelantan y en general el recoger toda una gama de inquietudes con miras al mejoramiento cualitativo de nuestra educacin. Por eso en el da que de hoy al anunciar oficialmente la aparicin de dicha revista, entendemos que se trata de un primer paso hacia delante, y que la continuidad y mejoramiento progresivo de la misma depender del trabajo colectivo de todos aquellos que tanto a nivel institucional como extrainstitucional nos sintamos comprometidos en dicha accin. Aspiramos muy modestamente con esta publicacin establecer un vehculo de difusin de todas aquellas ideas referidas a la Cuestin Educativa. Somos conscientes de que el nivel de esta publicacin puede ser susceptible de mejoras, para lo cual hacemos una invitacin amplia y cordial a las personas que deseen realizar sus aportes, sus crticas constructivas y en general todo aquello que redunde en beneficio de nuestra ecuacin. Queremos dejar constancia de de la gran acogida que esta idea tuvo en todos los estamentos de la Universidad, as como de muchas personas involucradas al sector educativo. Realmente ha sido ese apoyo, adems de la importancia lo que damos al poseer un medio de difusin especializado en temas educativos lo que nos ha mantenido firmes en la decisin de sacar esta idea adelante. CARLOS BURITIC G. Director Centro de Investigaciones
ENSAYOS
POLITICAS EDUCATIVAS DURANTE EL FRENTE NACIONAL 1958-1974 Robert Arvone1 Quin desea la libertad de un pueblo debe igualmente luchar para dar educacin a todos sus ciudadanos. Ex-Presidente Miguel Pastrana.2 Discurso de Posesin, Agosto 7 / 70.
El presente trabajo constituye captulo de un libro que aparecer pronto en los Estados Unidos, sobre Polticas de Desarrollo en Colombia, durante el Frente Nacional. El autor, muy gentilmente, ha accedido a que se traduzca y aparezca publicado por primera vez en este nmero de la Revista Colombiana de Educacin. Se ha hecho el esfuerzo para que la traduccin refleje lo ms fielmente posible el contenido de la versin original. Las notas con * son algunas observaciones, aclaraciones y comentarios del traductor. El artculo es de lo mejor que existe en la literatura sobre el desarrollo y las polticas del sector educativo durante el periodo del Frente Nacional. Se trata, fundamentalmente, de un estudio descriptivo en donde las estadsticas son muy bien utilizadas para sustentar los argumentos. El propsito del autor es, ante todo, mostrar cul era la situacin del sistema educativo colombiano antes de la iniciacin de la coalicin poltica del Frente Nacional, ver cmo se present esa misma situacin en el perodo de 1958 a 1974 y cul era el estado del sistema educativo al terminar este perodo. Por consiguiente, el propsito del autor es ms descriptivo que explicativo, sin perjuicios de que se adelanten hiptesis y explicaciones sobre la razn de ser de determinados programas o polticas, y de que se sealen algunas de las razones posibles que llevaron a los gobiernos del Frente Nacional a manejar el sistema educativo de la forma como lo hicieron. Como contexto general, se seala el carcter clasista de la sociedad colombiana y por consiguiente, el carcter clasista y discriminatorio del sistema educativo que le sirve a la sociedad como uno de sus puntos de apoyo. El trabajo muestra, entonces, la utilidad del uso adecuado de estadsticas y datos existentes como punto de partida en la investigacin socio-educativa. En este sentido, representa un esfuerzo que debera continuarse mediante la bsqueda de explicaciones que permitan desentraar la naturaleza y el comportamiento del objeto de anlisis, entrando as en un nivel ms profundo de la investigacin. A pesar de que el autor presenta una visin muy completa del sector educativo en el perodo citado, sin embargo algunos temas no son tratados, o lo son solo
Los gastos de viajes y estudio para este trabajo, fueron financiados por el programa de Estudios Latinoamericanos y la Comisin Presidencial para la Investigacin en Ciencias Sociales de la Universidad de Indiana, Estados Unidos. Los datos fueron recogidos en Bogot durante junio y julio de 1974. Aunque el trabajo abarca el periodo (le 1958-1 974, las estadsticas ms completas y confiables deque se dispona, cubran las actividades del Frente Nacional hasta 1971. 2 MEN (Ministerio de Educacin Nacional). La Educacin Ante el Congreso (Bogot: Ministerio de Educacin Nacional 1973). Prefacio. Digitalizado por RED ACADEMICA
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tangencialmente. No obstante, constituyen aspectos importantes de lo sucedido con el sistema educativo en Colombia en los ltimos 16 aos. Entre otros temas se pueden enumerar. la participacin activa y efectiva de los estamentos bsicos del sistema educativo, a travs de sus diversos organismos gremiales que han tenido incidencia en la definicin y redefinicin de algunos aspectos de las polticas educativas en los diversos niveles del sistema; la forma como el Estado ha utilizado el poder poltico, econmico y militar para contrarrestar la accin de las organizaciones de base; el problema de los contenidos de la educacin, parte esencial de la poltica educativa; la burocracia internacional creada al amparo de la asistencia externa, que en muchas instancias, ha entorpecido todava ms el funcionamiento del sistema educativo. Un punto crtico que seala el autor y que sera importante seguir explorando, es el moldeamiento del sistema educativo a travs de la influencia de las agencias internacionales, factor que se hace claramente explcito en el perodo del Frente Nacional. La relativa estabilidad de la estructura poltica que garantizaba la coalicin, la ausencia de una concepcin autnoma sobre el desarrollo del sector, el inters de las agencias financiadoras y un continuismo pasivo en la alternacin del gobierno, crearon el terreno propicio para que la intervencin extranjera pudiera entrar a establecer determinadas reglas de juego. Se espera que este cuidadoso trabajo, sirva de estmulo para que otros investigadores profundicen sobre los planteamientos aqu esbozados. En el terreno poltico, vale la pena el enjuiciamiento crtico de este perodo de nuestra historia nacional, que deja serias dudas sobre el liderazgo poltico en la actualidad. Segn Roberto Arnove, la conclusin es: A pesar de haber hecho muchas cosas y de haber cambiado otras, lo esencial de la situacin permanece igual.
Jairo Arboleda Toro
I. Introduccin En 1958, al comienzo del Frente Nacional, la educacin en Colombia era una institucin social al servicio de los intereses de las lites dominantes y de los grupos de clase media. La educacin no era, de ninguna manera, una agencia que promoviera la movilidad social para los sectores populares de las reas rural y urbana, ni un instrumento de desarrollo integrado con planes econmicos y sociales para el desarrollo de recursos humanos y de ciudadanos activos. Por el contrario, la situacin educativa en 1958 se caracterizaba por el abandono de los sectores ms desfavorecidos, especialmente el rea rural, y el privilegio de los grupos econmicamente poderosos y polticamente articulados, que utilizaban la educacin para legitimizar su estatus y garantizarse el acceso al sector moderno de la economa por medio de credenciales educativas. El gobierno de las Fuerzas Armadas, dirigido por el General Gustavo Rojas Pinilla, haba manifestado alguna preocupacin por el estado arcaico de la educacin en el pas. Para hacer el diagnstico de la situacin del sistema educativo se invitaron misiones extranjeras. Igualmente, se estableci una oficina nacional de planeacin educativa en Bogot y se dise un plan educativo integrado para un quinquenio. Se establecieron
instituciones orientadas a educar la fuerza de trabajo. Sin embargo, al final de la administracin Rojas Pinilla, ms del 50% de la juventud del campo, permaneca marginada del sistema escolar. La expansin educativa que ocurri durante los aos 1953-1957 se dio en su mayor parte en el sector privado y a nivel de la educacin secundaria. Hasta dnde la llegada del Frente Nacional signific un cambio notable en la estructura y funcionamiento del Sistema Educativo Colombiano? Durante el periodo 19581974, hubo una gran expansin del sistema educativo a todos los niveles. Grandes sumas de dinero se invirtieron en educacin, a medida que el gobierno nacional asumi un papel preponderante en comparacin con los departamentos y municipios en el financiamiento y direccin de las escuelas. Se introdujeron reformas en la administracin educativa y se propusieron nuevas estructuras para abrir oportunidades educativas a los grupos ms abandonados, se iniciaron programas extra-escolares para llegar a los adultos analfabetos y actualizar el nivel de conocimientos y destrezas de la fuerza de trabajo, se promovieron actividades de investigacin y planeamiento y se recibieron grandes cantidades en ayuda extranjera, como tambin asistencia tcnica por parte de agencias internacionales (UNESCO, PNUD, el Banco Mundial, la AID) que escogieron a Colombia como escenario de innovaciones educativas. Cules fueron los resultados 16 aos despus? Las desigualdades de los aos cincuenta continuaban: diferencia entre educacin rural y urbana, entre educacin pblica y privada, entre educacin bsica y superior. Ciertamente, un mayor nmero de nios de los estratos ms bajos de la sociedad, pudieron aprovecharse del sistema educativo para subir en la jerarqua social, pero la naturaleza clasista del sistema escolar permaneci esencialmente la misma. El nivel cuantitativo de educacin recibida y las oportunidades sociales, seguan siendo diferentes, de acuerdo con el origen social del estudiante. Las innovaciones y reformas educativas fueron en su mayora de carcter cuantitativo. La estructura obsoleta del sistema escolar se puso a funcionar ms eficientemente. Al mismo tiempo el pas se hizo cada vez ms dependiente de fuentes de financiacin e ideas extranjeras, que moldearon la direccin y el contenido del sistema escolar. En esencia, el sistema educativo continu reflejando el sistema de estratificacin de la sociedad Colombiana y su dependencia econmico-cultural de los Estados Unidos y Europa Occidental. En la discusin que se presenta a continuacin se describir, primero la expansin de la escolarizacin durante el Frente Nacional con relacin al problema de quin consigue, qu tanto y qu tipo de educacin. Segundo, se examinar el impacto de diferentes reformas llevadas a cabo por el Frente Nacional. Tercero, se describir la creciente influencia de la asistencia tcnica extranjera y finalmente, se har una evaluacin de las polticas educativas del pas. II. Expansin y distribucin de la educacin
El nmero de estudiantes que asista a la escuela, aument dramticamente entre 1958 y 1974. En 1958, haba aproximadamente 1.700.000 estudiantes matriculados en todos los niveles del sistema escolar. En 1974, haba ms de 5.000.000 de estudiantes matriculados y 38.000 escuelas, atendidas por cerca de 200.000 maestros. La matrcula de primaria lleg a ser ms del doble, de 1.493.128 a 3.844.128. La educacin secundaria aument seis veces, de 192.079 a 1.338.876. La educacin superior se increment de 20.000 a 138.000 estudiantes.
A. Quin recibe qu de una generacin a otra? La educacin al igual que el dinero o la tierra, puede considerarse como un bien que se encuentra distribuido. En este caso se podra hacer una pregunta como esta: qu porcentaje de la poblacin recibe cul porcentaje del nmero total de aos de escuela distribuidos? Los datos de la tabla 1, tomados de un estudio de Rama y Goldsen, indican la distribucin de la escolaridad por grupos de edad en el censo de 19643. La tabla indica que aunque ms aos de escolaridad han sido ofrecidos en los ltimos aos, la distribucin real contina siendo desigual a travs de las generaciones. Por ejemplo, quienes han recibido slo educacin primaria (sea completa o incompleta) generalmente han recibido menos de lo que les corresponde. Las personas ubicadas en el rango de edad entre los 20 y 24 aos, representan el 82% del total de estudiantes, pero slo han recibido el 62% del total de aos de educacin ofrecida. La poblacin de 60 o ms aos, representa el 88%, pero slo reciben el 71% de educacin. A nivel de la escuela primaria, la relacin de la poblacin en cuanto a lo que se recibe de educacin, ha sido consistentemente entre 8/6 y 8/7. A nivel de secundaria, la relacin es a la inversa. Un porcentaje menor de personas recibe aproximadamente dos veces ms educacin de la que deberan recibir de acuerdo con una distribucin ms justa. En 1964, el grupo ms joven que haba estudiado en secundaria representaba el 15% del nmero total de estudiantes, pero reciba 30% de los aos disponibles de educacin. Entre los del grupo de ms edad, el 10% recibi el 24% de educacin. En otras palabras, la razn ha sido 1-2 a este nivel.
Germn W. Rama and Rose K. Goldsen, A Statistical Overview of Education in Colombia, mimeografiado (Bogot Fundacin Ford, Noviembre, 1968) p. 11. Digitalizado por RED ACADEMICA
TABLA I Distribucin de Aos-Hombre de Educacin-Colombia, 1964 Grupos de Edades
20-24 (1.417.375) % Que alcanza cada nivel

100%= 1.074.898

714.031

877.051
60 o ms (864.227) % Que alcanza cada nivel

430.467
Distribucin de aos hombre

4.476.839

2.753.370

3.473.950

1.602.530
Primaria: Grado 1 (1 ao) Grado 2 (2 aos) Grado 3 (3 aos) Grado 4 (4 aos) Grado 5 (5 aos) Total Primaria Secundaria: Grado 1 (6 aos) Grado 2 (7 aos) Grado 3 (8 aos) Grado 4 (9 aos) Grado 5 (10 aos) Grado 6 (11 aos) Total secundaria Universitaria: Ao 1 (12 aos) Ao 2 (13 aos) Ao 3 (14 aos) Ao 4 (15 aos) Ao 5 (16 aos) Ao 6 (17 aos) Total Universitaria
8.8 20.0 21.6 15.8 16.0 82.2 3.4 3.2 2.6 2.2 1.2 2.8 15.4 0.61 0.61 0.49 0.37 0.20 0.12 2.40
2.11 9.57 15.57 15.16 19.20 61.61 4.90 5.39 4.98 4.87 3.05 7.27 30.46 1.77 1.91 1.63 1.33 0.79 0.50 7.93
14.31 22.42 20.90 14.58 11.14 83.35 3.07 3.50 2.77 2.09 0.93 2.16 14.52 0.17 0.20 0.21 0.28 0.61 0.66 2.15
3.71 11.63 16.25 15.13 14.44 61.16 4.78 6.35 5.75 4.90 2.40 6.15 30.33 0.52 0.70 0.77 1.08 2.54 2.90 8.51
11.97 19.45 20.09 15.67 18.73 85.91 2.19 2.78 2.48 1.97 1.05 1.91 12.38 0.09 0.10 0.11 0.18 0.63 0.60 1.71
3.02 9.82 15.21 15.82 23.65 67.53 3.32 4.89 5.00 4.48 2.64 5.31 25.64 0.27 0.33 0.37 0.70 2.57 2.60 6.84
16.34 19.77 18.50 15.18 18.70 88.49 1.40 2.03 1.90 1.86 1.10 2.02 10.31 0.07 0.08 0.08 0.15 0.30 0.52 1.20
4.39 10.62 14.91 16.31 25.09 71.32 2.25 3.82 4.06 4.50 3.00 6.00 23.63 0.23 0.27 0.32 0.60 1.27 2.36 5.05
A nivel de la educacin superior, un porcentaje muy pequeo de la poblacin (1 a 2% de los estudiantes) ha recibido entre 5 y 8% de la distribucin. La razn a travs de las generaciones ha sido 1-3 a 1-4. Rama y Goldsen concluyen que la forma en que ha sido distribuida la educacin a travs de las generaciones no ha significado un mejoramiento notable: Si pensamos en trminos de privacin relativa () ms bien que en trminos absolutos,
Esta columna se calcula multiplicando la poblacin que ha alcanzado cada nivel por un nuevo total de aos de educacin que han recibido. El concepto de privacin relativa (relative deprivation) se refiere en trminos generales al sentimiento que un individuo o grupo tienen con respecto a otro, cuando sus mritos o derechos son iguales o superiores a los de aqul, pero su recompensa no es equivalente. En ese sentido, se presenta un desfase entre las expectativas y los logros, siempre con relacin a un grupo de referencia. En la situacin descrita en este artculo, la generacin del 40 al 44 experimentara deprivacin relativa con respecto a la distribucin de la educacin, comparado con la generacin de principios de siglo, pues a pesar de haber cambiado las condiciones sociales y econmicas del pas no se han mejorado las condiciones educativas. El concepto fue Digitalizado por RED ACADEMICA
entonces, para el hombre que mira la pirmide educativa desde abajo, las cosas no han cambiado mucho a travs de las generaciones. El grupo de edad de 60 aos o ms naci con el presente siglo. La educacin distribuida en ese entonces era menos; sin embargo, cualquiera que fuera la educacin distribuida estaba repartida por lo menos igual a como lo est hoy. En otras palabras; las desigualdades experimentadas por la generacin que naci al iniciarse el siglo no han sido alteradas substancialmente para la generacin nacida entre 1940-19444. TABLA II Porcentaje de Poblacin analfabeta de 15 aos o ms Urbana Rural 1938 25 53 1951 21 50 1964 15 41
Las consecuencias de esta distribucin desigual de la educacin, se reflejan en las diferencias en cuanto a ganancias de las personas con diferentes niveles de escolaridad. Selowsky, por ejemplo, ha estimado que para la fuerza de trabajo de Bogot, entre 1963 y 1966, el salario promedio por hora de una persona sin escuela era de $1,92, aproximadamente; para una persona con 5 aos de escuela, $5,08; para una persona con 11 aos, $16.08, y para una persona con 16 17 aos de escolaridad, $25.4455. Uno o dos aos adicionales de escolarizacin pueden llevar a una ganancia desproporcionada en el ingreso. El salario promedio por hora de una persona con seis aos de educacin secundaria era de $16.08, casi dos veces ms que para una persona con tres o cuatro aos de secundaria que ganaba en promedio $8.28. B. Desigualdades entre las reas rural-urbana Alfabetismo. Una historia continuada de abandono de las reas rurales se manifiesta en las cifras sobre alfabetismo y otras estadsticas relacionadas con la penetracin de la educacin. De acuerdo al censo de 1964, la tasa de analfabetismo en Colombia era del 27% para la poblacin adulta de 15 aos de edad o ms. Pero el 41% de la poblacin rural era analfabeta, comparado con el 15% de la poblacin urbana. Un examen de las cifras sobre analfabetismo para 1938 y 1964 revela que la brecha entre las poblaciones rural y urbana permaneca bsicamente inalterada6. Los datos de la encuesta de Hogares de 1970, que cubre la poblacin mayor de 10 aos, muestran una discrepancia similar: 50% de analfabetismo en las reas rurales, comparado con 30 % para las reas urbanas. El examen de las tasas de analfabetismo entre los grupos de poblaciones ms jvenes (edades 10-19, y 20-29) ofrece una visin
desarrollado principalmente por Stouffer y sus asociados en las investigaciones durante la segunda guerra mundial con el ejrcito de los Estados Unidos (Stouffer et al., The American Soldier, Princeton University Press, 1949). La privacin relativa tiene relacin tambin con las teoras de la equidad y del intercambio social (Homans, 1961; Blau, 964; Adams, 1965; Thibaut y Kelley, 1959). 4 Ibdem. 5 Marcelo Selowsky El Efecto del Desempleo y el Crecimiento de la Inversin Educacional. Revista de Planeacin y Desarrollo (Julio, 1969). Table XIX-A. 6 Para un resumen de datos de los Censos Nacionales de 1938. 1951 y 1964, ver lvon Lebot Elementos para la Historia de la Educacin en Colombia en el Siglo XX Boletn Mensual de Estadstica, DANE, No. 2499 (Abril. 1972) p. 141. Digitalizado por RED ACADEMICA
de las oportunidades educativas abiertas para la juventud rural y urbana para el perodo comprendido entre 1958 y 1970. Entre el grupo ms joven, encontramos una tasa del 15% en el rea urbana y ms del doble de esa cifra para el rea rural, 33%. Entre los de 20-29 aos, encontramos aproximadamente la misma distribucin del porcentaje: 10% comparado con 29% para la juventud del rea rural7. En 1964, la cantidad promedio de educacin alcanzada por la poblacin rural adulta era menos de dos aos, comparada con un poco ms de 5 aos para la poblacin urbana. A principios de los aos setenta, esta cifra era esencialmente la misma para el rea rural. Hasta 1970, el 40% de los nios campesinos, entre 7 y 11 aos de edad, no asistan a la escuela, en comparacin con el 22% para los nios de la zona urbana.8 Tasas de Desercin. La desercin es alta en general, pero desproporcionadamente alta para el rea rural. Entre 1960 y 1964, slo 3% de los estudiantes que ingresaban al primer ao de la escuela rural completaban la educacin primaria. La cifra para las escuelas urbanas era del 46%. Diez aos ms tarde, la situacin no haba cambiado apreciablemente, pues slo el 10% de los estudiantes rurales, alcanzaban el quinto grado de educacin primaria, comparados con 52% de los estudiantes urbanos9. Las tasas de finalizacin de estudios primarios, son ms bajas en el rea rural por una serie de razones, algunas relacionadas con la escuela y otras no. Las condiciones socioeconmicas del campo, impiden que muchos nios asistan a la escuela durante prolongados perodos del ao. La migracin en busca de tierra y trabajo por parte de muchas familias, el aislamiento geogrfico, y la necesidad de que los nios trabajen durante la cosecha, son todos factores que condicionan los proyectos de los nios del campo para completar su educacin bsica. Tambin son de gran importancia las polticas del gobierno para extender las oportunidades educativas a los sectores ms desfavorecidos de la poblacin. En este aspecto, las polticas del Frente Nacional han sido ms bien negligentes. Los nios muchas veces no alcanzan siquiera el grado tercero porque no hay escuelas ni maestros. Bajo estas condiciones, los estudiantes no desertan sino que son empujados fuera del sistema escolar. En 1970, solamente el 9% de las escuelas rurales ofreca la primaria completa, en comparacin con el 27% para las escuelas urbanas. De hecho, aproximadamente, dos tercios de las escuelas rurales ofrecen slo los primeros dos aos de la educacin elemental. En 1940, por ejemplo, de 5.723 escuelas publicas rurales, slo 3.667 ofrecan los dos primeros aos de educacin. En 1967, las cifras eran 16.548 escuelas pblicas rurales, de las cuales 9.852 ofrecan nicamente dos aos de escolaridad10. En un estudio realizado por la Divisin de Educacin Primaria del Ministerio de Educacin, entre 1970-1971, en seis departamentos, los porcentajes de escuelas incompletas (que ofrecan menos de 5 aos del ciclo bsico de educacin) eran los siguientes: Tolima, 94%; Cauca, 89%; Atlntico, 70%; Risaralda, 67%; Meta, 62%; y Norte de Santander, 99%. De 3.163 escuelas incompletas estudiadas, menos de la quinta parte
DANE, Encuesta de Hogares. 1970 (Bogot: Departamento Administrativo Nacional de Estadstica, 1971), Tabla 5A; ver tambin Lebot Historia de la Educacin p. 168. Un cambio significativo se ha encontrado en las estadsticas sobre alfabetizacin para hombres y mujeres. Por primera vez, la alfabetizacin, entre poblacin ms joven, fue superior entre hombres que entre mujeres. 8 MEN. Educacin Congreso, p. 52. 9 MEN, Estadsticas Educativas (Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, Oficina de Planeamiento-Grupo de Estadstica. julio, 1975).
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Lebot Historia Educacin, p. 144. El porcentaje de las cifras es 64% y 59.5% respectivamente Digitalizado por RED ACADEMICA
tenan hasta el cuarto grado de instruccin. De los 140. 288 nios matriculados en dichas escuelas, 120.318 estaban en los primeros dos grados.11 Estas cifras ponen en ridculo la legislacin que fue aprobada en 1963 para extender los cinco aos de educacin elemental a las escuelas tanto urbanas como rurales. Antes de esa fecha, la educacin rural se basaba en un currculo diluido con slo cuatro aos de instruccin formal, comparado con cinco aos en la escuela urbana12. En 1967, una legislacin de emergencia fue tambin aprobada para extender la cobertura de las escuelas rurales mediante la institucin de sesiones dobles y escuelas de una sola aula, en donde un maestro se encargaba de varios grados al mismo tiempo (). Sin embargo, la provisin de programas, recursos y personal para las reas rurales, no ha sido consistente con las metas declaradas en la legislacin. El sistema nacional de exmenes, es otro factor que contribuye a las tasas de desercin. Colombia tiene un currculo nacional unificado junto con un sistema centralizado de supervisin y de calificaciones, Bajo este sistema, los alumnos se someten al mismo examen ya sea que ellos asistan a escuelas pobremente dotadas con maestros poco calificados, o escuelas muy bien dotadas con maestros bien calificados. Invariablemente, muchos estudiantes fracasan en este examen y por tanto, son forzados a retirarse o en el mejor de los casos, a repetir el mismo grado. Este es sobre todo el caso de las escuelas rurales, en las cuales, ms del 25% de los estudiantes de primer grado, y el 20% de los de segundo grado, fracasan en dichas pruebas.13 En 1974, el ltimo ao del Frente Nacional, fue aprobada una legislacin que estipulaba que los exmenes nacionales no seran usados para determinar la promocin de los estudiantes, sino para propsitos de diagnsticos que permitieran dar asistencia a los estudiantes con problemas de aprendizaje. La efectividad de esta nueva poltica est por ser determinada. Hasta el presente, ha sido difcil de implementarlas, debido a la resistencia de los maestros por la carga adicional de trabajo, implcita en este nuevo sistema de evaluacin.
Ver Guillermo Garca Nio, Sociologa de Educacin en Colombia, (Bogot, Imprenta Patritica del Instituto Caro y Cuervo, 1973) p. 29. 12 Lebot, Historia Educacin p. 132. Escuelas de un slo maestro han existido siempre en todo el mundo. Sin embargo, su organizacin explcita como un sistema pedaggico especial, ha surgido principalmente a raz de la recomendacin de la Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, reunida en Ginebra en 1951 y convocada por la UNESCO La escuela de maestro nico, en este sentido se cre en el pas mediante el decreto 150 de 1967. Segn dice el decreto con el fin de facilitar la asistencia a la escuela de todos los nios de las zonas rurales de baja densidad de poblacin, se establecen las escuelas completas en las cuales mediante urna reglamentacin flexible y horarios adecuados, se podrn cursar los cinco grados de enseanza primaria a cargo de un slo maestro (artculo 8). Garca Nio. Sociologa Educacin, p. 100. A este nivel comienza la discriminacin del sistema educativo. Se exige el mismo rendimiento cuando las condiciones son dismiles. Vale la pena anotar que esta discriminacin contina hasta los niveles superiores, incluyendo la universidad. Los exmenes de admisin de las universidades, son supuestamente objetivos e indiscriminatorios, sin considerar el sesgo de clases sociales, que introducen en ellos, quienes los elaboran. Los exmenes seleccionan a los elegidos, pues dadas las condiciones diferentes de los establecimientos de enseanza secundaria, los candidatos han sido seleccionados ya en el proceso de ascenso a travs de la enseanza media; los exmenes de admisin, operan slo como legitimadores de dicha eleccin de los elegidos. (Ver Bourdieu y Passeron). Los estudiantes y la Cultura, Ed. Labor, Barcelona 1967. La enseanza: Sistema de Reproduccin Antes de entrar en el presente articulo a impression se ha conocido la resolucin 1858 de marzo de 1978, por medio de la cual el M E N establece un sistema nico de promocin para los niveles de educacin bsica secundaria y media vocacional, en todas las asignaturas y modalidades para los planteles oficiales y privados del pas. En ella se vuelve al sistema de calificaciones vigentes antes de la legislacin mencionada Digitalizado por RED ACADEMICA
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Condiciones Fsicas. Las condiciones fsicas de la mayora de las escuelas rurales son deplorables: edificios en mal estado, hacinamiento, carencia de materiales educativos, etc. Un estudio hecho por un equipo de socilogos entre 1970-71 en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja, examin las escuelas rurales de Boyac, uno de los departamentos menos urbanizados de Colombia.14 El equipo encontr que ms de las tres cuartas partes de la poblacin, tena slo un saln de clase. Con pocas excepciones, las escuelas carecan de electricidad, agua corriente, o servicios sanitarios. Una escuela tpica que fue visitada por los investigadores, se compona de un saln, con el piso sin pavimento y 47 estudiantes en tres grados distintos estudiando al mismo tiempo. Los esfuerzos de los maestros se encaminaban a lograr que los estudiantes realizaran tareas rutinarias, mientras mantenan una apariencia de orden. Otra escuela en mejores condiciones tena un receptor de TV., dos maestros, cuatro grados y 55 estudiantes. El aprendizaje era mnimo, y adems se transmita informacin equivocada. An dentro del departamento de Boyac, relativamente poco urbanizado, aparecan diferencias notorias entre las condiciones de enseanza-aprendizaje para los nios que asistan a las escuelas del campo y aqullos de las cabeceras municipales; el 43% de los maestros estaban asignados a las escuelas rurales que contaban con el 78% de los nios; 57% de los maestros trabajaban en las ciudades con 22% de los nios. Del personal que enseaba en el rea urbana, 57% estaban en la categora ms alta del escalafn, mientras slo el 14% de los maestros rurales estaban en esa misma categora. Preparacin de los maestros. Las estadsticas del estudio de Boyac en relacin con la preparacin de los maestros, no son distintas a las del resto del pas. De acuerdo con la Oficina de Planeacin del Ministerio de Educacin, en 1970, el 78% de los maestros urbanos estaban en las dos categoras ms altas del escalafn, mientras que slo el 30% de los maestros rurales estaban en estas categoras. Los maestros del rea rural representaban el 41% del total de maestros y el 72% del personal poco calificado.15 El estudio de Boyac, sugiere que cerca de la mitad de los maestros rurales, cambian su trabajo cada ao. Generalmente, el gobierno no ha hecho que los salarios y condiciones de vida sean atractivos para los maestros rurales. En 1971, el incentivo monetario por ensear en un rea rural alejada era slo de $500 por ao, por encima del salario para las ciudades. Provisin de fondos, escuelas y maestros. Las asignaciones presupuestales ofrecen un buen indicador de la importancia relativa dada al sector rural. Del presupuesto educativo de cerca de $1.500.000.000 de pesos en 1970-1971, las reas rurales recibieron menos de 144.000.000, o sea el 9.6% aproximadamente.16 En ese mismo perodo, los nios de zonas rurales representaban aproximadamente el 43% de los 3.118.300 nios entre 7-11 aos de edad que asistan a las escuelas primarias y como aparece claro, reciban menos del 10% del presupuesto educativo.17
por el autor y consiste en el establecimiento de evaluaciones intermedias y finales con valores del 10% cada una. 14 Gonzalo Catao. Elvia Caro y Fidel Salazar, La Educacin Rural en Boyac. (Tunja. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja. 1971).
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Citado en Garca Nio, Sociologa Educacin, p, 32. MEN, Educacin Congreso, p. 55. 17 El hecho de que ms del 90% de las instituciones de educacin secundaria y superior se encuentren Digitalizado por RED ACADEMICA
Otro buen indicador es la iniciativa gubernamental en la construccin de escuelas rurales. Analizando el impacto de la poltica educativa en relacin a las oportunidades educativas, Lebot anota que la matrcula escolar en las reas rurales es casi paralela a la construccin de instalaciones educativas.18 Lebot, presenta informacin sobre los programas de construccin del gobierno entre 1952-1955 (2.000 nuevas aulas) y entre 1958-1964 (cuando se construyeron casi 5.000 escuelas nuevas). En 1965 hubo un bloqueo de la construccin de escuelas debido la carencia de financiacin externa (). En este momento, la tasa de matrcula escolar se detuvo, especialmente en las reas rurales. Las escuelas urbanas se han extendido generalmente a un ritmo ms constante como aparece indicado en la tabla III.19 De conformidad con estos datos, en las reas urbanas la creacin de nuevas plazas para maestros se ha dado a un ritmo ms acelerado. Entre 1960 y 1967 se crearon 13.212 nuevos cargos en las reas urbanas, en comparacin con 7.563 en las reas rurales.20 Adems, la expansin de cupos para estudiantes en el sector urbano durante los primeros diez aos del Frente Nacional fue de 913.253 a 1.743.633, lo que significa un incremento del 90%. La tasa de crecimiento fue ms baja para el sector rural, solamente el 72 %: de 579.870 a 998.769.21 Es claro que la construccin escolar y la creacin de nuevas plazas para maestros (), no es suficiente para igualar el ritmo de la matrcula, ya sea del rea urbana o rural. TABLA III Tasa de expansin de escuelas, estudiantes y maestros Base de 100 = 1961
ZONA URBANA Escuelas Estudiantes 97 138 107 180 122 225 137 287 151 355 ZONA RURAL Estudiantes 126 139 159 192 206
1955 1958 1961 1964 1967
Maestros 137 170 219 294 345
Escuelas 126 138 162 191 192
Maestros 130 143 177 232 247
Pero en la asignacin de fondos y recursos materiales y personales para la educacin, el sesgo del gobierno ha sido decididamente en favor de los sectores urbanos. Ausencia de niveles superiores de educacin. Para la minora de nios campesinos que completan la educacin primaria, el siguiente paso en la escala ocupacional
localizadas en las reas urbanas, explica todava ms la porcin desproporcionada del presupuesto educativo de la nacin, destinado a las reas rurales. 18 Lebot. Historia Educacin p. 14. El mismo tipo de formulaciones ha hecho el gobierno siguiente al Frente Nacional, en su Plan de Desarrollo Para Cerrar la Brecha en el cual establece que en el perodo 1976-1978 se deberan construir 32.000 aulas para enseanza primaria. Este proyecto no se ha realizado. 19 Ibid., p. 145. 20 Ibid. p.144. 21 Ibid. Tabla F6, p, 167. La ley 43 de 1975 por el cual se nacionaliza la educacin en Colombia . establece que ningn departamento o municipio podr con cargo a la nacin, crear nuevas plazas de maestros y profesores de educacin primaria y secundaria, tampoco podrn decretar la Construccin de nuevos planteles de enseanza media. En ambos casos, slo se podr hacer con autorizacin y presupuesto del MEN a travs de los FER. Digitalizado por RED ACADEMICA
probablemente los llevar a las ciudades. Ms del 90% de las escuelas secundarias estn localizadas en las reas urbanas; y de acuerdo con el ex ministro de Educacin, Galn, el 80% de todas las instalaciones educativas en 1971 estaban localizadas en tres reas urbanas: Bogot, Medelln, Cali22. De los 733.257 estudiantes matriculados en la educacin secundaria en ese ao, menos del 2% asistan a escuelas en las reas rurales. C. Desigualdades entre los sectores pblico y privado La educacin secundaria, puerta de entrada a las universidades y al sector moderno de la economa, es no slo un fenmeno urbano, sino que en los aos 60 estaba en gran parte en manos del sector privado. En 1970, ms de la mitad (53%) de todos los estudiantes de educacin secundaria, estaban matriculados en instituciones privadas. Esta cifra que representa un ligero descenso casi respecto al 60% matriculado en los colegios privados de educacin secundaria en 1958, refleja algn esfuerzo del gobierno para ampliar oportunidades en este nivel. En las ciudades grandes, la educacin secundaria estuvo completamente controlada por el sector privado durante el periodo del Frente Nacional. En Bogot, por ejemplo, el 85% de los estudiantes estaba matriculado en colegios de religiosos o colegios privados de laicos. De acuerdo con un informe de una misin del Banco Mundial, slo cerca del 10% de la poblacin est en condiciones de pagar las pensiones exigidas por los colegios privados23. Para el caso de Bogot, esto significa que un 90% de la juventud competa para obtener cerca del 15% de los puestos en las escuelas pblicas secundarias. La pensin mensual exigida por los colegios privados en Bogot, de acuerdo con Rodrguez, cuesta en promedio cerca de $240.00.24 Contrastando con esto, las matrculas y derechos de libros en las escuelas pblicas gratuitas de primaria es menos de $100.00 anuales y en las escuelas pblicas de secundaria, es generalmente alrededor de $400.00 anuales. Segn observaba el Ministro de Educacin en 1971, La educacin secundaria, en su mayor parte, est reservada a aquellas clases que pueden darse el lujo de la educacin privada25. Sin embargo, el dominio tradicional de la educacin secundaria por parte del sector privado ha sido gradualmente disminuido. En 1974, haba 666.618 alumnos en las escuelas secundarias pblicas, comparados con 674.258 en los colegios privados. La educacin pblica secundaria se extendi a un paso ms acelerado a travs de los aos 60 y de los primeros aos de la dcada del 70, y es posible que contine en esta forma, gracias a un ambicioso programa de construccin de escuelas secundarias integradas, denominadas Institutos de Enseaza Media Diversificada (INEM). El gobierno de Lleras Restrepo promulg el Decreto 1962 de 1969, que establece la base conceptual legal para la creacin de 19 INEM. El Banco Mundial proporcion los prstamos para cubrir el 50% del costo inicial de construccin por cerca de 29 millones de dlares (cerca de 580 millones de pesos en 1970). Inicialmente estas escuelas secundarias tendran una capacidad de 40.000 estudiantes, y se espera que alcancen una matrcula de 80.000 con las dobles jornadas. Los INEM se han diseado para proporcionar tanto preparacin acadmica general como entrenamiento tcnico vocacional, que permitir a los estudiantes, por una parte, tener una ocupacin remunerada al completar su educacin
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MEN, Educacin Congreso, p. 135.
BIRD, Informe del pas, mimeografiado (Bogot, Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento, 1970) p. 26. 24 Jaime Rodrguez Forero, Caractersticas Socioeconmicas del Bachillerato Colombiano, en Educacin y Sociedad en Colombia, ed., por Gonzalo Catao, (Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, Escuela de Graduados, 1973) pgs. 178/179. 25 MEN. Educacin Congreso, p. 178. Digitalizado por RED ACADEMICA
secundaria y por otra, tener el derecho de continuar estudios avanzados en las Universidades26. Durante los primeros dos aos de estudio se requiere que los estudiantes exploren un amplio margen de intereses vocacionales; en el tercero y cuarto ao de estudios canalizan su inters en un rea acadmica o vocacional, ms especfica; y en los ltimos aos se especializan en sus estudios. Comparativamente con la mayora de las escuelas secundarias pblicas, los INEM, estn bien dotados de laboratorios de ciencias y talleres tcnicos, atendidos por consejeros acadmicos y vocacionales, ofrecen una variedad de reas electivas y actividades extra-curriculares. El Ministerio de Educacin utiliza estas escuelas como un modelo para las reformas deseadas en la educacin secundaria. ()27 El nivel de la educacin superior, en contraste con la educacin secundaria, en el sector privado ha crecido a un ritmo ms acelerado. Para 1974 haba aproximadamente el mismo nmero de estudiantes en las universidades pblicas que en las privadas: 69.023 y 69.338 respectivamente.28 Como punto de comparacin, en 1960, el 59% de los estudiantes universitarios estaban matriculados en las instituciones pblicas y el 72% en 1950. En 1974, haba 35 universidades privadas y 23 universidades pblicas. Dos terceras partes de las instituciones de educacin superior establecidas durante el Frente Nacional eran instituciones privadas (). La educacin superior se est extendiendo en gran parte como respuesta a las exigencias sociales de la clase media urbana, ms bien que como resultado de una poltica oficial dirigida a las necesidades del desarrollo. Este es un patrn general en Amrica Latina en donde los gobiernos han tendido a subsidiar a las clases medias, ofreciendo educacin pblica a bajos precios. Colombia, sin embargo, difiere de la mayora de los pases Latinoamericanos en la gran extensin de la educacin superior privada. Una razn aparente para el rpido crecimiento de la matrcula estudiantil en las universidades privadas ha sido el movimiento poltico en las universidades pblicas. Los estudiantes se situaron en la primera lnea de oposicin a las polticas del Frente Nacional y en numerosas oportunidades quebrantaron efectivamente el orden pblico por medio de
Bajo el sistema tradicional de instruccin secundaria haba una separacin entre el bachillerato acadmico orientado hacia la universidad y el bachillerato tcnico que en la mayora de los casos no daba derecho a los estudiantes a continuar con sus estudios universitarios. Los INEM en Colombia, son un equivalente de las Comprehensive High Schools de los Estados Unidos; y su funcin es similar; encaminar a un sector de estudiantes de secundaria directamente hacia el mercado de trabajo o hacia carreras tcnicas intermedias. Igualmente se espera que cumplan la funcin que en el sistema norteamericano cumplen los Junior Colleges, o sea, la de canalizar determinados grupos sociales de estudiantes hacia carreras intermedias mediante un proceso de enfriamiento de sus aspiraciones hacia las carreras propiamente profesionales. Este proceso es lo que Clark ha descrito muy bien como el cooling-out process (ver Burton Clark, The Cooling-Out Function in Higher Education, en The American Journal of Sociology. mayo, 1960, pgs. 569576). Por otra parte, la efectividad o el impacto de los INEM, no ha sido evaluado, se han hecho intentos y existe informacin dispersa pero no ha habido una evaluacin sistemtica. No obstante, el gobierno ha adoptado el modelo para generalizado en la educacin secundaria. 27 Para una discusin ms amplia del Programa INEM, ver Eduardo Umaa Luna, Los Derechos Humanos en Colombia, (Bogot. Ediciones Crtica Jurdica, 1974) pp. 322-323; y Rodolfo Low Maus, Compendio del Sistema Educativo Colombiano (Bogot, Fundacin Ford, 1971). pgs. 61-63. 28 ICFES, Estadsticas Universitarias. Poblacin Estudiantil (Bogot, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, Divisin de Planeacin y Financiacin-Seccin Estadstica, mayo, 1975) p. 1. El proceso de crecimiento de las universidades privadas ha superado el ritmo sealado por el autor. El ICFES seala que para 1976 el nmero de universidades asciende a 85 y se crearon 26 institutos tecnolgicos, todos discriminados as: 45 oficiales y 66 privados, producindose un incremento del 158.1%. Para 1981 existe la siguiente proyeccin: 98 universidades, 42 institutos tecnolgicos, todos discriminados as: 55 oficiales y 85 privados, producindose un incremento de 225.6%. En el primer semestre de 1976, la matrcula era de 100.000 alumnos en la universidad oficial y 104.500 en la universidad privada. Digitalizado por RED ACADEMICA
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la toma de edificios en las universidades y violentas demostraciones en las calles. La respuesta del gobierno ha consistido en limitar el tamao e importancia de las universidades pblicas (). Al hacer esto, el Frente Nacional de hecho discrimin an ms a los estudiantes de las clases bajas. Los estudiantes de bajos ingresos que no pasan los exmenes, altamente competitivos, para ingresar a las universidades nacionales y departamentales, estn imposibilitados para conseguir recursos financieros y pagar las matriculas en las instituciones privadas. El costo puede ascender hasta $10.000,00 por semestre en las instituciones privadas en tanto que puede costar $400,00 o menos en las instituciones pblicas (). Menos de uno de cada tres estudiantes que solicitan admisin a la universidad pblica es admitido29. A nivel de la educacin primaria, el sector privado ha representado consistentemente, cerca del 15% del total de matrculas. En 1972, de 3.730.434 estudiantes de primaria, 540.000 estaban en los colegios privados ordinariamente afiliados a la Iglesia Catlica30. Mucha gente enva a sus hijos a colegios de primaria y secundaria dirigidos por religiosos, no slo por su preferencia por la instruccin religiosa en trminos de doctrina y disciplina, sino tambin debido a que generalmente esas instituciones gozan de un mayor prestigio social. El Frente Nacional, nunca desarroll una poltica coherente hacia la educacin privada, a pesar de su extensiva cobertura e importancia. Las vacilaciones del Frente Nacional en relacin con la educacin privada, reflejan en parte una larga tradicin de conflictos entre liberales y conservadores en relacin con el control de la iglesia y el Estado por la educacin31. La educacin privada, sin embargo, tiene un respaldo extremadamente poderoso de grupos de clase media y alta que la apoyan. Los intentos por parte del Ministerio para disminuir la influencia ejercida por la Iglesia y el sector privado seglar, fueron resistidos efectivamente desde 1958 hasta 1974.32 Uno de los ejemplos en que las polticas oficiales no tuvieron xito, fue el Decreto 1959 que congelaba los costos de las pensiones en los establecimientos privados, y los esfuerzos subsiguientes para que el gobierno estableciera comits, para supervisar y regular las pensiones exigidas en estos colegios (). En 1965, para dar otro ejemplo, el sector privado logr la anulacin por parte del Consejo de Estado (la corte ms alta en asuntos administrativos) de un decreto por medio del cual el gobierno buscaba controlar los textos utilizados en todas las
Lo sealado por el autor se corrobora al disminuir el aporte nacional para el funcionamiento de las universidades oficiales del 38% en 1973, al 30% en 1976 (Informacin del ICFES). Para 1976 el costo promedio de matrcula por semestre ascendi a $16.000 en la universidad privada y a $700,00 en la universidad publica. 29 Ibid. 30 MEN. Estadsticas Educativas 1972. Primaria Oficial (Bogot, MEN, Oficina de Planeamiento-Grupo de Estadstica. Marzo. 1974) p. 48. 31 Para una discusin ms amplia de las posiciones doctrinarias de liberales y conservadores sobre el tema de la Iglesia Catlica en la Educacin, ver Robert H. Dix, Colombia: The Political Dimensions of Change (New Haven. Connecticut, Yale University Press. 1967). pgs. 233 y 235. 32 lvon Lebot Organizacin y Funcionamiento del Sistema Educativo Colombiano, Boletn Mensual de Estadstica. No. 233 (Octubre. 1971. pgs. 113-115). Dos meses despus de la finalizacin del Frente Nacional (gobierno puente de Lpez Michelsen) se promulg el decreto 2112 de 1974, octubre 3, por el cual se congelaban los derechos que por concepto de matrculas y pensiones tengan establecidos todos los establecimientos de educacin primaria, secundaria y universitaria tanto en el sector privado como en el oficial. Dos meses despus, por presiones del sector privado, la medida fue derogada y se estableci a cambio la existencia de una doble jornada en los colegios oficiales y privados. Estos ltimos aportaran simplemente su capacidad instalada y el MEN pagara los profesores adicionales. En la prctica el establecimiento de la doble jornada se ha puesto en marcha en una bajsima proporcin. Digitalizado por RED ACADEMICA
instituciones educativas en el pas. Los colegios privados han resistido consistentemente la imposicin de cualquier texto en el pas. Aqu se plantea el problema ideolgico; quin deber controlar el contenido de la educacin, y por consiguiente, qu valores se transmitirn en el currculo, y no simplemente el problema pedaggico, de que los colegios escojan o no, sus propios textos de estudio, para mejorar la calidad de la educacin. En 1971, el sector privado ayud a derrotar medidas para una reforma de largo alcance propuesta por el Ministro de Educacin, para todas las Instituciones Educativas (pblicas y privadas). La reforma propona ofrecer becas hasta por el 10% del total de matriculas para los nios pobres; la creacin de asociaciones de profesores y padres de familia, tanto en el sector pblico como en el privado, servicios sociales obligatorios para toda la juventud colombiana; el patrocinio de un movimiento de educacin cooperativa; la utilizacin mxima de tierras baldas en el sector urbano y de todas las aulas de clases en las escuelas publicas y privadas para propsitos educativos; y seguros educativos obligatorios para garantizar una educacin bsica para los nios sin padres.33 El poder del sector privado se manifiesta no slo en la derrota de polticas que perjudican sus intereses econmicos y sociales, sino en su habilidad para presionar al gobierno a formular polticas favorables para su crecimiento continuo. En el primer Plan Quinquenal de Educacin de 1957 a 1962 el captulo sobre educacin secundaria dice: El estado deber asumir la responsabilidad por la orientacin (de la educacin) y ofrecer aquellos servicios que no pueden ser provistos por el sector privado34. El proyecto de ley de la educacin de 1971, preparado por el Instituto Colombiano de Pedagoga (ICOLPE), discute igualmente los beneficios que recibe la nacin de la educacin privada y la necesidad de proteger este sector e integrar sus esfuerzos con los del sistema educativo nacional35. Es cuestionable que el sector privado pueda ser tan vital y expansivo como lo es hoy sin el apoyo sustancial del gobierno. De hecho, las asignaciones del gobierno para la educacin privada durante el Frente Nacional representaron aproximadamente el 10% del presupuesto para la educacin primaria y secundaria. Las escuelas privadas, adems, recibieron una ayuda financiera considerable, a travs del programa nacional de becas creado mediante Decreto 175 de 1971, y administrado a travs de ICETEX (Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior). Durante los primeros dos aos del programa, aproximadamente el 47% de ms de cinco millones de dlares en fondos que fueron provistos por el Ministerio de Educacin y UNICEF, fueron destinados a los colegios privados apoyados por el gobierno. La tercera parte de dichos colegios, estaban localizados en Bogot36. Puede argumentarse que al permitir que el sector privado opere y se expanda, ayuda a liberar fondos para la educacin de la gente de bajos recursos en las escuelas pblicas primarias y secundarias. En ausencia de una situacin ideal donde el estado tenga los medios para educar a todos los nios en las escuelas pblicas, sta es la mejor estrategia. Dicho argumento debe ser sopesado contra los efectos negativos de un sistema educativo dual (con un sector privado elitista y un sector pblico sin prestigio) que ayuda a perpetuar el sistema de desigualdades existente en la sociedad.
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Para una sinopsis de las reformas, ver Rodolfo Low Maus, Compendio Educativo, pgs. 115-1 22. Citado en Lebot, Organizacin y Funcionamiento p 113. 35 ICOLPE, Anteproyecto de da Ley General de Educacin (Bogot, Instituto Colombiano de Pedagoga, documento No. 43Ea, 4 VII, 1971) p. XVII. 36 ICETEX, Informe Labores 1970-1973 (Bogot, Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior, 1974) pgs. 42-49.
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D. Financiacin para los diferentes niveles del sistema educativo Las prioridades en el gasto pblico para los diferentes niveles del sistema educativo tambin han contribuido a robustecer el dominio de los grupos de ingresos medios y altos sobre la educacin. Mientras que el Frente Nacional asign un porcentaje mayor del presupuesto de la educacin a nivel de la educacin primaria, la educacin secundaria y superior continuaron recibiendo una participacin desproporcionada de los fondos. Como se ha sugerido, los hijos de las familias acomodadas, constituyen la abrumadora mayora de estudiantes en secundaria (particularmente los dos ltimos aos de este nivel, grados 5 y 6) y en educacin superior. Despus de asistir a los colegios privados de secundaria que tienen unas tasas de promocin mayores y mayor nfasis en la preparacin para la Universidad, ellos pueden despus optar por asistir a Instituciones de Educacin Superior pblicamente financiadas, en donde los costos de los estudios son ms bajos. En efecto, los hijos de las clases medias y altas son subvencionados por el gobierno para que asistan a las Universidades y por intermedio de esto reafirmen an ms su status social superior (). En 1970 se gastaron en trminos absolutos ms fondos pblicos en los 23.000 estudiantes que asistan a las Universidades Nacionales que en 1.352.000 nios y jvenes en edad escolar primaria y secundaria en las reas rurales37. Una vez ms debe anotarse que aunque se gasta ms dinero en la educacin primaria que en la educacin superior, se destina menos del 10% del presupuesto de la escuela primaria a las reas rurales. En trminos de gastos per cpita, el gobierno gastaba aproximadamente $500.00 por alumno en la educacin primaria, $1.200,00 en educacin secundaria y ms de $4.500.00 en educacin superior. Jallarde estima que de los gastos pblicos que podrn distribuirse por nivel educativo en 1970, el 24% fue a la Universidad, el 15% a la secundaria y el 61% a la educacin preescolar y primaria; en 1958, al comienzo del Frente Nacional las cifras correspondientes fueron 24, 27 y 49%.38 Estos datos sugieren una tendencia a robustecer el nivel primario. Sin embargo, la educacin superior con el 3% del nmero total de estudiantes, contina recibiendo una porcin desproporcionada de los recursos oficiales, mientras que la educacin primaria con la vasta mayora de estudiantes (78%) recibe una porcin desproporcionalmente menor. Como Berry anota en su libro, La educacin es cada vez ms un factor importante en la distribucin de las asignaciones del ingreso nacional destinadas al pago del mejoramiento de mano de obra calificada... Los fondos asignados a la educacin superior, tendrn normalmente una tendencia a empeorar la distribucin del ingreso y aqullos asignados a la educacin primaria, especialmente en el rea rural, tendern a mejorarlo. Entre 1958 y 1970, hubo un incremento en el porcentaje de nios en las escuelas primarias rurales, con lo cual se gan acceso a los beneficios pblicos; pero como indica Berry: La porcin de beneficios pblicos que llega al 25% ms alto de familias puede tambin haberse incrementado.
Este comentario llama la atencin sobre el carcter elitista de la educacin superior, para develar el mito del carcter popular de la universidad pblica. Tanto la universidad privada como la pblica, acogen a los hijos de la lite; la diferencia est en que la lite que va a la universidad pblica se educa a ms bajos costos. La participacin de los sectores no privilegiados de la sociedad en la universidad es mnima (ver Germn Rama, El Sistema Universitario Colombiano, 1971; Gonzalo Catao, Educacin y Sociedad en Colombia, 1973). 37 MEN. Educacin Congreso. p. 55. 38 Jean Pierre, Jallarde, Public Expenditures on Education and Income in Colombia (Baltimore, Maryland, World Bank Staff Occasional Papers, No. 18, 1974) pgs. 27-28-40. Digitalizado por RED ACADEMICA
Los clculos del costo-beneficio de las tasas de retorno de los diferentes niveles de educacin, indican que la inversin ms provechosa se hace en educacin primaria, seguida por la secundaria y finalmente por la educacin superior. En este tipo de anlisis, los beneficios se miden comparando las ganancias de personas de diferentes categoras de edad y un nivel educativo determinado con personas con otro nivel de educacin. El clculo se hace con base en una unidad de tiempo determinado. En los costos que se deducen de los beneficios pueden influir, segn Hansen: 1) costos escolares en que incurre la sociedad; esto es, los salarios de los maestros, implementos de trabajo, inters y depreciacin del capital; 2) costos de oportunidad en que incurren los individuos, o sea, el salario que dej de ganar durante la asistencia a la escuela; y 3) costos incidentales relacionados con la escuela en que incurren los individuos, como por ejemplo, transporte y libros39. La tasa interna de retorno, se estima despus, calculando la tasa de descuento que corresponde al valor presente de la inversin con el valor presente de los movimientos de ingresos adicionales40. Los estudios realizados en Colombia por Selowsky, Schultz y Dougherty indican que la tasa de retorno promedio es de cerca de 21% para la primaria, 20% para la secundaria y 7% para la educacin superior41(). El rpido crecimiento de la educacin superior (14% anual) no corresponde ni a polticas gubernamentales adecuadas ni a consideraciones econmicas relacionadas con sus beneficios pblicos. En el nivel de la educacin superior, el mayor crecimiento se dio en Humanidades, Bellas Artes, Ciencias Sociales y Educacin, no en los campos cientficos y tcnicos ms directamente relacionados con el desarrollo42. Y a nivel de secundaria, el bachillerato clsico creci a un ritmo muy acelerado totalizando el 70% de todos los estudiantes de secundaria en 1970 en contraste con el 56% en 1958. Estas reas no tcnicas de educacin secundaria y superior, se extienden a un ritmo acelerado a pesar del compromiso del gobierno por establecer politcnicos e instituciones de educacin superior, ms orientadas al desarrollo y de diversificar la educacin secundaria, estableciendo escuelas secundarias integradas para orientar a los estudiantes hacia carreras tcnicas o intermedias. El ritmo y la forma que la expansin de la educacin superior ha tomado en Colombia, corresponde a las exigencias del sector medio urbano que utiliza el sistema educativo para asegurar un estatus ventajoso para sus descendientes. La composicin de clase
W. Lee Hansen, Rates of Return to Investment in Schooling in the Unjted States, in Economics of Education, Vol, 1, ed, by Mark Bwlaug (Middlesex, England, Penguin Books, 1971) p. 141. 40 Ibid. p. 139. 41 Ver M. Selowsky, The effects of Unemployment and Growth no the Rate of Return lo Education: The Case of Colombia (Cambridge, Mass., Development Advisory Service, Harvard University, Economic Development Report No. 116, November, 1969). T.P. Schultz, Returns lo Education in Bogot, Colombia (Santa Monica, Cal. RAND Corporation memorandum RM 5645-RC/All, Septiembre1968) y C.R.S. Dougherty, El Futuro de la Educacin Colombiana, Proyecciones y Prioridades, Revista de Planeacin y Desarrollo, III (Mazo, 1971) pgs. 1-149. El promedio de las tasas de retorno se citan de BIRD, Informe del pas p. 32. Las conclusiones a las que llegan estos autores son confirmadas e incorporadas en el informe de la O.I.T. sobre Colombia: Hacia el Pleno Empleo. En general, los estudios sobre Economa de la Educacin, adolecen de fallas metodolgicas y limitaciones conceptuales en los indicadores econmicos. Los enfoques presentados por los autores citados, tienden a hacer aparecer el problema como una cuestin simplemente de finanzas, prescindiendo de un contexto social en donde se da el fenmeno caracterizado por un conflicto fundamental. Con frecuencia se confunden los conceptos de correlacin y causalidad, y no se tiene ningn control sobre variables externas que pueden afectar la varianza. Para una discusin sobre las fallas conceptuales de los estudios de la Economa de la Educacin y de las premisas econmicas en que se basan los planes de desarrollo, consultar el articulo de Nelson Farina, Crtica de La Ideologa Educativa en Colombia en Ideologa y Sociedad No. 12, enero-marzo 1975. 42 ICFES, Carreras Tecnolgicas (Bogot, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, 1974) Tabla 3, p. XXV de los apndices. Digitalizado por RED ACADEMICA
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social de los estudiantes que se gradan en educacin secundaria y que asisten a las universidades pblicas, indica que los niveles superiores del sistema educativo estn dominados por los estratos sociales superiores. Catao, despus de revisar estudios sociolgicos relacionados con la educacin en Bogot, concluye que a lo sumo el 8% de los estudiantes que se gradan del bachillerato, proviene de las clases bajas, el 80% proviene de la clase media y 12% de la clase alta43. Rama presenta resultados similares y anota que los estudiantes de la Universidad Nacional (una institucin supuestamente popular, no elitista) son descendientes de abuelos y padres con un nivel de educacin relativamente alto, comparado con el promedio nacional44. Los datos de la Universidad Nacional y de dos Universidades privadas elitistas de Bogot (Los Andes y la Javeriana) respaldan esta afirmacin, Mientras que slo el 1,7% de la poblacin nacional masculina entre 40 y 59 aos de edad, ha asistido a una universidad, el 18.8%, el 42,5% y el 38% de los estudiantes en estas instituciones, tienen padres que han sido estudiantes universitarios45. Es interesante observar el nfasis puesto en la obtencin de una educacin universitaria para sus hijos por este grupo de padres relativamente exitosos, a pesar del hecho de que una mayora de ellos no ha tenido ninguna educacin universitaria. III. Reformas intentadas A pesar de las desigualdades discutidas en los prrafos anteriores, algunos intentos reformistas fueron realizados durante el Frente Nacional. En 1968, el gobierno de Carlos Lleras Restrepo produjo algunos decretos educativos diseados para orientar y hacer ms eficientes las operaciones del Ministerio de Educacin. El propsito principal de esta legislacin al establecer Institutos Educativos Descentralizados y un programa de distribucin de ingresos con las Secretaras de Educacin de los Departamentos, era concentrar la poltica y supervisin general de las actividades educativas en el Ministerio, mientras se dejaba la implementacin de las polticas y la administracin de rutina del sistema educativo, a las autoridades educativas locales46. En consonancia con estas nuevas orientaciones en las decisiones poltico-educativas, estaba el fortalecimiento de mecanismos de planeacin educativa, especialmente el Departamento Nacional de Planeacin con su Unidad de Recursos Humanos, la creacin de un Instituto Nacional de Investigacin Educativa (ICOLPE) y la iniciacin de reformas para democratizar la educacin particularmente a nivel de secundaria. El gobierno siguiente, presidido por Misael Pastrana Borrero, manifest una creciente sensibilizacin ante la ingente demanda popular por el acceso a programas educativos, tanto para la juventud en edad escolar como para los desertores del sistema educativo y los adultos deseosos de mejorar su situacin socio-econmica. En 1971, el Ministro de Educacin, Luis Carlos Galn introdujo un proyecto de reforma educativa altamente controvertido, tendiente a la expansin de las oportunidades educativas para los menos
Catao, Escolaridad y Movilidad. 2p. 189. Debe anotarse que Catao no estima el porcentaje del publico en general que pertenece a la clase baja, media o alta. 44 GERMAN W. Rama. Origen Social de la Poblacin Universitaria, en Educacin y Sociedad en Colombia, editada por G. Catao, (Bogota, articulo apareci por primera vez en Universidad Nacional de Colombia. Revista de la Direccin Cultural III (Abril-Agosto, 1966) pgs. 141-165. 45 Ibid., y. 213. 46 Entre los institutos descentralizados creados o redefinidos por los decretos presidenciales de 1968 estn ICFES, ICOLPE, ICETEX, ICCE, COLDEPORTES, COLCULTURA, COLCIENCIAS. Ver Low Maus, Compendio Educativo, pgs. 132-133 para una lista de la legislacin correspondiente. Por decreto 088 de 1976 en su artculo 45 se suprime el Instituto Colombiano de Pedagoga (ICOLPE). Las tareas de investigacin atribuidas a dicho instituto sern asumidas por la Universidad Pedaggica Nacional. Digitalizado por RED ACADEMICA
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favorecidos tanto del sector urbano como del rural . El debate dado en el Congreso en torno a la reforma propuesta resalt lo inadecuado del sistema educativo, que el mismo Ministro de Educacin defini como un instrumento de discriminacin y privilegio48. La oposicin a esta legislacin por parte del sector privado as como del partido del General Rojas ANAPO, y una preocupacin creciente dentro del Frente Nacional por la crtica acerba contra sus polticas educativas pasadas, condujo a una derrota de esta reforma y eventualmente a la salida del Ministro. El patrn reformista en este caso, no es una excepcin dentro de las reformas sin xito propuestas durante el Frente Nacional. Ministros del gabinete con ambiciones puramente polticas, han articulado reformas que no han sido propuestas por ningn grupo con intereses especficos o por algn movimiento social. Los pocos grupos con intereses especficos, o por algn movimiento social existentes, se han opuesto a estos cambios porque afectan directamente sus intereses econmicos. La misma posicin ha sido tomada por grupos anti-Frente Nacional, tales como ANAPO. El gobierno fue incapaz de obtener el amplio apoyo poltico que se requera para hacer la reforma, condicin que se hacia ms difcil dada la naturaleza del Frente que requera apoyo de los dos partidos. Despus del fracaso de esta reforma educativa, la atencin se orient hacia programas con un impacto poltico a corto plazo. Se hizo nfasis en la reestructuracin del sistema educativo nacional para conducirlo ms ajustadamente a la preparacin de recursos humanos entrenados para la economa y a relacionarlo con un sistema paralelo de servicio social en educacin de adultos. La nueva conceptualizacin del sistema educativo se compona de dos ciclos principales. El primero, con 9 aos de educacin bsica, estaba dividido en 5 etapas diferentes con estudios integrados y promocin automtica, para las etapas inferiores; y una atencin creciente, dada a la exploracin vocacional en las etapas superiores. El segundo ciclo comprenda educacin secundaria y superior con diferentes puntos de salida, conducente al empleo. Un elemento importante de este programa de reforma proyectada, era la creacin de Concentraciones de Desarrollo Rural que ofreceran los grados 6 a 9 de educacin bsicos, as como programas de salud, nutricin, extensin agrcola, crdito y educacin de adultos. Los equivalentes en el sector urbano a estas concentraciones rurales, serviran como centros auxiliares de recursos educativos con instalaciones y materiales demasiado costosos para las escuelas de los barrios. Los INEM tambin se conceban como centros de recursos que abriran opciones a nivel de la escuela secundaria y ayudaran a orientar programas de educacin tcnica en las escuelas. A nivel de la Educacin Superior, el nfasis se centraba en el planeamiento regional y la integracin de programas acadmicos para fortalecer el trabajo de ciertas instituciones, al tiempo que evitar duplicaciones innecesarias. Adems, se prevean programas de entrenamiento cooperativo entre los INEM y las instituciones de Educacin Superior con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Es importante observar que para 1974, el gobierno proceda muy lentamente en la implementacin de estas reformas propuestas. Las dificultades que condicionaron las reformas educativas y los resultados limitados de tales reformas, se describen en los siguientes captulos: los Fondos Educativos Regionales (FER), nacionalizacin del pago de la educacin, educacin de adultos, y planeamiento e investigacin educativa.
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Ms o menos por el mismo tiempo se introdujo una legislacin como respuesta a un movimiento estudiantil generalizado, para reformar el sistema de gobierno de las universidades pblicas. La legislacin fue en gran parte diseada para disminuir la presencia de representantes del sector pblico, la iglesia, y la industria privada, en los Consejos Universitarios y aumentar la representacin de las bases de la universidad. 48 El Espacio, Bogot, Septiembre 18, 1971,pg. 4 Citado en MEN, Educacin Congreso p. 2. Digitalizado por RED ACADEMICA

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A. Los fondos educativos regionales (FER)
En 1968 hubo una reforma administrativa general ligada a la reforma constitucional. El aspecto educativo de esta reforma general, Decreto 3157, estaba orientado a fortalecer el papel financiero, supervisor y poltico del Ministerio de Educacin, en relacin con los Departamentos o las Secretarias de Educacin. La provisin de fondos del gobierno central, dependa de que el gobierno de cada departamento, firmara un contrato que contena una serie de clusulas obligantes50. Segn lo detalla Hanson, las principales condiciones de estos contratos requeran de cada departamento: 1. Incrementar las apropiaciones anuales para la educacin, de acuerdo con el crecimiento del presupuesto total del departamento. 2. Contratar nicamente maestros que llenaran los estndares establecidos por el ministerio y seleccionarlos mediante exmenes especiales. 3. Reemplazar todos los maestros no calificados (primaria y secundaria) dentro de un perodo de dos aos. 4. Crear posiciones para supervisores a razn de uno por cada 200 maestros. 5. Reorganizar las secretaras de Educacin del Departamento de acuerdo con las recomendaciones del Ministerio. 6. Administrar las escalas de salarios y las promociones de personas, en consonancia con la poltica del Ministerio de Educacin y la Ley Nacional. 7. Permitir que el Ministerio supervise los gastos del presupuesto departamental en la Educacin. 8. Demostrar la disponibilidad de recursos antes de contratar maestros adicionales. 9. Aceptar la presencia de un delegado del Ministerio, autorizado para supervisar todos los asuntos mencionados en el contrato, as como para investigar las irregularidades encontradas en otros sectores del sistema educativo del departamento51. Los resultados esperados de esta poltica eran el tener un programa educativo nacional ms unificado, con una mejor calidad de la educacin, resultante de la provisin de fondos ms adecuados y el empleo de personal calificado (). Al evaluar los resultados del programa FER hasta enero de 1973 Hanson encontr que de los 23 programas, al menos 8 estaban funcionando bien y en colaboracin con los FER; 5 estaban funcionando bien pero sin colaborar con los FER y 10 no estaban colaborando y se encontraban en diferentes estados de desorganizacin52. Abundaban
FER. Fondos Educativos Regionales. Mark Hanson, Reform and Governance in the Ministry of Education; The of Colombia, International Review of Education XX (No. 2, 1970). pg. 161.
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MEN, La Reforma de la Organizacin Educativa, Serie: Transformacin Educativa, No. 3 (Bogot, MEN, 1969) p. 7. Citado en Hanson, Reformas and Governance p. 162. El decreto 102 de 1976 descentraliza los planteles nacionales de educacin y establece que su administracin financiera se haga a travs de los FER. 52 HANSON, lbid, p. 154. Digitalizado por RED ACADEMICA
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los casos de abuso de las condiciones del contrato. El estudio realizado por el ICOLPE sobre los FER en 1970, detalla las violaciones en un departamento: 1. De los 2.100 maestros de escuela primaria en el departamento, 1.131 no llenaban los requisitos mnimos estipulados. 2. En marzo de 1970, 420 maestros nuevos fueron nombrados por razones polticas sin que se contara con fondos en el presupuesto. 3. No es posible deshacerse de los maestros no calificados porque las presiones polticas sobre la secretara de educacin no lo permiten. 4. El departamento utiliza fondos educativos para otros propsitos. 5. Al delegado del gobierno central, no se le permite aprobar gastos del fondo del FER. 6. Cuando se cambia al director de una escuela, tambin se cambia al resto del personal53. En ningn caso hubo alguna sancin contra el departamento por dejar de cumplir el contrato con el gobierno central. Es difcil estimar el impacto del Frente Nacional en estas prcticas administrativas. El Frente Nacional era un intento notorio para eliminar el abuso burocrtico y la corrupcin que resultaba del sectarismo tradicional de los partidos. El principio de paridad del Frente Nacional en el empleo del personal, incluyendo hasta los del servicio de aseo, la necesidad de que nominalmente cada uno fuera miembro del partido liberal o conservador y el empleo en iguales proporciones, ciertamente mantuvieron dimensin poltica en el sistema educativo. Sin embargo, hasta donde lo muestran estos datos, de este rgimen no result una burocracia educativa moderna y eficiente. La dificultad en la aplicacin de sanciones se revela en la siguiente entrevista con uno de los delegados del Ministerio: Cuando el departamento no se ajustaba al contrato, el Ministro con frecuencia se enojaba y hablaba de suspender el pago mensual al departamento, pero nunca lo hizo. Usted debe recordar que l tambin es un poltico y l debe trabajar con los gobernadores que tambin son polticos. El Ministro puede presionar a los gobernadores pero tambin est sujeto a las presiones polticas de parte de ellos54. Entre los factores que dificultan una coordinacin efectiva de los esfuerzos para formular e implementar una poltica educativa nacional se encuentran: la independencia histrica de los departamentos en asuntos educativos; la ausencia de planeamiento educativo regional y el no aunar los recursos para solucionar disparidades entre los departamentos, en sus bases financieras y sus niveles de desarrollo del sector educativo; la existencia a nivel nacional de una multiplicidad de diferentes centros de poder en varias agencias gubernamentales autnomas (institutos descentralizados) que formulan polticas educativas y la existencia de un sector privado en la educacin demasiado poderoso y
ICOLPE, Reunin de Secretarios de Educacin de la Costa Atlntica (Bogot: Ministerio de Educacin Nacional, Noviembre 15, 1970) pg. 6; citado en Hanson, Ibid., p. 165.
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HANSON, ibd., y. 166. Digitalizado por RED ACADEMICA
relativamente independiente del control del gobierno nacional. La superposicin y jurisdiccin conflictiva de la nacin, los departamentos y los municipios sobre la educacin as como entre el sector pblico y privado, impiden el surgimiento de una poltica educativa nacional unificada55. B. Financiacin nacional de la educacin La importancia creciente del gobierno central en el financiamiento de la educacin, constitua una parte integral de la estrategia para centralizar el proceso de decisiones en el Ministerio de Educacin. En 1957 antes de la iniciacin del Frente Nacional, los gastos del Ministerio representaban slo el 37% del gasto total de la educacin, comparado con el 50% para los departamentos y el 33% para los municipios56. Para 1961, la nacin asumi una mayor responsabilidad en el financiamiento del pago a los maestros de escuela primaria. Para 1973 aproximadamente el 60% de esos salarios eran pagados con dineros nacionales, el 35% con fondos del departamento y del municipio y el resto por otras agencias57. La importancia de los fondos nacionales est atestiguada por el hecho de que en 1970 la cantidad total de apoyo nacional a los departamentos ($700.000.000) exceda los fondos gastados por dichos departamentos en la educacin58. El Ministerio de Educacin en la dcada del sesenta, cambi igualmente la asignacin del presupuesto, cada vez ms, hacia gastos de capital (construccin de escuelas, entrenamiento de maestros e innovaciones educativas) en comparacin con los gastos de operacin. En 1960 los costos de operacin (salarios, materiales, costos de administracin) constituan el 91% del presupuesto. En 1971 dichos costos constituan el 75%, y el 25% estaba destinado a la inversin o gastos de capital59. El cambio ms notable en los gastos de operacin ocurri en el perodo de 1968 en adelante con una mayor cantidad de fondos de capital asignados a nuevos programas en educacin secundaria y superior. Es cuestionable, si gran parte de esta inversin de capital en expansin e innovacin educativas hubiera ocurrido sin la presencia de cantidades masivas de capital extranjero en prstamos y ayudas. Aunque el gobierno nacional gast grandes cantidades de dinero en la educacin, no es del todo seguro que haya mantenido el mismo ritmo en sus asignaciones de acuerdo con el crecimiento econmico, as como el nmero de nios en edad escolar que buscan una educacin bsica. En 1957, el ao anterior al Frente Nacional, las asignaciones al Ministerio de Educacin sumaban 6.22% del presupuesto nacional; en 1958, las asignaciones eran de 8.57%; para 1971 las asignaciones ascendan al 14,77%.60 En la mayor parte de la dcada del sesenta, la educacin representaba slo el 13% del presupuesto nacional. En relacin con el producto nacional bruto los gastos educativos constituan el 1.51% en 1958 y 2.24% en 1965; para 1970, estos gastos haban rebajado al 1.5%.61 Ya en 1965, cuando Colombia debera estar gastando el 4% de su producto bruto nacional en la educacin, de acuerdo con las recomendaciones de la Conferencia
Esta poltica es continuada; a travs de que la Ley 43 de 1975 no establece que para 1980, la nacin absorber el 100% de los costos de la educacin primaria y secundaria oficial en todo el territorio nacional y la administracin de los recursos financieros se hara a travs de los FER. 56 LEBOT. Organizacin y Funcionamiento p. 79. 57 Ibid. p. 129. 58 Misin US/AID en Colombia. Colombia: Education Sector Assesment (Bogot. USAID, unpublish monograph, revised edition, May. 1973) p. 104. Citada en Hanson, Reform and Gobernance p. 160.
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LEBOT, Organizacin y Funcionamiento p. 85. LEBOT. ibid.. p. 130 para datos de 1960. UNESCO. Yearbook of Statistics (Pars. UNESCO, 1973) pgs. 418-419 para datos de 1971. 61 LEBOT, ibid, p. 128 para datos de 1971. Digitalizado por RED ACADEMICA
de Santiago de Chile en 1954, el Ministro de Educacin comentaba que Colombia no est haciendo los esfuerzos necesarios que exige la dignidad nacional62. La conferencia de Ministros de Educacin celebrada en Santiago de Chile patrocinada por UNESCO y la OEA estableca prioridades para la expansin y mejoramiento de la educacin primaria. Segn las proyecciones de la Oficina de Planeacin del Ministerio de Educacin en ese mismo ao, las asignaciones para la educacin deberan haberse incrementado hasta el 25% del presupuesto nacional para 1975 si se quera responder a las necesidades educativas del pas. La asignacin del 25% del presupuesto de la educacin, sin embargo, podra traer consecuencias negativas; menos dinero estara disponible para invertir en otras reas con un potencial relativamente alto para generar empleo y para mejorar la distribucin del ingreso. Una de estas reas es el desarrollo rural. Adems, para atender a los grupos de bajos ingresos, se deberan gastar ms fondos particularmente en educacin primaria que tiene a la vez que un beneficio econmico elevado, un efecto positivo en la distribucin del ingreso. Otra consideracin que debera hacerse, es la medida en que el gobierno respet el artculo segundo del plebiscito de 1957 (la base para el Frente Nacional) que estableca que la nacin debera destinar el 10% de su presupuesto a la educacin. Como afirma Lebot, el significado de este artculo en el plebiscito es ambiguo; pero si se tienen en cuenta los dineros gastados por el gobierno en los institutos descentralizados, adems de los fondos de los ministerios, entonces el gobierno ha cumplido precariamente sus obligaciones63. Entre 1967 y 1969, los gastos combinados de las agencias del gobierno y los distintos institutos descentralizados, no alcanzaban en 10%; y para 1971 los gastos combinados en educacin, representaban slo del 10 al 16% de los gastos totales del gobierno central. Para ese ao, los institutos descentralizados gastaban slo 8.52% de sus presupuestos en la educacin64. C. Educacin de adultos Como se anot antes, uno de los problemas de educacin ms serios que confrontaron los gobiernos que comprendan el Frente Nacional, era el alto nivel de analfabetismo en los adultos. Este constitua entre una cuarta y una tercera parte de la poblacin, si se define el alfabetismo como la habilidad para leer y escribir textos simples relacionados con la vida diaria. Si se aplican criterios ms exactos a lo que constituye el alfabetismo (por ejemplo el criterio de cuatro aos de educacin formal de la UNESCO) entonces, como lo anotaba el Ministro de Educacin en 1971, quiz hasta las dos terceras partes de la poblacin adulta, son funcionalmente analfabetas65. Los gobiernos del Frente Nacional as como el sector privado, se empearon en una variedad de programas de educacin de adultos tendientes a ofrecer alfabetizacin y oportunidad de continuar la educacin para obtener el equivalente de un diploma de escuela primaria y secundaria. En 1969, el gobierno conmemor el sesquicentenario (150 aniversario) de la victoria de Colombia en la guerra de independencia contra Espaa, inaugurando una campaa nacional de Liberacin por la Educacin. Se cre una divisin de educacin de adultos en el Ministerio de Educacin; se dise un plan quinquenal para
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LEBOT, ibid. y. 130 para datos de 1958 y 1965. UNESCO, ibid., para datos de 1970.
ARANGO Daniel, Informe del Ministro de Educacin al Congreso Nacional (Bogot, MEN. Julio, 1966) p. 16. Citado en Lebot, Organizacin y Funcionamiento, p. 86. 64 LEBOT, ibid. p. 88. 65 Debe advertirse que el criterio de la UNESCO de que 4 aos de educacin formal sean necesarios para que una persona sea alfabeta, no ha sido establecido empricamente. Digitalizado por RED ACADEMICA
ofrecer alfabetizacin funcional a 900.000 personas y educacin primaria a 600.000 (adultos mayores de 15 aos); se establecieron ms de 400 centros de educacin de adultos. Segn el Decreto 378 de 1970, la educacin primaria para adultos consiste en ciclos de 93 das de clase, y cuatro horas diarias en las reas de lenguaje, Matemticas, Estudios Sociales, Ciencias Naturales y Religin. Sin embargo, los fondos provistos por el gobierno nacional para la educacin de adultos, contradicen la seriedad con que estos esfuerzos fueron emprendidos y la probabilidad de su xito. En 1970-1971, el Ministerio design slo 1.19% de su presupuesto para la educacin de adultos que tena como meta suprema preparar a los adultos mayores de 14 aos para participar activamente en el desarrollo socio-econmico del pas66. Por consiguiente, no es de extraar que al final del primer ao de la campaa de alfabetizacin slo unos 24.000 adultos hubieran sido alfabetizados mediante los esfuerzos del Ministerio, mientras que 54.464 estaban terminando lo equivalente a un ttulo de escuela primaria67. Estas cifras representaban ms de 100.000 personas menos de lo que constitua el objetivo para ese ao. Dado este bajo nivel de financiacin, el gobierno ha confiado bastante en los esfuerzos del sector privado en la educacin de adultos, en particular de Accin Cultural Popular, comnmente conocida como Radio Sutatenza. Radio Sutatenza, que comenz sus operaciones en 1949, combina emisiones radiales de gran cobertura (cuenta con el sistema de transmisin ms poderoso del hemisferio, con grupos de discusin, un peridico semanal El Campesino) y un conjunto de cartillas de educacin bsica. El programa ha ayudado a alfabetizar aproximadamente medio milln de colombianos. El 39% del presupuesto de la Divisin de Educacin de Adultos del Ministerio fue asignado a ACPO en 1969 y ms del 27% en 1970.68 En 1969, el gobierno de Lleras Restrepo inaugur las emisiones abiertas de Capacitacin Popular, un programa de educacin de adultos para las reas urbanas. La televisin fue utilizada en lugar de la radio para emitir programas de educacin bsica (alfabetizacin, Matemticas, Cvica y Religin) a centros comunitarios de recepcin (telecentros). Se utilizaron monitores voluntarios de las comunidades como personal instructor para trabajar conjuntamente con las emisiones de televisin. Se enfatiza la educacin en relacin con los esfuerzos de la comunidad para el mejoramiento personal. Este enfoque innovador deba conducir a una educacin de adultos masiva, acelerada y a bajo costo69. Durante sus primeros aos de operacin, no obstante, el programa era limitado en cobertura y demasiado costoso. Con un presupuesto de aproximadamente 16.000.000 de pesos en 1970 el programa cubra menos de 4.000 adultos en telecentros organizados, y hubo menos de 50 adultos que completaron el ciclo introductorio de 9 meses de instruccin. Adems, una evaluacin de los recurtados de este programa que enfatizaba las actividades cvicas y de accin comunitaria, mostr que ms del 40% de aqullos que participaban y completaban el primer curso en los barrios de bajos ingresos de Bogot, ni siquiera podan dar el nombre del pas en el que ellos vivan70. El programa de Educacin
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Presupuesto Nacional, 1970, p. 210. Citado en Rodolfo Low Maus, Compendio Educativo pgs. 95, 128.
Oficina de Planeamiento Educativo, La Educacin en Colombia 1960-1968. (Bogot, MEN, DNP, Anexo, Octubre de 1972) pgs. 182-183. 68 Ibid., p. 186. 69 Umaa Luna, Derechos Humanos, pgs. 325-326. 70 En 1971, Capacitacin Popular vir su atencin hacia un programa que ofrece educacin secundaria mediante una combinacin de materiales por correspondencia y radio, denominado Bachillerato por Radio. Digitalizado por RED ACADEMICA
de Adultos de Capacitacin Popular, no tuvo xito por varias razones. Un currculum irreal y no relevante, programas de televisin mediocres, monitores sin entrenamiento y frecuentemente sin ninguna motivacin, un calendario de clases muy poco realista que duraba nueve meses; y sobre todo, la baja probabilidad de que los participantes mejoraran sus condiciones econmicas y sociales en base a la terminacin del programa, pronosticaban su fracaso. El programa colombiano de aprendizaje y capacitacin en el trabajo, a travs del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), representa otro enfoque innovador en la educacin de adultos71. El SENA es una corporacin pblica autnoma adscrita al Ministerio de Trabajo, establecida por la Junta Militar en 1957, el ao anterior al Frente Nacional. La Junta Directiva del SENA se compone de los Ministros de Trabajo y Educacin, el director del Departamento Nacional de Planeacin, as como representantes de la Iglesia Catlica, la industria privada y los trabajadores. Las actividades de la institucin se financian con el 2% de la nmina de todas las compaas con capital de ms de cincuenta mil pesos o que empleen 10 o ms personas, ms el 0.5% de la nmina del gobierno. Desde su creacin hasta 1969, la organizacin ha capacitado 390.050 trabajadores72. Para 1965 el SENA aceler sus programas educativos. De 1958 a 1965, capacit 135.815 trabajadores (14.254 en agricultura; 60.272 en industria y 60.815 en comercio y servicios). En 1968 capacit 105.770; (37.320 en agricultura; 32.316 en la industria; y 36.134 en comercio y servicios)73. En 1970 durante la Campaa presidencial, el gobierno inici su Programa de Promocin Profesional Popular para las reas rurales; utiliz vehculos y otros medios para llegar al campo. El programa intentaba desarrollar las destrezas necesarias y ofrecer la informacin a la juventud campesina y a los adultos que normalmente no estaran calificados para el programa del SENA. Condiciones requeridas: un diploma de escuela primaria o aprobar un examen para demostrar el conocimiento equivalente necesario y un contrato con una firma patrocinadora. Los crticos de este programa rural vieron en l un truco poltico; el programa fue desmontado en 1972.74 Segn el estudio de la Organizacin Internacional del Trabajo en 1970, Hacia el Pleno Empleo, el SENA satisfaca las necesidades cuantitativas y cualitativas del recurso humano para la industria, particularmente a nivel intermedio75. Es claro, sin embargo, que la organizacin no ha contribuido adecuadamente al entrenamiento ocupacional de la gran mayora de los colombianos que entran al mercado de trabajo ms rpido que lo que los programas educativos pueden prepararlos para hacerlo. Los programas del SENA sirven a un pequeo grupo seleccionado de personas. Segn un estudio de Puryear en 1972, que examin los graduados de un programa de tres aos en el SENA, en aprendizaje industrial en Bogot, la tendencia era que los aprendices provinieran de reas urbanas, con padres empleados en empresas grandes del sector privado. El 21% de los graduados del SENA en el estudio, tenan familiares o amigos que trabajaban en las empresas que los haban patrocinado76. Segn los criterios que se apliquen, este porcentaje puede considerarse como sorpresivamente bajo para una sociedad
El SENA tiene instituciones paralelas en otros pases latinoamericanos Estos son SENAL (Brasil), SENATI (Per) INCAP (Chile) INCE (Venezuela) INA (Costa Rica). 72 Oficina de Planeamiento Educativo, Educacin Colombia, p. 211. 73 LEBOT, Historia Educacin, p. 139. 74 UMAA Luna, Derechos Humanos, p. 333. 75 SEERS, Dudely. Hacia el Pleno Empleo (Bogot, Banco Popular, 1970) p. 258. 76 JEFFREY M. PURYEAR. A Cost-Benefit Analysis of the SENA Industrial Apprenticeship program p. 28. Trabajo ledo en la Reunin Anual de la Sociedad de Educacin Internacional y Comparada, San Francisco. Marzo 27, 1975. Ver tambin del mismo autor Comparative Systems of Ocupational Training in Colombia: The National Apprenticeship Program (Tesis Doctoral, sin publicar, Universidad de Chicago, 1973). Digitalizado por RED ACADEMICA
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subdesarrollada y orientada hacia la familia, o puede ser visto como un programa en el que un nmero considerable de personas se aprovecha de las influencias familiares y personales en una sociedad supuestamente meritocrtica. Debido a que los aprendices del SENA reciben sueldos atractivos y tienen garantizado el acceso a trabajos bien pagos, ellos pueden acumular recursos para asistir a programas de educacin secundaria. Pueryear observa: Ciertamente, cuando consideramos la proporcin relativamente grande de graduados del SENA (45%) que han continuado su educacin secundaria, surge la gran posibilidad de que el SENA est operando como un mercado de capital, que provee fondos de inversin educativa para estudiantes que de otra manera podan encontrar demasiado costosa la educacin post-primaria. Por virtud de sus salarios en posiciones calificadas y tcnicas, los graduados del SENA pueden financiarse ms educacin acadmica secundaria probablemente de noche. Por consiguiente tienen acceso a un capital de inversin educativa barato en un pas donde el capital es escaso y costoso77. Los programas de aprendizaje representan una buena inversin para aquellos individuos que los utilizan como un trampoln para lograr mejores empleos y un status social ms alto. Desde el punto de vista de la inversin, los programas de aprendizaje son econmicamente acertados. Puryear estima que las tasas de retorno para los graduados del SENA, fluctan entre 32 y 36% por encima de los individuos con un nivel comparable de educacin formal, pero sin ningn entrenamiento tcnico. Aun corrigiendo por antecedentes familiares y factores motivacionales, la tasa social de retorno contina siendo relativamente alta, del 13 al 19%.78 La pregunta central contina siendo, sin embargo, si otras alternativas de inversin por parte del SENA podran haber beneficiado ms individuos por un costo equivalente. El gasto per cpita de los programas estudiados por Puryear fluctan entre una estimacin alta de $26.000 a una estimacin baja de $16.000 para alcanzar un entrenamiento en un programa de tres aos. Desde un punto de vista de distribucin, se considera que se invierten grandes sumas de dinero en relativamente pocos individuos. Los empleadores, por otra parte, pueden estar recelosos de apoyar programas de aprendizaje, debido a los costos involucrados durante el perodo de entrenamiento y la prdida probable del personal entrenado en el futuro. Para maximizar las ganancias, optan por la mecanizacin y automatizacin en lugar de tcnicas de produccin que implican trabajo intensivo79. Umaa Luna seala que los empleadores utilizan el SENA ms para perfeccionar los empleados que para entrenamiento tcnico, prefiriendo emplear menores, ilegalmente, a salarios por debajo de lo establecido80. D. Planeamiento e investigacin educativa La relacin entre educacin y economa, fue una preocupacin continua del Frente Nacional que emprendi una serie de estudios de planeamiento y recursos humanos, frecuentemente en colaboracin con agencias internacionales81.
Ibid. p. 27. Ibid. p. 30. 79 Ver el testimonio del representante de las Fuerzas Armadas ante el comit de evaluacin de la Organizacin Internacional del Trabajo discutido en Umaa Luna, Derechos Humanos, p. 334. 80 Ibid., p. 333.
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Para una lista de estos estudios, ver LEBOT, Organizacin y Funcionamiento, p. 93. Vale la pena anotar que algunos estudios importantes fueron realizados conjuntamente con investigadores visitantes del Digitalizado por RED ACADEMICA
Antes de 1968, la iniciativa en la planeacin resida en el Ministerio de Educacin, La oficina de planeacin del Ministerio establecida en 1956 (la ms antigua de este tipo en Sur Amrica) formul el plan quinquenal (1957-1962) y otros 43 planes y programas hasta 1967. El fracaso para implementar la mayora de estos planes se present en una evaluacin en 1958 hecha por un especialista de UNESCO, Snchez Araya. La naturaleza parcial de la mayora de los planes educativos es analizada crticamente en un estudio de 1968 por Cuervo de Correal82. En 1968 el gobierno de Lleras Restrepo en consonancia con su poltica general de confianza y promocin en la experiencia tcnica del Departamento Nacional de Planeacin, estableci una Unidad de Recursos Humanos en dicho Departamento. Esta unidad asumi un papel preponderante en los siguientes seis aos en la formulacin de estrategias y polticas educativas para integrar diferentes niveles y reas del sistema educativo entre s y con los planes de desarrollo econmico y social de la nacin. La Unidad de Recursos Humanos patrocin y dirigi una serie de estudios excelentes sobre el sistema educativo, para examinar su costo y efectividad, su funcionamiento interno (problemas de retencin y abandono) y su relacin con el empleo83. Durante el periodo 1970-1971 cuando el Ministro llam la atencin nacional sobre las desigualdades en el acceso a la educacin, La Unidad de Recursos Humanos del Departamento Nacional de Planeacin desarroll y divulg una nueva conceptualizacin del sistema educativo cuyos principales elementos se discutirn ms adelante en esta seccin. El marco terico elaborado en el plan educativo 1970-1973 estableca una agenda que se extenda ms all de 1974. Durante el Frente Nacional, la naturaleza del planeamiento educativo cambi de una concepcin tradicional con tcnicas de proyecciones para determinar el nmero de aulas y maestros y los fondos requeridos para perodos especficos de tiempo, hacia un enfoque ms amplio de toma de decisiones descrito muy bien por Benveniste84. Este enfoque consiste en la formulacin por parte de los planeadores educativos de diferentes imgenes del futuro (formas alternativas de organizar el sistema educativo), el diseo de estrategias para implantar esas imgenes y la formacin de coaliciones entre quienes toman decisiones para implantar el plan y trasmitir esas decisiones hacia los diferentes niveles del sistema educativo. En el caso del Departamento Nacional de Planeacin, las imgenes futuras del sistema educativo consistan en un sector nacional de capital intensivo en donde las innovaciones educativas serian adoptadas, probadas y difundidas (por ejemplo los INEM y las Concentraciones de Desarrollo Urbano y Rural); y un nivel de base local en donde la experimentacin educativa y la produccin de materiales tambin tuviera lugar. En 1971, la Unidad de recursos Humanos sirvi como centro para la formacin y coordinacin de equipos de trabajo para estudiar la implantacin, etapa por etapa, de innovaciones como las Concentraciones de Desarrollo Rural y la integracin regional de recursos de las universidades. Estos equipos de trabajo se componan de representantes de las diferentes divisiones del Ministerio de Educacin, el Departamento Nacional de Planeacin, el Instituto Colombiano de Pedagoga, el Instituto Colombiano
Servicio de Asesora para el Desarrollo de la Universidad de Harvard. Entre estos investigadores estaban M. Selowsky y C.R.S. Dougherly. 82 R. SANCHEZ Araya, Colombia-Planeamiento de la Educacin (Paris, UNESCO. 1967). Rosa Amalia Cuervo de Correal, Anlisis Estructural del Sistema Educativo Colombiano y Bases para su Planeacin integral (Bogot, Universidad Nacional. 1968). 83 Para una bibliografa de los estudios del Departamento Nacional de Planeacin, ver LEBOT, Organizacin y Funcionamiento, p. 152. 84 Guy Benveniste. Bureauchacy and National Planning: A Sociological Study in Mexico (New York, Praeger, 1970). Digitalizado por RED ACADEMICA
para el Fomento de la Educacin Superior y el Instituto Colombiano de Construcciones Escolares. Sin embargo, son considerables los obstculos para la efectiva coordinacin de esfuerzos y la implantacin de estos planes. Un caso conocido es el de las Concentraciones de Desarrollo Rural. La Unidad de Recursos Humanos reconoca que en las primeras etapas de estas innovaciones, un logro sustancial debera consistir en poder coordinar las construcciones escolares con otros programas de construccin y electrificacin rural85. Las Concentraciones ilustran igualmente la medida en que los factores polticos sobrepasan las consideraciones de planeamiento tcnico en las llamadas reformas educativas. A pesar de los esfuerzos del Departamento Nacional de Planeacin para disear cuidadosamente la localizacin geogrfica y la coordinacin de los servicios en las Concentraciones de Desarrollo Rural, el gobierno con consideraciones de conveniencia poltica, procedi a abrir algunas de ellas sin preparacin adecuada. Igualmente, los INEM fueron inaugurados precipitadamente sin el equipo y personal de instructores necesarios. Durante el periodo del Frente Nacional las reformas educativas fueron iniciadas y terminadas no segn estrategias de cambio educativo planeado, sino primordialmente por razones polticas. La consideracin primordial parece haber sido de si el proyecto educativo ayudara o no a robustecer la popularidad del Frente Nacional en amplios sectores de la sociedad. Por consiguiente, el fracaso de muchas de las reformas, no puede atribuirse en esencia a la carencia de una adecuada estructura-burocrticaadministrativa para implantar las decisiones o a la carencia de personal tcnico altamente calificado en las diferentes agencias nacionales de educacin. La razn principal fue que nunca se intent un cambio fundamental que hubiera disputado el dominio de las lites existentes en Colombia. Dentro del marco de referencia poltico del Frente Nacional, las actividades de planeacin e investigacin educativa, ofrecieron mecanismos para atender las operaciones del sistema educativo y hacerlo trabajar ms eficientemente. IV. Reforma educativa y asistencia tcnica internacional La relativa estabilidad generada por las polticas de coalicin del Frente Nacional, ofreci un clima propicio para las inversiones de agencias internacionales de asistencia tcnica. Estas agencias escogieron a Colombia como pas piloto, para probar sus concepciones hacia lo que es mejor para el cambio educativo y el desarrollo nacional. La magnitud de la ayuda proporcion a las agencias donantes la suficiente influencia para incidir substancialmente en la direccin y ritmo de la reforma educativa. En muchos casos, las innovaciones apoyadas por las agencias internacionales eran inapropiadas para los problemas educativos de Colombia. Sin embargo, no existe evidencia de que en ausencia de esa ayuda, el Frente Nacional hubiera diseado otro sistema educativo ms apropiado a las necesidades de la mayora del pueblo Colombiano. Entre los pases latinoamericanos, Colombia ha sido uno de los que ms ha recibido asistencia extranjera. En la actualidad es el escenario de un programa para desarrollo
El Ministerio de Educacin tambin llev la iniciativa en el establecimiento de un Consejo Nacional para el Desarrollo Social Rural que inclua representantes del Ministerio de Agricultura, Salud, y Gobierno (Programas de Accin Comunitaria) el cual tena la responsabilidad de la integracin de polticas y programas para el rea rural. Ver Departamento Nacional de Planeacin, Fundamentos y Objetivos de la Poltica Educativa (Bogot, DNP. Unidad de Recursos Humanos, 1973) p. 27. Digitalizado por RED ACADEMICA
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integral por valor de 13 millones de dlares, denominado Programa Colombia-PNUD UNESCO. Este programa cubre asistencia tcnica en educacin, ciencia, cultura y comunicaciones86. Entre 1969 y 1972, Colombia recibi ms de 65 millones de dlares en prstamo de US/AID87. El Banco Mundial, por su parte, dio ms de 10 millones de dlares en prstamo para la construccin de los Institutos Nacionales de Enseanza Media Diversificada (INEM), durante el mismo perodo. La influencia que las agencias internacionales de asistencia tcnica tienen en el sector educativo, puede ilustrarse con el prstamo de US/AID por valor de 15 millones de dlares, el cual represent aproximadamente la mitad de la inversin de capital en educacin en todo el pas para ese ao. La AID al exigir una contrapartida nacional para este prstamo y determinar su cuanta, prcticamente dirigi el uso de los dineros del pas para el sistema educativo. Veamos un ejemplo. El Departamento Nacional de Planeacin propuso que los fondos del prstamo fueran utilizados para financiar la construccin de bibliotecas pblicas en ciudades pequeas. La AID decidi que actividades culturales no era lo mismo que actividades educativas y que por tanto, en el prstamo no haba ninguna provisin hecha para el desarrollo de bibliotecas pblicas. Segn lo inform el empleado de la AID a quien le correspondi gestionar el prstamo El punto crucial del prstamo es el inducir a los Colombianos a gastar su dinero en las reas que nosotros consideramos prioritarias. Durante la mayor parte de la dcada del 60 la prioridad para las agencias internacionales era la expansin y mejoramiento de la educacin superior88. Ms de 25 millones de dlares fueron destinados para el nivel ms elitista del sistema educativo. Al final de la dcada del sesenta, el nfasis se orient hacia la diversificacin de la educacin secundaria. Dentro de este plan, se crearon 19 establecimientos de educacin media (Los INEM) siguiendo el modelo de los Estados Unidos. Para los aos 70 los fondos se orientaron hacia centros de desarrollo rural, capacitacin del magisterio, planeacin e investigacin educativa y administracin de informacin educativa. En un intento por controlar la influencia extranjera en la determinacin de las prioridades para el pas, el gobierno decret en 1972 que la asistencia extranjera (llamada de ahora en adelante Cooperacin Internacional) tena que estar de acuerdo con el plan nacional de inversin pblica y formar parte del presupuesto regular. En segundo lugar, la autoridad sobre el uso de fondos extranjeros se centraliz en la oficina de planeamiento y en el Ministerio de cada sector. Antes de este decreto del gobierno, las agencias internacionales negociaban con instituciones individuales. A partir de 1972 la Unidad de Recursos Humanos del Departamento Nacional de Planeacin, asumi la responsabilidad para negociar con los prestamistas extranjeros en nombre de todo el sector educativo. Aunque el Departamento Nacional de Planeacin tiene la responsabilidad de dirigir el uso de los fondos extranjeros, tambin depende de ellos para su subsistencia. La determinacin sobre dnde y cmo sern utilizados los fondos le da una gran importancia al Departamento Nacional de Planeacin a la vez que aumenta su control sobre otras
MEN, Plan de Desarrollo para el Sector Educativo, Programa Colombia NUD, UNESCO (Bogot, Oficina Coordinadora de Cooperacin Internacional, 1974) pgs. 73-78. 87 Los prstamos se pagan a un inters del 2% anual durante los diez primeros aos y 3 %de ah en adelante por un perodo de 40 aos. 88 De acuerdo al BIRF, Informe del Pas, p. 29, entre 1960 y 1966, las principales agencias de asistencia tcnica y prstamos fueron US/AID, 8.400.000 dlares: Las Fundaciones Ford, Rockefeller y Kellog, 18.000.000 dlares; El Banco Inter Americano de Desarrollo, 15.600.000 dlares; PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) y agencias relacionadas, 5.500.000 dlares. Digitalizado por RED ACADEMICA
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instituciones colombianas que en el pasado trataban de eludir su autoridad. La dependencia del Departamento Nacional de Planeacin, con respecto a los prstamos extranjeros se sintetiza en esta frase de uno de sus empleados si no fuera por estos prstamos estaramos sin nada que hacer. En resumen, el efecto general de los prstamos y la asistencia internacional, ha sido el de mantener las desigualdades del sistema existente. La ayuda externa suaviz las presiones sobre el Frente Nacional para desarrollar un sistema educativo de acuerdo a los recursos econmicos del pas y que respondiera a los problemas urgentes de los grupos ms desfavorecidos. Pero el Frente Nacional prefiri prestar modelos extranjeros que requeran inmensas cantidades de dinero tambin extranjero, a tener que enfrentarlos en un terreno que no le era propicio. V. Conclusiones Qu signific el Frente Nacional para el sistema educativo Colombiano? De hecho, la estructura poltica del Frente fue una coalicin de los dos partidos de la lite dominante, diseada para mantener el orden poltico y promover las condiciones favorables para la clase dominante de Colombia. En este contexto, la educacin representaba un recurso de poder junto con el dominio econmico y el control de los medios de comunicacin para el robustecimiento de la lite dominante89. Segn lo anota Dix en Colombia: the Political Dimensions of Change: En general, la negacin efectiva de al menos una educacin secundaria para la gran mayora de los colombianos, ha sido uno de los principales soportes de un sistema poltico y social apoyado en una lite relativamente cerrada... Tal negativa de educacin restringe el acceso tanto al prestigio como a las habilidades, incluyendo aquellas necesarias para la poltica ya sea a nivel departamental o nacional. La disponibilidad de educacin para la clase alta, por otra parte, le proporciona las herramientas intelectuales y los atributos culturales para complementar su apoyo en la tierra y el abolengo90. La historia de la educacin en Colombia es una historia de abandono de los pobres y los marginados del poder. El gobierno de Rojas Pinilla que antecedi al Frente Nacional continu esta tradicin. La expansin que se dio en la educacin primaria y secundaria durante la administracin de Rojas, benefici primordialmente a los grupos privilegiados. Durante el Frente Nacional hubo una rpida expansin del sistema educativo; se dio un desfoque de actividad y una proliferacin de programas educativos experimentales. Las innovaciones y tecnologas fueron importadas con avidez de los pases industrializados avanzados. Al final de los diecisis aos del periodo de mando de la coalicin, continuaban existiendo en forma substancial las desigualdades en el acceso a la educacin. Como en el pasado, las reas rurales y los grupos de bajos ingresos, estaban excluidos efectivamente de los niveles superiores del sistema educativo y de aquellos programas educativos que los ayudaran a avanzar socialmente. Una de las paradojas del Frente Nacional es que la continuidad y ausencia de incertidumbre en la estructura poltica, tuvo muy poco impacto benfico en la organizacin y eficacia del planeamiento y la administracin educativa. El escenario educativo, estuvo caracterizado por una serie de esfuerzos desordenados, por la reglamentacin de
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Robert Dix, Colombia, p. 389. Ibid., p. 48.
polticas educativas frecuentemente en contradiccin unas con otras, y por la introduccin de reformas que fueron rara vez implementadas. La falta de coherencia en las polticas educativas durante este perodo reflejan el hecho de que la educacin fue esencialmente una preocupacin secundaria para el liderazgo poltico del Frente Nacional. En esencia, no hubo propsitos unificados ni esfuerzo sistemtico para darle prioridad a la educacin, ni un compromiso constante para asignar recursos adecuados para desarrollar las capacidades de la mayora de los colombianos, que podran as tener las habilidades para cuestionar el orden social existente y tratar de cambiarlo. En contraste con otros pases del Tercer Mundo y de Latinoamrica, Colombia no ha incrementado recursos y esfuerzos comparables para ofrecer una educacin bsica a la mayora de la juventud. Berry, analizando las realizaciones educativas de 23 pases en la mitad de la dcada del sesenta, observaba que aunque Colombia ocupaba el noveno lugar en ingreso per cpita, figuraba, en el puesto 21 en cuanto al porcentaje de nios entre 5 y 19 aos de edad matriculados en las escuelas primarias y secundarias91. Dos terceras partes de la poblacin Colombiana reciben una educacin mnima. Al mismo tiempo, los hijos de la lite y la clase media, utilizan con xito el sistema educativo para mantener su status social y ganar acceso a los puestos ms atractivos en la economa y las posiciones de toma de decisiones en las burocracias pblicas. La naturaleza y funcionamiento social del sistema educativo cambiaron muy poco durante el perodo 1958-1974. El sistema no slo reflej sino que perpetu el sistema de estratificacin de la sociedad. Lo que puede decirse es que el Frente Nacional fue admirablemente experto en crear la imagen de gobiernos benvolos y orientados al cambio, que promovan el desarrollo social mediante la extensin de los beneficios educativos. Al final del Frente Nacional los sistemas elitistas existentes, el social y educativo en este caso, no slo seguan intactos sino robustecidos, confirmando de esta manera el famoso adagio francs: Mientas ms cambian las cosas ms permanecen lo mismo.
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BERRY, Albert. Some Implications of Elitist Rule for Economic Development in Colombia mimeografiado (Bogot, Fundacin Ford, 1969) p. 22.
CONCEPTOS BASICOS DE TECNOLOGIA EDUCATIVA
Toda sociedad tiene agencias sociales a travs de las cuales trasmite o transfiere a sus miembros los conocimientos, creencias, valores, patrones de comportamiento propios de la misma. Toda educacin es una agencia social especifica que puede cumplir un rol adaptativo, conservador o un rol transformador e innovador. Para cumplir estos roles hace uso de un conjunto de medios tcnicos o de una tecnologa educativa determinada. Por estas consideraciones creemos conveniente empezar la exposicin con un conjunto de formulaciones generales, acerca de la educacin como proceso social e histrico concreto, que cobra sentido y significado especficos en una sociedad determinada. En un segundo momento se expone y analiza crticamente los tres sentidos que se le han atribuido. En tercer lugar se realiza un anlisis critico de las principales lneas tecnolgicas existentes. En cuarto lugar, se expone nuestro punto de vista acerca de la Tecnologa Educativa. Y finalmente la Poltica y Estrategia para la creacin y desarrollo de la Tecnologa Educativa. I. La educacin como proceso social Conceptuamos a la educacin como un proceso social e histrico concreto. La educacin se procesa en contextos histricos concretos que son los que le otorgan un significado caracterstico y funciones especficas. El significado y funcin que se le otorgue en sociedades sub-desarrolladas que estn empeadas en transformar sus estructuras socio-econmicas y polticas no sern las mismas que las que se le otorguen en sociedades desarrolladas, debido a las diferencias estructurales que existen entre ambos grupos de pases. Por lo tanto, es dable considerar el significado y la funcin que tiene la educacin, aqu y ahora, en este contexto histrico. Desde el punto de vista de la dimensin denotativa o extensional del concepto de educacin consideramos que no es solamente la Escuela o los centros educativos las nicas instituciones que pueden brindar educacin, sino tambin, la familia, los centros de trabajo, los talleres, los medios de comunicacin masivos y tal vez de un modo ms impactante. En general, es toda la sociedad la que educa como un todo. Esta concepcin de la educacin implica, pues, la crtica radical del sistema escolar tradicional para dar cabida a un planteamiento mucho ms integral que reconoce las posibilidades de otros canales educativos, dado que la educacin es no slo el resultado del esfuerzo de los maestros en las aulas sino tambin de la actitud y la conducta general de la sociedad y de sus sistemas de organizacin social y poltica. La educacin, pues, cubre no slo la transmisin de contenidos, y ni siquiera la instruccin activa, sino toda relacin humana capaz de promover cambios en las ideas y las actitudes, y de configurar la personalidad de los individuos y los grupos. De lo anterior se infiere que la educacin no es traducible ni reducible a lo meramente instruccional. El concepto de educacin es mucho ms amplio, comprehensivo y fecundo que el de instruccin. Educar no es solamente informar sino formar al hombre desarrollando todos los aspectos de su personalidad. Por eso es que, desde el punto de vista de la dimensin connotativa del concepto consideramos a la educacin como un
Trabajo presentado por la delegacin Peruana a la I Reunin de la Comisin de Tecnologa Educativa del Convenio Andrs Bello, realizado en Lima en Marzo del presente ao. Digitalizado por RED ACADEMICA
proceso social en el cual, como producto de la interaccin social, se dan cambios en los sujetos participantes de acuerdo con ciertos fines. Lo que define a la educacin es el trmino a que apuntan las acciones y los resultados juzgados de acuerdo con un modelo social que funcione como patrn valorativo. La educacin es un proceso social teleolgicamente orientado hacia la afirmacin y el perfeccionamiento del hombre. En lo que se refiere a la funcin social que debe cumplir la educacin, sostenemos que debe constituir un factor coadyuvante del cambio social, en la medida que al educar al hombre en nuevos modos de pensar, de sentir y de actuar, est en condiciones de renovar los valores, cambiar las actitudes, modificar las ideas y los comportamientos, todo lo cual permitir convertirlo en un activo agente social de cambio que contribuya a la transformacin radical de su sociedad, con el fin de crear una que sea libre, justa, solidaria, desarrollada por un trabajo creador donde el hombre tenga iniciativa creadora, y sea crtico y cooperador. Por lo tanto, la educacin debe transmitir o transferir un tipo determinado de conocimientos, valores, actitudes y patrones de comportamiento que contribuyan tanto al desarrollo personal del hombre peruano como al desarrollo socioeconmico del pas. II. Concepto de la tecnologa educativa En toda consideracin o dilogo acerca de lo que es la tecnologa educativa, subyace un concepto determinado de educacin que generalmente no se lo explicita y comunica. De ah que en el punto anterior hemos expuesto nuestro concepto de educacin. Indudablemente que la aplicacin de toda una concepcin de la educacin, requiere de la utilizacin de una tecnologa que sea concordante o compatible con el sentido, la funcin y los fines de aqulla. En primer lugar, debemos remarcar el carcter histrico de la tecnologa educativa como un rasgo o elemento importante de su conceptualizacin. Tanto su significado como su funcin pueden variar de una sociedad a otra y de un perodo histrico a otro. Tanto la educacin como la tecnologa educativa se procesan en contextos socio-histricos determinados. Como se sabe, cualquier tipo de tecnologa fsica, biolgica, social o educativa es generada o producida para dar solucin a problemas que son propios de una sociedad concreta en un momento histrico determinado. Las necesidades o problemas educativos de carcter tcnico de algn sistema educativo, no pueden ser los mismos que los que presentan otros pases de otras latitudes, como los desarrollados. Las soluciones tcnicas que se den a esos problemas en una sociedad, no pueden ser exportables o transferidos mecnicamente a otro tipo distinto de sociedades. Para comprender estas afirmaciones es necesario visualizar a la tecnologa educativa como un conjunto de medios para lograr determinados fines educativos, los cuales reflejan la filosofa, la ideologa y poltica educativas propias de una sociedad. Por otro lado, cuando se desencadena todo un proceso de investigacin tcnicopedaggica para probar la eficiencia, la eficacia o la ineficacia o inoperancia de alguna tcnica, mtodo o procedimiento educativos, la posibilidad de generalizar los resultados a los cuales se arriba es restringida, desde el punto de vista de la validez externa que permite la experimentacin pedaggica, an cuando sta vaya acompaada de investigaciones psico-sociales o socio-culturales que permiten obtener informacin acerca del medio socio-cultural donde se piensa introducir alguna innovacin tcnico-pedaggica. Una tcnica o tecnologa determinada slo es eficaz o ineficaz bajo ciertas condiciones. Si queremos que lo sea en otras condiciones distintas, es necesario realizar investigaciones
tecnolgicas. Pero el hecho de sealar el carcter histrico de la tecnologa educativa, no debe llevar a pensar que somos partidarios de un tipo de relativismo histrico tecnolgico que implique acentuar o enfatizar exageradamente el carcter determinante de las condiciones histricas. En segundo lugar, debemos dejar constancia que a partir de, aproximadamente 1950, se viene llamando tecnologa educativa a un conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas basados en la informacin cientfica que proporcionan las ciencias formales, las ciencias naturales y las ciencias psicolgicas y sociales. Pero antes de esa fecha no haba tecnologa educativa? Por supuesto, pero la diferencia estriba en que lo que se llama ahora tecnologa educativa tiene un basamento cientfico que no lo tenan los procedimientos, mtodos y tcnicas que utilizaban los educadores antes de esa fecha. Teniendo en cuenta este hecho histrico, vamos a comenzar a exponer y analizar los tres sentidos que se le han atribuido a lo que ahora se est llamando tecnologa educativa. A. La tecnologa educativa como ayudas de enseanza La Tecnologa Educativa ha sido definida como un conjunto de ayudas de enseanza, como los laboratorios de idiomas, proyectores de vistas fijas, la TV., la radio, el film de 16 mm., es decir, se la ha identificado con un conjunto de medios fsicos, de equipos materiales que pueden ser utilizados por el profesor en el proceso de enseanza. La mayora de estos medios o ayudas fueron creados y desarrollados para fines distintos a los educativos. Esto se debi al desarrollo de la Ingeniera Mecnica, de la ptica, de la ingeniera Elctrica y Electrnica. Slo la mquina de enseanza de Skinner es la nica ayuda que fue deliberadamente inventada para fines educativos. Esta manera de concebir la tecnologa educativa, podemos caracterizarla como enfoque de ferretera, puesto que se la define slo en trminos de medios fsicos. La gente que la concibe as, critica la manera tradicional de enseanza que consiste en el mero dictado de clases por parte del profesor, que llevara al verbalismo y al memorismo libresco en que el alumno no percibe el significado concreto de los enunciados vertidos por el profesor. Con el fin de superar estos defectos, recomiendan el uso de mquinas o medios audiovisuales como ayudas de enseanza. Para esta gente una imagen vale ms que mil palabras. Frente a las clases abstractas, verbales, consideran a la imagen como portadora del valor didctico de la concrecin. Indudablemente que sta es una manera estrecha, limitada o parcial de considerar a la Tecnologa Educativa, ya que deja de lado lo referente a lo que podemos llamar Tecnologa Curricular, es decir todo lo relacionado a la formulacin de los objetivos curriculares, la seleccin y organizacin del contenido, el aspecto metodolgico o didctico y lo relacionado a la evaluacin. Adems, es una tecnologa centrada en el profesor y no en el alumno y, por ltimo, mantiene inalterable el concepto tradicional de educacin, a pesar de las crticas que hacen a la educacin de su tiempo. Estamos de acuerdo en que las ayudas de enseanza pueden emplearse para solucionar algunos problemas especficos que se nos presentan, pero el concepto de tecnologa educativa no puede reducirse a ellas.
B. La tecnologa educativa como ayudas de aprendizaje En un segundo momento se concepta a la Tecnologa Educativa como la aplicacin de principios cientficos a la instruccin. Este es el significado que le atribuyen Skinner, Robert Gagn y otros. Los principios a los que se alude pertenecen al campo de la psicologa del aprendizaje desarrollada por estos autores: el condicionamiento operante de Skinner y la teora o modelo ciberntico de aprendizaje de Gagn. La aplicacin de los principios del aprendizaje a la instruccin ha llevado a la creacin de la tcnica de la instruccin programada, que es recomendada por estos autores como la manera ms eficaz de aprender; tcnica que histricamente fue creada por Skinner para solucionar el problema del control del aprendizaje del alumno en el aula. El instrumento fundamental de la instruccin programada o del Aprendizaje Programado, es el Programa que se elabora como producto de la aplicacin de los principios y procedimientos propios de dicha tcnica. Los programas pueden ser usados por el profesor como ayudas en las distintas situaciones de aprendizaje en que se encuentra el alumno, y pueden ser presentados a travs de mquinas o bajo la forma de textos programados. Esta concepcin de la tecnologa educativa sigue, pues, interesada en el material y los recursos didcticos, pero slo en cuanto son expresin de unos mtodos y tcnicas precisas. Ello explica la importancia prioritaria que se da a los programas con respecto a las mquinas y material de equipo. Haciendo un balance crtico de esta manera de entender la tecnologa educativa, podernos decir lo siguiente: a) Desde el punto de vista de su basamento cientfico, es una tecnologa basada nicamente en ciertas teoras del aprendizaje, fundamentalmente en el condicionamiento operante de Skinner y el modelo ciberntico de Gagn. No toman en cuenta a otro tipo de teoras cognitivas del aprendizaje de Tolman, Brunner, Piaget, etc., quienes atribuyen una gran importancia a los procesos cognitivos o intelectuales. Estos se interesan por los cambios en la percepcin, el conocimiento o los propsitos perseguidos antes que por los cambios relacionados con la conducta o la respuesta que s es de gran inters para los psiclogos y tecnlogos partidarios de la Instruccin Programada. b) Considerarnos que las teoras cognitivas del aprendizaje pueden dar lugar a una tecnologa educativa diferente. Como ejemplo podemos poner la tecnologa educativa de Robert Gagn, partidario del aprendizaje dirigido tipo instruccin programada y la de Brunner, partidario del aprendizaje por descubrimiento. El primero est interesado en los resultados o productos del aprendizaje y el segundo en los procesos del mismo. Consideramos que ambas concepciones no se oponen sino que deben complementarse. e) Los partidarios de la Instruccin Programada, no han tomado en cuenta la informacin cientfica muy importante que nos brindan disciplinas como la Psicologa del desarrollo y la Psicologa social, que pueden servir para secuenciar los contenidos curriculares de acuerdo a la etapa psicobiolgica del individuo, y emplear la didctica correspondiente a dicha etapa. d) Estn ms interesados en mejorar la efectividad del aprendizaje en clase que en cuestiones relativas a Planeamiento y Programacin Curricular.
e) Detrs de esta tecnologa subyace un concepto de educacin muy restringido, interpretado solamente en trminos de instruccin, lo cual no hace sino reflejar su inters. De ah que se hable y se haga tecnologa instruccional en vez de tecnologa educativa. f) Es una tcnica que lleva a que el alumno solamente domine una cantidad determinada de contenidos de conocimientos que debe memorizar y evocar. C. La tecnologa educativa como enfoque sistemtico Hasta aqu hemos visto que la tecnologa educativa ha sido parcialmente considerada al identificarla con las ayudas de enseanza medios fsicos o con las ayudas de aprendizaje, como son los programas. No creemos que pueda ser reducida a los trminos anteriores. Si aceptramos esas dos perspectivas las estaramos enfocando en forma parcial, unilateral, porque se estaran dejando de lado aspectos de la educacin tan importantes como son: el planeamiento y la programacin curricular; la planificacin y la administracin educativa con todos sus elementos. El tener una visin completa o parcial de la educacin, ha tenido repercusiones o consecuencias posteriores negativas cuando se ha tratado de introducir cambios o de realizar algunas innovaciones en ella. Se crea que introduciendo nuevas materias, o nuevos mtodos didcticos pero dejando intactos otros aspectos de la educacin, se podran solucionar los problemas educativos, pero lo que realmente se estaba haciendo era no concebirla como un sistema, como un todo, compuesto de diferentes elementos que interactan entre s para cumplir o realizar un conjunto de objetivos propios del sistema educativo. A tal manera de concebir la educacin se le conoce como enfoque de sistemas. De acuerdo con este enfoque, cuando se decida estudiar o cambiar algn elemento del sistema educativo se lo har en relacin a dicho sistema. En esta afirmacin subyace el supuesto de que un elemento X de un sistema educativo y slo es inteligible si es que se lo estudia en relacin a los dems elementos del sistema o en relacin al sistema como un todo. El trmino sistema es definido como un conjunto de elementos o componentes que se estructuran en un proceso para alcanzar ciertos objetivos educativos. Si la educacin puede ser enfocada como un sistema compuesto de un conjunto de elementos interrelacionados, a su vez cada uno de ellos puede ser enfocado como un subsistema, que tambin estara compuesto por un conjunto de elementos. Por ejemplo, el sistema escolar o formal, puede tener como elementos al currculum, administracin y planificacin, poblacin escolar, recursos financieros, etc. De acuerdo con este enfoque, la educacin es un sistema pero no un sistema cerrado sino abierto, en constante relacin de comunicacin o informacin con los dems sistemas de la sociedad: el sistema econmico, el sistema poltico, demogrfico y el sistema cultural. A nivel del sistema educativo pueden presentar una serie de problemas que requieren solucin. Tambin pueden presentarse a nivel de intersistemas, es decir, entre el sistema educativo y el econmico, entre ste y el social, etc. Segn los que preconizan el enfoque de sistemas, ste capacita al profesor, al investigador o al administrador, para aislar los problemas significativos, seleccionar las estrategias apropiadas para tratarlos y luego determinar los efectos que estas estrategias podran tener sobre el funcionamiento del sistema educacional total. Por eso desde el punto de vista metodolgico, se presenta como una metodologa de enfrentamiento y solucin de problemas educacionales, de la cual forma parte el anlisis y la sntesis de
sistemas. Para mucha gente, el enfoque y el anlisis de sistemas podran constituir e ncleo tecnolgico, o lo que otros llaman el marco terico de la tecnologa educativa, que permita agrupar o integrar a las diferentes tecnologas especficas que se aplican para optimizar el funcionamiento de los elementos del sistema educativo, con alguna teora del aprendizaje. La tecnologa educativa sera la aplicacin tanto del enfoque y anlisis de sistemas, como de alguna teora de aprendizaje y el uso de los medios fsicos, a la solucin de los problemas educativos tcnicos. Dicho sea de paso, parece que sta es bsicamente la manera como se la entiende en la mayora de los pases subdesarrollados. Ms adelante comentaremos una orientacin o lnea tecnolgica que ha sido difundida en la mayora de los pases de Amrica Latina. Ahora haremos algunos comentarios crticos al enfoque y anlisis de sistema que se ha difundido en este continente. En primer lugar debemos dejar constancia que se le han dado diversas interpretaciones, a veces variando de un pas a otro, o de un autor a otro, lo cual explica la diversidad de versiones que encontramos en la literatura existente. En algunos casos puede deberse a desinformacin cientfico-tcnica, otros a la falta de rigurosidad en el uso y definicin de los conceptos por parte de los sistemistas. Sea como fuere, no encontramos una distincin entre la dimensin y el uso cientfico y la dimensin y uso tcnico del enfoque y anlisis de sistemas. Como se sabe por ejemplo, el anlisis de sistemas se aplica para el estudio cientfico de los fenmenos sociales y entre ellos el educativo. Tanto Talcott, Parsons, como Easton y Jaguaribe han aplicado dicha metodologa. Por otro lado, el anlisis de sistemas ha sido aplicado para resolver problemas tcnicos, tanto militares, industriales, de ingeniera, administrativos, organizacionales y finalmente educativos. La gente que se olvida de hacer esta mencin, se olvida tambin de mencionar a la ciberntica, que ha desarrollado una especie de teora general de los sistemas, formulando principios y metodologas que sean validas tanto para estudiar sistemas fsicos, biolgicos, sociales mecnicos o sistemas hombremquinas. Por otro lado encontrarnos que cuando se define sistema, no se puede saber si se est haciendo una definicin general de sistema o una definicin de sistema educativo. A este ltimo se le atribuye carcter teleolgico. Pero no todo sistema tiene una finalidad. Ni los sistemas formales lgico-matemticos, ni los sistemas fsicos la tienen. Mucho menos se justifica por qu ste o aqul conjunto social se le debe considerar como sistema. Tampoco se dice cmo se identifica un sistema, ni si la identificacin de un sistema permitir explicitar su gnesis y la gnesis de su representacin. En fin, no se introducen distinciones entre estructura y sistema, organizacin, ordenacin, complejidad y sistema. En segundo lugar, en el enfoque y anlisis de sistemas difundido por Amrica del Sur, subyace una concepcin sistemtico-estructural de la sociedad, al estilo estructural funcional. A la sociedad concebida en forma abstracta, se la enfoca como una totalidad compuesta por un conjunto de sistemas como el econmico, social, cultural, educativo, etc., regidos por relaciones de interdependencia funcional tanto a nivel intrasistmico como intersistmico. Los sistemistas se interesan por determinar de qu modo el sistema, que es la totalidad, determina o explica la parte, pero no se interesan y no se preguntan acerca de la totalidad misma, ni por qu existe, cul es su gnesis, su desarrollo histrico. Simplemente se limitan a estudiar los elementos o partes de un sistema, o las instituciones particulares, aceptando todo el sistema tal como es y la
estructura social tal como se encuentra. III. Anlisis crtico de las principales lneas tecnolgicas En esta parte quisiramos detenernos un momento para analizar dos lneas tecnolgicas que pensamos son las principales que se estn dando en el campo educativo. Una, que ha sido generada y desarrollada por Robert Gagn, en lo que concierne a la parte de aprendizaje, ms los aportes de los trabajos de Robert Mager y otros. Toda esta lnea es presentada dentro de un marco general que es el enfoque y anlisis de sistemas. La otra es una lnea que est comenzando a desarrollarse para solucionar problemas curriculares con orientacin cognoscitiva y problemas didcticos, principalmente de las matemticas, y se basa cientficamente en los trabajos psicolgicos de Jean Piaget. Comencemos haciendo el anlisis de esta ltima lnea. Para nosotros la teora piagetiana se enmarca dentro de la corriente de la filosofa de las matemticas llamada logicismo, el cual otorga una preeminencia a lo lgico sobre lo numrico. Los nmeros son reducibles a definiciones y operaciones lgicas de clases y relaciones. Piaget est fuertemente influenciado por el estructuralismo matemtico del grupo Bourbaki, quines han intentado reducir todo el edificio de las matemticas a 4 estructuras matrices o estructuras madre. De ah que en los trabajos de Piaget se nota una preeminencia de lo estructural sobre lo histrico, puesto que establece una correspondencia isomrfica entre las estructuras matemticas matrices y las estructuras psicolgicas. Esta orientacin logicista estructural del pensamiento piagetiano, se refleja a nivel tecnolgico tanto en la construccin curricular como en la didctica de la enseanza de las matemticas, en donde tambin se privilegia lo lgico sobre lo numrico. Indudablemente que esta posicin es contraria a la formacin histrica del pensamiento matemtico, el cual arrib solo tardamente a una presentacin lgica, hipottico-deductiva del mismo a travs de su axiomatizacin. Con respecto a la otra lnea u orientacin tecnolgica, deseamos hacer slo un conjunto de observaciones generales y de conjunto, sin detenernos a analizar en su detalle la psicologa y la tecnologa de Gagn. En primer lugar, creemos que en esta lnea tecnolgica enmarcada por el enfoque y anlisis de sistemas, es una tecnologa bsicamente cognoscitivita, que no ha trabajado las reas afectiva-actitudinales y psico-motores. Esto lo reconoce Gagn. Con esta tecnologa slo se puede instruir al alumno en alguna materia determinada, transmitindole un conjunto de conocimiento en forma planificada, sistemtica, secuenciada, de acuerdo a los dominios del aprendizaje elaborados por l mismo. Es, pues, una tecnologa eminentemente instruccional. Nosotros necesitamos una tecnologa que no slo sirva para la transferencia de conocimientos, sino que tambin atienda a la necesidad de elaborarlos, a la operacin sobre la realidad, al ejercicio de las facultades mentales, intelectuales, del sentimiento y de la voluntad y al cultivo del cuerpo. La Reforma Educativa peruana, exige una revisin crtica de contenidos y procesos. El acento no debe caer sobre el dominio de ciertos contenidos, sino sobre el proceso de formacin de los conocimientos, antes que en el dominio de una gran cantidad de conocimientos, por parte del educando. El proceso del aprendizaje importa mucho ms que la adquisicin y acumulacin de conocimientos programticos.
En segundo lugar, creemos que es una tecnologa portadora de una ideologa eficientista. Estamos de acuerdo en que las tcnicas deben ser eficientes o eficaces, pero no se debe sobre valorar esta caracterstica, tal como pensamos que hacen los Sistemistas. Para esta posicin, el sistema educativo debe ser eficiente. Para que el sistema sea eficiente cada uno de los elementos tambin debe serlo. El objetivo fundamental del funcionamiento de los elementos es mantener el sistema de equilibrio que es el estado ptimo de funcionamiento dcl mismo. Para medir la eficacia del sistema educativo, sus objetivos deben ser formulados en forma operacional y mensurable. La sociedad debe proporcionar los recursos necesarios para que el sistema funcione eficientemente. Adems, parece que sta fuese la nica relacin que hay entre el sistema educativo y la sociedad, lo cual por otra parte estara alejado de la realidad. La sociedad debe proporcionar los insumos al sistema educativo y este debe ofrecer a aqulla los productos debidamente calificados, lo que hace necesario administrar eficientemente el sistema empleando una tecnologa administrativa por objetivos. Uno de los defensores de este enfoque afirma que el Dios de la tecnologa administrativa educativa, es la eficiencia y la eficacia. La combinacin de las dos es el propsito del juego y quien alcanza eficiencia y eficacia en sus tareas saca el mayor puntaje. Por eso que uno de los modos de medir la eficiencia del sistema administrativo, es a travs del anlisis costo-efectividad y anlisis costo-beneficio. Aqu encaja el uso de tcnicas como el PERT, y el Sistema de Planificacin, Programacin y Presupuestacin SPPP. El Sub-sistema instruccional, tambin debe funcionar eficientemente preparando los recursos humanos calificados que necesita la sociedad. Para medir la eficiencia de este sub-sistema, sus objetivos deben formularse en trminos operacionales y mensurables. Los alumnos que son una parte de este sub-sistema deben tener un buen rendimiento, es decir, deben ser elementos eficientes. Pareciera que el ser humano estuviera supeditado al sistema. Para lograr esto se debe planificar el sistema instruccional, presentar la informacin al alumnos en forma ordenada, secuenciado, paso a paso, con controles parciales y feedbacks correspondientes, de tal manera que el alumno logre dominar la mayor cantidad de objetivos. El criterio establecido es que el 90% de los objetivos debe ser dominado por el 90% de los alumnos para que la instruccin sea calificada de eficiente. En este sentido nos pronunciamos en contra de la racionalizacin de la enseanza tal como es entendida por Landa en su libro Pedagoga y Ciberntica, donde afirma que hay que hallar los medios para obtener una racionalizacin del proceso didctico, que permita proporcionar a los alumnos una cantidad de conocimientos considerablemente mayor por unidad de tiempo, y formar en dichos alumnos, habilidades, hbitos y aptitudes ms perfectas. Landa, est interesado, pues, en encontrar medios que permitan optimizar los procesos de control; para esto recurre a la ciberntica, que es la ciencia de la direccin y del control. Pero todas estas observaciones no deben llevarnos a rechazar de plano las dos lneas tecnolgicas que hemos analizado brevemente, sino que, como producto del anlisis, se
deben introducir las modificaciones convenientes con el fin de adaptarlas a nuestra realidad. IV. Nuestro punto de vista acerca de la tecnologa educativa En primer lugar, consideramos que de la exposicin y el anlisis realizado anteriormente, podemos concluir que la tecnologa educativa que se ha generado, producido y desarrollado hasta el momento tiene una orientacin bsicamente cognoscitiva. Los tres primeros sentidos se caracterizan por girar en torno a lo cognoscitivo. Son tecnologas fundamentalmente instruccionales. De una u otra manera su propsito es garantizar una ms rpida y eficaz asimilacin de conocimientos, a pesar de que algunos tericos como Bloom y otros, relievan la necesidad de perseguir objetos afectivos y psicomotores, adems de los cognoscitivos; pero en la prctica sucede que son los objetivos cognoscitivos los que ocupan el primer plano y es para ellos que se ha desarrollado el mayor nmero de tcnicas. En la tecnologa educativa como enfoque o anlisis sistemtico, se encuentra una vocacin eficientista que busca la ms alta eficacia en la adquisicin de conocimientos. En esta manera de concebir y aplicar la tecnologa educativa subyace una concepcin unilateral, unidimensional del hombre, reducindolo a lo cognoscitivo. La educacin, como instruccin, solamente influira en el desarrollo de este aspecto dejando de lado otros aspectos importantes de su personalidad como el afectivo, el socio-emocional, y el psicomotriz. Pensamos que la tecnologa educativa no slo debe servir para transferir conocimientos, sino tambin que debe atender a la actividad de elaborarlo, a la operacin sobre la realidad, al ejercicio de las facultades mentales, intelectuales, del sentimiento y de la voluntad y al cultivo del cuerno. El acento no debe caer sobre el dominio de ciertos contenidos sobre el proceso de formacin de los mismos. Desde nuestro punto de vista, por ejemplo, de acuerdo con nuestro concepto de educacin, el currculum es construido de tal manera que hay una secuencia de conocimientos, una secuencia de actividades nocognoscitivas, una secuencia de acciones para lograr la capacitacin para el trabajo y una secuencia de acciones, destinadas a la orientacin de los educandos. En segundo lugar queremos postular que la tecnologa educativa puede ser concebida como operativizacin curricular, por oposicin a la conceptualizacin parcial, eminentemente metodolgica y didctica que se hace de ella en los tres sentidos anteriormente examinados. Analicemos la postulacin. Todo sistema educativo de una sociedad concreta, posee una concepcin educativa determinada que trata de llevarla a la prctica. Esa concepcin comporta lineamientos generales de tipo filosfico, axiolgico o ideolgico y poltico. Pues bien, esta concepcin con sus elementos debe operativizarse, concretizarse, plasmarse antes de su aplicacin en la prctica educativa, en un medio o instrumento tcnico-normativo llamado Currculum. Este instrumento debe reflejar o traducir el concepto de educacin que preside a un sistema educativo determinado. Esta operativizacin del Currculum, implica examinar la construccin curricular, pasando por su ejecucin hasta la evaluacin, sin excluir la planificacin y la administracin, que son igualmente indispensables para la operativizacin del Currculum. Dada una concepcin de la educacin, es un hecho que su plasmacin tiene que hacerse en un Currculum, donde se decida, en base a un diagnstico del educando y su medio socio-cultural, desde los objetivos curriculares, los contenidos, la metodologa, los medios y materiales didcticos hasta cuestiones de infraestructura y administracin curricular.
La tecnologa educativa conceptualizada como ayuda de enseanza, como ayuda de aprendizaje y como enfoque sistemtico aplicado a la instruccin, se centra en cuestiones metodolgicas o de planificacin instruccional, dejando de lado el ncleo de la tecnologa educativa que es el Currculum. Muchos autores separan las cuestiones referentes a lo estrictamente instructivo o didctico. Se separa Currculum de tecnologa educativa. En tercer lugar, si la tecnologa en general podemos definirla como la aplicacin del conocimiento cientfico, a la resolucin de problemas prcticos, la tecnologa educativa es la aplicacin de los resultados de las ciencias del comportamiento y campos conexos sin excluir el aporte de las otras ciencias, a la solucin de problemas educacionales de carcter tcnico y dentro de stos a problemas curriculares y metodolgicos, de evaluacin y de Planificacin y administracin educacionales. Para la solucin de estos problemas tcnicos, consideramos que la tecnologa educativa debe basarse no slo en la informacin cientfica que proporciona la Psicologa del aprendizaje, de desarrollo social, etc. sino tambin en la informacin que brindan las otras disciplinas empricas como la biologa, la antropologa, la sociologa, la lingstica, etc. Tambin debe aprovecharse las tecnologas desarrolladas en otros campos distintos y afines al educativo. Por lo tanto, creemos que el aspecto mas importante de esta concepcin est relacionado con la aplicacin tanto del conocimiento cientfico como del conocimiento tecnolgico para estructurar una base y metodologa conceptual para el diseo, desarrollo y evaluacin el proceso educativo y de sus resultados con el fin de mejorar los componentes de dicho proceso. V. Poltica y estrategia para la creacin y desarrollo de la tecnologa educativa En primer lugar, debemos dejar constancia que debido a una serie de factores como la falta de una poltica y estrategia de desarrollo cientfico-tecnolgico en general, y de desarrollo del conocimiento tecnolgico educativo, en especial, la debilidad de la infraestructura cientfico-tecnolgico educativa que se manifiesta en la inoperancia de los sistemas educativos para preparar investigadores de alto nivel cientfico y tecnolgico; universidades donde la investigacin es considerada una funcin secundaria etc.; todos estos factores unidos a otros de tipo administrativo, han llevado a que no se adopte y no se asimile la tecnologa educativa generada y desarrollada en otras latitudes. La importacin o la absorcin de tecnologa educativa es ms eficiente si el pas receptor dispone de una slida infraestructura cientfico-tecnolgica. Esto puede crearse y programar a travs de la investigacin cientfico-tecnolgica. De ninguna manera podemos afirmar que los caminos de la tecnologa educativa estn agotados; la ciencia y la tecnologa son procesos dinmicos. Estamos en medio de un proceso y no en su trmino final. Como el universo de Einstein, el universo de la investigacin tecnolgica educativa es finito pero sin lmites. Se debe proceder, pues, a llevar a cabo una serie de acciones encaminadas a promover la creacin y el uso de conocimientos tecnolgicos educativos propios y la adaptacin y asimilacin de tecnologas externas a las necesidades locales y a las caractersticas propias de cada pas o sub-regin. Por lo tanto, las acciones de adaptacin y creacin son esenciales. Estas acciones en nuestro pas han comenzado a realizarse. Planteamos, pues, la tarea de la adaptacin y de la asimilacin de las tecnologas educativas generadas en otras latitudes como en los pases desarrollados y algunos subdesarrollados. Y simultneamente, planteamos la tesis de la creacin de tecnologa educativa de acuerdo a la naturaleza bio-psico-social del educando, sus intereses y necesidades y de acuerdo a nuestro contexto socio-cultural. Porque, debe quedar bien
claro que cualquier tipo de tecnologa, sea fsica, biolgica, social o educativa, es producida para dar solucin a problemas tcnicos de una sociedad concreta. Por lo tanto, esa tecnologa no puede ser aplicada sin mas ni menos en cualquier otra sociedad. La tecnologa en general tiene pues, implicaciones valorativas, no es neutral. De ah que sea necesario captarla, modificarla y adaptarla a nuestra realidad. Tal como sealamos anteriormente, la investigacin cientfica y tecnolgica educativa debe jugar un rol preponderante. Por lo tanto, se imponen dos sub-tareas: una, la de impulsar la investigacin cientfica, sustantiva de tipo biolgico, psicolgico, sociolgico, antropolgico, lingstico econmico acerca de la realidad educativa; la otra, la de realizar e impulsar la investigacin tecnolgica educativa sobre Currculum, metodologa, medios, materiales, evaluacin y planificacin y administracin educativas. El INIDE est contribuyendo al conocimiento cientfico tecnolgico de nuestra realidad educativa con proyectos como Formacin de Estructuras Cognitivo Afectivas Bsicas en nios sujetos a nuevos programas de enseanza, Sociedad y Currculum, Integracin y Diversificacin Curricular, etc. Consideramos que los escalones regionales, zonales y nucleares tambin pueden contribuir a la creacin de nuestra propia tecnologa. Los mismos maestros de base, pueden experimentar nuevos mtodos, procedimientos o materiales educativos. Como se puede ver, sta es una tarea que compete a todos. La creacin de nuevos mtodos no implica desechar los ya existentes, al contrario, es necesario considerarlos y evaluarlos. Debemos, pues, analizar y desarrollar los elementos de tecnologa educativa existentes en nuestro pas teniendo en cuenta el Art. 59 de la Ley General de Educacin, donde se afirma que la accin educativa cubrir cuatro aspectos fundamentales: Conocimientos, Actividades, Capacitacin para el Trabajo y Orientacin del Educando. De lo que se trata, pues, es de crear una tecnologa integral que no slo tenga en cuenta el aspecto cognoscitivo, sino tambin los dems aspectos sealados. En este sentido, en nuestro pas, el currculum se ha desarrollado en base a una concepcin integral, de modo que comprenda una secuencia de conocimientos, una secuencia de actividades no cognoscitivas, una secuencia de acciones para lograr la capacitacin para el trabajo y una secuencia de acciones destinadas a la orientacin de los educandos. Algunas universidades peruanas ya estn trabajando en este sentido. Para formular las Bases de una Poltica y Estrategia sub-regional de desarrollo del conocimiento tecnolgico educativo, consideramos que deben tenerse en cuenta los siguientes puntos: 1. El diagnstico del estado actual de la tecnologa educativa en los pases del Convenio Andrs Bello. 2. La formulacin de la poltica y estrategia del desarrollo tecnolgico educativo. 3. La determinacin en orden de prioridades de los problemas tcnico-pedaggicos de los pases miembros de acuerdo con la estrategia de desarrollo educativo y en general del desarrollo nacional. 4. La formulacin de las necesidades educativas en trminos tcnicos, transformando los problemas tcnicos en objetivos concretos de investigacin. 5. La implementacin de los resultados de la investigacin incorporndolos al sistema educativo.
6. La infraestructura cientfico-tecnolgica existente: universidades, institutos, centros, talleres, sistemas de planificacin, de promocin, coordinacin y de estimulo a la investigacin; consejos de investigacin, etc. 7. Los mecanismos jurdicos administrativos que regulen el funcionamiento de las instituciones y actividades de investigacin.
EFECTOS DE LA SECUENCIACION DEL MATERIAL EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Blanca Patricia Ballesteros Rosa Agudelo de Rincn
Es innegable la importancia de las conductas de lectura y escritura ya que de ellas depende la adquisicin de la mayora de contenidos acadmicos. En consecuencia, es necesario garantizar su aprendizaje mediante mtodos efectivos. Como se anot en un trabajo anterior (Monografa Cientfica, Fascculo II, ICOLPE, 1975), a partir de la dcada del 50 se han utilizado los principios y tcnicas de la Psicologa del Aprendizaje en el campo especfico de la lectura y escritura, con el objeto de determinar y controlar las variables implicadas en el proceso de adquisicin, mantenimiento y generalizacin de estas conductas. Respecto a las variables relevantes a las tcnicas utilizadas en la programacin de materiales de enseanza, se han realizado diversos estudios en los cuales se ha verificado la efectividad de la igualacin a la muestra y el desvanecimiento de los estmulos de apoyo en la adquisicin de la conducta de lectura (Moore y Goldiamond, 1964; Gollin y Savoy, 1968; Daz, 1974; Rayeck, 1974; Engeland, 1975). Igualmente, se ha comparado el desvanecimiento con la superposicin encontrndose que es ms efectivo el primero (Jeffrey y Jeffrey, 1972). Thimko (1974) compar la igualacin a la muestra sucesiva con la simultanea mostrando que fue ms efectiva la simultnea. En cuanto a la utilizacin de estmulos de apoyo en los materiales de enseanza, Knafle (1973) y Kiraly y Furlong (1974), verificaron la efectividad del color y de subrayado en la enseanza de palabras, mientras que Galvn y Ribes (1974) al utilizar dibujo y color en un material programado no encontraron diferencias significativas al compararlo con un programa tradicional. Jeffrey (1958), Cadwell y Hall (1969) y Tawney (1972), encontraron que las secuencias instruccjonales elaboradas segn un anlisis sistemtico de los elementos a ensear, disminuyen el nmero de errores y el tiempo de aprendizaje. Jeffrey (1958) y Moore y Goldiamond (1964), mostraron que a travs de una programacin adecuada se logran discriminaciones complejas, por consiguiente, la topografa y complejidad fontica de las primeras letras que se ensean deben ser fcilmente discriminables (Staiger, 1973). La programacin del material debe incluir slo un elemento nuevo cada vez para facilitar la discriminacin al disminuir la probabilidad de error puesto que se ha demostrado que los errores conducen a ms errores (Hively, 1962 y Terrace, 1966). En relacin con el material de escritura, Rayeck y Nesselroad (1972) y Wright y Allen (1975), sugieren que se utilicen tcnicas de moldeamiento con desvanecimiento de estmulos de apoyo y que se tengan en cuenta las caractersticas topogrficas de las letras. Por otra parte, Kirsch y Niedermayer (1973) encontraron que los ejercicios de copia fueron ms efectivos que los de trazo desvanecido.
Psicloga. Universidad Javeriana, Bogot. Post-grado Investigacin Curricular. Universidad Pedaggica Nacional. Psicloga. Universidad Nacional de Colombia, Bogot. Post-grado Investigacin Curricular, Universidad Pedaggica Nacional. Digitalizado por RED ACADEMICA
Respecto al sistema motivacional, Staats (1962 y 1964), Witlock y Bushell (1967), Heitzman (1970), Holt (1971), Garca, et al. (1974) y Agudelo y Torres (1974), han verificado la efectividad de reforzadores extrnsecos contingentes a la adquisicin de las conductas de lectura y escritura. Lowe (1973) afirm que la lectura se convierte en medio para adquirir otros contenidos reforzantes en s mismos y que por tanto no es necesario reforzar explcitamente la adquisicin de la conducta de lectura. En el trabajo ya mencionado (ICOLPE, 1975) se observ la limitacin prctica de la aplicacin en grupo de un sistema motivacional de puntos. Al suprimir stos y aplicar slo refuerzo social se comprob su efectividad en la adquisicin y mantenimiento de estas conductas. Teniendo en cuenta que en la revisin anterior no se encuentran datos experimentales sobre los criterios que puedan seguirse para la elaboracin de la secuencia de presentacin de los elementos del material de lectura y escritura, y que en el estudio realizado en 1975 (Monografa Cientfica (II), ICOLPE), se vio la necesidad de mejorar la secuencia utilizada, se decidi comparar la efectividad de tres secuencias diferentes en el aprendizaje de lectura y escritura. Los criterios utilizados fueron: (1) Separacin de rasgos topogrfica y fonticamente similares de acuerdo con los resultados de la investigacin ya mencionada; (2) Agrupacin gradual de acuerdo con la complejidad fontica de los sonidos; (3) Agrupacin segn los rasgos topogrficos, con base en las recomendaciones de Rayeck y Nesselroad (1972) de ensear agrupadas las letras con rasgos comunes. I. Variables La variable independiente fue la secuencia de aprendizaje establecida (secuencia 1: rasgos topogrfica y fonticamente similares separados; secuencia 2: rasgos fonticos ordenados segn su dificultad; secuencia 3: rasgos intermedios, ascendentes y descendentes. La variable dependiente fue el porcentaje de respuestas correctas en las pruebas de adquisicin y mantenimiento de las conductas de lectura y escritura. Se entiende por adquisicin, en lectura, la emisin de la conducta verbal correspondiente a un estmulo escrito y, en escritura, la conducta motora de escribir correspondiente a un estmulo verbal (escritura al dictado). Por mantenimiento se entiende las respuestas correctas en las pruebas peridicas de lectura y escritura posteriores a la adquisicin. Se controlaron las variables relativas al material, procedimiento de aplicacin, ambiente fsico, horario de trabajo y sistema motivacional. II. Mtodo Sujetos. 26 nios y nias preescolares de la escuela Distrital Garcs Navas, de 5-8 aos de edad, analfabetos, de clase media baja, y apareados segn los resultados en la prueba de conductas precurrentes. Ambiente fsico. Saln de clase de la concentracin escolar Garcs Navas de Bogot. Iluminacin, ventilacin y pupitres adecuados. Instrumentos. Material programado de lectura y escritura de las 42 palabras utilizadas; hojas de registro de la ejecucin de los sujetos en cada paso del material y de los resultados de las pruebas; pruebas de conductas precurrentes, de adquisicin y de mantenimiento. Procedimiento. Se aplic la prueba de lectura y escritura del material a 50 nios y nias y se seleccionaron 40 sujetos analfabetas a quienes se les aplic la prueba de conductas precurrentes. Con base en estos resultados se seleccionaron y aparearon 30
sujetos, conformando los tres grupos experimentales: Grupo 1-Secuencia 1, Grupo 2Secuencia 2, Grupo 3-Secuencia 3. Los grupos trabajaron en el mismo saln pero con un experimentador cada uno. Despus de un entrenamiento en el manejo del material se procedi a la aplicacin de ste. En primer lugar se ensearon las vocales y cuando en cada grupo se prob su adquisicin, se comenz la aplicacin de las palabras programadas, en su orden. La enseanza de cada elemento inclua primero la lectura y luego la escritura (moldeamiento, imitacin y control verbal). Diariamente se realizaron las pruebas de adquisicin y mantenimiento, las cuales eran individuales en lectura y colectivas en escritura, controlando la oportunidad de copia; como sistema motivacional se aplic refuerzo social (expresiones como muy bien, correcto, cmo lees de lindo, etc.) en forma intermitente a cada sujeto. Cuando los sujetos emitan respuestas incorrectas en las pruebas de adquisicin o mantenimiento, se hacan planas controladas por el experimentador. III. Resultados En cuanto al anlisis del material de lectura, se encontr que los ensayos correspondientes a discriminacin sin muestra presentaron mayor porcentaje de error en los 3 grupos. En el material de escritura no se encontr consistencia en los errores a travs de las tres secuencias y en las ltimas palabras el grupo 2 present ms errores. Solamente en 8 de las 42 palabras se cometieron errores en el paso de escritura al dictado, aunque no coincidieron los 3 grupos en la misma palabra. Las confusiones ms frecuentes, entre letras, fueron las siguientes: d-b; nc; f-t; j-i; -n; p-q; o-a. Tabla 1 Palabras que obtuvieron menos del 75% de adquisicin (% correspondiente a dos sujetos) Palabras Sec. L mam x pap x loma nene saco x boca x rosa carro x tina gato x guerra fila x vaca x dedo gitana chino I E Sec. L x x x II E x x x x x x x x x x x x x x Sec. L III E Palabras Sec. L quema loro x kilo cine x cigea clavo x tablero x plato globo atleta crema bruja grano fruta madre x padre I E Sec. L x x x II E x x x Sec. L x III E
x x x x
x x x
x x x x x
Respecto a la variable adquisicin se observ menor adquisicin de lectura respecto a escritura en los 3 grupos, aunque no coinciden en las mismas palabras. En las combinaciones (tl, pl, tr, gl, etc.) el grupo 1 present menor adquisicin (tabla 1). Para analizar los datos estadsticamente se aplicaron coeficientes de regresin de modelo lineal. En lectura se utilizaron las variables orden de la palabra en la secuencia y nmero de errores cometidos en el material, y en escritura, orden de la palabra y puntaje de adquisicin en lectura. En la tabla 2 se presentan los resultados principales del anlisis de regresin para cada palabra. En la segunda columna se presentan las palabras para las cuales se ajusta el modelo lineal de regresin. Se consider un nivel mximo de significacin de 0.10 debido a la naturaleza de la escala de medicin de las variables. En los casos donde el modelo no alcanz este nivel de significacin, se presentan en la ltima columna los coeficientes de correlacin correspondiente. En la tercera columna (R cuadrado) se presenta el coeficiente de determinacin: proporcin de variacin en la variable dependiente (lectura o escritura) explicada por su relacin con las variables independientes consideradas simultneamente. La cuarta columna corresponde a las variables independientes en funcin de las cuales est la adquisicin. La x representa el factor que tuvo mayor peso en la ecuacin y a su vez, si ste fue o no significativo. Los principales datos obtenidos fueron: a) El modelo lineal result significativo en un 76% de los casos (aproximadamente 32 palabras) para adquisicin de lectura. Sin embargo, para adquisicin de escritura slo result significativo en 54% de los casos. b) En trminos de variacin explicada (coeficiente de determinacin), en algunos casos, a pesar de la significatividad del modelo se obtuvo un coeficiente bajo. Este hecho se podra explicar por la influencia de otros factores como inasistencia de los sujetos en distintas ocasiones, diferencias individuales de los experimentadores o la relacin misma de las variables consideradas en el modelo con otras no presentes en ste. En escritura, a pesar del menor nmero de modelos significativos los coeficientes de determinacin son mayores. c) Si se analiza de acuerdo con lo esperado, el orden, en su relacin con lectura, slo result significativo en 4 palabras: en 23 palabras no fue significativo. En escritura, el orden cumpli con la relacin esperada en el 84 % de los casos, aunque no de forma significativa.
Tabla 2 Resultados principales del anlisis de regresin aplicado a los puntajes de lectura y escritura para cada palabra (= 0.10) F Modelo Lineal
Palabras Sig. No.sig
R
Cuadrado
Variables Independientes Orden No. Errores

Sig. No.sig Sig. No.sig.
Correlacin Parcial
Yx1 Yx2
mam pap coco loma nene saco boca rosa carro tina ua gato guerra fila dedo vaca llave ojo zapato hilo gitana taxi
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
.48 .30 .25 .30 .005 .50 .22 .090 .45 .34 .10 .045 .44 .12 .33 .71 .68 .44 .42 .17 .27 .27
-x -x x -x -0.003 -x -x 0.27 -x -x 0.24 -0.086 -x -0.33 -x -x -x -x -x -0.15 -x -x 0.22 -0.28 -0.20 -0.19 0.064
-0.41
Correlacin significativa Digitalizado por RED ACADEMICA
TABLA 2 (cont.) F Modelo Lineal

R
Cuadrado
Variables Independientes Orden Adquis. Lect.

Correlacin Parcial
Yx1 Yx2
chino quema loro yuca kilo cine cigea clavo tablero flor plato globo atleta crema bruja fruta grano madre prado tren
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
0.040 0.58 0.68 0.10 0.87 0.09 0.057 0.093 0.006 0.0 0.0 0.009 0.37 0.0 0.37 0.0 0.0 .32 0.0 0.0
-0.11 x x x 0.24 0.24 -0.30 -0.039 -0.23 x x x
0.17
0.24 -0.065 -0.20 -0.076 -0.28
TABLA 2 (cont.) F Modelo Lineal

R
Cuadrado
Variables Independientes Orden No. Errores

Correlacin Parcial
Yx1 Yx2
chino quema loro yuca kilo cine cigea clavo tablero flor plato globo atleta crema bruja fruta grano madre prado tren
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
.074 .30 .17 .41 .45 .17 .54 .52 .25 .45 .48 .52 .31 .20 .52 .33 .35 .17 .23 .24
-0.12 -x -0.14 -x x 0.32 -x -x -x -x -x -x -x -x -x -x -x -0.24 x -x
-0.17 -0.40
-0.35
-0.40*
Correlacin significativa Digitalizado por RED ACADEMICA
ESCRITURA TABLA 2 (cont.) F Modelo Lineal

R
Cuadrado
Variables Independientes Orden Adquis. Lect.

Correlacin Parcial
Yx1 Yx2
mam pap coco loma nene saco boca rosa carro tina ua gato guerra fila dedo vaca llave ojo zapato hilo gitana taxi
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
0.0 0.070 0.06 0.81 0.012 0.018 0.28 0.075 0.026 0.69 0.39 0.32 0.12 0.45 0.12 0.12 0.0 0.0 .041 0.062 0.45 0.10
0.26 0.23 x -0.025 0.097 x 0.26 0.13 x x -0.009 0.23 x -0.11 0.34 0.13 0.22 x 0.23
-0.15 -0.04 -0.11 0.13 0.15 -0.08 0.18 -0.17 0.052 0.15 0.17 -0.07 0.17
En cuanto al nmero de errores, su peso result significativamente mayor que el orden en el 54% de los casos. En escritura, el factor de mayor peso fue la adquisicin de lectura, el cual fue significativo en el 26% de los casos. En cuanto a la variable mantenimiento, se encontr que la conducta de lectura tuvo mayor mantenimiento en cuanto a nmero de respuestas incorrectas en las pruebas de cada palabra. En escritura, en la secuencia 2 no se obtuvieron mas de 3 respuestas incorrectas en ninguna palabra. La secuencia 3 fue la que menor mantenimiento tuvo en la mayora de las palabras. Para analizar si las diferencias entre los 3 grupos eran significativas, se aplic la prueba de Duncan para cada palabra, a un nivel de significacin de 0.05. En la tabla 3 se presentan las palabras en las cuales la prueba fue negativa para los 3 grupos. Como puede observarse, cerca del 43% de las palabras presentaron Duncan no significativo tanto en lectura como en escritura, aun teniendo diferencias de orden de 10, 14, 18 y 21 unidades de por medio. El 25% de las palabras que obtuvieron Duncan significativo coinciden en lectura y escritura. De las 13 palabras correspondientes a las combinaciones, 9 presentaron diferencias significativas, la mayora de las cuales estn en el grupo 2 respecto a los grupos 1 y 3. En la tabla 4 se presentan con una x las palabras que en cada secuencia mostraron diferencias significativas respecto a las otras. Puede concluirse que la secuencia 1 obtuvo el menor promedio de mantenimiento en mayor nmero de palabras y a su vez difiri de la secuencia de mayor promedio, la cual para
algunas palabras fue la 2 y para otras la 3. Tabla 3 Palabras en las cuales la prueba Duncan fue negativa
mama *pap *coco nene saco *boca *carro *tina *ua *gato *guerra *vaca *ojo IV. Discusin
Lectura Hilo *taxi Chino *yuca *kilo *cine *clavo *flor *plato Globo Atleta *grano
Escritura loma rosa fila dedo llave zapato tablero madre tren
Los errores cometidos en el material de lectura pueden indicar la necesidad de incluir pasos adicionales entre los pasos con muestra y las de slo reconocimiento, pues en stas ltimas se utilizaron estmulos distractores muy similares topogrficamente. Al comparar los datos de adquisicin con los de mantenimiento se encontr consistencia respecto a la lectura: los grupos con menor adquisicin obtuvieron menor mantenimiento, lo cual permitira ampliar los resultados del anlisis de regresin en el sentido de esperar una relacin directa entre adquisicin y mantenimiento, siempre y cuando se den las condiciones para garantizar la prctica de lo adquirido. Respecto a la conducta de escritura, se corroboran los hallazgos de un estudio anterior (ICOLPE, 1975) que llevaran a afirmar la mayor complejidad de esta conducta. Aunque la variable independiente del estudio fue el orden de las palabras en la secuencia, en los anlisis de regresin este factor no result significativamente determinante en la mayora de los casos. Esto puede explicarse, por una parte, porque para cada secuencia los criterios de programacin se basaron en los principios bsicos del aprendizaje y slo en algunas palabras hubo diferencias de posicin entre 8 y 20 unidades; por otra parte, porque resulta imposible controlar el nmero o el tipo de error y esto va en detrimento del aprendizaje, como se ha demostrado experimentalmente y se corrobora en este estudio. Por consiguiente se puede afirmar que para la programacin de una secuencia de aprendizaje de lectura y escritura, lo ms importante de controlar es la ordenacin en funcin de la dificultad fontica y topogrfica de los elementos y la probabilidad de error en cada paso del material. A pesar de que en la Tabla 1, aparentemente la escritura es independiente de la lectura, de acuerdo con el anlisis de regresin s se puede concluir que la previa adquisicin de
Duncan negativo en lectura y escritura Digitalizado por RED ACADEMICA
la lectura facilit la adquisicin de escritura (Tabla 2) en los casos en los cuales el modelo lineal result significativo. Respecto a la medicin de las variables dependientes, la de adquisicin de lectura presenta dificultades en dos sentidos: si se mide inmediatamente despus de la terminacin del material, se corre el riesgo de no evaluar la respuesta esperada sino una respuesta ms especfica ante una situacin de estmulos determinada (lo que para algunos autores sera memoria inmediata), por otra parte, si se mide al terminar la escritura o al otro da, existen factores contaminantes, tales como prctica adicional. La medicin de adquisicin de escritura tambin presenta las mismas dificultades, aunque implica una conducta motora diferente, probablemente menos sensible a la inmediatez. La variable adquisicin se tom como una variable dicotmica debido a la definicin misma de esta variable, ya que slo permite que se lea o se escriba la palabra en su totalidad. Tabla 4 Palabras que en cada secuencia obtuvieron promedios bajos que difirieron de las dems
Sec. I Palabras loma nene saco rosa guerra fila dedo llave zapato hilo gitana chino quema loro cigea tablero globo atleta bruja fruta madre prado tren crema L E L Sec. II E L Sec. III E
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Uno de los aspectos importantes de este estudio se encuentra a nivel del sistema motivacional utilizado. Solamente se aplic refuerzo social intermitente y se observ que ste fue suficiente para la adquisicin y el mantenimiento de las conductas. Este hecho permite mayor funcionalidad del mtodo en el saln de clase, siempre y cuando el refuerzo se aplique de forma consistente y no vaya acompaado de estimulacin aversiva. Con base en los puntos anteriores conviene hacer una serie de recomendaciones: 1. Programar en los primeros lugares de la secuencia las palabras topogrfica y
fonticamente ms simples. 2. Aumentar los pasos de reconocimiento (discriminacin sin muestra) y asegurar la emisin verbal ante el estmulo correcto, en el material de lectura. 3. Asegurar una adquisicin sin errores con el fin de evitar pasos correctivos y garantizar el mantenimiento. 4. Utilizar el dibujo y la distribucin horizontal de los estmulos. 5. En ausencia de otro tipo de reforzadores, aplicar en forma sistemtica el refuerzo social (expresiones verbales y fsicas de aprobacin).
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EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y EL PROBLEMA DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Guillermo Mojica D.
I.
El problema de la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados
Aunque tradicionalmente en nuestro medio las gentes afirman creer en el principio de la igualdad, cuando se les exige que expliquen el significado del trmino, sus respuestas son por lo general vagas y contradictorias. La realidad es que por encima de los principios constitucionales la mayora acepta como un hecho una situacin de desigualdad en casi todas las esferas de la vida diaria, pero cree que debe existir igualdad de oportunidades. Esto es, que las reglas de juego que determinan quines son exitosos y quines no, deben ser equitativas. Aunque obviamente surgen discrepancias sobre lo que es y no es equitativo, se mantiene vigente el principio universal de la competencia justa, o de lo que los norteamericanos denominan el fair play. Este principio est ntimamente ligado en nuestro tipo de sociedad con la responsabilidad constitucional que tiene el estado de ofrecer igualdad de acceso y de posibilidades a toda la poblacin, al sistema educativo. En el contexto de los pases occidentales que surgen a partir de la revolucin francesa, la educacin se ha considerado como el instrumento bsico para el logro de la igualdad de la igualdad de oportunidades. Histricamente se ha mantenido la creencia de que la educacin es el gran igualizador de la condicin del hombre, que hace posible la movilidad de los pobres y desvalidos hacia los beneficios econmicos y sociales del progreso y la democracia. La versin ms comn de este tipo de argumentacin consiste en asegurarle a todas las personas que entran al mercado de trabajo, destrezas comparables. El sistema educativo supuestamente logra darles a todos por igual, destrezas cognoscitivas, lo que permite que todos tengan las mismas oportunidades para competir como adultos. Este tipo de razonamiento descansa en los siguientes supuestos bsicos: a) La eliminacin de la pobreza es por lo general un problema de ayudar a la niez pobre a salir de pobre. Una vez que estas familias escapan de la pobreza, no vuelven a ser pobres. Los hijos de las clases medias por lo general pocas veces son pobres. b) La razn fundamental por la cual la niez pobre no puede salir de la pobreza es porque carece de educacin y por ende de las destrezas cognoscitivas bsicas para competir en el mercado de trabajo, vindose obligados a permanecer en oficios mal remunerados. El mejor mecanismo para romper con el crculo de la pobreza es a travs de reformas educativas. Como la niez de las familias pobres no puede adquirir estas destrezas, debe ofrecrselas la escuela y el colegio. La educacin logra este objetivo ofreciendo igualdad de acceso a toda la poblacin y un rendimiento escolar comparable en todos sus estudiantes.
e)
d)
Esta creencia en el caso de Amrica Latina tiene profundas races histricas y encuentra sus ms notables voceros en Sarmiento (Argentina), Bello (Chile), Lpez de Mesa (Colombia) para quienes la educacin tena una misin salvadora y era requisito indispensable para el desarrollo de la nacionalidad y la vida democrtica. Para alcanzar estos propsitos de igualdad de oportunidades era necesario tener un sistema de educacin universal, obligatorio y gratuito92. Buena parte de esta tradicin presupone que el problema de la pobreza es un problema hereditario; que la principal razn por la cual unas personas terminan mas ricas que otras es porque desarrollaron mayores destrezas cognoscitivas y que la escuela puede reducir sustancialmente las desigualdades cognoscitivas de la poblacin. Desde el punto de vista de la teora educacional, la controversia se centra en preguntarse, si el hombre es el resultado de sus primeras experiencias o de las experiencias escolares. Quienes pregonan por un papel central del sistema educativo en el logro de una igualdad en el desarrollo de las destrezas cognoscitivas, colocan toda la importancia en la etapa escolar, es decir en el perodo entre los 7 y los 18 aos de edad. Al parecer existe hoy un consenso respecto a la mayor importancia que se le otorga en el desarrollo del potencial humano, a las primeras experiencias, en contraposicin con una ya larga tradicin que ha favorecido el enfoque de la etapa escolar. Este es el primer punto que debe ser esclarecido en el propsito de disear un marco de referencia intelectual que sirva para ubicar el mrito de un enfoque investigativo. El segundo aspecto que se requiere clarificar es la incidencia del medio ambiente en el rendimiento escolar. Desde fines del siglo pasado, ante el fracaso de las reformas educativas se establecieron sistemas de evaluacin y seguimiento que reforzaron el prejuicio de clase, atribuyndole el fracaso del estudiante a su origen o clase social. En la ltima dcada y como consecuencia de reformas educativas que surgieron de mandatos contra la pobreza, ha sido tema central de controversia intelectual y el fracaso de la educacin en la bsqueda de la igualdad de oportunidades. Concretamente en pases desarrollados como en los Estados Unidos estas polticas han buscado eliminar la pobreza, ofrecindole a los grupos ms pobres oportunidades a travs de la educacin para mejorar su condicin competitiva frente a otros grupos en el mercado de trabajo. Nuevamente se ha puesto en boga el papel de la educacin, esta vez concebida dentro del enfoque de la factora. Aunque es verdad que las escuelas tienen insumos y productos y que uno de sus propsitos es el de producir la materia prima humana, este enfoque supone que el rendimiento escolar depende fundamentalmente de factores ambientales, econmicos y genticos y que es posible aislar sus efectos nocivos para optimizar la asignacin de los recursos escolares. La controversia contempornea se ha centrado nuevamente sobre el mismo tema y una vez mas se ha puesto en tela de juicio el modelo de la factora escolar como herramienta en el logro de la igualdad de oportunidades. Luego de una dcada de investigacin sistemtica sobre el tema del rendimiento escolar, existe un consenso unnime que le otorga a las caractersticas del alumno que ingresa a la escuela a un peso definitivo en el resultado que se obtiene al final del proceso escolar. Esta afirmacin tiene implicaciones bsicas para los educadores: La primera, que lo que importa desde el punto de vista del desarrollo humano es lo que ocurre al nio antes de los siete aos que es la edad para ingresar a la escuela. Segundo, que durante el proceso escolar, la incidencia de sus
92
Darcy Ribeiro. Las Amricas y la Civilizacin, cuadernos latinoamericanos. Centro Editor de Amrica Latina, 1969.
antecedentes familiares, de su grupo de referencia, de su nivel de inteligencia, del tamao del aula, del presupuesto de la escuela, del currculum o calidades del profesor, tienen un efecto secundario y por lo general irrelevante en el producto escolar. El rendimiento escolar est determinado por lo que le ocurri al nio antes de ingresar a la escuela. En este sentido, el problema de la desigualdad de oportunidades trasciende el medio educativo y debe considerarse dentro de los alcances de una poltica social. Desde la perspectiva de la poltica social, el esfuerzo intelectual de la ltima dcada ha dejado sin piso la creencia de que la igualdad en la educacin y en el desarrollo de destrezas cognoscitivas juega un papel significativo en la distribucin del ingreso. Es importante recalcar que este modelo no tuvo como punto de partida la idea de maximizar la satisfaccin del consumidor, sino que parti del supuesto de que una igualdad en las oportunidades educativas era necesaria para el logro de una igualdad en el ingreso y el prestigio social. La contribucin intelectual es clara en el sentido de que las relaciones entre educacin y destrezas cognoscitivas de una parte y nivel de ingreso y prestigio ocupacional de la otra, son poco significativa, ms an, que existen pocas relaciones entre las diferentes variables que se supone determinan el ingreso, esto es, que la distribucin de credenciales educativas, el prestigio ocupacional y el nivel de ingresos, estn desigualmente distribuidos y poco relacionados entre s. Lo anterior significa que ninguna estrategia individual puede atacar simultneamente las distintas dimensiones de la desigualdad. Tendran que disearse una variedad de acciones especficas para tratar cada una de las desigualdades especficas. Ms an, lo anterior indica que las premisas que han sustentado la accin poltica en la interpretacin del problema son equivocadas. El problema desde una perspectiva de reforma estructural no consiste en disminuir la capacidad de unos individuos de obtener beneficios o ganancias comparativas a costa de otras persona, sino en modificar las reglas del juego para reducir los beneficios del xito competitivo de unas minoras y el costo del fracaso de unas mayoras. Antes de entrar a este punto y de plantear las implicaciones que tendra este enfoque para un programa de investigaciones, es necesario complementar el anlisis crtico del modelo educacional desde una perspectiva histrica. II. La educacin y la desigualdad de oportunidades: breve resea histrica El principio de la escuela pblica adquiri aceptacin general en el mundo occidental a mediados del siglo pasado, con la creencia de que un sistema de educacin pblica cumplira objetivos ms all de la simple instruccin. Los reformistas de la poca insistan en el principio de que la escuela pblica podra convertirse en un agente de reforma y de disciplina social. Visto de otra manera, mantenan la esperanza de que la educacin promovera el orden social desestimulando ambiciones que no correspondieran con la realidad y perspectivas de los estudiantes. Ambos aspectos llegaban a la misma conclusin: el mejor inters de la sociedad se encontraba en un sistema de educacin pblica que aislara al estudiante de otras influencias y lo condujera a lo largo de un rgimen regular, dirigido por una burocracia profesional centralizada93. La idea de los derechos de la infancia es un concepto relativamente reciente en la historia. En la poca medieval no exista la adolescencia94. El concepto de la adolescencia, como una poca especfica, como un fenmeno tanto sicolgico y social como biolgico, simplemente es de aos recientes. Anteriormente el prvulo pasaba
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Philippe Aires. Centuries of Childhood. Vintage Books, New York. 1962. Philippe Aires, obra citada. Digitalizado por RED ACADEMICA
directamente de la infancia a la vida adulta. El cambio comenz en el Siglo XVIII cuando se introdujo el concepto rousseanniano del infante inocente que tena que ser confinado o aislado de la corrupcin del mundo circundante y concretamente del ambiente de vicio y depravacin de las masas95. El resultado fue la invencin de la escuela pblica como una institucin especializada para la instruccin de la poblacin, cuidadosamente aislada del resto de la sociedad. El movimiento reformista que consideraba el aislamiento como un medio de curacin, culmin con el aislamiento de la niez como un grupo social que requera de su propio asilo. La escuela pblica aparece como un refugio dominado por normas de control burocrtico, de desconfianza y de castigo96. El principio de la educacin pblica permanece hasta buena parte del Siglo XIX corno una intencin ms que una realidad y su implantacin requiri de legislacin compulsoria y de prohibiciones sobre el trabajo de menores para persuadir a las masas de aceptar este principio. Histricamente se ha exagerado el concepto publico o popular de la educacin pblica, ya que en su origen es una institucin esencialmente orientada hacia los estratos medio y altos. Histricamente en donde ha existido considerable homogeneidad de clase social, de religin o de antecedentes tnicos, las escuelas han sido eficaces en trminos de resultados97. La educacin pblica nunca ha sido eficaz cuando prevalece la heterogeneidad de su clientela, y a los sectores populares siempre les ha servido mal. Entre otras razones porque la educacin no fue un medio importante de movilidad en el desarrollo de los pases industrializados. Por el contrario, la movilidad, en ocasiones, se logr sacrificando la educacin de la generacin joven. Los salarios eran tan bajos y el desempleo tan frecuente que los migrantes, en su mayora trabajadores no calificados, dependan tanto de sus ingresos, como de los de sus hijos y de su esposa98. Para cualquier observador del medio colombiano, esta situacin no es muy distinta de la que se observa actualmente en nuestros centros urbanos. De otra parte, la experiencia educativa y en el contexto del nuevo continente, desde el punto de vista del currculum y de los mtodos de enseanza, parti de la implantacin de las escuelas europeas que fueron diseadas para instruir a las clases altas99; pocos han sido de nuestro medio los intentos de conocer las necesidades especiales de la poblacin de los estratos populares. La experiencia colombiana a travs del tiempo es un buen ejemplo de esta tradicin, de ah que no debe sorprender a nadie el prejuicio social que caracteriza el sistema educativo colombiano. En teora, la escuela pblica es para todos; en la prctica, el sistema se rige por un conjunto burocrtico de normas rgidas, de costumbres y tradiciones que tienen como consecuencia mantener aisladas a la poblacin para cuyo beneficio fueron originalmente establecidas100.
Christopher Lasch. The World of Nations, Vintage Books, New York, pg. 13. Colin Greer. The Great School Legend: A Revisionist Interpretation of American Public Education Basic Books, New York, pg. 207. 97 Charles E. Silverman. Crisis in the Classroom, Random House, N.Y. 1970. pag. 54.
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Charles E. Silverman, obra citada, pag. 55. Lawrence A. Cremin The Genius of American Education, Vintage Books, N Y. 1966. 100 Michael B. Katz. The Irony of Early Educational Reform, Harvard University Press. Cambridge, 1968. Digitalizado por RED ACADEMICA
Hacia fines del Siglo XIX, la reforma escolar concebida dentro de la anterior perspectiva fue centro de una enorme controversia pblica. Las escuelas eran insuficientes y costosas; el proceso de enseanza repetitivo y memorizante; los desertores y repitentes se multiplicaban. Estas crticas nunca tuvieron como propsito atacar los principios de la educacin gratuita y universal, sino mas bien hacer las escuelas ms eficientes. Como respuesta al fracaso de los sistemas educativos en la instruccin de la niez de los sectores pobres, se establecieron sistemas de evaluacin y seguimiento que tuvieron como efecto orientar el fracaso acadmico de esta poblacin escolar, hacia programas de manualidades y orientacin vocacional. Para quienes hayan seguido las polticas educativas en Colombia durante la ltima dcada, la similitud de enfoques no obedece a simples coincidencias. III. El aporte cientfico al problema del rendimiento En los Estados Unidos, a partir de mediados de la dcada del 60 y como consecuencia de decisiones que se tomaron sobre la poltica pblica, se formularon e implementaron polticas para eliminar las desigualdades de oportunidades de ciertos grupos tnicos. Igualmente tuvieron como propsito atacar los problemas de pobreza y privacin de ciertos grupos sociales y de zonas especficas del pas. La atencin de estas polticas estuvo orientada a ayudar a aquellas personas en ocupaciones no calificadas y de baja remuneracin hacia mejores ocupaciones. La estrategia de estas polticas se basaba en un conjunto de supuestos que, como se mencion anteriormente, descansaban en el logro de igualdades educativas. Los programas educativos se orientaron a hacer obligatoria la asistencia de la niez de familias pobres a las escuelas da la poblacin de sectores medios, a programas de educacin compensatoria dirigidos a desertores y repitentes, y a una mayor participacin de los padres en la administracin escolar. La estrategia tuvo como soporte una investigacin realizada en 1966 por el Profesor James Coleman sobre la Igualdad de Oportunidades Educativas, que constituye el primer intento de medir el rendimiento escolar. Sin duda alguna es una investigacin clsica; la de mayor cobertura y rigor intelectual que hasta entonces se hubiera realizado en el mundo y que es centro de controversia intelectual y punto de partida necesario para cualquier esfuerzo investigativo sobre el tema. A partir de esta fecha, se han desarrollado investigaciones posteriores de seguimiento y revisin de los esquemas tericos originales, que conforman un cuerpo de conocimientos tericos y de resultados empricos, que hoy permiten disponer de un marco de referencia que ninguna investigacin seria puede desconocer. Siendo el propsito de este ensayo ofrecer un marco de referencia intelectual que le aporte elementos de juicio a la Fundacin en la definicin de una poltica investigativa en el campo de la educacin, se presenta a continuacin una sntesis del alcance y la contribucin que estas investigaciones, que denominamos clsicas, aportan al conocimiento cientfico y a las acciones concretas de la poltica pblica. A. El informe Coleman Exmenes para medir el conocimiento en escritura, lectura, matemticas y solucin de problemas, fueron realizados con base en una muestra de 645.000 alumnos de los cursos 1, 3, 6 y 10 de cerca de 4.000 escuelas y colegios, que cubran todos los estados y el distrito de Columbia. Los exmenes no medan inteligencia, actitudes o carcter; se orientaron a la medicin de destrezas y conocimientos, considerando que estos factores
eran ms significativos en la obtencin de una buena ocupacin y en la posibilidad de promocin ocupacional en un contexto cada vez ms tcnico. Por consiguiente, se supuso que los resultados al final del proceso escolar eran un buen indicio del rango de oportunidades que tena el alumno al final de su educacin. Los resultados centrales de la investigacin fueron los siguientes: 1. Los resultados para el estudiante promedio de los grupos tnicos de indios americanos, mexicano-americanos, negros y puertorriqueos, fueron sustancialmente inferiores al obtenido para el estudiante promedio blanco. 2. Las disparidades se amplan a lo largo del proceso escolar. 3. Estas no pudieron ser explicadas por las diferencias en la calidad de la educacin ofrecida por los colegios que asistan a los grupos minoritarios. 4. Se parti del supuesto contrario de que las diferencias se deban a la mala calidad de la educacin recibida en escuelas y colegios no con menores recursos y presupuestos, que se reflejaban en variables como la antigedad de las edificaciones, el nmero de textos, facilidades de bibliotecas, tamao promedio del grupo y nivel educativo del maestro. Se supuso entonces que estas desigualdades en la calidad educativa explicaran las diferencias del rendimiento escolar, dentro del modelo de que la diferencia de insumos explica la diferencia del producto. Sobre esta base se haba diseado la poltica pblica vigente. 5. El aspecto critico de la investigacin es el de haber demostrado que las diferencias de la calidad de la educacin estaban muy poco relacionadas con el rendimiento escolar. La relacin de causa y efecto simplemente no se materializ 6. Finalmente encontraron que las diferencias en el rendimiento escolar parecen estar ms relacionadas con los antecedentes familiares del alumno que con diferencias en la calidad de la educacin. Ms an, se encontr que el colegio poco contribuye a modificar la influencia que el medio ambiente familiar tiene en el rendimiento escolar. B. El informe del seminario sobre igualdad de oportunidades educativas, Universidad de Harvard, 1967
Las conclusiones de la investigacin de Coleman pusieron en tela de juicio viejas creencias sobre la funcin de la escuela, que tiene races muy arraigadas, no slo entre educadores, sino en general a nivel de la sociedad. Estos antecedentes y el relativo fracaso de las polticas contra la pobreza, trazadas en base al papel crtico de la educacin en el logro de una mayor igualdad de oportunidades, convirti el estudio Coleman en el documento quizs ms polmico y criticado desde el Dilema Americano de Myrdal. Las crticas centrales se refirieron a los defectos de la muestra, ya que no slo hubo colegios que rehusaron participar sino otros que colaboraron a medias, dejando de entregar parte de la informacin. Resultados completos slo fueron recibidos del 60% de los colegios originalmente incluidos dentro de la muestra. Igualmente los autores han sido criticados por el uso de tcnicas estadsticas de dudosa comprobacin y por errores en el manejo de los datos.
La Universidad de Harvard inici en 1967 un seminario sobre Igualdad de Oportunidades Educativas que tuvo como propsito volver a examinar los resultados del informe Coleman. El resultado de su trabajo fue el de corroborar las conclusiones iniciales y anotar que el efecto neto de los errores estadsticos del informe original fue el de subestimar la importancia de los antecedentes familiares y de sobre valorar la importancia de la escuela en la determinacin del rendimiento acadmico101. C. El informe Jenks En 1968 y como consecuencia de los dos proyectos anteriores, se cre el Centro para la Investigacin de la Poltica Educativa en la Universidad de Harvard, el cual inici un esfuerzo ms amplio en el estudio de las relaciones entre el rendimiento escolar, las desigualdades econmicas y las estrategias contra la pobreza. Se trataba del primer intento sistemtico de relacionar las polticas educativas con las polticas sociales. La investigacin tuvo como propsito demostrar que las estrategias tradicionales para equiparar el poder adquisitivo entre individuos no operan. Los aspectos centrales del anlisis son: a) Un examen del alcance de las desigualdades en la educacin, tomando variables tales como: Los presupuestos escolares, su composicin social y el acceso de los estudiantes al currculum de su escogencia. b) Un anlisis de la influencia de los factores hereditarios y ambientales incluyendo las escuelas en los resultados de los exmenes de rendimiento escolar. c) Un examen de los factores que determinan o tienen influencia en la distribucin de credenciales educativas. d) Finalmente investigaron los factores que determinan el prestigio ocupacional y el ingreso, entre los cuales tomaron en cuenta los antecedentes familiares, las destrezas cognoscitivas, las credenciales educativas y la calidad de los establecimientos escolares. Las conclusiones centrales del estudio fueron las siguientes: Las oportunidades educativas, las destrezas cognoscitivas, las credenciales educativas, el prestigio ocupacional, el ingreso y la satisfaccin en el cargo estn todas desigualmente distribuidas. La asociacin entre estas variables es usualmente muy dbil lo cual significa que intentar una mayor igualdad en una de estas variables poca incidencia tiene en las dems102. Sobre el aporte de la educacin y especficamente sobre la relacin entre el rendimiento escolar y la igualdad de oportunidades los resultados corroboraron las conclusiones de los proyectos anteriores: 1. El acceso a las oportunidades educativas era muy desigual. La utilizacin de los recursos escolares entre establecimientos era todava ms desigual, sobre todo a partir de la edad de 16 aos.
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Equal Educational Opportunity. Harvard Educational Review, Harvard University, Cambridge.1969.
Christopher Jenks. Inequality, Basic Books Inc. N.Y. 1972 pp. 253.
2. Las desigualdades genticas y ambientales juegan un papel significativo en la reproduccin de desigualdades cognoscitivas. Adems, aquellos que en sus primeros aos de vida tuvieron ventajas genticas, lograron igualmente ventajas ambientales agudizando las desigualdades. 3. No encontraron ninguna evidencia sobre el supuesto de que la diferencia de calidad de los establecimientos educativos contribuyeran a las desigualdades cognoscitivas. 4. Los antecedentes familiares tienen mucha ms influencia que los genticos en la perseverancia escolar, es decir, en el nmero de aos de estudio de la poblacin. La influencia de la familia depende en parte de su nivel socioeconmico y en parte, en caractersticas culturales y sicolgicas que son independientes del nivel econmico. 5. Las diferencias cualitativas de las escuelas juegan un papel muy secundario en la determinacin de cuntos aos de estudio eventualmente logra la poblacin. 6. El prestigio ocupacional est muy ligado al nmero de aos de estudio y por consiguiente a las credenciales educativas. Los antecedentes familiares y las destrezas cognoscitivas, tienen influencia sobre el prestigio ocupacional, porque inciden en la cantidad de educacin que obtienen las personas y no por su influencia en el prestigio personal de los individuos que hayan culminado su educacin. La calidad de la educacin primaria y secundaria tiene poca influencia en la determinacin del prestigio ocupacional. 7. La variacin de los ingresos de las personas result muy difcil de explicar. Al parecer existe tanta variacin en el ingreso entre personas provenientes de familias similares, con credenciales y rendimiento escolar similar, como la que existe entre el total de la poblacin. Antes de entrar a plantear las implicaciones de los anteriores resultados, es importante complementar la breve resea con otros proyectos, algunos realizados en otros pases incluyendo a Colombia, ya que nos permite tener un universo mas amplio para demostrar la validez universal de los resultados y de sus implicaciones para la poltica pblica y la tarea investigativa. D. El informe Plowden
En Inglaterra en 1968 se inici un estudio comparable al informe Coleman, que evit en buena parte las crticas y errores metodolgicos que a ste se le atribuyen, habiendo llegado a conclusiones similares103. E. El informe Burkhead
Con base en la tcnica de insumo-producto, el profesor Burkhead construy las relaciones entre la asignacin de recursos y otros insumos escolares y el producto medido a travs de exmenes de conocimientos de una muestra de colegios de bachillerato de cinco grandes ciudades de los Estados Unidos. El resultado central de este proyecto fue el de que las variaciones en el rendimiento escolar, estaban casi totalmente determinadas o condicionadas por el nivel socio-econmico del vecindario104.
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Central advisory Council For Educations. Children and Their Primary Schools, London: her Majestys Stationary Office 1967. 104 Jesse Burkhead with Thomas Fox and John W. Holland, Imput and output in Large-City High Schools, Syracuse University Press, 1967. Digitalizado por RED ACADEMICA
El nivel de ingreso del barrio, las condiciones de la vivienda, la ocupacin de los padres, el origen tnico, son las variables importantes que determinan el rendimiento escolar. F) El informe Stephems
Se trata de una investigacin para el estudio sistemtico del proceso de enseanza, que recoge informacin de varios estudios sobre el mismo tema y concluye afirmando que el rendimiento escolar no se modifica por el tamao del aula, el tamao del colegio, la organizacin administrativa de la institucin, el promedio de tiempo dedicado a la instruccin, la habilidad del maestro, la personalidad del profesor y los mtodos de enseanza105. G. La contribucin de la Misin Alemana en Colombia
En 1965 lleg al pas una misin de expertos alemanes, para colaborar con el Ministerio de Educacin en la capacitacin de maestros y mejoramiento de la enseanza. La primera tarea fue la conformacin de un grupo mixto para adelantar una investigacin a nivel nacional sobre la calidad de la enseanza. Se tom una muestra de 70.000 estudiantes de escuelas primarias, distribuidos en los cinco grados y por zonas geogrficas, a quienes se les hicieron los exmenes de conocimientos en matemticas y lenguaje, tal como lo establecan las respectivas normas oficiales. Se trataba de conocer hasta qu punto los nios aprendan las enseanzas que, segn el decreto oficial, deberan impartir los maestros. Se parti de una metodologa que permita identificar por separado los dos aspectos o dimensiones del proceso cognoscitivo del aprendizaje. La capacidad del estudiante, de abstraer y conceptualizar el problema y la habilidad para utilizar las tcnicas e instrumentos en la solucin del mismo. Lo primero permita medir la inteligencia del nio; lo segundo, indicaba la contribucin instrumental de la escuela. Los resultados de la investigacin mostraron una familia de curvas que meda la inteligencia y las destrezas, cuyos vrtices reflejaban niveles de inteligencia satisfactorios y niveles de destrezas muy pobres. Dicho en otros trminos, el nio colombiano tiene un nivel de inteligencia aceptable, pero su rendimiento escolar era muy deficiente en comparacin con la experiencia que se obtuvo con la misma metodologa en Alemania. Adicionalmente se encontr que durante el transcurso escolar de la primaria, ambas curvas decrecan. Se hicieron estas mismas pruebas con base en una muestra de 2.500 maestros y se encontr que para el caso de matemticas, el resultado fue en promedio de 1 en una ponderacin de 1 a 5, y de 2 en el caso del rea de lenguaje. IV. Implicaciones de las investigaciones para la poltica pblica y para el desarrollo de la investigacin educativa en Colombia Los resultados del esfuerzo cientfico sobre el tema del rendimiento escolar y de sus relaciones con las polticas del Estado, para lograr una mayor igualdad de oportunidades y eliminar la pobreza, tienen sustanciales implicaciones para aquellas personas que como investigadores quieran contribuir en nuestro medio a una mayor comprensin del
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J.M. Stephens. The Procers of Schooling, Holt, Rinehart Winston, New York 1967.
problema. Como en toda labor cientfica, el problema no es de tcnicas o simple manipulacin mecnica de datos. EI acerbo cientfico de que se dispone afecta la labor tanto de los educadores como de los investigadores sociales. A. Implicaciones para los educadores Empezaremos por hacer referencia de las implicaciones que los resultados Llenen para los educadores. Ninguna de las investigaciones reseadas sugiere que de reformas educativas puedan derivarse cambios sustanciales o significativos en la estructura social fuera de la escuela. Ms an, la evidencia emprica sugiere que la igualdad de oportunidades educativas (aparte de que es utpico en nuestro medio alcanzarla) aportara muy poco al logro de una igualdad de oportunidades de los adultos. La experiencia de los ltimos 25 aos sugiere que en los pases desarrollados, reducciones sustanciales en las diferencias de credenciales educativas, disminuyen en muy poco las desigualdades econmicas entre los adultos. La utilidad de programas de educacin compensatoria tiene por lo general un beneficio marginal para los que la reciben. Ni el nivel total de los recursos educativos, ni los programas especficos claramente definidos a nivel escolar, tienen influencia en el rendimiento escolar para la poblacin de adolescentes que lleg a la escuela con desventajas por sus antecedentes familiares. Hay por lo menos tres razones centrales por las cuales las reformas educacionales no inciden un una mayor igualdad para la vida adulta. La primera porque la niez recibe mayores influencias y est ms condicionada por lo que le ocurri en su ambiente familiar antes de llegar a la escuela. Inclusive, porque en nuestro medio urbano, reciben una mayor influencia de lo que ocurre en las calles y la TV. que en el propio colegio. Segundo, porque la naturaleza burocrtica del aparato educativo, hace muy difcil que las reformas incidan en aquellos aspectos de la escuela que influyen directamente en la vida diaria del estudiante. Se trata del problema de la transformacin de innovaciones en ritualismo burocrtico. La asignacin a nivel nacional de los recursos, la reubicacin de maestros y estudiantes, las modificaciones del currculum casi nunca modifica las costumbres y normas de un sistema concebido para educar para ser dciles106. Tercero, porque an en el caso de que el colegio ejerza una influencia significativa en la niez, sta es difcil de que perdure en la vida adulta si de otra parte no han ocurrido cambios significativos en el sistema social. Se requieren cambios radicales en los resultados del rendimiento escolar en primera, para modificar significativamente el nivel de ingresos de un adulto. Los argumentos anteriores sugieren que el modelo de la factora escolar, concebido como instrumento de una poltica de redistribucin del ingreso, debe ser abandonado. Es cierto que las escuelas tienen insumos y productos y que uno de sus propsitos nominales, es tomar la materia prima humana para convertirla en algo de mayor valor. El resultado del esfuerzo cientfico muestra sin embargo que el producto de las
Ver Charles E. Silverman, Crisis in the Classroom, Random House, New York. 1970. Captulo 4, pp. 113 a 157 Digitalizado por RED ACADEMICA
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escuelas depende fundamentalmente de un solo insumo, esto es, de las caractersticas del nio cuando por primera vez llega al sistema escolar. Todo lo dems, el presupuesto de la escuela, sus polticas, su grupo de referencia y sus maestros, son secundarios o simplemente irrelevantes107. Las diferencias de recursos cognoscitivos medidos a travs del nivel de inteligencia y del rendimiento escolar, muestran claramente que el 50% del desarrollo de la inteligencia ocurre antes de los 8 aos. Entre los 8 y los 17 aos, cuando la persona est en edad escolar, el desarrollo de la inteligencia es slo de un 20%.108 En sntesis, as como la inteligencia se desarrolla tanto en los primeros 4 aos de la vida como en los 13 siguientes, se incrementa muy poco luego de los 18 anos. De igual manera, una tercera parte de la capacidad potencial de rendimiento que el nio logre en la escuela, ya la ha desarrollado durante los primeros cinco aos de vida, probablemente porque la mayor parte de esta capacidad potencial depende del desarrollo del vocabulario y de la comprensin del lenguaje109. Si aceptamos que el mayor valor que aporta la escuela a la materia prima humana, depende fundamentalmente de las caractersticas que trae la poblacin escolar tenemos que reconocer que las posibilidades de una mejor educacin, dependen igualmente de lograr una igualdad de oportunidades para la infancia antes de su ingreso a la escuela. Es necesario restaurar el valor intelectual de la educacin y abandonar la bsqueda de una mayor igualdad de oportunidades con el modelo escolar de la factora. La escuela debe dejarse libre de ataduras reivindicativas o redistributivas para que responda a las necesidades del intelecto. Esto es, que la diversidad sea su centro de inters. B. Implicaciones para los investigadores sociales Para quienes tienen como preocupacin central la desigual distribucin del ingreso, el resultado de las investigaciones reseadas tiene implicaciones ms negativas que positivas. El enfoque indirecto para atacar la pobreza y las desigualdades, poco porvenir tiene si nos atenemos tanto al resultado investigativo como al fracaso de las polticas implantadas a travs de la estrategia educativa en los ltimos 25 aos en diversos pases, entre los cuales tenemos que incluir a Colombia. Se trata de eliminar la pobreza absoluta y las desigualdades, esto requiere una accin directa del Estado. Diversos caminos se han explorado, algunos se han implantado y seguramente nuevos aparecern en el futuro.
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Christopher, Jenks, Inequality, obra citada, pag. 256. Benjamin Bloom. Stability and Change in Human Characteristics, John Wileyand Sons. New York. pag. 237. 109 Ibid. pp. 247. Digitalizado por RED ACADEMICA
POLEMICAS
EDUCACION Y CLASE SOCIAL EN COLOMBIA Gonzalo Catao I. El estudio de las relaciones entre educacin y clase social es fundamental para la comprensin de la dinmica del sistema educativo. Es comn afirmar que los diferentes estratos de la sociedad poseen distintos grados de aspiraciones educativas y que las capacidades de aprovechamiento de la educacin estn estrechamente relacionadas con el origen social de los alumnos. En este mismo orden de ideas, es frecuente tambin sostener que la educacin es uno de los mecanismos ms importantes para promover la igualdad social. Se cree que la expansin de la educacin trae como consecuencia directa una democratizacin de las oportunidades ocupacionales y un acrecentamiento de los procesos de movilidad social ascendente. De esta manera se identifica desigualdad social con desigualdad de chances educativos, en tal forma que estos ltimos aparecen como los causantes de las diferencias de clase dentro de la sociedad. Aqu se sostendr una idea bien distinta y es que la estructura de clases determina las diferencias de acceso a la educacin, y la dinmica del sistema educativo en general. El objetivo de estas breves notas es el de esclarecer las bases que dan fundamento a esta afirmacin y contrastara con aquellas ideas optimistas sostenidas por educadores y planeadores de la educacin sobre la capacidad del sistema educativo para acabar con las diferencias sociales. Ms que una exposicin factual es una presentacin analtica con el fin de ofrecer un marco de referencia para la comprensin de las confluencias y disensiones entre la dinmica del sistema de clases y la del sistema educativo. II. Las clases sociales escolarizan a sus hijos en diferentes instituciones. El prestigio y rango de cada una de estas instituciones est estrechamente relacionado con la posicin social que ocupan sus estudiantes dentro de la estructura social total. As, por ejemplo, las instituciones que escolarizan a los hijos de altos funcionarios pblicos o de gerentes y grandes propietarios urbanos o rurales, gozan de un prestigio diferente al de aqullas cuya matrcula escolar procede de los grupos de empleados, obreros y campesinos. El mayor reconocimiento social de las primeras proviene del hecho de ser las instituciones que educan los grupos sociales que ocupan los puestos de autoridad y detentan el poder de disposicin sobre las ms importantes decisiones dentro de la sociedad. A todo este carcter de exclusividad, se suma la capacidad de sufragar cierto nivel de calidad en la enseanza y una mayor amplitud en los servicios, dentro de los cuales los mdicos y recreacionales ocupan un lugar destacado. El desempeo de la profesin docente tampoco es ajeno a estos rasgos estructurales. La reputacin de maestros y profesores tambin est estrechamente relacionada con el tipo de institucin donde desempean sus actividades docentes y con el origen social de los
Este estudio fue presentado en el Seminario de Tecnologa Educativa (1975). Digitalizado por RED ACADEMICA
estudiantes que tienen a su cargo. De todos son conocidas las diferencias de prestigio de un docente que trabaja en una institucin de lite o en una de barriada. Las repercusiones de clase sobre la educacin son mucho ms profundas que las arriba mencionadas y su alcance puede llegar hasta el punto de diferenciar la estructura interna del sistema educativo. Las instituciones de lite Vs. las de masas dentro de la enseanza universitaria son los casos ms conocidos. Otros pueden ser menos perceptibles, pero no por ello menos importantes. As, los vocablos escuela y colegio expresan para el caso de la enseanza primaria dos estilos de prctica educativa. Cada uno de estos vocablos lleva su connotacin de clase y expresa formas diferentes de socializacin: los sectores populares se educan en escuelas y sectores de clase media y alta en colegios. Los colegios son instituciones selectivas, en su mayor parte de carcter privado, donde los padres esperan que sus hijos reciban una formacin acorde con el estilo de vida dentro del cual su grupo social se desenvuelve. Las escuelas, situadas en las barriadas y en las reas rurales, son instituciones pblicas, sostenidas en su casi totalidad por el Estado y con escasos recursos tanto locativos como estrictamente educacionales. III. Las especialidades que ofrece el sistema educativo tambin estn marcadas por la estratificacin social. Los Institutos tcnicos y agrcolas, las escuelas de comercio y las normales, el bachillerato tcnico y el tradicional, suscitan al momento en nuestra mente la idea de subsistemas escolares con especficas destinaciones de clase. Los grupos privilegiados de la sociedad no se matriculan en las escuelas norma les ni en los Institutos Tcnicos o Agrcolas. Estas son instituciones destinadas para los sectores tradicionales de la clase media (artesanos, medianos propietarios, funcionarios pblicos de las pequeas poblaciones, etc.) para los niveles empobrecidos de la clase media de las grandes ciudades, tales como empleados de baja remuneracin, directivos de nivel inferior y pequeos comerciantes, o para los sectores calificados de la clase obrera. El prestigio de cada una de estas especialidades deviene del prestigio que goza la ocupacin para la cual esa especialidad entrena, ocupaciones que a su vez son detentadas por determinados grupos sociales. El prestigio de una ocupacin (esto es, su grado de deferencia, su reconocimiento y reputacin por parte de la sociedad) le es conferido por la posicin social de los grupos que la detentan. Esto es todava mucho ms cierto en las sociedades, como la colombiana, donde el sistema de clase es muy rgido y los indicadores que la diferencian bastante claros. Un ejemplo ilustrativo de este fenmeno es el de la educacin rural. La escuela rural es una institucin que escolariza los niveles inferiores de la estratificacin social de los medios rurales. Su matrcula la componen los hijos de arrendatarios, aparceros, pequeos propietarios y obreros agrcolas; los latifundistas y los medianos propietarios por el contrario, educan a sus hijos en las escuelas urbanas. Todo esto tiene sus repercusiones en el reducido prestigio acadmico y en la baja calidad de los servicios que estas instituciones ofrecen a su clientela; imparten un nivel educativo acorde con la posicin social de su matricula estudiantil. Esta situacin hace que la educacin no sea ms que la forma de afianzar las diferencias que existen en la sociedad total. Cada clase social se escolariza en instituciones y
especialidades que la llevan al mismo lugar de partida. Es ahora entonces, pertinente hablar de educacin y movilidad social. IV. Como se sabe, el concepto de movilidad social hace referencia al proceso por el cual los individuos pasan de un estrato social a otro. Este proceso puede llevarse a cabo mediante diversos canales tales como el econmico, religioso, educativo, poltico, militar y matrimonial. Continuamente se afirma que dadas las caractersticas de las sociedades modernas, la educacin es el agente de movilidad ms importan te por razones de la expansin de la institucin educativa y la consiguiente mayor proporcin de poblacin que puede tener acceso a ella. De esta manera se identifica expansin del sistema educativo con mayores posibilidades de ascenso social. Generalmente se olvida que la realizacin de las aspiraciones de ascenso social slo se materializan una vez que el estudiante ha egresado, esto es, en el mercado de trabajo. Se espera que a mayor nivel educativo ms prestigiosa ser la ocupacin que el egresado ir a desempear. El punto de partida es el de que existe una correlacin directa entre montos educativos y ocupaciones. Pero la realidad parece mostrar un aspecto bien distinto. Desde un comienzo debe apuntarse que no existen procesos amplios de movilidad social si la estructura social y econmica no lo permiten. En medios rurales tradicionales, donde las tareas econmicas son simples y la estructura ocupacional derivada de ella no ofrece variedad alguna, los deseos de cambio ocupacional no encuentran caminos de realizacin. Los escasos cargos directivos estn ocupados desde un principio. Peones, mayordomos y propietarios son en si mismos el comienzo y el fin de toda carrera laboral. Podra pensarse que la situacin es diferente en las reas urbanas, dada la complejidad ocupacional que ofrecen las industrias, el aparato administrativo del Estado y las grandes organizaciones privadas. A este nivel surge un obstculo al cual se le ha dado poca atencin en Colombia y es que el ritmo de expansin de la estructura ocupacional no es paralelo al de la produccin del sistema educativo. Uno y otro presentan distintas aceleraciones en su crecimiento. Mientras que el sistema educativo ofrece una produccin de egresados cada vez mayor, el sistema econmico se expande a ritmos mucho ms lentos, vindose siempre incapacitado para observar la creciente produccin de personal calificado. Esto hace que los egresados, no solo de la enseanza primaria sino tambin los de la secundaria y universitaria, presionen continuamente sobre la estructura ocupacional en bsqueda de un lugar donde ubicarse. El mercado de trabajo reacciona entonces, exigiendo un mayor nivel educativo del que realmente requiere el desempeo de la ocupacin. Si en el pasado reciente las funciones de secretariado podran ser desempeadas por individuos con enseanza primaria completa o algunos aos de secundaria, actualmente se exige la secundaria completa a algunos de universidad, a pesar de que no ha cambiado la complejidad interna de la ocupacin. En esta forma la dinmica del mercado neutraliza las presiones generadas por la expansin del sistema educativo, y los encubados proyectos de ascenso social se convierten as en mera frustracin. Ahora, si los individuos que egresan del sistema educativo fueron durante toda su vida objeto de la manipulacin ideolgica que predica
una relacin directa entre educacin y xito social, la estructura ocupacional se encargar de mostrarles en poco tiempo la verdadera cara de la moneda. El resultado directo ser la proletarizacin de la poblacin educada, mucho ms dura de aceptar mientras mayor sea el nivel educativo alcanzado. V. Las anteriores notas fueron escritas, para ofrecer parmetros que orienten la discusin sobre las complejas relaciones entre educacin y clase social en Colombia. Los problemas planteados deben tambin tenerse como sugestiones para futuros anlisis que porten un mayor nmero de ejemplificaciones. Se ha hecho nfasis en los problemas tpicos, sin pretensin de agotarlos, y sin atender al estudio de los casos desviados Cuando se afirma, por ejemplo, que el sistema educativo es un agente muy limitado de movilidad social, no se quiere en absoluto negar que no existan casos de ascenso social a travs de la educacin. Lo que se quiere apuntar es que no es el mecanismo de movilidad para amplios sectores de la poblacin como generalmente se cree. Si en alguna forma las ideas aqu presentadas estimulan la discusin de los problemas relacionados con las clases sociales y el sistema educativo, y contribuyen a clarificar nuestra prctica educativa, los objetivos que nos propusimos en un comienzo habrn sido ms que logrados.
NOTAS BIBLIOGRAFICAS Dado el carcter esquemtico de las anteriores lneas, no hemos querido hacer referencias bibliogrficas dentro del texto. Esto no quiere decir, por supuesto, que varias de las ideas presentadas no hayan sido tratadas por otros autores, bien sea como meras alusiones o con mayor amplitud. Para el caso de Amrica Latina, los textos de Aldo Solari sobre Educacin y Desarrollo incluidos en el segundo volumen de sus Estudios sobre la Sociedad Uruguaya (1), siguen siendo a mi modo de ver, lo ms sugestivo desde el punto de vista terico. En la misma direccin puede citarse el no siempre claro artculo de Luis Ratinoff, Problemas Estructurales de los Sistemas Nacionales de Educacin: Esbozo de una Tipologa (2), donde se ofrece un marco de referencia para la interpretacin de los sistemas educativos en las sociedades tradicionales (adscriptivas) y modernas (adquisitivas). Las relaciones entre educacin y movilidad social han sido estudiadas por Jean Labbens en su corto pero sustantivo artculo Las Universidades Latinoamericanas y la Movilidad Social (3), y por Germn W. Rama en Educacin Universitaria y Movilidad Social: Reclutamiento de Elites en Colombia (4). El Libro de la CEPAL, Educacin, Recursos Humanos y Desarrollo en Amrica Latina (5) contina siendo lectura obligada para quien se interese en las relaciones entre educacin y estructura social en Amrica Latina. Para el caso de Colombia, aparte del artculo de Rama ya mencionado, debe colocarse en primer lugar, su obra El Sistema Universitario en Colombia (6), donde se encuentra un buen nmero de datos sobre el origen social de los estudiantes universitarios. En el mismo sentido cabe anotar el reciente estudio de Rodrigo Parra Sandoval, Anlisis de un Mito: La Educacin como Factor de Movilidad Social en Colombia (7). El Libro Educacin y Sociedad en Colombia editado por Gonzalo Catao (8), rene varios estudios sobre el origen social de la poblacin estudiantil y la dinmica de la Educacin en los medios rurales. Las relaciones entre educacin y clase social es casi un captulo obligado en todo manual de sociologa de la Educacin. Entre los numerosos que han sido vertidos al espaol, conviene resaltar el capitulo pertinente del conocido texto de Fernando de Azevedo (9) y el del Manual Britnico de P. W. Musgrave (1O). Finalmente, el libro de lecturas de Halsey, Floud y Anderson, Education, Economy and Society (11) presenta abundante material para el caso de la educacin y la estructura social en las sociedades desarrolladas. (1) (Montevideo: Editorial Arca, 1965). (2) En: Sociologa y Sociedad en Latinoamrica (Bogot: Asociacin Colombiana de Sociologa, 1967), Vol. II. pp. 157-172. (3) En: Aldo Solad et al., Estudiantes y Poltica en Amrica Latina (Caracas: Monte vila Editores, 1968>, pp. III-132. (4) En Rev. Eco, No. 116 (Bogot) diciembre de 1969, pp. 46-92. (5) (New York: Naciones Unidas, 1968).
(6) (Bogot: Universidad Nacional de Colombia, 1970). (7) (Bogot: Universidad de los Andes, 1974). (8) (Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 1973). (9) Sociologa de la Educacin (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 7a. reimpresin, 1969), tercera parte, cap. II. (10) (11) Sociologa de la Educacin (Barcelona: Editorial Herder, 1972), cap. V. (New York: The Free Press, 1971).
CONCENTRACIONES DE DESARROLLO RURAL - CDR: UN CASO DE TRANSFERENCIA lvaro Toledo Antonio Jos Nio Stella Vecino Carlos Buritic G. David Daz Lucila Bueno
Con el nimo de plantear algunas inquietudes necesarias para abordar el problema de la tecnologa y la transferencia tecnolgica en la educacin colombiana, presentamos a los asistentes al Seminario estas notas, producto de una reflexin inicial. Somos concientes de la urgencia de que en el pas se abra un amplio debate, en torno a este problema de gran actualidad, ya que es necesario clarificar el proceso de modernizacin del sistema educativo. Dicha modernizacin no debe ser entendida como la importacin indiferenciada de modelos que acreditan eficacia en otros contextos o que simplemente presentan una validez formal. Ella debe basarse en la investigacin de la realidad nacional, con el objeto de definir la problemtica educativa y establecer prioridades para formular soluciones adecuadas. 1. Introduccin El reconocimiento oficial sobre las diferencias educativas en las reas rurales y urbanas as, como la aplicacin de planes en materia educativa, se evidencian en el pas durante los ltimos 15 aos. Como parte de los planes para obviar las dificultades de cumplir el precepto jurdico de educacin igual para todos los colombianos, se comenzaron a implementar los ncleos escolares en 1961, con miras a lograr una mayor expansin de la escolaridad en el campo y una mayor participacin de la comunidad afectada, en el proceso educativo. A partir de ese momento ha sido constante el reconocer oficialmente las diferencias entre campo y ciudad no slo en materia educativa, sino en todos los aspectos que se consideran necesarios para lograr un desarrollo econmico-social igualitario. Desde los ncleos escolares y el llamado Plan de Emergencia (Decreto 150 de 1967) que programa diversas modalidades para racionalizar recursos educativos, pasando por la Escuela Unitaria, hasta las escuelas de Funcionamiento Intensivo (educacin flexible o desescolarizada), la accin gubernamental ha estado orientada a buscar alternativas de solucin, estimulados por demanda creciente de educacin, para lograr la extensin de la escolaridad en reas rurales y urbanas. Dentro del Plan de Desarrollo Econmico y Social 1971-1974, los planteamientos sobre poltica educativa explicitan la necesidad de vincular la escolaridad con los requerimientos de capacitacin de la fuerza de trabajo.
Esta ponencia fue presentada en el primer Seminario Nacional sobre Poltica del pas en Transferencia de Tecnologa en Educacin, en Bogot, marzo de 1978. Digitalizado por RED ACADEMICA
Tal poltica, estuvo orientada por los lineamientos generales esbozados por la Misin Naciones Unidas - OIT., que como estrategia para el pleno empleo en el pas estableca: ...intensificar enormemente la formacin en actividades agrcolas y en artesana rural, una vez que se hayan tomado decisiones concretas, ser importante determinar con precisin estas necesidades. En gran medida, la educacin y la formacin tendrn que ser distintas de los mtodos y programas de estudios ms o menos convencionales110. Los puntos ms relevantes de sus planteamientos estratgicos pueden resumirse as: 1. Se deben sealar varios aspectos relativos a la formacin de los propios trabajadores agrcolas. En primer lugar, la formacin de los jvenes trabajadores se iniciara realmente con el programa de enseanza primaria y secundaria esbozado en el captulo 15, especialmente si se asegura que, incluso en el sector rural, los nios completen por lo menos un ciclo de cuatro aos de estudio, con lo cual en mayor proporcin seguirn cursos de enseanza secundaria con mayor contenido de orientacin profesional. 2. Mientras se alcanza ese objetivo, se deberan establecer varios centros de formacin profesional con el propsito de dar a los jvenes una formacin prctica y terica intensiva-apoyada en los principios bsicos y en los mtodos de trabajo de la tcnica moderna destinada a prepararlos para su futura labor como trabajadores agrcolas o como artesanos rurales. 3. El establecimiento rpido de una red de centros como los propuestos servira por lo menos para detener el desempleo crnico, tan desmoralizante, que fcilmente podra conducir a cierta criminalidad juvenil. La formacin profesional, combinada con una nueva orientacin de enseanza primaria, tambin formara parte de la poltica rural y ayudara a contener la migracin de los jvenes haca las zonas urbanas111. Tal concepcin educativa que hace nfasis en el sector rural e implica un cambio social integrado, fue muy bien expresada por el entonces Ministro de Educacin: no creo que haya cambio social sin la transformacin de la educacin, pero tampoco creo que todo el cambio se haga solo con la educacin; (...) en la sociedad contempornea es imposible pensar que un hombre va a poder estar integrado a las realidades de la sociedad en que se halla, si el sistema educativo no le procura una oportunidad de mayor ambicin, de mayores perspectivas, y si adems, de ofrecerle conocimientos mucho ms complejos, no procura tambin atender a las necesidades de su formacin para el empleo, y a la consideracin de los aspectos vocacionales de esa formacin 112. II. Concentraciones de desarrollo rural
Bajo esta concepcin y como intento de ofrecer integralmente los niveles de educacin primaria y media en el campo, surgen las Concentraciones de Desarrollo Rural.
O.I.T., Hacia el Pleno Empleo, un programa para Colombia, preparado por una Misin Internacional, organizada por la O.I.T., publicacin del Banco Popular, Bogot, 1970, p. 259 111 Ibdem.
112
110
MEN: La Educacin ante el Congreso, Bogot, 1972. Digitalizado por RED ACADEMICA
Los componentes de la problemtica a la cual C.D.R., pretende dar solucin son: educacin, salud, nutricin, desarrollo agropecuario, recreacin y organizacin de la comunidad113. El Programa se define como: El mecanismo operativo que resulta de dos procesos centrales, la integracin de los servicios y la participacin creciente de la poblacin por ellos servida, para alcanzar mayores niveles de bienestar econmico, social y cultural. La concentracin concilia a nivel regional las necesidades sentidas de la poblacin con las necesidades objetivas del desarrollo nacional114. De esto se desprende como objetivos generales: 1. Promover el desarrollo del sector rural. 2. Promover la coordinacin e integracin de los servicios prestados al sector rural. 3. Lograr el mejoramiento o el cambio de los mecanismos de participacin social115. Como objetivos especficos del sector educativo en el programa se plantean: 1. Extender la educacin rural ofreciendo un mnimo de cinco grados de escolaridad en toda la zona de influencia y los nueve grados por lo menos en cada una de las Concentraciones en su sede central. 2. Mejorar el sistema escolar tradicional a partir de un sistema nuclear en zonas geogrficas con condiciones sociales y econmicas similares. 3. integrar los programas escolares de educacin bsica, dentro de un programa de desarrollo de la comunidad. 4. Extender la cobertura para la prestacin de servicios de salud al rea rural. 5. Desarrollar programas nutricionales. 6. Capacitacin y asistencia tcnica apropiada al campesino. 7. Mejorar las condiciones de tenencia de la tierra y aumentar la productividad agrcola como un medio para elevar los niveles de vida de la poblacin campesina. 8. Dar participacin a la comunidad y promover su organizacin. Otros objetivos no menos importantes son: -Ofrecer mejores condiciones de vida y capacitacin permanente a los maestros.
Las caractersticas del Programa de Concentraciones de Desarrollo Rural ha sido tomada de los diferentes documentos elaborados por el Ministerio de Educacin Nacional y del Departamento Nacional de Planeacin. 114 DNP-Programa CDR documento URH-DBOS-027, julio de 1972, p. 7 115 Estructura operativa y normas legales para e funcionamiento del servicio educativo en la CDR-MEN, febrero 1974, p. 7. Digitalizado por RED ACADEMICA
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-Ofrecer a los alumnos y a sus familiares incentivos para asistir y permanecer en la escuela. -Reducir la amplitud en la escala de edades de los estudiantes de nivel primario. Estos planteamientos esbozan las dos reas fundamentales del Proyecto CDR: Sede Central de Servicios y Estructura Educativa. A. Sede Central de Servicios La nocin de concentracin no se refiere a una unidad esttica sobre la cual converjan los servicios que a nivel local prestan o prestaran las instituciones comprometidas. Se trata fundamentalmente de la cooperacin entre los agentes institucionales locales para llevar a cabo acciones integradas con la participacin activa y consciente de los miembros de la comunidad. El programa tiene como premisa fundamental la integracin de los sectores Educacin, Agricultura, Salud y Desarrollo de la Comunidad, de tal modo que puedan lograrse economas externas y de administracin que eleven el rendimiento social y econmico de los gastos pblicos. En el pas hay suficientes instituciones, para atender estos servicios, pero su eficacia depende de la coordinacin y concentracin de sus acciones. La integracin no es un fin en s mismo ni una determinacin automtica a la cual debern someterse todas las instituciones que presten servicios en el rea rural, sino ms bien un proceso consciente y planeado, dirigido a crear en el medio rural las condiciones bsicas para su desarrollo116. El concepto de sede central de servicios tiene su origen en las recomendaciones de la Comisin de la OIT que elabor el documento Hacia el Pleno Empleo en el ao de 1970. El concepto de concentracin de desarrollo rural como estrategia global de desarrollo ubicado en un rea geogrfica especfica, que pretende irradiar los componentes de modernizacin a las reas circundantes, responde a la teora de los polos de desarrollo elaborada por CEPAL para Amrica Latina en la dcada de 1950. B. Servicios educativos El servicio educativo dentro del Programa Concentraciones de Desarrollo Rural persigue bsicamente: a) Implantar el plan de Educacin Bsica a nueve (9) aos, como aspiracin mnima a las metas del sector. b) Mejorar el sistema escolar tradicional sustituyndolo por una nueva estrategia: el sistema nuclear. El servicio educativo en las Concentraciones de Desarrollo Rural, significa la extensin vertical del sistema IN EM, (Instituto Nacional de Educacin Media Diversificada) haciendo extensivo al pas rural, la posibilidad de recibir una educacin planificada segn las caractersticas regionales.
DNP: Documento Sntesis del Programa de concentraciones de Desarrollo Rural. (URHDBO5-037), Bogot, Junio 14 de 1973. pp. 5-6. Digitalizado por RED ACADEMICA
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Nucleacin. Es la forma adoptada para establecer y administrar el nuevo tipo de educacin que responde a los nuevos contenidos curriculares. Esta consiste en la integracin del servicio educativo en una zona geogrfica con caractersticas socioeconmicas similares. Adems, al superarse la anterior escuela aislada, el sistema nuclear captar todo el potencial educativo de las comunidades fijndoles la correspondiente responsabilidad. El resultado ser un mejor y ms amplio servicio educacional, basado en las condiciones regionales, y atendiendo a las necesidades de la familia campesina. Desde 1945 en el Per y Bolivia se estableci un programa educativo rural denominado Ncleos Escolares cuya estructura formal inspira en gran parte lo que hoy conocemos como estrategia educativa del programa de Concentraciones de Desarrollo Rural. El Ncleo consta de una sede central que desarrolla actividades escolares y extraescolares conjuntamente con las sedes seccionales a las cuales subordina. La experiencia del Per y Bolivia, dirigida a las comunidades indgenas, se difundi rpidamente como respuesta a problemas sociales en otros pases de Amrica Latina, entre ellos Colombia que establece este sistema en 1961 y lo aplica a las zonas afectadas por la violencia poltica. Aqu se puede extraer una primera diferencia en cuanto a que el sistema nuclear en Per y Bolivia buscaba solucionar problemas distintos a los planteados para Colombia. En el Per aparentemente se trataba de dar asistencia social a zonas marginadas rurales a travs de la educacin como posibilidad de integracin nacional ms que de desarrollo econmico de las zonas en cuestin. Mientras en lo escolar se trataban objetivos claros de ampliacin y extensin de la escolaridad y la promocin del desarrollo cultural, en lo extraescolar no se comprometi la participacin activa de los sectores no educativos, nicos capaces de ejecutar en la prctica programas de desarrollo adecuados, concomitantes con los propsitos educativos de promocin social, econmica y cultural. En nuestro medio donde las necesidades de desarrollo econmico de las zonas afectadas exigan programas educativos relacionados estrechamente con programas de produccin y ocupacin, el sistema nuclear se introdujo sin una complementacin que refleja el propsito de satisfacer necesidades sentidas de las zonas, que no eran propiamente las educativas. El aparato educativo por mucho que pretenda proyectarse a la comunidad no se basta a si mismo. Muchas veces organiza a las comunidades las cuales acceden pasivamente a cumplir con formalismo, sin ninguna movilizacin por iniciativa consciente. Una caracterizacin hecha en 1971 sobre la falta de complementacin de los programas de ncleos escolares expone que... Las coordinaciones en la mayora de los casos vienen ejercindose en base a las amistades o iniciativa del personal de los ncleos o como resultado de algunos seminarios. A esto se debe en gran parte el fenmeno que se registra con frecuencia de que las ayudas, podra decirse, son por lo general de una naturaleza ocasional117. La expresin ayudas... de una naturaleza ocasional es sintomtica del dbil carcter del papel de los sectores productivos y de la escasa planificacin y compromiso intersectorial.
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Consideraciones generales sobre las Concentraciones de Desarrollo Rural por Clara Colbert y Norman Knudson, ICOPLE, Bogot, 1971, Mimegrafo. Digitalizado por RED ACADEMICA
En lo educativo es evidente la similitud entre el sistema de ncleos escolares y el proyecto de concentraciones. Ambos pretenden extender la escolaridad e impulsar programas de desarrollo de la comunidad. Sin embargo, en el proyecto de concentraciones se destaca la necesidad de impulsar la diversificacin de la educacin y su orientacin vocacional, as como la coordinacin con otros programas de desarrollo rural. La forma como se dar el servicio educativo dentro del sistema nuclear obedece a los siguientes niveles de coordinacin y operacin: Sede Central. Es la unidad responsable de la direccin general de todo el servicio educativo (educacin bsica regular y educacin no escolar) que se presta en el rea: adems es el epicentro de la coordinacin e integracin de servicios. En esta sede central se ofrecer educacin del 6 al 9 grados, con programas orientados a la formacin ocupacional. El 60% del currculo es de carcter general y constituye la base de conocimientos comunes para todo el pas y un 40% del rea vocacional representa la parte flexible del currculo, que se refiere a la exploracin vocacional y su consiguiente orientacin, permitiendo su adaptacin a las exigencias particulares de cada regin. Esta se establecer de acuerdo con los siguientes criterios: - Utilizacin de reas en donde funcionen establecimientos educativos de enseanza agrcola, como ncleos escolares, escuelas vocacionales agrcolas, concentraciones agropecuarias y escuelas hogar. - En las reas donde no exista ninguno de los programas mencionados se deben tener en cuenta: -Que sea un rea rural. -Vas de acceso (carreteables) en buen estado y facilidad de transporte. -Servicios (agua y luz) Caractersticas del terreno: 1) laborable; 2) construible; 3) extensin: construcciones e instalaciones deportivas (4 has.); 4) granja, de cuerdo a la unidad de explotacin definida en la regin (mnimo 20 has.). Es deseable que la granja est integrada a las construcciones, en caso contrario la distancia ser hasta de 5 kms.; 5) terreno no inundable; topografa plana; inclinacin pendiente aproximada, madereras, corriente de agua, accidentes naturales o artificiales. Que sea un centro de convergencia y de atraccin respecto de los ncleos de poblacin (casero, veredas, etc.). Factibilidad de consecucin de terreno, donado por particulares y/o comunidades, municipio o departamento, al MEN (Ministerio de Educacin Nacional)118.
118
DNP:
Documento Sntesis... op. cit., pp. 7- 8.
Por su parte la escuela vocacional prevista es un intento de transplantar al rea rural el sistema INEM, que a su vez halla su modelo original en la educacin diversificada norteamericana (Escuelas Comprensivas). Escuela Satlite. Constituye el segundo nivel operativo y depende de la Sede Central directamente. Ofrece educacin elemental dividida en grados de 1 a 5. Coordina la capacitacin para los docentes de las escuelas vinculadas que dependan de ella. En algunos casos ofrecer facilidades para continuidad de los estudios a los escolares de las escuelas vinculadas que no ofrezcan el ciclo primario completo. Teniendo en cuenta los criterios fijados para la sede central y en forma simultnea, se escogern aquellas escuelas ubicadas en veredas, inspecciones o corregimientos que renan las siguientes caractersticas: -Que exista una concentracin significativa de poblacin escolarizable, que permita la implantacin de la escuela graduada o que ya est funcionando como tal, de propiedad del municipio, donde las ampliaciones y reparaciones no impliquen demasiado costo. -Que su ubicacin permita a los escolares de las pequeas escuelas vecinas donde se imparta enseanza hasta el 2 o 3er. grados de educacin primaria, llegar a ella para continuar estudios hasta el quinto grado. -Que la ubicacin de estas escuelas respecto de la sede central permita una fcil comunicacin con la misma. -Estas escuelas deben tener un rea entre dos y cinco hectreas, destinadas una para construcciones e instalaciones deportivas y cuatro para la granja. Adems de lo anotado anteriormente se debe tener en cuenta, que los terrenos queden distantes de: basureros, cementerios, caos de aguas negras, hospitales, mataderos, postes de alta tensin, oleoductos, ros o quebradas con grandes variantes de caudal, vas de trnsito pesado y constante (camiones, buses, tren). Escuela Vinculada. Constituye el tercer nivel de operatividad. Depende de la Escuela Satlite y representa las clulas bsicas del servicio educativo. Atiende el nivel de educacin elemental, recurriendo nuevamente en muchos casos al sistema de escuela unitaria por razones econmicas. La escuela vinculada es aquella ubicada generalmente en zonas rurales con escasa densidad de poblacin, atendida por un solo maestro, con un promedio hasta de cuarenta nios de distintos sexos y edades, agrupados por niveles del 1 al 5 grado.119 Tanto la escuela unitaria como la escuela graduada son sistemas educativos implantados en el pas en diferentes pocas: la escuela unitaria surge de las recomendaciones de la UNESCO en la dcada del 60 y la escuela graduada en la dcada del 30 como transplante de la Escuela francesa vigente en la poca.
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DNP: Documento Sntesis... op. cit. pp. 9-10.
III. Tecnologa y transferencia tecnolgica En torno a la problemtica de la tecnologa educativa se han planteado diversos enfoques que algunos autores han resumido en dos grandes lneas. a) La tecnologa educativa entendida como ayudas de enseanza. b) La tecnologa educativa como aplicacin de la teora y anlisis de sistemas a la educacin. Un planteamiento que intenta una conceptualizacin global del fenmeno es el de Clayton quien se refiere a la tecnologa como una metodologa para hallar soluciones a situaciones problemticas. Segn l, el proceso tecnolgico incluye lo siguiente: a) b) c) Definicin clara del objetivo. Identificacin del problema. Examen del ambiente y de los recursos propios del ambiente.
d) Seleccin del recurso ms apropiado. e) Experimentacin y evaluacin de la solucin. En su concepto existe una tendencia a confundir la tecnologa con sus productos. Plantea que solo cuando se entienda que la tecnologa es una capacidad para lograr los propios objetivos con los propios recursos, podr lograrse la transferencia de tecnologa. A. El concepto de tecnologa En nuestro concepto, la tecnologa es una instancia mediadora entre la concepcin terica de un problema y su solucin. La concepcin terica del problema, implica por una parte el conocimiento cientfico del rea correspondiente y por otra, la concepcin acerca de la sociedad, que determina las metas ideales de la misma y por tanto, los objetivos que debe lograr cualquier solucin que se plantee. En otros trminos, esa concepcin terica incluye tanto las metas a lograr como la caracterizacin de la situacin problemtica, a la luz de las condiciones especficas del medio social en el que se presenta. A partir de esta definicin, la tecnologa aparece como una solucin propuesta que debe producir efectos congruentes con las metas planteadas al nivel de la concepcin terica. Dicha solucin es una estructura implementable a nivel emprico. Es decir, articula todos los pasos a dar en su aplicacin.
B. El instrumental de la tecnologa A nivel de la implementacin de dicha estructura se hace necesario todo un complejo de instrumentos tcnicos sin los cuales es imposible poner en marcha la solucin. Este instrumental lo podemos clasificar as: a) De anlisis y seguimiento. Son los instrumentos establecidos para ejercer un control sobre la congruencia de la implementacin y su correspondencia en la solucin planteada, y sobre los efectos que la prctica va produciendo sobre la realidad a transformar. En este momento y de acuerdo con el desarrollo actual de la ciencia, el instrumento ms utilizado a este nivel es de Anlisis de sistemas. b) Instrumentos indispensables. Son aquellos sin los cuales es imposible implementar la solucin propuesta. Se encuentran entre otros, organizacin administrativa y financiera, instrumental bsico de comunicacin y de accin sobre el objeto, etc. c) Instrumental accesorio. Son aquellos elementos que si bien ayudan a implementar la solucin propuesta, no son indispensables.
Concepcin terica del problema
-conocimiento cientfico -concepcin de la sociedad
Tecnologa Solucin congruente con el planteamiento del problema Estructura de la solucin, implementable a nivel concreto -estructura -instrumental
Implementacin de la Solucin Accin sobre el problema
C. Transferencia tecnolgica La caracterizacin del problema revela el vnculo orgnico que existe entre aqul y el medio socioeconmico y cultural en que se da. La solucin que se logre adquiere su sentido real en el marco de la concepcin del problema y el medio socioeconmico y cultural que lo determina.
De acuerdo con este planteamiento, si la solucin se aplica en un medio donde la concepcin de la sociedad y/o las caractersticas del medio socio-econmico son diferentes, el resultado no es congruente con las condiciones del problema al que se le pretende aplicar, no siendo por lo tanto solucin adecuada al mismo. Esto no quiere decir, que una solucin coherente en un determinado medio no sea aplicable en otro, pero para que esto se de, se requiere de una previa adecuacin al mismo. Este proceso de adecuacin de una tecnologa a un medio diferente a aqul en el cual se origin, es lo que entendemos por TRANSFERENCIA. La aplicacin de la solucin sin ese proceso, es solo un trasplante cuyos resultados pueden no solamente no dar solucin al problema sino que pueden incluso deformar las condiciones del medio al que se aplica. IV. Concentraciones de desarrollo rural y transferencia tecnolgica En puntos anteriores de este documento, se estableci cmo las CDR estn conformadas por una serie de tecnologas importadas al pas en diferentes pocas y situaciones. Hasta qu punto fueron estudiadas y evaluadas para ser integradas en dicho proyecto? Su formulacin obedeci a un proceso de transferencia tecnolgica? Tuvo en cuenta las condiciones socioeconmicas del pas? El presente trabajo no pretende evaluar el funcionamiento ni los resultados del proyecto de CDR. En consecuencia nos limitamos a examinar algunos aspectos de las CDR a la luz de los planteamientos esbozados acerca de la tecnologa y la transferencia tecnolgica. 1. En la definicin del programa CDR antes citada, se deca que las concentraciones deberan conciliar a nivel regional las necesidades sentidas de la poblacin con las necesidades objetivas del desarrollo nacional. Este requisito supondra una cuidadosa investigacin previa sobre las condiciones socioeconmicas y culturales de las reas asiento del programa y de su articulacin a la dinmica global del pas. Sin embargo, parece que esto no lleg a hacerse y ms bien la seleccin de las reas estuvieron sometidas a criterios de urgencias polticas e institucionales, que impidieron una adecuada identificacin y jerarquizacin de los diferentes aspectos del problema a resolver. Un aspecto fundamental que resalta del examen de las CDR es el que se refiere a su aplicacin en un medio como el rural, sin que aparezca clara su caracterizacin, su especificidad y la viabilidad de alcanzar las metas propuestas. Un indicador que corrobora los planteamientos anteriores, lo constituye la afirmacin acerca de que: los criterios para seleccin de rea de CDR no tomaron en cuenta prioritariamente la existencia de un potencial de desarrollo agrcola y de acciones en otros campos...120. 2. En cuanto al instrumental tecnolgico para implementar concentraciones de Desarrollo Rural, proyecto elaborado bajo el auspicio de la Cooperacin Tcnico Internacional dentro del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUDUNESCO, un aspecto fundamental debi ser la organizacin administrativa a nivel nacional. Sin embargo... La estructura institucional del proyecto Col 72/033 a nivel nacional no fue debidamente precisada.... Esta falta de precisin contribuy a mantener en situacin
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Prada. Abner Manuel: Borrador del Informe Final... op. cit., Pg. V.
de permanente inestabilidad al Equipo Tcnico encargado de orientar la ejecucin del proyecto121. Por otra parte, el planteamiento de las CDR como epicentro del desarrollo rural, supona la implementacin de una estructura de planeamiento nacional, que permitiera coordinar e integrar las acciones y recursos de los diferentes sectores estatales, con el objeto de inducir planes integrales a nivel local y del rea de influencia de las concentraciones. La coordinacin interinstitucional como fue planteada, no ha operado en la prctica. Ha sido notoria la ausencia de decisiones capaces de sostener e impulsar la coordinacin Inter.-sectorial del proyecto a nivel nacional. Al no funcionar integralmente la coordinacin interinstitucional queda sin piso uno de los componentes bsicos del Programa, independientemente de que a partir de las CDR como instancia educativa se puedan realizar algunas acciones hacia la comunidad y de coordinacin local. 3. El modelo educativo propuesto es, por su parte, el de la educacin bsica, de nueve aos. Esta se implementa sobre el modelo tradicional: 5 aos de educacin primaria, sea por medio de la escuela unitaria o graduada, y 4 aos de educacin diversificada siguiendo el sistema INEM. No se ha implementado la integracin curricular de tal ciclo educativo. Por el contrario, a nivel de los 5 aos de educacin primaria se sigue conservando el tradicional currculo que se aplica tambin en reas urbanas. A nivel de educacin media se agregan 4 aos de educacin vocacional. Este caso permite observar la incorporacin en el modelo, de elementos extrados de diferentes experiencias sin que las mismas respondan a un sistema integrado coherentemente con la especificidad del medio rural. Los puntos hasta aqu esbozados sugieren una serie de carencias en el diseo y la implementacin del modelo de tecnologa educativa implicado en el programa CDR. Sin embargo la ausencia, en este momento, de una investigacin que de cuenta de las condiciones de elaboracin del modelo, de sus diferentes modos de adaptacin y de sus aspectos operativos, no permiten adelantar un anlisis acabado sobre la problemtica de la tecnologa incorporada al Programa.
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Prada. Abner Manuel: Borrador del Informe Final... op. cit., Pg. V.
ALGUNOS COMENTARIOS ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA DE COLOMBIA Alfredo Cabana O. Csar A. Vera G.
El avance de la sociedad contempornea en sus aspectos tcnicos, que encierra los logros en la modernizacin de los instrumentos de trabajo y el aprovechamiento de los recursos que brinda la naturaleza, ha influido notablemente en la orientacin de las preocupaciones del hombre de la sociedad a la cual pertenece, detenindose especialmente en las situaciones de conflicto, como: si la produccin de alimentos, vestidos, vivienda, etc., son o no suficientes en un momento dado, o si las llamadas necesidades materiales son consideradas no slo de atencin prioritaria sino de tratamiento exclusivo, sin que otras necesidades que podramos llamar intelectuales, culturales, artsticas, que afronta el hombre del siglo XX sean objeto del tratamiento que requieren. Esto ha contribuido a que se hable de una deshumanizacin o una crisis del humanismo, observado claramente en la poca produccin y avance en el campo de las ciencias sociales y en el comportamiento del hombre en sociedad. Estamos invadidos por esa concepcin de tecnicismo que quiere reducir la sociedad a esquemas rgidos en los cuales el proceso de desarrollo de la sociedad y su propia dinmica son consideradas como algo accidental y secundario; el hombre es aislado en su perspectiva histricosocial, reducido a simples modelos de comportamiento que tratan de ubicarlo en situaciones con fines determinados como consecuencia de esa jerarqua manifestada a travs de las diferentes preocupaciones propias de nuestra sociedad. Las consideraciones anteriores nos llevan a plantear situaciones muy concretas si las trasladamos al problema educativo colombiano. Hoy observamos una gran despreocupacin por las Ciencias Sociales, materializada en la reduccin de la intensidad horaria en escuelas y colegios; en la relegacin a planos secundarios de su importancia; en los petrificados mtodos de enseanza donde opera el discurso, en muchos casos de baja calidad y las formas obsoletas de heroicidad en el tratamiento de nuestros hechos histricos, al lado del rigor cronolgico y la divisin acomodaticia de buenos y malos personajes. El presente artculo de ninguna manera pretende agotar el tema que se aborta. El objetivo fundamental es: mostrar que la enseanza de la Historia de Colombia ha sido tratada en forma poco cientfica y que no se le ha dado la importancia que en realidad merece. Adems, destacar la labor que desarrollan nuevos investigadores al presentar un nuevo enfoque de la enseanza y de la investigacin histrica. Si iniciamos el anlisis a partir de la escuela primaria, hasta recordar los contenidos que nos fueron transmitidos cuando cursbamos esta etapa de la enseanza. Desde el primer grado nos saturaban de conocimientos memorsticos, como los de las fechas de las batallas, el nacimiento de los hroes, las fundaciones de los conquistadores y otra serie de hechos inconexos, que en lugar de proporcionarnos elementos para iniciarnos en la comprensin del proceso histrico de sus fuerzas motrices y de sus leyes; nos confunda y nos presentaba una imagen abstracta y mutilada del mencionado proceso.
En el anterior marco de ideas podemos ubicar las causas a que obedece la orientacin dada a la Historia de Colombia, en la escuela primaria y por supuesto en la enseanza secundaria. La historia y en general todas las ciencias sociales poseen un carcter emancipador, proporcionan al hombre elementos de juicio para comprender la realidad y tomar conciencia de su papel en el proceso de su transformacin. Debido a esto, la historia ha sido enseada con criterios de interpretacin heroica y episdica, evidencindose la ausencia absoluta de anlisis crtico. Por medio de ella se ha querido dar a los alumnos una visin distorsionada y muchas veces falsa de nuestro proceso histrico obviamente derivada de los intereses de las clases dominantes de darse una imagen de legitimidad, rectitud y justicia. Cabe aqu la apreciacin presentada por un joven historiador: Unilateral, parcializada y anticientfica ha sido gran parte de la versin que hemos recibido del pasado nacional1. Ahora bien, en el aspecto meramente didctico, el texto de Historia ha sido el recurso mayormente utilizado para transmitir los conocimientos y se ha convertido en una verdadera camisa de fuerza, tanto para el alumno como para el profesor, no permitindoles desarrollar una labor investigativa. Dichos textos no hacen otra cosa que reflejar la interpretacin clerical y heroica de la historia. Sobre lo anterior comenta Daro Jaramillo: Aunque es cierto que la cartilla o manual de historia es lo primero del pasado colombiano que enfrenta cualquier estudiante de escuela primaria, ellos son un resultado final de la investigacin histrica, una especie de estracto destilado con el exclusivo propsito de torturar la memoria y simultneamente adormecer el sentido crtico y la imaginacin de los estudiantes2. Es a nivel de enseanza universitaria donde se est adelantando una verdadera labor de investigacin cien-Ltica de la Historia Colombiana (aunque no en todas las universidades) y se est enseando con un sentido analtico-critico. Es all donde han surgido investigaciones como las de Jorge Orlando Melo, Germn Colmenares, Alvaro Tirado meja, Francisco Posada y muchos otros autores que cita Jaramillo A, en la Introduccin mencionada y que han dado una nueva orientacin a los estudios histricos, haciendo caso omiso de la simple relacin de hechos polticos y militares. Otra de las tendencias que ha tomado gran auge ltimamente, es aquella de inspiracin positivista, que como se dijo inicialmente, pretende reducir la Historia y toda la realidad social a unos datos escuetos, aislados de toda relacin con el contexto social. Esta manifestacin obedece a la implantacin de modelos importados que quieren dar mayor importancia a la tcnica que a cualquier tipo de anlisis. Acerca de esto concepta E. Zuleta: El hombre de la tcnica se enfrenta al mundo como un objeto inmediatamente dado para su cuantificacin, clasificacin y manipulacin. Cuando se trata de realidades sociales y econmicas pretende conservar la misma actitud y produce una sociologa y una economa en las cuales la descripcin horizontal y la cuantificacin han reemplazado las exigencias de comprender y explicar y con el orgulloso pretexto de haber cambiado las
RODRIGUEZ ACOSTA, Hugo. Elementos crticos para una nueva interpretacin de la Historia Colombiana. Editorial Tupac Amar, 1973, pag. 9. 2 JARAMILLO AGUDELO, Daro. La nueva historia de Colombia, Bogot, Instituto Colombiano de cultura, Biblioteca Bsica Colombiana, vol. 18, pag. 8. Digitalizado por RED ACADEMICA
vagas especulaciones filosficas por la estadstica, se abandona en realidad la crtica y la historia en la consideracin de los hechos humanos3. Este breve artculo que abord un tema que debe ser objeto de una investigacin ms profunda, quiso presentar unos lineamientos sobre lo que fue la enseanza de la historia, que en opinin de Maurice Godelier es la ciencia que moviliza y unifica todas las ciencias humanas; hasta que investigadores con un nuevo mtodo y otras concepciones cientficas, dieron duro golpe a la historia que podramos llamar oficial .
ZULETA, Estanislao. Conferencias sobre Historia Econmica de Colombia. Editorial La Oveja Negra, Bogot, pg. 7. Digitalizado por RED ACADEMICA
RESEAS
Las reseas que aparecen en este primer nmero de la Revista son el reflejo de la poltica Investigativa y de la actividad que se adelanta actualmente en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional. Cada una de ellas, est bajo la responsabilidad tcnica de un coordinador y un grupo de tcnicos vinculados a la Institucin. Estas investigaciones se financian con los dineros que le han sido apropiados por Presupuesto Nacional a la Universidad Pedaggica Nacional para investigacin y a los aportes que se han obtenido de parte del Ministerio de Educacin Nacional, Oficina Sectorial de Planeamiento Educativo. Algunas de las investigaciones se encuentran en la etapa inicial de su ejecucin y otras ya estn por terminarse. Estos adelantos los podemos observar en las reseas mismas.
El Centro de Investigaciones funciona en la Avenida 46 Bo. 15-99. Tels.: 284 20 91 - 245 56 24.
HISTORIA DE LA EDUCACION EN COLOMBIA Planteamiento del problema Es sorprendente la bibliografa hoy existente sobre el sector educativo; ya no aparece como un apndice de trabajos especializados sino como un grueso volumen. Sin embargo, el hecho de que exista en tal forma no implica de por s que se posea una comprensin sistemtica y global del sector. La gran mayora de los trabajos son descriptivos y sectoriales cuando no filosficos. El estudio realizado y acumulado sobre el sistema educativo colombiano parece hoy agotar la dimensin descriptiva exigiendo anlisis de mayor profundidad explicativa. La exigencia de esta investigacin no se justifica slo en trminos del material acumulado que posibilita una rigurosa comprensin de su estructura, de su lgica y de su funcionamiento, sino que es demandable fundamentalmente por la urgencia de afianzar la planeacin educativa sobre soportes ms slidos y menos inmediatos, vale decir, ms histricos. Las complejas relaciones de las polticas educativas con la legislacin escolar y de ellas con la realidad emprica del sistema y su orientacin real, slo pueden ser analizadas en sus coherencias e incoherencias, en sus desfases y contradicciones, refirindonos a sus mltiples vnculos con el contexto social, econmico y poltico. Son estas determinaciones, las que permiten una explicacin sistemtica de aqullas. La poltica educativa est orientada a influir sobre el contexto que la determina, y por esta razn, esclarecer sus formas de articulacin, es una prioridad para que la eficacia de esa influencia sea algo ms que un buen propsito. Desde luego, el estudio cientfico de la historia no produce frmulas mgicas, pero puede aproximar un cuadro que ilumina la forma cmo un determinado proceso se da; puede prever con alguna certeza que dentro de una conjuncin de factores que se han dado como invariables, y slo si el contexto no se modifica, los resultados sern similares, pero de ninguna manera anticipar con precisin cmo se darn. Los resortes que condicionan la modificacin, no estn en manos del estudioso, sino, y restringidamente en manos del poltico. Sin duda tambin existen razones menos prcticas que avalan el enfoque histrico. Un conocimiento tan solo superficial de las relaciones entre el sistema educativo y su contexto social, sera una contribucin importante a la historia de nuestra cultura, la lgica de nuestra interpretacin del mundo. Objetivo y propsitos del proyecto Por definicin la historia no es una plena identidad cronolgica, sino un proceso donde es posible leer modos peculiares de expansin y desarrollo de sus leyes; caracterstica que permite periodizar la historia en funcin de esas formas especficas de articulacin de los elementos que constituyen el proceso. Nuestro propsito es comprender el sistema educativo determinado por la estructura econmica, poltica y social, en su movimiento motriz, explicativa que no puede ser captada como instante sino como proceso, es decir, como historia.
En concordancia con nuestro objetivo, hemos definido el perodo del Frente Nacional como el lapso de mayor significacin para el anlisis del contexto que determina al sistema educativo. Las grandes tendencias que all se incuban, son hoy plenamente vigentes y nuestra inmediata contemporaneidad hace parte integral de este trozo histrico. Los elementos econmicos, polticos y sociales que dan a nuestro presente una personalidad bien alinderada, comienzan su gestacin hacia los aos 30 y alcanzan un ntido perfil hacia los aos 50. El Frente Nacional es un perodo de sedimentacin y maduro desenvolvimiento de las tendencias. De otro lado, es oportuno recordar que a partir del Frente Nacional, el estado promueve una poltica educativa de mayor envergadura, orientada ms coherentemente a las realidades sociales tanto de corto como de largo plazo. La planeacin educativa como proyecto de racionalizacin del sector comienza a funcionar paralelamente al acuerdo poltico bipartidista. No obstante, el Frente Nacional no puede ser visto como una simple forma de nuestra historia constitucional. Hunde sus races no slo en el terreno econmico y social sino fundamentalmente en la historia de estas dimensiones. Por ello nuestra investigacin deber referirse necesariamente a los antecedentes histricos inmediatos: La violencia y ms que a esta expresin, a sus verdaderas realidades constitutivas. Podramos postular como gua analtica a la violencia, como la gran partera del Frente Nacional, la condicin de que ella se entienda como una prolongacin y un instrumento de cambio en la estructura agraria del pas y de una diferente funcin que esta estructura asuma en relacin con el aparato productivo global. Desde luego, no hablamos de violencia de manera restringida al mundo rural y a su conceptualizacin legal, sino a la violencia como expresin e instrumento del descoyuntamiento de la vieja legalidad. La fractura del orden legal que implica la violencia puede ser explicada, apelando a los grandes cambios econmicos que venan gestndose e impulsndose a partir de los aos 30. Consideramos que la educacin es en general un complejo institucional determinado y determinante de tres grandes instancias: La estructura econmica, el estado y los partidos polticos, las luchas y contradicciones sociales. Nos referimos a la educacin como un fenmeno organizado, intervenido y enmarcado por el estado y no, por tanto, como proceso de ideologizacin espontneo. Claro es que el Estado como aparato que condensa los intereses colectivos, y, por tanto, reproductivos de los sectores dominantes, somete su orientacin primordial a ellos. De esta manera la educacin, aunque fundamentalmente est orientada a promover la representacin dominante, debe tambin dar cabida a modalidades regionales y en veces dismiles de esta representacin. Que esto suceda, depende naturalmente del grado de conflicto social alcanzado en cada momento, aunque debe subrayarse el hecho de que en este dominio y a pesar de los antagonismos objetivos pueden crearse divergencias, pero nunca, espontneamente antagonismos en la representacin. Luego, la educacin es una base que sustenta la dinmica estatal, no solo porque la promueve, la organiza y la interviene, sino en tanto es una mediacin por medio de la cual la poblacin la alcanza. Este papel permite al estado la legitimidad social y a los partidos que la administran una importante base de clientelismo poltico. Comnmente en los anlisis de la educacin este factor es olvidado o silenciado. Nosotros lo creemos de vital importancia como una va al anlisis del estado, y como un instrumento metodolgico de
primer grado para la explicacin de algunas caractersticas del sistema educativo y de su historia. En consecuencia, el sistema educativo obedece a una doble determinacin: Las exigencias propias de la estructura econmica y las demandas reproductivas del contexto representativo-ideolgico. Pero, hay que entenderle muy claro; tanto una como otra funcin son cumplidas por mediacin del estado. Por esta razn la educacin se convierte tambin en un centro de luchas sociales, de reivindicaciones y de antagonismos, que buscan imprimir peculiares tintes a su dinmica. Explicar el tejido de esta lgica de mutuas implicaciones, desde un punto de vista histrico, es el propsito explcito del trabajo que nos proponemos adelantar. Metodologa Partiendo de nuestro marco terico, el sistema educativo metodolgicamente debe ser explicado en funcin de las variables divisin tcnica y social del trabajo, modalidades de la acumulacin y concentracin de capital, composicin orgnica y desarrollo de las fuerzas productivas, formas de reproduccin del sistema productivo. Creemos que es ms eficaz hacerlo a partir de una caracterizacin-descripcin de la educacin. En otras palabras procederemos primero a forjar los perfiles del sistema educativo para buscar luego su comprensin contextual: A. Descripcin cronolgica de la legislacin de las polticas educativas y de las presiones por parte de los sectores sociales. B. Descripcin del sistema educativo en su conformacin emprica 1938-1974. Financiamiento, estructura acadmica (desarrollo de los niveles y ciclos) profesorado, currculum, infraestructura escolar, etc. C. Anlisis de los desfases y relaciones entre presiones, polticas, legislacin y estructura emprica. D. Determinacin de tendencias y modelos significativos para buscar su explicacin en relacin al contexto. Fuentes A. Utilizaremos bsicamente fuentes secundarias: Estudios realizados sobre el sector, estadsticas sistematizadas, memorias de ministros, mensajes presidenciales, informes de comisiones tcnicas, debates parlamentarios, legislacin escolar, ensayos y editoriales de prensa, etc. B. Tambin nos proponemos realizar entrevistas a individuos que por su funcin poltica o por su conocimiento directo de la problemtica, pueden aportar elementos significativos para la explicacin que buscamos. C. Anlisis de los desfases y relaciones entre presiones, polticas, legislacin y estructura emprica. D. Determinacin de tendencias y modelos significativos para buscar su explicacin en relacin al contexto.
CALIDAD DE LA EDUCACION BASICA RURAL EN LAS AREAS DRI
Planteamiento del problema Bsicamente el programa DRI persigue el mejoramiento de las condiciones materiales de vida de un sector especfico de la poblacin rural, modificando sus esquemas tradicionales de produccin y productividad. Para mejorar la produccin, el DRI propone el aporte intensivo y racional de factores tales como el crdito, la tecnologa, el mercado y la infraestructura regional. Para elevar la productividad, el DRI busca un nivel ms alto de rendimiento en la fuerza de trabajo, mediante la modificacin de factores tales como la educacin y la salud. El desarrollo de la produccin y la productividad en el pequeo propietario campesino, debe provocar su consolidacin como grupo social en el hbitat rural, frenando los elevados ndices de descomposicin del campesinado y por tanto de migracin a la ciudad. Lo educativo es, dentro de la anterior perspectiva, un sub-proyecto destinado a coadyuvar en los propsitos de produccin y de productividad. Como es bien sabido, lo educacional es un factor que interviene en la productividad, mediante la provisin de diferentes eficacias que en el orden intelectual, manual y de salud, potencian el rendimiento de la fuerza de trabajo. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la primaria rural, uno de los elementos de anlisis en este proyecto de investigacin, no est, por lo menos de manera inmediata, ligada a la capacitacin de fuerza de trabajo, hecho que obliga a inquirir cuidadosamente los puntos de relacin entre la escuela primaria, la produccin y la productividad. En rigor, hacia lo que se est apuntando con esto, es a la vieja y compleja problemtica diversamente denominada como relacin entre escuela-comunidad, factores internos-externos de la escolaridad, aparato productivo y aparato escolar. Con todo, el reconocimiento de la mutua correspondencia entre lo educativo y las condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales, no es ms que el punto de partida, la designacin de un problema casi enteramente por resolver. De lo contrario se est expuesto al formalismo terico, a esa vaca abstraccin que con la simple invocacin de las cuestiones, escamotea la exigencia de un riguroso y operacional tratamiento de los mismos. Y donde la formal conjugacin de todos los elementos es posible porque ninguno ha sido sometido a prueba de realidad alguna. Objetivos Los objetivos generales buscados por la investigacin son los siguientes: - Establecer los principales factores internos y externos de la escolaridad que inciden sobre la calidad de la educacin bsica en reas DRI, con el fin de coadyuvar en la estrategia del desarrollo regional planteada por el programa. Los factores internos aludirn a categoras tales como contenidos de la educacin, rendimiento interno, docencia, tecnologa educativa, actitudes de los alumnos e infraestructura escolar; los factores externos se referirn a las siguientes categoras: Produccin, circulacin de bienes y servicios, trabajo y demografa.
- Relevar la naturaleza y funcionamiento de algunas de las principales condiciones econmicas y sociales de la regin en que se inscribe la escuela, con el fin de darle a sta medios de conocimiento sobre su contexto regional. - Iniciar un proceso de informacin sobre la relacin existente entre las particularidades regionales del pas y los contenidos y tecnologas educativas, con miras a una propuesta sobre modificacin curricular en la escuela rural. Metodologa Para este proyecto, se han tenido en cuenta los criterios ya anotados anteriormente y se ha determinado la CALIDAD DE LA EDUCACION como un nuevo concepto que comprende las determinaciones ms significativas del fenmeno socio-educativo en trminos de las particularidades sealadas por la investigacin. Estas particularidades son fundamentalmente tres: nivel bsico de educacin primara, zona rural y regional DRI. La Calidad de la educacin es entonces un concepto construido como modelo explicativo de esa realidad particular, y un modo de anlisis destinado a dar cuenta de algunas formas de relacin entre un nmero restringido de variables internas y externas de la escolaridad. Es claro que el nmero y tipo de estas variables, depende del significado del concepto de calidad, y de sus componentes. Por Calidad de la Educacin Bsica Rural se entiende el mayor o menor grado de funcin social que la escuela es capaz de ejercer en el medio local, regional, y nacional en que est inscrita. Funcin Social, son los servicios que la escuela presta a sus usuarios en trminos de un objetivo reconocimiento sobre las condiciones fundamentales de tipo econmico, social, cultural y poltico del medio local, regional y nacional en que se halla inscrita. Teniendo en cuenta que la Primaria no es un nivel de capacitacin laboral en trminos estrictos, debe resultar claro que la funcin social es un principio de realidad contextual que se le debe ir inculcando al joven en los primeros aos de su escolaridad; un medio de lograr la socializacin necesaria para orientarse dentro de las posibilidades y restricciones del ambiente; un ejercicio que le permita ir superando la irrealidad con que la educacin tradicional ha encubierto buena parte de la dinmica social. Los componentes de la calidad se entienden como una totalidad que integra dos ncleos o unidades relacionadas entre s: la unidad escolar y la unidad contextual. La primera integra categoras pertinentes al movimiento interno de la escuela, es decir, a las condiciones y formas del proceso enseanza-aprendizaje (contenidos de la educacin; rendimiento interno; docencia; tecnologa educativa; actitudes de los alumnos; infraestructura escolar). La segunda integra categoras pertenecientes al movimiento externo de la escuela, es decir las condiciones y formas que reviste el proceso socioeconmico del medio en que actan los usuarios del servicio escolar (produccin, circulacin de bienes y servicios, trabajo demografa). Las categoras de esas dos unidades del modelo analtico, se desagregan en variables, cuyo tipo y formas de cruzamiento, dependen de dos criterios ya sealados: a) el criterio dado por el objeto emprico de la investigacin, o sea, el nivel bsico de educacin en las zonas rurales pertenecientes al programa DRI; b) el criterio dado por el propsito terico de la investigacin, o sea el establecimiento de la funcin social que esas escuelas ofrecen a sus usuarios.
ANALISIS DEL SISTEMA DE SUPERVISION DEL NIVEL BASICO PRIMARIO EN AREAS DRI Planteamiento del problema La Oficina de Planeacin del MEN consciente del importantsimo papel que dentro del sistema educativo juega la supervisin, se propuso realizar un contrato con la Universidad Pedaggica Nacional para que el Centro de Investigaciones llevara a cabo un profundo estudio del sistema de supervisin del nivel bsico primario en las seis reas DRI. Dicho estudio es parte del Programa de Investigaciones Socio-Educativas DRI. Al abordar el problema de la supervisin nos hemos preguntado, cul ha sido el efecto producido por ella en un proceso de casi un siglo; si la supervisin y la inspeccin han respondido a las necesidades y requerimientos de una educacin cambiante; si su contribucin ha sido la de mejorar la calidad educativa, el control efectivo y la organizacin del sistema educacional. Igualmente se desea tener un conocimiento preciso sobre la realidad administrativa de la supervisin, su alcance y limitaciones, aciertos y deficiencias. El presente estudio ha enfocado su anlisis hacia la bsqueda de aquellos elementos que pueden estar entorpeciendo o impidiendo el logro de los objetivos de una supervisin efectiva. Cuando hablamos de supervisin educativa nos estamos refiriendo a la entidad encargada de poner en comunicacin a la escuela con el resto de la institucin, de controlar el cumplimiento de polticas y metas, y de dar vitalidad a las tareas pedaggicas, llevando hasta el maestro nuevas tecnologas y conocimientos del saber universal. En esta primera etapa de exploracin hemos identificado dentro del campo de la supervisin los siguientes problemas: Insuficiencia generalizada de supervisin en zonas rurales; dficit en los recursos presupuestales para la administracin de la supervisin; ausencia de una profesionalizacin de la supervisin; desequilibrio entre la oferta y la demanda de servicios de supervisin. Estos y muchos otros problemas detectados en forma general, justifican la necesidad de emprender un estudio que precise la magnitud y caractersticas de cada uno de ellos y sobre todo, la situacin de la supervisin en las zonas DRI del pas.
Objetivos -Analizar el contexto normativo dentro del cual se desarrolla la supervisin educativa del nivel bsico primario en las reas DRI. -Evaluar los recursos, estructura y funcionamiento de los sistemas de supervisin, en cuyo radio de accin se encuentran incluidas las reas DRI. -Evaluar los efectos de la accin supervisora y su contribucin al mejoramiento de la educacin bsica en las reas DRI.
Es necesario precisar que para efectos del presente estudio, el trmino supervisin, involucra a su vez el concepto de inspeccin escolar, sin que esto implique desconocimiento de la definicin de ambos trminos. Por proceso de supervisin educativa entendemos un sistema de comunicacin entre Estado y Escuela que busca garantizar el control, la asesora y la evaluacin, para la mxima eficacia en el proceso educativo. Con fines metodolgicos se han distinguido tres etapas dentro del proceso de supervisin: Programacin; Accin Supervisora; Efectos de la Accin Supervisora. Los objetivos que debe lograr el proceso de Supervisin, para que cumpla con su misin dentro del sistema educativo, los hemos llamado objetivos propios de la supervisin. Consideramos que estos objetivos deben ser: Comunicar, asesorar, orientar, controlar y evaluar a la escuela en lo referente a las polticas educativas y a su vez detectar en ella sus necesidades (docentes, curriculares, administrativas, locativas y de materiales y suministros) para que se tengan en cuenta en las decisiones del Estado. Como objetivos propios de la accin supervisora, consideramos aquellos objetivos ms especficos que se deben lograr durante la ejecucin de la supervisin, por medio de su operador, el Supervisor, en su trabajo de campo. La accin supervisora es la fase ms importante del proceso de supervisin, ya que es por medio de ella que se establece el contacto entre el estado y la escuela, dispensadora de la educacin. Las normas, la estructura administrativa y los recursos, se conjugan para lograr ciertos efectos que se operacionalizan mediante esta fase. Por los efectos de la accin supervisora sabremos si el proceso de supervisin ha logrado sus objetivos. Consideramos que los objetivos propios de la accin supervisora (tarea del supervisor en el trabajo de campo) son: Aprobacin de estudios, Administracin de conflictos, Asesora Tcnica.
Metodologa Se distinguirn dos niveles de anlisis: En un primer nivel se har una aproximacin al problema, por el estudio de sus caractersticas ms generales. Un segundo nivel consistir en un estudio profundo de la accin supervisora.
El marco geogrfico de la investigacin est circunscrito por las seis reas DRI que funcionan en el pas. Cada rea DRI est subdividida en Distritos y cada Distrito lo forma un grupo de Municipios. Como se trata de recoger informacin en las reas DRI sobre la supervisin educativa, se han escogido cuatro fuentes de informacin directa. -Los supervisores de educacin primaria (formulario No. 2) -Los maestros (formulario No. 3) -El director de la escuela (formulario No. 4) -La comunidad, (formulario No. 5) y una fuente indirecta, los documentos e informes que pueden existir tanto en la Supervisin Nacional como en las Secretaras Departamentales de Educacin. A continuacin describimos cada uno de los niveles: 1. En este nivel se llevarn a cabo las siguientes etapas: a) Recopilacin de normas seleccionando las vigentes, a nivel nacional y de los departamentos DRI. Sobre este material se adelantar el anlisis para detectar si la norma contiene contradicciones y en general si se ha implementado consistentemente. b) Visitas a cada una de las Secretaras de Educacin de los Departamentos DRI y a la Direccin General de Inspeccin y Administracin Educativa del Ministerio de Educacin Nacional, con el fin de recoger informacin sobre la estructura administrativa y sobre los recursos humanos, financieros y tcnicos. Para la recoleccin de esta informacin se emplear el formulario No. 1. 2. Esta es la parte central de la investigacin y versar sobre la accin supervisora. Dado que el nmero promedio de supervisores de cada rea DRI no excede a 15 (segn dato proporcionado por la oficina coordinadora del programa investigacin socio-educativa DRI), se encuestar el universo de supervisores para lo cual se emplear el formulario No. 2. Con este formulario se pretende ver a travs de la ptica del supervisor, cmo ste percibe su trabajo; cules son sus dificultades y aciertos; cules sus expectativas e intereses; y finalmente cul el deber ser de la supervisin. En el caso de la informacin que debern proporcionar los diferentes estamentos de la escuela, como son: Director, maestros y comunidad, y puesto que constituyen una poblacin amplia no susceptible de ser tomada en su totalidad como en el caso de los supervisores, se proceder a trabajar con una muestra.
ELABORACION DE UNA TABLA DE DESARROLLO INFANTIL DE 0-36 MESES DE EDAD
Planteamiento del problema El grupo de investigacin preescolar, del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional, despus de realizar una investigacin sobre la situacin de la educacin preescolar pblica en Bogot, encontr que no existen programas destinados a favorecer el desarrollo psicomotor y social de los nios en la primera infancia. La atencin se limita a los aspectos de alimentacin, salud e higiene. Frente a esta realidad, el grupo se plante la necesidad de elaborar un currculo para los nios de 0-3 aos, destinado a fomentar el desarrollo psicomotor y social. Un primer paso en la planeacin curricular, fue la elaboracin de una Tabla de Desarrollo con el fin de proporcionar un instrumento para evaluar el desarrollo infantil y determinar las conductas que debe presentar el nio en cada nivel de desarrollo y a partir de all, realizar la planeacin de actividades curriculares destinadas a desarrollar esas conductas. Objetivo El objetivo del presente estudio es la elaboracin de un instrumento (Tabla de Desarrollo) que mida el desarrollo infantil y que permita ubicar al nio en perodos de desarrollo, a travs de la determinacin de las conductas esperadas para cada perodo. La tabla debe tener las siguientes caractersticas: -Ser muy sencilla, a fin de que personas no profesionales en el rea como maestras de preescolar, enfermeras etc., puedan manejarla. -Utilizar mtodos de evaluacin observables y confiables. -Integrar autores que planteen diferentes enfoques y hagan nfasis, en las diferentes reas del desarrollo. Metodologa Al elaborar la Tabla de Desarrollo para el primer ao de vida, se adelantaron las siguientes etapas: 1. Etapa: Elaboracin de las categoras de conducta Cada tem de la Tabla, se denomina categora de conducta e incluye una descripcin clara del comportamiento esperado para determinado nivel y la actividad diseada para observarlo. Estas categoras fueron elaboradas despus de hacer una revisin de autores en el rea del desarrollo infantil temprano y de escalas de desarrollo ya existentes, con el fin de adaptar y elaborar las actividades para cada conducta estipulada por los autores. Se
revisaron: Chauncey, Einstein, Gemelli, Gessel, Mussen, Piaget, Staats y Spitz entre otros. 2. Etapa: Evaluacin formativa de la tabla: a) Aplicacin evaluativa. Se realizaron dos aplicaciones de la Tabla de Desarrollo; cada una a 27 nios de sala cunas del Distrito, con el fin de evaluar las actividades diseadas para observar la conducta y las definiciones de la misma. b) Redefinicin de las categoras. Con base en la experiencia de la aplicacin, se redefinieron algunas categoras de conducta; se simplific y se adecu el lenguaje, con el fin de hacerlo ms sencillo y comprensible; y se pulieron o reelaboraron las actividades cuando se encontraron deficiencias. 3. Etapa: Secuenciacin de las Categoras Finalmente, se aplic la totalidad de la tabla a otra muestra de sala cunas del Distrito y del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, para observar a qu edad aparecen en forma regular los distintos comportamientos y si desaparecen en algn momento determinado. En esta forma se obtuvo una secuencia cronolgica de la aparicin de las conductas, en nios de sala cunas, provenientes de una extraccin socioeconmica baja. Adelantos de la investigacin Hasta el momento se encuentra elaborada y evaluada la Tabla para el primer ao de vida del nio. La Tabla est compuesta por categoras de conductas que definen el comportamiento esperado, describen una actividad con el fin de provocarlo, especifican los elementos necesarios para realizar la actividad y la forma de evaluar y si la conducta aparece o no. Est dividida para el primer ao en las siguientes reas de desarrollo: motora general, manipulacin, social, verbal, visual, tctil, auditiva y de conductas complejas. Las conductas estn secuenciadas segn su orden de aparicin dentro de cada rea. La Tabla se presenta en folletos, uno para cada rea de desarrollo. Cada folleto incluye las categoras ordenadas segn su aparicin cronolgica. Cada hoja del folleto incluye una categora de conducta, la descripcin de su actividad, y los recursos necesarios para realizar la actividad. Se anexa un Manual de Instrucciones que consta de las siguientes partes: Instrucciones para la aplicacin de la Tabla de Desarrollo, Controles, Instrucciones para la evaluacin de un nio, Lista de recursos de Trabajo y Descripcin de Trminos utilizados en la Tabla. Adems, se anexa una gua, que presenta la ubicacin cronolgica de las categoras encontradas en la muestra de sala cunas, como orientacin para evaluar nios de poblaciones semejantes. Proyecciones de la Tabla de Desarrollo: La Tabla ser utilizada como uno de los instrumentos de evaluacin para medir los efectos que sobre los nios tenga el currculo para madres y para profesionales, que disea el grupo de investigacin. La secuenciacin cronolgica de las categoras
encontradas en nios de sala cunas presenta la posibilidad de que la Tabla sea utilizada para la evaluacin de nios provenientes de ambientes similares. An cuando la presente investigacin no puede emprender un trabajo de estandarizacin, sera interesante la futura realizacin de este trabajo, el cual proporcionara un instrumento de evaluacin para la poblacin infantil, diseado y estandarizado para la poblacin colombiana. Para una informacin ms detallada ver: Informe sobre la Realizacin y Prueba de una Tabla de Desarrollo del nio de 0-12 meses de edad. Centro de Investigaciones Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 1970.
PROGRAMA DE EDUCACION DE PADRES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO EN UNA COMUNIDAD MARGINADA
Planteamiento del problema Si se tiene en cuenta que de la atencin que se le da al individuo en sus primeras etapas de evolucin, depende el adecuado desarrollo y su desenvolvimiento futuro dentro de la comunidad, la Universidad Pedaggica Nacional ha tenido a bien llevar a cabo un programa, centrado en la relacin familia-individuo, con el fin de incrementar el desarrollo integral del nio durante sus tres primeros aos de vida, a travs de la educacin de la familia. Examinando algunos trabajos como: Estudio Etnogrfico de una comunidad y su escuela realizado por Muoz y Col. 1976, se encontr que la poblacin en edad preescolar, constitua aproximadamente el 20.9% de la poblacin (un total de 408); la escuela no ofrece programas de atencin dirigidos a nios menores de 6 aos, situacin que se agrava por el hecho de que el 22% de las mujeres de la comunidad realizan trabajos remunerados, y el 78 % aun cuando estn dedicadas al hogar deben cumplir tareas que las obligan a salir constantemente de su casa. Por esta razn, la mayor parte de los nios en edad preescolar, permanecen solos o al cuidado de sus hermanos mayores. Por otra parte, la observacin lograda por el equipo de investigacin durante el ltimo trimestre de 1975, en 19 Centros Infantiles de Bogot, seala una situacin crtica en esta rea de educacin, puesto que la proporcin de poblacin atendida es mnima, las condiciones de atencin son poco favorables y no existen currculos sistematizados; adems hay pocas personas calificadas en educacin preescolar (Ramrez y Col., 1975). La ausencia de programas o currculos dirigidos a la poblacin responsable del cuidado del nio, la deficiente preparacin del personal encargado de la educacin pre-escolar y la necesidad de lograr un modelo aplicable a otras comunidades y guarderas con caractersticas socio-econmicas similares, justifican el programa si consideramos los beneficios que puede reportar. Objetivos A travs del programa se busca: 1. Incorporar y comprometer a los padres de comunidades marginadas para que participen en programas encaminados a promover el desarrollo integral del nio. 2. Elaborar y evaluar un currculo sobre el desarrollo del nio de 0-36 meses, obteniendo as un modelo que pueda ser utilizado en la educacin de madres de comunidades marginadas y en la formacin de auxiliares o cuidadoras dedicadas a la atencin de los nios en las instituciones. Metodologa La tcnica empleada ser la audiovisual, y dentro de esta modalidad se utilizar el fotomontaje, el cual presenta algunas de las siguientes caractersticas: Puede emplearse en poblaciones tanto letradas como iletradas, sus costos son reducidos, el material es de
fcil traslado y su manejo facilita el aprendizaje, condiciones que permiten que sea un modelo generalizable a poblaciones con caractersticas similares. Con el objeto de desarrollar contenidos del currculo de manera que no se presente un desfase entre stos y la situacin vivida en la comunidad, se llevaron a cabo las siguientes actividades: Una encuesta, en la cual se exploraron aspectos del contenido de las unidades; charlas con 6 madres y observaciones en 6 familias para refinar las unidades y enriquecer sus contenidos. Para el primer ao de vida se disearon cuatro unidades bsicas: Salud, Higiene - Vestido y Alimentacin, todas encaminadas a mejorar el desarrollo general del nio y la unidad de Interaccin familia-nio que enfatiza el papel que aqulla debe desempear en el enriquecimiento de un ambiente que favorezca al nio. El currculo para el desarrollo del nio de 2 y 3 aos, se elaborar siguiendo la misma metodologa. El grupo de personas que recibir el curso, estar compuesto inicialmente por las madres de los nios menores de un ao, del barrio El Codito, hacindose extensivo al 2 y 3 ao de vida. Habr una etapa de motivacin individual a travs de contactos personales con cada madre. Posteriormente, se buscar una integracin y motivacin del grupo, empleando diferentes formas de interaccin. Despus de la proyeccin de cada unidad, habr una discusin en subgrupos de 5 6 personas con el fin de lograr una mayor comunicacin. Despus de cada discusin se tendrn reuniones en grupo con el fin de realizar una sntesis y sacar conclusiones generales. Para la aplicacin de los aspectos contemplados en cada unidad se prestar una asesora directa a las madres; sta se realizar a travs de visitas peridicas a la vivienda y de la participacin de las madres en los cursos. Se emplearn diferentes formas de evaluacin: Una evaluacin formal que determine la claridad del currculo y su forma de presentacin; una evaluacin de la efectividad del currculo, para determinar si las madres aplican los aspectos contemplados en cada una de las unidades del currculo a la situacin de hogar; y una evaluacin de contenido, para determinar si la aplicacin de los contenidos del curso por parte de la madre, produce algn efecto en el desarrollo del nio. Grupos de Control: Con el objeto de obtener datos comparativos, se tendrn dos grupos de control en poblaciones con caractersticas similares. El primero, estar constituido por nios que reciben atencin mdica y suplemento alimenticio, pero cuyas madres no recibirn el programa educativo; el segundo, por un grupo de nios que no recibieran ningn programa. Mediante la comparacin de los tres grupos, se pretende controlar el efecto del programa educativo para madres en el desarrollo de los nios, as como la obtencin de datos que permitan comparar el desarrollo de los nios que reciben y no reciben suplemento alimenticio. Complementos del programa: Una casa del barrio ser La Casa del Nio, centro alrededor del cual girarn todas las actividades encaminadas a fomentar el desarrollo del nio pre-escolar.
Nutricin: En la casa se preparar el suplemento alimenticio, el cual se distribuir a todos los nios que se encuentren viviendo el primer ao de vida y posteriormente se har extensivo al 2 y 3 ao. Se considera que para que los nios aprovechen plenamente los programas de interaccin familia-nio encaminados a fomentar un mejor desarrollo, es necesario suministrar un suplemento alimenticio que cubra el dficit nutricional de la dieta habitual del nio en la comunidad. Salud: Este programa tambin ser desarrollado en La Casa del Nio y estar a cargo de una enfermera calificada. Considerando que estos nios presentan una alta propensin a enfermedades, y que una enfermedad durante estos primeros aos o perjudica en su desarrollo, el programa contemplar medidas tanto preventivas como curativas. Recreacin: Esta actividad ser desarrollada por una maestra de pre-escolar, quien tendr a su cargo la promocin de los programas de interaccin familia-nio. Adelantos de la investigacin En este momento se encuentran elaborados los guiones de las cuatro unidades bsicas: Salud, Higiene - Vestido, Alimentacin e interaccin familia-nio para el primer ao de vida. Adems, se est realizando el fotomontaje de la parte introductoria del curso, y la primera unidad del programa.
PROYECTO LECTURA Y ESCRITURA PARA NIOS
Planteamiento del problema Dado el alto ndice de repitencia en primero elemental (DANE, 1975)122 y las deficiencias de los diferentes mtodos utilizados para la enseanza de la lectura y la escritura aducidas por los maestros, como tambin la importancia de estas conductas como precurrentes para la adquisicin de la mayora de los contenidos acadmicos del actual currculo, se hizo necesaria la elaboracin y experimentacin de un mtodo programado para la enseanza de la lectura y la escritura. A partir de 1974, ao en el cual se hizo esta programacin, se han llevado a cabo sucesivas investigaciones sobre diferentes variables relevantes tanto al material como al procedimiento de aplicacin, teniendo en cuenta las ventajas cualitativas y cuantitativas (respuestas correctas y tiempo de aprendizaje) del mtodo programado. Considerando todas las modificaciones hechas era necesario poner a prueba todo el mtodo, para verificar su efectividad comparndolo con el mtodo ms usado, hoy en da, en nuestras escuelas pblicas, el de palabras normales. Objetivo Comparar la efectividad del mtodo programado para la enseanza de la lectura y la escritura con el mtodo de palabras normales en trminos de calidad del aprendizaje, es decir, respuestas correctas en las pruebas de adquisicin, mantenimiento y generalizacin, y, tiempo empleado en el proceso de enseanza-aprendizaje de estas conductas. Metodologa Las etapas a seguir son las siguientes: -Actualizacin de la bibliografa. Seleccin de la escuela, sitio de experimentacin. Seleccin de la muestra: Aplicacin de la prueba de lectura y escritura del programa para seleccionar los nios analfabetas. -Aplicacin de la prueba de conductas precurrentes a los nios analfabetas. Seleccin de los nios que tengan las conductas precurrentes. Apareamiento de los sujetos y formacin de los dos grupos experimentales: Programado y Palabras Normales. -Aplicacin sucesiva de cada una de las 47 unidades que conforman el programa. Aplicacin diaria de las pruebas de adquisicin, mantenimiento y generalizacin a ambos grupos. Registro diario de las pruebas anteriores y elaboracin de grficas y cuadros. Anlisis de resultados. Elaboracin de informes parciales y anuales.
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DANE, Educacin Primaria 1957-1974. Boletn Mensual de Estadstica No. 288, julio de 1975. Digitalizado por RED ACADEMICA
Adelantos de la investigacin Se escogi como sitio de experimentacin la Escuela Distrital Garcs Navas. Se seleccionaron 46 nios de 130 convocados y se formaron los dos grupos apareados: programado y tradicional, con 23 nios cada uno. A continuacin se inici la aplicacin de las vocales que constituyen las primeras 5 unidades del programa, con sus respectivas pruebas y registros de adquisicin y mantenimiento de las conductas de lectura y escritura.
COMENTARIOS SOBRE LA ELABORACIONDE MATERIAL DIDACTICO PARA CIENCIAS SOCIALES Planteamiento del problema La educacin ha desempeado un papel fundamental en el progreso de las sociedades; a travs de ella el hombre ha transmitido y desarrollado sus teoras y experiencias, proporcionando los elementos necesarios para el proceso de un conocimiento ms cientfico de la naturaleza y la sociedad, que es permanente en la medida en que las diversas formaciones econmico-sociales exigen en cada momento histrico una mayor cantidad de recursos, para satisfacer las necesidades materiales y unas formas culturales de acuerdo a la poca. Para realizar la transmisin y desarrollo de las teoras y experiencias derivadas del proceso de conocimiento de la naturaleza y la sociedad, el hombre ha empleado una serie de elementos llamados comnmente material didctico, que proporcionan una ayuda para el desarrollo del aprendizaje. En la actualidad el material didctico es imprescindible para adelantar una labor docente adecuada. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, a continuacin se sealan una serie de criterios observados en el diseo del material didctico en el rea de Ciencias Sociales, elaborado en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional. Objetivos Lo primero que debe considerarse en una labor de programacin de material didctico de Ciencias Sociales, es el cuestionamiento sobre qu tipo de individuo se busca formar; esto es fundamental, debido a que la escuela como aparato ideolgico es uno de los medios de que dispone la sociedad para dar una visin del mundo; de esta manera el material didctico en mencin, tiene como objetivo primordial proporcionar al alumno los elementos tericos necesarios para que se ubique en el momento histrico que su sociedad vive, asumiendo una posicin crtica, capacitndolo para comprender la realidad social, y posterior a una toma de conciencia, presentar posibles soluciones a los problemas de acuerdo con sus capacidades y conocimientos adquiridos. Es propsito de los autores que el material aparte de ser una ayuda para la funcin pedaggica del maestro, sirva de modelo para que en el futuro, sean los mismos maestros quienes programen su propio material, de acuerdo al medio en el cual ejercen su labor educativa: La casa, la escuela, la vereda o el barrio y el municipio; posteriormente en otros grados, el nio recibir enseanzas de conceptos ms complejos como departamento y pas. A travs del desarrollo de estos conceptos, el conocimiento avanza de lo particular a lo general, de tal manera que los conocimientos iniciales sean clarificados y reforzados a medida que se avanza hacia lo general y estos ltimos podrn ser interpretados y comprendidos con mayor facilidad, emplendose las bases proporcionadas por los conocimientos iniciales. Los procesos mentales que se buscan desarrollar en el alumno para el logro del aprendizaje son: La observacin directa e indirecta, la induccin y la deduccin, tomando como punto de partida cualquiera de los procesos mencionados anteriormente. En el material didctico se desarrollan aspectos propios del objeto de conocimiento de las Ciencias Sociales tales como: En lo econmico lo relacionado con los sectores de la
produccin, destacando la forma cmo el hombre valindose de unos instrumentos de trabajo transforma la naturaleza a travs de un proceso productivo, para obtener los elementos que satisfagan sus necesidades. En lo sociolgico se abordan temas tales como: La familia, el trabajo, la vivienda, la escuela, la comunidad y sus valores, haciendo nfasis en las relaciones del nio con sus familiares, con el proceso productivo, con sus compaeros y dems miembros de la comunidad. En lo histrico-cultural se inicia el estudio a partir de las comunidades primitivas propias de la regin, en los diferentes aspectos de la vida social: Tenencia de la tierra, mitologa, vivienda, etc. En el campo cultural se abordan temas como el folclor y las conmemoraciones de la regin. Finalmente, en el aspecto geogrfico se estudian conceptos de geografa humana, econmica, fsica y poltica. Cabe destacar que en el desarrollo de toda la programacin, se evit al mximo la utilizacin de trminos tcnicos que provienen de modelos importados sobre tecnologa educativa; las razones principales para esta determinacin, fueron: En primer lugar, estos modelos generalmente rien con la realidad educativa del pas, y en segundo trmino, no hay suficiente difusin de ellos. Adelantos de la investigacin En la actualidad el material se encuentra en proceso de impresin, para su posterior empleo en las escuelas involucradas en el proyecto denominado Hacia la Escuela Nueva, que coordina el Ministerio de Educacin Nacional.
ALFABETIZACION FUNCIONAL DE ADULTOS EN EL AREA URBANA
Planteamiento del problema En la realizacin de este proyecto se ha tomado como grupo de referencia a adultos urbanos de la zona sur-oriental de Villavicencio, considerada en estudios realizados con antelacin al presente, como uno de los sectores ms pobres de esta ciudad. Por su situacin en la estructura de clase, los sujetos del estudio afrontan serios problemas econmicos, sociales y de contaminacin ambiental. Insertados en el proceso dinmico de estas comunidades urbanas se busca aprehender la esencia de su realidad; motivados por su necesidad de cambio se participa en su transformacin y urgidos por la necesidad de contribuir al desenvolvimiento de las Ciencias Sociales, en un momento histrico concreto y en la regin latinoamericana, se investiga dentro de un marco terico que nos permitir tomar posiciones frente al cambio social dirigido, a la validez de las teoras actuales sobre el aprendizaje del adulto, al peso de las valoraciones y tradiciones culturales en un proceso educativo, etc. Para lograr los anteriores propsitos se hace necesario establecer una relacin tericoprctica, la cual slo es posible mediante la integracin, en un mismo proceso, de la investigacin y la ejecucin de un programa educativo en el nivel de la alfabetizacin, circunscrito ste en una concepcin de la educacin en que sta no se constituya en un elemento de diferenciacin social sino en un factor de convivencia, de trabajo en grupo y de defensa de sus intereses. Dicha integracin requiere de la participacin consciente de la comunidad durante todo el proceso investigativo, lo cual se lograr involucrando lderes naturales e institucionales, grupos organizados y otros miembros de la comunidad a travs de la metodologa de la participacin. Objetivos 1. Disear y experimentar un Currculo sobre Alfabetizacin de Adultos en el medio urbano. 2. Contribuir al desarrollo terico de las Ciencias Sociales. -Disear un programa de capacitacin para los instructores (lderes de la comunidad, bachilleres y profesores del Departamento) responsables de la accin alfabetizadora. -Establecer precurrencias en el adulto para niveles superiores en educacin. -Formular una propuesta sobre la formacin de docentes especializados en Educacin Funcional de Adultos a la Universidad Pedaggica Nacional. -Disear un programa de capacitacin de bachilleres alfabetizadores.
Metodologa En esta investigacin utilizaremos un enfoque analtico que nos permita superar la mera descripcin del fenmeno y nos site por encima de la tendencia emprica. Si bien es cierto que el estudio est delimitado temporalmente, partimos del convencimiento de la existencia de una problemtica educativa actual resultante de etapas anteriores, las cuales han determinado de qu manera puede llevarse una accin consciente, una accin destinada a acelerar el proceso de cambio y, adems, sabemos que debe preverse la proyeccin de este cambio en el futuro. De esta manera, damos su justo valor a la dimensin histrica del fenmeno. En esta investigacin se considera a la sociedad como una totalidad, en la cual sus partes se relacionan entre s y con el todo. En este conjunto de relaciones existen estructuras sociales con carcter determinante frente a las dems y otras que slo pueden ejercer su influencia en el desarrollo de la sociedad. Particularmente a la institucin educativa se le califica con el carcter de influyente y se la considera como un fenmeno concomitante a situaciones de desarrollo especficas. En estas constelaciones sociales y dentro de una perspectiva de relaciones de causalidad, la educacin puede cambiar de causa a efecto y viceversa. De acuerdo con esta concepcin, se cree que la solucin a los grandes problemas de la educacin colombiana, debern buscarse tanto en el desarrollo de la tecnologa educativa como en la solucin de problemas de carcter econmico y social. El mtodo de investigacin ir de un planteamiento terico frente al problema de la alfabetizacin funcional, teniendo en cuenta la realidad social urbana, a una aplicacin de mtodos y tcnicas, para concluir en la reformulacin de la teora y el mtodo sobre la Alfabetizacin Funcional de Adultos en el rea Urbana. Se disear un mtodo educativo flexible que se adapte a la heterogeneidad social del medio urbano y a sus recursos, su aplicacin requerir de la participacin de tcnicos involucrados en la promocin social y de lderes y miembros de la comunidad; en estos ltimos recaer buena parte de responsabilidad durante el experimento: Participacin en la investigacin como informantes, en la etapa de programacin con tcnicos de las agencias y el equipo investigador, como instructores durante la accin educativa y finalmente, laborarn en el proceso evaluativo durante todo el proyecto. La importancia dada al lder comunal en este experimento, se justifica en el hecho de proponernos la formacin de un multiplicador de la accin alfabetizadora. Adelantos de la investigacin Hasta la fecha se han adelantado las gestiones necesarias para la iniciacin del proyecto, el 26 de abril del presente ao, en la forma siguiente: Recopilacin y anlisis del material bibliogrfico (terico, metodolgico y de tcnicas). Desarrollo de un Seminario Interno de Trabajo. Coordinacin con la Secretara de Integracin de la Presidencia de la Repblica (SIP), la Gobernacin y la Secretara de Educacin del Meta y con los Institutos de Desarrollo que funcionan en Villavicencio. Conocimiento del rea de influencia del Centro de Desarrollo Vecinal de Villavicencio.
Entrevistas a lderes institucionales y comunales y participacin en reuniones comunales en Villavicencio. Participacin en el Seminario de Promocin de la Comunidad organizado por la SIP en Villavicencio. Elaboracin de Instrumentos de Investigacin, del curso de Capacitacin de Instructores y de Pruebas de Conocimiento. Convenios con la SIP, y con el SENA para desarrollar una coordinacin en aspectos metodolgicos y prcticos durante el desarrollo del trabajo. Determinacin de la zona de estudio y de las variables relevantes. Seleccin del barrio para el proceso experimental. Definicin del mtodo educativo y de las tcnicas de enseanza de la lectura, la escritura y el clculo.
BASES SOCIALES PARA LA FORMACION DE MAESTROS A DISTANCIA ALGUNAS HIPOTESIS Planteamiento del problema El motivo del estudio, se refiere a la relacin que se ha presentado a partir de 1930, entre el proceso de diferenciacin de las economas regionales y los cambios, modernizaciones y sobre todo, las respuestas que los contenidos curriculares de las normales y otras instituciones formadoras de maestros han dado al hecho socio-econmico planteado. A travs de un anlisis de las caractersticas del desarrollo desigual en el pas, se ha llegado a la conclusin de que es necesario considerar las siguientes formas econmicas centrales: a. A nivel urbano, la diferenciacin entre urbanizacin con industrializacin y urbanizacin sin industrializacin. Esta caracterstica seala la existencia de economas urbanas altamente diferenciadas en trminos de la divisin del trabajo y del papel de la educacin. Para operacionalizar estos fenmenos se emplearn indicadores que tengan que ver con el valor agregado industrial y el anlisis de la distribucin de la PEA en el sector secundario. b. A nivel rural, la diferencia entre 1) economas campesinas que producen para el auto sustento o para el consumo alimenticio de poblaciones urbanas; 2) economas de agricultura comercial que producen materia prima para la industria; 3) economas de agricultura de exportacin definidas por la presencia de reas cafeteras. Estos procesos de formacin y desarrollo econmico regional condicionan la evolucin y las caractersticas del sistema educativo en cada zona, la distribucin especial de los maestros segn sus caractersticas acadmicas y otros elementos de tipo escolar. A su vez, los desarrollos desiguales estn generando necesidades diversas en los contenidos de la educacin debido a que sus formas de produccin econmica crean demandas diferenciales de conocimientos y de actitudes diferentes hacia el sistema productivo. La legislacin sobre formacin de maestros que rige para las Facultades de Educacin, las Normales y los Programas de Mejoramiento del Docente, no parecen haber tenido en cuenta este fenmeno. Las reformas realizadas se refieren ms a la modernizacin del currculum que a su adaptacin a las diferentes formas del desarrollo coexistentes en el pas. Este fenmeno se debe a que la modernizacin introducida por las reformas educativas e implementadas a travs del currculo se proponen bsicamente compatibilizar el entrenamiento del docente con los avances y desarrollos de los sectores ms dinmicos de la economa que es la que, en este momento histrico, crea el mercado de trabajo urbano industrial y la que genera demandas educativas ms fuertes. Estos fenmenos hacen que las regiones donde predominan economas no industriales no tengan la posibilidad de expresar de manera eficaz sus necesidades especficas de actitudes y conocimientos hacia el sistema productivo y que por lo tanto, estos fenmenos educativos no forman parte del Banco de Conocimientos que tramite de manera institucionalizada el sistema educativo formal. La hiptesis general sobre la que se basan las ideas anteriores se puede expresar de la siguiente manera: Mientras el desarrollo socioeconmico ha seguido lneas que tienden a
diferenciar las economas de las regiones, las reformas dirigidas a la formacin de maestros, han seguido una tendencia hacia la homogenizacin del currculo debido a dos motivos fundamentales: 1) La necesidad de integracin nacional en un pas muy diversificado cultural, fsica y econmicamente. 2) La necesidad econmica y poltica de que esa integracin se lleve a cabo de acuerdo con los criterios de los sectores econmicopolticos ms dinmicos, y con desconocimiento de los otros, que es lo que reflejan las reformas educativas sobre la formacin de maestros. Objetivos El objetivo central de este trabajo es analizar los elementos ms importantes del proceso de desarrollo econmico colombiano, que haya que tomar en cuenta para la formulacin de polticas globales de formacin de maestros a distancia. El estudio se concentrar en la consideracin de los desniveles regionales y urbanorurales, que se presentan en la economa colombiana y que marquen formas fundamentales de produccin y necesidades diferenciadas de entrenamiento escolar. Y en el diseo de polticas globales derivadas del diagnstico anterior que tiendan a disminuir las desigualdades regionales en materia de formacin de maestros. Metodologa El anlisis de estos fenmenos se llevar a cabo a travs de tres tipos de elementos concretos. a. Indicadores de escolaridad, matrcula primaria, escolaridad y otras caractersticas educativas de los maestros, escuelas normales y su matrcula, etc., entre 1930 y 1975 para los departamentos, reas rurales y urbanas. b. Un anlisis de grandes tendencias de la legislacin sobre formacin de maestros (hay estudios de mucho inters) en lo que se refiere a la relacin maestro-ambiente socioeconmico. c. Un anlisis detallado del currculum para normales desde 1930 hasta 1975, que haga nfasis en la manera como se implementa (o no) la relacin maestro-ambiente socioeconmico. En este caso se emplearn adems de los currculos pertinentes, entrevista con maestros de normales para profundizar los contenidos reales de los cursos ms directamente relacionados con el problema. Finalmente, el trabajo incluir en sus conclusiones unas lneas generales de poltica, desde el ngulo de los fenmenos socioeconmicos, sobre la formacin de maestros con mtodos a distancia. Parece aqu de inters vincular las conclusiones de este trabajo con los estudios que se llevan a cabo sobre mapa educativo.
INVESTIGACION EN CAPACITACION DOCENTE
Planteamiento del problema Como es bien conocido, el maestro desempea un papel decisivo en el mejoramiento cualitativo de la educacin, luego su capacitacin debe ser uno de los pilares de cualquier programa de reforma educativa y por consiguiente, debe estar fundamentada en la experiencia sistemtica por medio de la cual se puedan elaborar modelos eficientes (costeables y efectivos) de capacitacin. Adems, las formas tradicionales de capacitacin y formacin de maestros se han mostrado deficientes, razn por la cual se hace necesario una investigacin sistemtica que ayude a establecer formas diferentes de capacitacin que no solamente redunden en el mejoramiento cualitativo del maestro, sino que se haga extensivas a todos los maestros del pas. Es as como se debe investigar un modelo de capacitacin directa y por multimedios. Objetivos Establecer modelos de capacitacin docente directa y por multimedios. Plantear modelos de evaluacin de cursos de capacitacin que determinen su eficacia tanto en los maestros como en los alumnos. Metodologa Se realizaron dos experimentos. El primero con el fin de probar la eficacia de la aplicacin en el saln de clase de algunos principios, procedimientos y tcnicas de la psicologa del aprendizaje en el rendimiento acadmico y social de los alumnos. En este experimento participaron 11 maestros que conformaban el grupo docente de la Escuela Experimental Piloto EL ROCIO dependiente del Ministerio de Educacin Nacional, situada en una zona socio-econmicamente marginada de Bogot.
En el procedimiento seguido se utiliz el mtodo inductivo, as: Eleccin por parte del maestro de la conducta problema (acadmica o social) motivo de modificacin. Registro por la maestra para conocer la frecuencia con que se presenta la conducta antes de aplicar el tratamiento. Instrucciones a las maestras sobre cmo debe aplicar el tratamiento (tcnica procedimiento). Aplicacin del tratamiento por parte de la maestra y registro de la conducta por dos observadores.
Anlisis con la maestra de los resultados registrados y deduccin de los principios bsicos aplicados en el tratamiento. Seguimiento de la maestra para medir la generalizacin de su aprendizaje adquirido en la capacitacin. Este mismo procedimiento se aplic a cada una de las 11 maestras y para cada uno de los procedimientos o tcnicas aplicadas como tratamiento. El segundo experimento se realiz para evaluar un curso de capacitacin de maestros por correspondencia. Esta evaluacin se llev a cabo con 35 maestras de escuelas pblicas y privadas de zonas urbanas y rurales de Cundinamarca y Boyac. En este segundo experimento, se hicieron dos evaluaciones formativas siguiendo el modelo de diseo instruccional de Dick: Elaboracin del material instruccional para el curso. Evaluacin uno a uno del material. Correccin y reelaboracin del material. Evaluacin uno a cinco del material (1 tcnico, 5 maestros). Correccin y reelaboracin del material. Evaluacin con un grupo de maestros de una concentracin escolar del Sur de Bogot. Conformacin final del material dentro de la estructura de un Sistema de Enseanza por Correspondencia. Este curso est elaborado en forma semiprogramada, por considerarse que esta presentacin es la mejor para el sistema de correspondencia ya que la instruccin programada es eficaz puesto que incluye: primero, participacin activa de parte del estudiante; segundo, conocimiento inmediato de los resultados; tercero, progreso a un ritmo individual y cuarto, avance gradual en el aprendizaje. El curso est constituido por cinco secciones, en cada una de las cuales se agrupa una serie de tcnicas y procedimientos que ayudan al maestro a lograr determinados objetivos en el desempeo de su labor. La primera seccin comprende: las instrucciones generales sobre el objetivo y contenido del curso, las instrucciones especficas sobre la metodologa de estudio del curso, y las tcnicas y procedimientos para definir y medir conductas (objetivos acadmicos y disciplinarios). En la segunda seccin se presentan los principios fundamentales del aprendizaje de conducta. En la tercera seccin se le ensean al maestro las tcnicas para mantener en sus alumnos las conductas aprendidas. En la cuarta seccin se presentan los procedimientos y tcnicas para eliminar o disminuir las conductas que interfieran en el aprendizaje del alumno y/o del grupo.
Resultados Los resultados del primer experimento, demostraron que mediante la prctica controlada y gradual de las diferentes tcnicas, los maestros desarrollan habilidades para mejorar el rendimiento acadmico y social de los alumnos. Adems de evaluarse un mtodo de capacitacin, se pudo concluir tambin, que los principios y tcnicas de la Psicologa del Aprendizaje aplicados en forma sistemtica, mejoran a los maestros en trminos de eficiencia, en el desempeo de su tarea escolar. En relacin con el segundo experimento las primeras evaluaciones que se le hicieron al material sirvieron para corregir y mejorar el material tanto en el contenido como en la forma. En la ltima evaluacin en donde adems de evaluarse el material se midi el aprendizaje de las maestras a quienes se les aplic, los resultados fueron favorables por cuanto que por una parte, el material no present los errores encontrados anteriormente y por otra, las evaluaciones de los maestros presentaron un alto rendimiento en el aprendizaje de las unidades. Con base a esta evaluacin formativa que se le hizo al material, se estructur el curso de capacitacin de maestros por correspondencia que est listo para ser evaluado. Ya que la preparacin y actualizacin del docente son claves en el progreso de la educacin y ante la insuficiencia de recursos para realizar una capacitacin directa, se hace necesario utilizar los multimedios (correspondencia, radio y televisin), para que a travs de ellos podamos llevar hasta los maestros en sus escuelas, las innovaciones de mtodos y tcnicas psicopedaggicas.
PROGRAMA DE APRESTAMIENTO
El Aprestamiento es la etapa insustituible de adaptacin y preparacin del nio en los aspectos fsicos, sensoriales, afectivos y mentales que sentarn las bases de su posterior aprendizaje, y que lo ayudar a encontrar su adecuada ubicacin en la escuela y en la vida. Un programa de Aprestamiento requiere que la escuela ponga al nio en contacto con las cosas para verlas, tocarlas, observarlas o manipularlas cuidadosamente; as aprender a conocerlas y nombrarlas. Lo ms importante en este perodo de preparacin no es la adquisicin de nociones abstractas, sino el desarrollo adecuado del organismo del nio y de su vida social y afectiva. La importancia del Aprestamiento radica en que est llamado a establecer el enlace entre el hogar y la etapa de escolaridad propiamente dicha. Por lo tanto, los errores que se cometan o los aciertos que se logren con el nio que por primera vez ingresa a la escuela, repercutirn en su vida escolar y en su vida en general con mayor tuerza que en cualquier otra etapa del aprendizaje. Este perodo ser exitoso en la medida en que el nio alcance el grado de madurez socio-afectiva, fsica, sensorial y mental que le permita no slo adaptarse a la nueva situacin, sino que lo prepare para entrar de lleno en la vida escolar. El Instituto Colombiano de Pedagoga consciente de la necesidad de proporcionar a la niez colombiana los beneficios, hasta ahora privilegio exclusivo de unos pocos, de una etapa de Aprestamiento, trabaj en un programa de esta naturaleza durante el ao del 1973. Si bien es cierto que han transcurrido varios aos desde su elaboracin y que desafortunadamente nunca se dispuso de los recursos mnimos para su experimentacin, el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional decidi publicarlo, gracias al apoyo del Comit Nacional de Escuela Unitaria y del Proyecto de Escuela Nueva, una vez estableci que sus aspectos fundamentales continuaban vigentes. Sus objetivos son: 1) El desarrollo adecuado del organismo del nio y de su vida social y afectiva en un ambiente saludable y acogedor donde sienta confianza en s mismo y en los dems. 2) La preparacin del nio, mediante la adquisicin de hbitos, habilidades y destrezas necesarias, para su posterior etapa de aprendizaje. El programa est estructurado en siete unidades que abarcan desde la familiarizacin del nio con la escuela, hasta el conocimiento de la regin y la comunidad en donde vive, pasando por el conocimiento de su propia familia, la relacin de sta con la escuela y la identificacin de los papeles que l, en su calidad de nio, debe cumplir en cada uno de esos grupos. Cada unidad, de acuerdo con su objetivo especfico, presenta una gama de actividades que buscan que el nio desarrolle y ejercite las habilidades propuestas, utilizando en la mayor medida posible los recursos que brinde el medio.
El programa comprende tambin un cuaderno de trabajo para el nio, con ejercicios complementarios a los que se sugieren en la Gua del Maestro.
PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES
En la ltima dcada, la enseanza de las Ciencias Naturales ha experimentado un cambio fundamental. El nfasis en los contenidos y su memorizacin, caracterstica de la enseanza tradicional, ha quedado atrs, dando paso a la necesidad de formar en el alumno conductas cientficas que lo lleve a encontrar por s mismo nuevas leyes y principios. Para responder a esta inquietud, el grupo de Ciencias del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional, continuando la tarea iniciada en el antiguo Icolpe, dise y elabor un currculo para el primer ao de primaria a partir de la sistematizacin de procesos, propuesta por la Sociedad Americana para el Avance de las Ciencias. Uno de los intereses que motiv esta programacin fue tratar de remediar, en parte, la carencia de programas a nivel de pre-escolar en las escuelas. Si bien es cierto que se habla de un currculo para el primer ao, se busca fundamentalmente iniciar al nio en el aprendizaje de las ciencias ya sea en primero o pre-escolar y establecer precurrencias para el aprendizaje de otras reas como Matemticas y Lenguaje. Su objetivo es iniciar al nio en la formacin cientfica, a travs del desarrollo de conductas cientficas sistematizadas. Esto implica que el alumno aprender ciencias, haciendo ciencia a su nivel, es decir, viviendo los procesos que constituyen el quehacer cientfico: Observar, clasificar, medir, comunicar, emplear relaciones espacio temporales, inferir, predecir, interpretar datos, controlar variables, definir operacionalmente, formular hiptesis, experimentar, etc. Para el primer curso, se introducen los procesos de observacin, clasificacin, medicin, relaciones espacio-temporales en sus niveles ms elementales. Se busca fundamentalmente dar oportunidad al nio de experimentar, expresar, valorar y verificar sus ideas: en una palabra formar actitudes creadoras y crticas. El programa est estructurado en tres unidades, cada una de las cuales presenta un objetivo general, desglosado en objetivos especficos, que presentan las correspondientes situaciones de aprendizaje y los recursos necesarios. Cada grupo de objetivos especficos hace referencia a los procesos en su correspondiente nivel, y al final presenta una evaluacin para determinar el dominio de aprendizaje logrado por cada nio. Cabe destacar que el programa fue objeto de una evaluacin formativa que se cumpli en el Instituto Pedaggico Nacional de Bogot, durante el ao de 1976. El trabajo ser publicado prximamente como material de apoyo para el proyecto de Escuela Nueva.
NECESIDADES Y PRIORIDADES DE INVESTIGACION EN EDUCACION
Presentacin Desde hace varios meses, el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional, ha estado interesado en definir algunas Lneas de Investigacin que le permitan responder con propiedad y en forma permanente a las necesidades del pas. La definicin de necesidades y prioridades, implica como paso previo a ella, el establecimiento de una Poltica de Investigaciones. El Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional, no podra ni puede emprender por s slo la definicin de tal poltica, pues sta debe entenderse de carcter nacional y presupone la existencia de un organismo central de fomento y coordinacin entre las diferentes instituciones en capacidad y con inters en realizar las investigaciones detectadas como necesarias y prioritarias. Objetivo Casi simultneamente con el nacimiento de esta inquietud en el Centro de Investigaciones, Colciencias decidi poner en marcha un programa especial denominado Mejoramiento Cualitativo de la Educacin y que persigue como uno de sus primeros objetivos, establecer las bases de una poltica de Investigaciones en el Sector Educativo y determinar por tanto, necesidades y prioridades de Investigacin. Metodologa Por la naturaleza, estructura y funciones de Colciencias, ste Instituto es en el momento el ms indicado para realizar las tareas de fomento, coordinacin y control que una poltica nacional requiere. El Centro de Investigaciones, fue invitado a participar en esta fase del programa de Colciencias y decidi hacerlo, dada la importancia que para el pas tal poltica tiene y porque as puede determinar sus lneas de Investigacin, respondiendo coordinadamente a una poltica nacional de Investigaciones por una parte y por otra, satisfaciendo sus propios intereses institucionales, los de la Universidad y los de sus investigadores. La primera etapa del estudio en la cual se participa con Colciencias, pretende como ya se dijo, producir las bases que permitan formular una poltica general sobre la investigacin en Educacin. Para el desarrollo de este estudio, se han realizado una serie de entrevistas con un grupo de aproximadamente 40 personas, que por su ocupacin y experiencia, tienen un amplio conocimiento de los problemas del Sector Educativo en Colombia. En este grupo se han seleccionado tres tipos de participantes: a. Personas relacionadas con la formulacin de polticas y con la toma de decisiones en el Sector Educativo. b. Personas que trabajan en el campo de la Investigacin Educativa.
c. Personas que trabajan directamente en funciones docentes o en programas de educacin en el pas. Estas ltimas son los principales usuarios o utilizadores de los resultados de las investigaciones. El objetivo de estas entrevistas, para lo cual se ha utilizado una tcnica dlfica, no es simplemente el de hacer una encuesta de opiniones sobre las necesidades de investigacin en materia educativa. Por el contrario, se trata de un proceso iterativo y colectivo de identificacin y anlisis de dichas necesidades, a lo largo del cual se espera desarrollar gradualmente un consenso relativo en el grupo sobre los principales aspectos bajo discusin y descripcin de un conjunto de opiniones individuales. El mtodo busca llegar a un acuerdo sobre la identificacin, definicin y formulacin de un problema. Dicho proceso de intercambio y discusin de ideas, se desarrollar a lo largo de las siguientes etapas: 1. Primera serie de entrevistas 2. Anlisis de resultados 3. Segunda serie de entrevistas. 4. Anlisis de resultados. 5. Seminario sobre Investigacin Educativa. 6. Informe final. El proceso entra ya a la etapa 3. A travs del proceso se busca obtener informacin sobre los siguientes temas: Lineamientos generales para una poltica de Investigacin Educativa. Necesidades y prioridades de Investigacin en el Sector Educativo. Relacin entre las investigaciones realizadas hasta el presente y las necesidades y prioridades esbozadas por el entrevistado. Definicin y utilizacin de la investigacin. Principales problemas de la Investigacin Educativa y otros.

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CONTENIDO Presentacin Introduccin PRIMERA PARTE

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JESUS ARANGO JARAMILLO Rector

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Jairo Arboleda Toro

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TABLA I Distribucin de Aos-Hombre de Educacin-Colombia, 1964 Grupos de Edades

20-24 (1.417.375) % Que alcanza cada nivel

30-34 (1.030.298) % Que alcanza cada nivel

40-49 (1.310.902) % Que alcanza cada nivel

60 o ms (864.227) % Que alcanza cada nivel

Distribucin de aos hombre

Distribucin de aos hombre

Distribucin de aos hombre

Distribucin de aos hombre

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1955 1958 1961 1964 1967

Maestros 137 170 219 294 345

Escuelas 126 138 162 191 192

Maestros 130 143 177 232 247

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MEN, Educacin Congreso, p. 135.

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