You are on page 1of 65

UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Trabajo Social

Conflicto, violencia, dispositivos y castigos Estudio sobre la resolucin de conflictos en el Liceo de Hombres Fidel Pinochet Lebrum y el Colegio Isaac Newton

Por Esteban Cofr Morales Tesina para optar al Ttulo Profesional de Trabajador Social

Profesor Gua: Walter Alejandro Imilan Santiago, 2010

Agradecimientos

Quiero agradecer en primer lugar a mi familia, padres y hermanos por la motivacin a no rendirme ante la adversidad. A mis amigos, soporte esencial para este reto. Para Aldo Pern y Nicols Daz por su paciente asesoramiento tcnico, terico. Al Centro de Mediacin y Convivencia Escolar de San Bernardo (CMCE) y a los participantes de las entrevistas grupales Gracias a todos por confiar en m.

II

El sistema escolar produce dos efectos de los que no se puede dar cuenta ms que abandonando el lenguaje (peligroso) del mecanicismo. Al instaurar una cisura entre los alumnos de las grandes escuelas y los alumnos de las facultades, la institucin escolar instituye fronteras sociales anlogas a aquellas que separaron a la gran nobleza de la pequea nobleza, y a sta de los simples plebeyos (P. Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, 2003)

III

Tabla de Contenidos

Introduccin Captulo I 1.- Formulacin 1.1.- La Violencia Escolar 1.2.- Victimizacin y Tasas en Municipales, particulares y privados 1.3.- Violencia Escolar en San Bernardo 1.4.- Contexto de investigacin La Variable Socio econmica Captulo II 2.- Discusin bibliogrfica y Marco Terico. 2.1.- El conflicto 2.2.- tres grandes paradigmas de la organizacin escolar. 2.3. - Estilos de resolucin de Conflictos Captulo III 3. - Diseo Metodolgico 3.1. - Pregunta de investigacin 3.1.1- Objetivo General 3.1.2.- Objetivos Especficos 3.2.- Enfoque de investigacin 3.3.- Muestreo 3.4.- Tcnicas recoleccin de informacin 3.5.- Mtodo de Anlisis del Discurso Captulo IV 4.- Anlisis de Datos 4.1.- Conflicto definiciones 4.1.1.- lo bueno, lo malo 4.1.2.- es ms o es menos 4.1.3.- con otros y sin ellos.

8 9

11 13 15

17 17 21 23

28 28 28 28 29 29 31 32

35 35 35 37 38
IV

4.2.- Conflicto en relaciones simtricas 4.2.1.- La naturaleza de la diferencia 4.3.- Mandato familiar y conflicto evidenciado en familias de origen 4.3.1.- La ltima instancia 4.4.- Espacios para la resolucin de conflictos 4.4.1.- los camarines y los treinta segundos 4.4.2.- la plaza pobre 4.5.- Categora emergentes 4.5.1.- Si nadie me viera, no dejara huellas 4.6.- Anlisis comparativo - interpretativo CAPITULO V 5. - Conclusiones 6.- Bibliografa

39 39 41 41 47 49 49 51 51 54

59 62

Tabla de Figuras

Pginas

Figura n 1: Alumnos que declaran haber sido agredidos Figura n 2: Alumnos que declaran haber sido agredidos segn tipo de agresin por NSE Figura n 3: Lugares de ocurrencia de las agresiones Figura n 4: Etapas del Conflicto Figura n 5: Distribucin Muestral Figura n 6: Distribucin por gnero Figura n 7: Fotografa satelital del Liceo de hombres Fidel Pinochet L.; San Bernardo Figura n 8: Fotografa satelital del colegio ingls Isaac Newton; San Bernardo Figura n 9: Fotografa satelital de proximidad establecimientos educacionales y plaza Guarello; San Bernardo Figura n 10: Tabla de colegios particulares subvencionados y particular pagados de San Bernardo.

12 12 13 19 30 30 49 50 50 53

VI

R ESUM EN

Esta tesina aborda la problemtica de la violencia escolar en la comuna de San Bernardo desde una perspectiva cualitativa, desde el anlisis del discurso de dos entrevistas grupales. El nfasis est puesto en conocer cules son los elementos que intervienen en la resolucin o no de los conflictos de los estudiantes del colegio Ingls Isaac Newton y el Liceo Fidel Pinochet Lebrun de San Bernardo Con todo lo anterior, los principales hallazgos muestran que en los estudiantes de la realidad socioeconmica baja, como lo es el Liceo de Hombres, slo se lograron visibilizar entendimientos negativos del conflicto, en donde por el lado del Colegio Ingls, adems de visibilizar concepciones negativas de conflicto, se encontraron algunas que se orientan hacia un entendimiento ms holstico. No obstante, al momento de llevar a la prctica en el discurso la concepcin distinta de la negativa de conflicto se llega de cualquier manera a una resolucin propia de una concepcin negativa-positivista del mismo. Esto ltimo, conteniendo las estrategias de evitacin o confrontacin de modo violento, cuestin que no es diferente de lo que sucede en el Liceo de Hombres. Por otro lado, se devela que las pautas familiares mandatos familiares como se tipifican en esta investigacin-, instrucciones sobre cmo y con quin resolver los conflictos en la escuela, son siempre orientadas a introducir a un tercero significativo al conflicto (docente) o a, derechamente, evitar el conflicto. Resulta interesante ver cmo de igual manera en la familia se les transmite al estudiante que de no funcionar las anteriores formas de resolverlo, el adolescente est implcitamente autorizado para ejercer violencia en la resolucin de sus problemticas sociales. Por ltimo, se hicieron indagaciones en torno a la significacin del espacio fsico, tanto interno como externo al establecimiento educacional, para la resolucin de conflictos de los estudiantes. Con respecto a esto, se desarrolla la idea de dispositivo de control, una idea foucaultiana; este dispositivo provoca que cada vez la resolucin de conflicto se lleve a espacios privados dentro del colegio o liceo tales como baos, camarines, rincones; o al otro extremo, as como tambin llevar la resolucin del mismo a espacios abiertos a la comunidad, como las plazas pblicas.

VII

INTRODUCCIN Las pretensiones de esta investigacin son humildes, se enmarcan dentro de los objetivos que se han planteado para un perodo acadmico breve y bajo el manejo terico-metodolgico que exige una investigacin-tesina para optar al ttulo de Trabajador Social en la Universidad Alberto Hurtado. Ms all de precisiones tcnicas que se consideraban pertinentes aclarar, es adecuado contextualizar la orientacin que tiene esta investigacin. Interesa, particularmente, revisar y analizar cmo es que, en el discurso, estudiantes de distintos niveles socios econmicos en distintos establecimientos de la comuna de San Bernardo, enfrentan, se aproximan y sealan resolver conflictos escolares. La violencia escolar es una problemtica latente en el acontecer nacional, con esto no se quiere desconocer que este fenmeno no haya estado presente con anterioridad, pero en un marco de la convencin de los derechos del nio, estatutos docentes que deben resguardar la labor profesional de los educadores, polticas de convivencia escolar inacabadas, y con una efervescencia poltica de orden partidista, se hace necesario revisar ms acuciosamente la realidad con que se nos est mostrando un absoluto. En este documento se hicieron revisiones contextuales nacionales y locales del fenmeno de violencia escolar, as como tambin correspondi revisar distintas concepciones del concepto de conflicto y por supuesto los estilos de enfrentarlos. Sumado a esto, se pone especial nfasis en las diferencias que se procuran encontrar en tanto niveles socio econmicos, reconociendo la brecha educacional que existe y ha existido histricamente en Chile, observando con sospecha cuando se habla problemticamente de satanizacin del sistema pblico de educacin, sin mirar que en realidad a lo menos en cifras- no son escenarios tan dispares cuando de violencia escolar y conflictos se refiere. Es por lo anterior que se hicieron participes de esta tesina a representantes de dos establecimientos educacionales. El Liceo Fidel Pinochet Lebrum, de dependencia municipal, y con altos niveles de vulnerabilidad socio econmica y, tambin, el Colegio Ingls Isaac Newton, destacado establecimiento en trminos acadmicos, con un perfil socio econmico medio-alto, que si es llevado al contexto local de San Bernardo, es reconocido como un colegio inaccesible por muchas familias que no pueden acceder a l por motivos econmicos.

CAPTULO I 1.- FORMULACIN Es necesario explicar, desde dnde emerge la necesidad de investigar en el tema que ser se propone. La curiosidad surge, a partir de un proceso evaluativo que el investigador est levantando en algunas lneas de intervencin que el Centro de Mediacin y Convivencia escolar, en adelante CMCE, encarg como parte de su prctica profesional, en donde por razones tcnicas se dej de lado la lnea de intervencin de Mediacin en el Aula, en adelante MEA, para ser objeto de evaluacin. No obstante, la recopilacin de los datos preliminares, que implic haber tenido el MEA como un objeto de evaluacin, ms el hecho que no existan investigaciones de ndole cualitativos en el CMCE sobre esta direccin de intervencin, llam profundamente la atencin como objeto de estudio en sta rea. Especficamente, surge la curiosidad por describir ms all de saber qu conocimientos manejan los estudiantes sobre resolucin de conflictos; importa comprender cmo ponen en la prctica desde su discurso, cuestiones sobre el conflicto en el mbito escolar. A partir de lo anterior, el problema de investigacin se centra principalmente en la idea de conocer y comparar las formas en que los estudiantes de dos establecimientos educacionales sumamente diferentes, resuelven conflictos y sobre todo, los distintos elementos que intervienen y posibilitan la resolucin de los mismos. Dicha comparacin se efectuar en base a ambos establecimientos provenientes de divergentes realidades socio econmicas, pero pertenecientes a un mismo territorio comunal. No es intencin de este trabajo, perfilarse como una investigacin evaluativa, ms bien plantea recoger los estilos de resolucin de conflictos, sean violentos o pacficos u otros que emerjan desde la investigacin. Sobre lo mismo, la idea es describir el cmo estos estudiantes enfrentan y resuelven sus conflictos en relaciones simtricas, y el espacio fsico como medio para hacerlo. Sobre ese desarrollo ser posible tambin comprender cual/es es/son la/s nocin/es de conflicto que estn detrs de su entramado discursivo.

1.1.- L A VIOLENCIA E SCOLAR El porqu escoger la temtica de resolucin de conflictos en establecimientos de la comuna de San Bernardo no es estril como tampoco se debe solamente a algn imperativo realizado desde una institucin. Desde el despliegue que tiene CMCE, que trabaja directamente con violencia escolar en todos sus aspectos; principalmente, resulta atractivo abordar esta temtica por las constantes apariciones pblicas en los mass medias sobre violencia escolar, utilizando denominaciones de carcter peyorativo como matonaje escolar, mostrando imgenes distorsionadas de la realidad y, sobretodo, de la educacin municipal; en definitiva, dando a conocer realidades mediticamente manipuladas. Son por stas razones por las que se ha decidido investigar activamente en esta temtica. No obstante, es primordial realizar una revisin acerca del estado del arte disponible para poder insumar de mejor manera los hallazgos que puedan emanar de esta tesina. En este sentido Pablo Madriaza, investigador de la Universidad Catlica de Chile y de la Universidad Alberto Hurtado, seala que Al igual que en la mayora de la regin y pases adyacentes, la violencia escolar como problema surge a mediados de los 90, tras la cada de la dictadura militar, en un contexto donde el tema de la violencia en general empieza a hacer materia de anlisis y preocupacin tanto a nivel social, meditico y acadmico (Madriaza, 2007, pp. 117) Esto no desconoce que la problemtica no haya estado presente desde incluso la creacin de los sistemas educacionales, pero se refiere a que se pone en el centro de la discusin y en el anlisis discursivo que presentan sus recientes estudios. La violencia escolar es, como menciona Mauricio Garca, bajo el marco de la misma investigacin junto a Madriaza, un fenmeno multidimensional y definido desde variadas perspectivas. Las primeras investigaciones definieron el fenmeno bajo el concepto de mobbing, que precis la situacin de violencia en los siguientes trminos: "un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos" (Garca, 2005, pp. 25). Segn Carlos Garca (2005), este concepto deriv en el de bullying, que traducido a nuestro idioma alude al matonaje, y ms especficamente, al carcter de intimidacin, hostigamiento y victimizacin que presentaran estas conductas entre escolares (Ortega, 1998 en Garca, 2005, pp. 25). No obstante, el autor seala en otra investigacin posterior (2008) que gran parte de la dificultad para consensuar una interpretacin a este respecto tiene que ver con la dificultad inherente de ste fenmeno para acordar una definicin que integre la multiplicidad de fenmenos que pueden ser considerados violentos o agresivos.

Sealando adems que desde el desorden y desorganizacin cotidiana en una clase, a conductas francamente antisociales como el asesinato o la delincuencia, quedan amparadas bajo el paraguas conceptual de violencia escolar (Garca, 2008, pp. 96). Ante una falta de definiciones precisas, el concepto de bullying ha ido tomando fuerza, propiciado ms por los medios de comunicacin masivos que por intelectuales e investigadores, como un fenmeno propio de las agresiones en la escuela. De esta manera, el bullying es actualmente el fenmeno que ms preocupa a padres, estudiantes y profesores. (Garca, 2008, pp. 96). Sobre esto mismo, la fuerza meditica que ha alcanzado la terminologa de bullying ha significado que todo acto de violencia escolar se asocie a este trmino de manera absoluta. Carlos Garca seala que El bullying, entendido en sentido estricto, es apenas una de las tantas manifestaciones de agresin con las cuales se tiene que hacer frente en la escuela, y dentro de las cuales se encuentran tambin las peleas, las agresiones fsicas y psicolgicas, los actos vandlicos, las agresiones sexuales, el uso y/o porte de armas, como tambin la incipiente pertenencia a pandillas violentas, etc. (Garca, 2008, pp.97) Continuando con la tarea, para el BID, Violencia Escolar, es definida como cualquier comportamiento de individuos que intentan, amenazan con causar o efectivamente causan dao fsico o de otra naturaleza. (BID, 2000 y Paz Ciudadana, 2005 pp. 3), Existen diferentes clases de violencia: a. Fsica (golpes, empujones, daos, robo, uso de armas, agresin sexual) b. Verbal (amenazas, acoso, sobrenombres, burlas, insultos) c. Social (rumores, exclusin, discriminacin) Las consecuencias que la violencia escolar tiene sobre los sujetos de la comunidad educativa hacen necesario investigar e intervenir al respecto, pues estos provocan una: a) Vulneracin de derechos a temprana edad. b) Los nios victimizados disfrutan menos de ir a la escuela, tienen menos amigos, encuentran menos utilidad en lo aprendido. c) Los comportamientos disruptivos en la sala de clases dificultan el aprendizaje de todos los alumnos. d) Constituye un factor de riesgo para el desarrollo de conductas violentas y otros comportamientos de riesgo. e) Afecta la formacin ciudadana Fuente: Fundacin Paz Ciudadana, 2005, pp. 4

10

Sumado a esto es importante trabajar la temtica de la violencia escolar, debido a que la calidad de la convivencia escolar influye directamente en los logros acadmicos y en el desarrollo integral de los estudiantes (Paz Ciudadana, 2005, pp. 14) y adems porque la escuela es un mbito de intervencin privilegiado para la socializacin y formacin de valores pro sociales, para prevenir que nios y jvenes sean vctimas o autores de un amplio rango de conductas negativas, ahora y en el futuro. (Paz Ciudadana, 2005, pp. 14) En este sentido y como se ver ms adelante, la violencia escolar es una de las manifestaciones sobre el cmo resolver lo que se conocer por conflicto (Vinyamata, 2001, pp. 129) y por lo tanto las significaciones, muchas veces negativas o amenazantes de este despliegue, implica un desafo para contribuir a la disminucin de la violencia escolar. 1.2.- VICTIMIZACIN Y TASAS EN MUNICIPALES, PARTICULARES Y PRIVADOS Se ha vuelto particularmente interesante para el investigador estudiar las formas de resolucin de conflictos de este tipo, seleccionando los establecimientos con diferentes dependencias administrativas y diferentes perfiles socioeconmicos, pues como se mencion en un principio, existe la tendencia clara por parte de los medios de comunicacin masivos por mostrar las realidades tendenciosas de este asunto en tanto violencia escolar en establecimientos con dependencia municipal, sumado a esto y contradictorio a la vez, existen estudios tanto cuantitativos como cualitativos que revelan que las realidades de los Colegios particulares y Los Liceos municipales no representan mayores diferencias. En cuanto a la victimizacin y datos estadsticamente relevantes, existe un estudio cuantitativo que sirve para visualizar la problemtica en Chile, ms especficamente en las diferencias que se pueden acusar entre establecimientos de orden Municipal, Particulares Subvencionados y Particulares. Este estudio es el Primer Estudio Nacional sobre Violencia Escolar (2006) que el Gobierno de Chile encarg a la Universidad Alberto Hurtado para el levantamiento de los datos el ao 2005. La investigacin se extiende en variados planos de anlisis, de ndole cuantitativos, pero son los datos que tienen que ver con la victimizacin sobre agresin en las escuelas diferenciando por nivel socio econmico (NSE) y por la dependencia administrativa (Municipal, Subvencionado y Privados), los que ms inters provocan para esta investigacin. Sobre estos datos, el estudio arroja que en la educacin municipal un 44,7% de los estudiantes encuestados declara haber sido agredido (Figura N 1), en tanto, la educacin particular subvencionada demuestra que un 45% de los estudiantes ha

11

sido, segn ellos, agredidos. Por otro lado una diferencia mnima pero significativa estadsticamente demuestra la victimizacin en el ambiente educativo privado. (MINEDUC, 2006, pp. 18) Figura N1: Alumnos que declaran haber sido agredidos (Fuente: MINEDUC, 2006)

Algunos datos reveladores que este estudio arroja, tiene que ver con el tipo de agresin cruzado desde un punto de vista de los Niveles Socio Econmicos (NSE), los resultados que manifiesta este estudio se estipulan de la siguiente manera. Para la variable de Agresiones psicolgicas, los estudiantes de niveles socioeconmicos bajo responden un 40% afirmativamente que ha sufrido este tipo de agresiones; paralelamente un 43,3% de los estudiantes de NSE medio declara que tambin ha sufrido este tipo de violencia y finalmente un 44% de los estudiantes de NSE alto agrega que fue vejado psicolgicamente. Esta tendencia, de mayor prevalencia en el estrato socio econmico alto sobre agresiones psicolgicas se invierte (32,1%) cuando se trata de otro tipos de agresiones (25,8%), siendo los estudiantes de NSE bajo aquellos que con mayor prevalencia -en comparacin a los de NSE alto- sufren agresiones fsicas. (MINEDUC, 2006, 21) Otro aspecto a destacar es que los estudiantes de NSE medios representan una mayora cuando reconocen que han sido discriminados (Figura N 2), mostrando un ndice de 12,9% en paralelo a un 12,1% desde los estudiantes de NSE alto y un menor porcentaje de los estudiantes de NSE bajo que declaran ser discriminados (11,8%). (MINEDUC, 2006, pp. 21) Figura N 2: Alumnos que declaran haber sido agredidos segn tipo de agresin por NSE. (Fuente: MINEDUC, 2006)

12

Algunas conclusiones que surgen desde lo recientemente visto es, aunque sea escaza la diferencia, se puede apreciar que los estudiantes de niveles socio econmicos ms altos, se sienten ms agredidos psicolgicamente y ms discriminados que los de NSE ms bajos. As mismo, la presencia de violencia fsica es mayor en uno o dos puntos porcentuales en establecimientos de NSE bajo y/o educacin municipal. Siguiendo con los antecedentes que este estudio arroja para esta investigacin, un dato particularmente interesante sobre los posteriores aspectos metodolgicos, tiene que ver con la prevalencia de las agresiones en tanto a los espacios en donde se desarrollan, servir para justificar algunos elementos metodolgicos de esta tesina. De esta manera, un 72,3% de las agresiones que declaraban haber sido vctimas, son consumadas en espacios de recreacin y deportes, es decir en patios de recreos y donde los estudiantes realizan educacin fsica (ver figura N 3) Figura N 3: Lugares de ocurrencia de las agresiones (Fuente: MINEDUC, 2006)

Frente a esto, es que se hace sumamente relevante conocer cul es el rol que los estudiantes significan al espacio como elemento vital para la ocurrencia de agresiones, considerando stas como una de las formas de resolver el conflicto. 1.3.- VIOLENCIA ESCOLAR EN SAN BERNARDO En el Plan de Mejoras de Educacin (PADEM 2010) de la comuna de San Bernardo, se indica que las crecientes manifestaciones de violencia escolar, ms generalizadas y bajo nuevas formas, como el uso de la tecnologa y utilizacin de cdigos restringidos, es aquello que genera en algunos niveles, especialmente en la Enseanza Media, la creacin de verdaderas subculturas al interior de los Establecimientos Educacionales, lo cual complejiza el diseo y aplicacin de estrategias efectivas de solucin. Agrava esta situacin un entorno desfavorable

13

con violencia intrafamiliar, delincuencia, alcoholismo, drogadiccin y en los segmentos sociales ms vulnerables, trfico y micro trfico. (PADEM, 2010, pp.33) Sobre aquello, se agrega adems que no existen en varios establecimientos mecanismos de resolucin de conflictos consensuados entre los actores, que estn establecidos en los reglamento de convivencia escolar. Si bien es cierto, en algunos casos los reglamentos consideran entre sus contenidos los referidos mecanismos de resolucin de conflictos, estos no se aplican regularmente como prcticas sistemticas para posibilitar una solucin al conflicto escolar. (PADEM, 2010, pp. 33) Se aprecia, por lo dems, una restringida participacin de los estudiantes en actividades extraescolares. Dicha participacin es episdica en la mayora de los casos, focalizada en eventos, predominando el componente competitivo, en desmedro del valor formativo que en s conlleva este tipo de actividades, instaurando formacin de mecanismos actitudinales contrarios a la instancia y posibilidad de llevar a cabo alguna instancia de solucin . (PADEM, 2010, pp. 34) Actualmente, San Bernardo es una de las comunas pioneras en la creacin y mantenimiento de equipos de convivencia escolar, trabajando constantemente, mediante el Centro de Mediacin y Convivencia Escolar. Esto, ms lo analizado en prrafos anteriores, dan cuenta de la preocupacin que existe desde el gobierno municipal anterior y el actual por el tema de la violencia escolar, debido a que el centro lleva funcionando como tal hace ms de 5 aos. Anteriormente, este mismo centro funcionaba como un centro de diagnostico individual para el tratamiento y derivacin de los estudiantes con problemas conductuales, familiares y acadmicos de las escuelas de la Comuna de San Bernardo. No obstante, la continua prevalencia de las mismas problemticas y la insatisfaccin con los resultado alcanzados, provocaron que se decidiera por parte del equipo a cargo de la directora de dicho centro, la seora Mnica Bravo, la reformulacin de su trabajo y la orientacin hacia entender estas problemticas como un rea de intervencin que no basta abordarlas desde lo individual, sino que gran parte de estas situaciones se deriva de conflictos condicionados de la participacin de dos o ms integrantes de las comunidades educativas de los respectivos establecimientos escolares de la comuna. De esta manera, se vuelve necesario abordar desde diferentes perspectivas, las distintas formas e instancias de resolver los conflictos que los estudiantes, de una realidad espacial y particular San Bernardo-, tienen para interactuar socialmente.

14

1.4.- CONTEXTO DE INVESTIGACIN L A VARIABLE SOCIO ECONMICA La variable socioeconmica para esta investigacin, tiene una mayor importancia a partir de ser el elemento constituyente esencial de la realidad de los establecimientos en donde se desarrollar la recoleccin de datos. Se justifica a partir de la necesidad de aportar mayor cantidad de informacin que muestre las realidades en torno a la violencia escolar desde los distintos grupos socioeconmicos y sus escazas diferencias en algunos aspectos de victimizacin y violencia segn el primer estudio de violencia escolar citado anteriormente. Es por esto que nos interesa develar desde el discurso de los estudiantes cmo resuelven sus conflictos, para querer comprender el cmo significan el conflicto propiamente tal, sus formas para resolverlo y los elementos que juegan un papel preponderante en dicha labor. Todo esto teniendo en cuenta sus diferencias socio econmicas y reconociendo la relacin que esto tiene con la temtica de la violencia escolar. San Bernardo es una comuna de aproximadamente 246.762 Habitantes (Censo, 2002), capital de la provincia del Maipo en la regin metropolitana. Los datos recogidos a travs de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, en adelante JUNAEB, entidad encargada de focalizar la ayuda en tanto becas, subvenciones directas o indirectas a los estudiantes, permiten interiorizarse aun mas en la realidad de la comuna. Junto con eso, JUNAEB construy un ndice denominado IVE-SINAE que ser referido a continuacin. A partir del ao 2007 la informacin recolectada por la JUNAEB, se basa en la seleccin de variables, considerando datos reales de matrcula del establecimiento y los datos a nivel de estudiante de vulnerabilidad informados cada ao a partir del Registro de Estudiantes de Chile (Base RECH). Se genera de esta manera la base de datos del Registro Nacional de Informacin Social del Estudiante (RENISE), con la cual crea el nuevo ndice de vulnerabilidad denominado IVE-SINAE (Sistema Nacional de Asignacin con Equidad). A grandes rasgos, este indicador se basa en la pertinencia o no de los estudiantes al primer, segundo o tercer quintil (nivel de ingresos promedio del hogar), cruzados con datos tales como: escolaridad de la madre y del padre (estandarizados mediante formulas estadsticas). Todo esto en base al nmero real de matriculados que contenga el establecimiento educacional. (Mineduc, 2009 & Durn, 2005) Particularmente para el contexto de San Bernardo, las situacin en cuanto al IVESINAE es preocupante por decir lo menos, en donde, por ejemplo, el ndice IVESINAE se mide en porcentaje (%) de 0 a 100 en donde sobre 50 se considera en situacin de vulnerabilidad grave. Para el caso de San Bernardo el ndice IVESINAE es de 68,3 con un total de 32.000 estudiantes en vulnerabilidad socioeconmica. (Durn, 2005)

15

Especficamente en el caso de los establecimientos educacionales seleccionados para este estudio, cabe mencionar que el Colegio Ingles Isaac Newton, posee un ndice IVE SINAE de 39% en educacin bsica y un 49% en educacin media, por lo que no estara siendo objetivo de la subvencin por parte del estado en lo que respecta a alimentacin. No obstante, este establecimiento se articula como de dependencia Particular subvencionada, por lo que la escolaridad es compartida entre los apoderados y el Estado chileno. Sin embargo la mensualidad que en este establecimiento se cobra asciende a los sesenta mil pesos por mes. Una de las ms altas de la comuna de San Bernardo. Segn el ndice entregado por el ltimo SIMCE realizado el 2009 a los cuartos y a los octavos aos, el Colegio Ingles Isaac Newton se estratifica socialmente como Medio-Alto, pues la mayora de los apoderados ha declarado tener entre 13 y 15 aos de escolaridad, es decir, poseen estudios tcnicos profesionales y/o universitarios. Junto con eso poseen un ingreso del hogar que vara entre $400.001 y $1.100.000. (SIMCE, 2009) Paralelamente, a los antecedentes entregados anteriormente sobre la educacin municipal en San Bernardo, se pueden agregar datos con respecto a la realidad socioeconmica del Liceo Fidel Pinochet L. stos se construyen a partir del mismo indicador IVE SINAE que adjudica al establecimiento con un 84,2% para la educacin medio (nico nivel de enseanza). Por otro lado, el Simce aplicado por ltima vez a este establecimiento lo ubica dentro de Medio Bajo, pues la mayora de los apoderados ha declarado tener 10 aos de escolaridad, no alcanzando en promedio los doce aos de educacin bsica y media. De esta forma obtienen un ingreso del hogar que vara entre $190.001 y $300.000. Recordando que los aos de escolaridad que completan la enseanza media son doce, es que se puede decir que los padres de los estudiantes encuestados la ultima vez, estadsticamente cursaron hasta el mismo nivel que sus hijos, segundo medio. (SIMCE, 2009)

16

CAPTULO II 2.- DISCUSIN BIBLIOGRFICA Y MARCO T ERICO. 2.1.- EL CONFLICTO Como se ver ms adelante -y as tambin se ha ido develando en lo sucedido por esta investigacin-, no busco centrar el eje en un tipo de definicin para conflicto para medir con aquella medida las experiencias recogidas a partir de los estudiantes, sino ms bien, esta discusin bibliogrfica pretende mostrar el abanico de definiciones, posibilidades y agrupaciones de las nociones que posee el conflicto. De la misma forma se dice que el ser humano es un ser social por naturaleza, se debe entender igualmente que toda confluencia y/o unin entre individuos pueden generar situaciones de conflicto. Debemos delimitar, por tanto, cuales son esos elementos que permiten la configuracin de algo as como una primaca ontolgica del sujeto como ser social (o poltico en su trmino propiamente griego). Segn Aristteles, la familia o el individuo como tal, son anteriores al Estado (polis), pero lo poltico propiamente tal, es inherente al hombre por naturaleza. Sobre esto: Y la razn por la que el hombre es un animal poltico (Zon politikon) en mayor grado que cualquier abeja o cualquier animal gragario es evidente. La naturaleza, en efecto, segn decimos, no hace nada sin un fin determinado; y el hombre es el nico que posee el don del lenguaje []; pero el lenguaje tiene el fin de indicar lo provechoso y lo nocivo y, por consiguiente, tambin lo justo e injusto. (Aristteles, 2007, 1253a) El hecho de compartir vivencias conlleva la diversidad de opiniones (polemos), y, en muchos casos, de esta pluralidad surge el enfrentamiento en cuanto deliberacin. Al configurarse como algo inherente al ser humano, esto es, que est en su propia naturaleza, los conflictos se dieron desde los inicios de la humanidad. Vinyamata hace aproximaciones sobre el conflicto, sealando que, El conflicto no surge como una caracterstica propia de la naturaleza gentica humana, sino que es el resultado de un error en el desarrollo de nuestras relaciones, de nuestra evolucin como personas (Vinyamata, 2002, pp. 10). Ante la definicin de error que muestra Vinyamata existen variadas interpretaciones sobre conflicto. Por otra parte, tal y como seala Ridao (2007) la historia ha demostrado que la sociedad debe organizarse en torno a personas que desempeen la labor de tomar decisiones, las cuales afectaran a todos los integrantes del grupo. Por tanto, desde las primeras agrupaciones de seres humanos nos encontramos con dirigentes encargados, entre otras tareas, de solucionar los conflictos surgidos entre los

17

miembros de la comunidad. Hablamos de unas sociedades tan primitivas que solamente desarrollaban tareas abocadas a la subsistencia. Pero, aun as, ya existan quienes atentaban contra intereses comunes a todo el grupo o contra intereses especficos de unos individuos particulares. (Ridao, 2007, pp. 7) Conjuntamente, la misma autora menciona que, todos los hombres eran conscientes de que se deba castigar al infractor, y que el encargado de dicha accin tena que ser el dirigente de la comunidad. Con el paso de los aos y dependiendo de la cultura, se han perfilado diversos sistemas de impartir justicia. De esta forma, en Occidente, desde la civilizacin griega hasta nuestros das, se ha ido consolidando un sistema judicial para dar solucin a las diferencias surgidas entre los individuos. A su vez, de manera paralela, en ciertos ambientes restringidos se ha apostado tradicionalmente por la resolucin extrajudicial de muchos desacuerdos; no obstante, ha sido una metodologa muy poco utilizada. (Ridao, 2007, pp. 8) En general, la mayora de la poblacin describe un conflicto como episodio negativo, pues son muy pocos quienes ven como positiva una situaciones de rivalidad; slo en aquellos casos en que la solucin del desacuerdo ha sido creativa y ha beneficiado a los enfrentados se percibe el lado ms amable del conflicto. Las personas frecuentemente se mueven por dos coordenadas o derroteros que cobran mucho protagonismo, como son el poder y los intereses.(Ridao, 2007, pp. 8) Estos dos factores se deben tener muy presentes a la hora de analizar un conflicto, muy especialmente los aspectos concernientes a las relaciones de poder, porque hay que distinguir los conflictos horizontales (aqullos que se dan entre individuos con el mismo poder, por ejemplo, dos compaeros que desempean cargos homlogos en una empresa) de los conflictos verticales (los que surgen entre personas cuyo poder en dicho contexto es desigual, como es el caso de un enfrentamiento entre jefe y empleado). En la resolucin de conflictos, el poder tiene una doble funcin: el desequilibrio que en muchas ocasiones genera conflictos, pero, a su vez, habitualmente acudimos al poder social para resolver tales discrepancias (Redorta, 2005, pp. 23). As pues, se producen situaciones en que los primeros vestigios del conflicto surgen en un determinado momento de la comunicacin, a pesar de que ninguno de los participantes de ese acto comunicativo esperara tal situacin. Sin embargo, hay ocasiones donde el conflicto comunicativo est en la propia naturaleza del gnero discursivo, o, dicho con otras palabras, el acto comunicativo est establecido sobre la base del conflicto; tal es el caso de un juicio, un arbitraje, una conciliacin o una mediacin, entre otros. Por tanto, en estos contextos se observa que el desacuerdo no surge de manera espontnea, sino que los actores ya estn advertidos de que se producir dicha disputa.
18

Por su parte, Gonzlez-Capitel (2001, pp. 29) afirma que las etapas de todos los conflictos son prcticamente las mismas, a pesar de que cada uno posea sus propias caractersticas. Tales fases son las siguientes: Figura N 4: Etapas del conflicto (fuente: Gonzlez-Capitel 2001)

Como se puede observar, esta sistematizacin tiene su base en el estado emocional del individuo. La autora comenta la flexibilidad del esquema que propone, en el sentido de que no necesariamente todos los casos han de pasar por cada una de estas etapas. Se debe tener en cuenta que la evolucin de los conflictos en muchas ocasiones sigue pasos muy parecidos, por lo que tienen patrones identificables. En todo momento se est hablando de conflictos interpersonales. En general, las personas tienden tendemos- a ver la realidad desde sus propias perspectivas, creencias e ideologas; vale decir, un sistema desde donde el mundo que se ha manifestado, en el cual se ven las cosas no-como-son, sino que se ven como queremos que sean, aun as, se est obligado a vivir en comunidad. (Ridao, 2007, pp. 8) De ah que la colisin entre la manera etnocentrista en que se percibe el mundo y la forma en que lo observan los dems individuos a veces produzca situaciones de discordia. No obstante, existe la corriente construccionista, cuyos postulados sostienen la teora de que no existen verdades absolutas referidas a una realidad externa del individuo. De la misma forma, se plantea La Social construccionismo, descansa en la creencia de que la realidad es socialmente construida y destaca lenguaje como un medio importante por la que interpretar la experiencia. Segn la construccionismo, no podemos conocer la realidad aparte de nuestras interpretaciones de l" (Sahin, N/D, pp. 2)

El impulso para el desarrollo del construccionismo social, ha sido principalmente desde la psicologa social de Gergen (1985), quin elabor su teora a partir de la psicologa social de Mead (1934). Este autor seala que el "Social construccionismo hace hincapi en que nuestra generacin de conocimientos e ideas de la realidad es provocada por procesos sociales ms de los procesos individuales (Gergen, 1994 en: Sahin, N/D, pp 2). Reforzando esta idea, Gergen seala de acuerdo con el construccionismo, que "el conocimiento no es algo que las personas poseen en
19

algn lugar de la cabeza, sino ms bien, algo que la gente puede hacer juntos" (Gergen, 1985, p. 270)

Retomando los entramados definitorios sobre el conflicto, cuando se habla de ste, suele pensarse en algo sumamente desagradable, incmodo, que despierta rechazo a nivel social. Sin embargo, diversos investigadores han empezado a modificar la percepcin de estos conceptos, encontrando en ellos la oportunidad para movilizarse, para transformar prcticas cotidianas que pueden impedir o afectar procesos saludables de relacin social, en tanto se convierten en situaciones que hacen explcito lo que antes era implcito, que indican, no una problemtica en particular sino un conjunto de ellas que se han ido anquilosando para convertirse en estilos de interaccin que dificultan una y otra vez nuestra manera de comunicarnos y vincularnos a otros. (Vinyamata, 2001) Entre la definicin de conflicto, se pueden encontrar las siguientes1: El conflicto es definido como lucha, desacuerdo, incompatibilidad aparente, confrontacin de intereses, percepciones o actitudes hostiles entre dos o ms partes. El conflicto es connatural con la vida misma, est en relacin directa con el esfuerzo por vivir. Los conflictos se relacionan con la satisfaccin de las necesidades, se encuentra en relacin con procesos de estrs y sensaciones de temor y con el desarrollo de la accin que puede llevar o no hacia comportamientos agresivos y violentos () (Vinyamata, 2001, pp. 129) Define el conflicto un enfrentamiento o choque intencional entre dos individuos o grupos de la misma especie que manifiestan una intencin hostil, generalmente acerca de un derecho, buscan romper la resistencia del prximo, usando la fuerza. (Julien Freund 1983, pp. 65) El conflicto es divergencia de intereses, o la creencia de las partes de que sus aspiraciones actuales no pueden satisfacerse simultnea o conjuntamente, es decir, que en el momento del conflicto las partes se perciben antagnicas, y no perciben una salida o respuesta integradora para sus diferencias. (Rozenblum de Horowitz, 1997, pp. 1) es un proceso interactivo que se da en un contexto determinado. Es una construccin social, una creacin humana, diferenciada de la violencia (puede haber conflictos sin violencia, aunque no violencia sin conflicto), que puede ser positivo o negativo segn cmo se aborde y termine, con posibilidades de ser conducido, transformado y superado () (Fisas, 2001, pp. 30)
1

Algunas de estas definiciones son posibles de encontrar compiladas en un estudio realizado por Lucicleide de Souza Barcelar, de la Universidad de Barcelona. Una mirada genrica de los conflictos, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, mayo 2009, www.eumed.net/rev/cccss/04/lsb.htm

20

Como se puede apreciar en las diversas definiciones que caben dentro del concepto de conflicto, ste puede ser entendido desde una perspectiva tanto negativa como positiva, abarcando variadas posibilidades de definicin, tambin, de comprensin Para Suares lo bueno o lo malo no es el conflicto sino la forma como se lo encara y el proceso que deviene a partir de l, que lleva a agudizarlo y producir verdaderas "guerras" o a manejarlo o conducirlo para buscar solucionarlo. Tambin es cierto que hay determinadas condiciones que ayudan a evitar la creacin de nuevos conflictos (1996, pp. 41). Por otro lado, Munduate y Martnez Riquelme (1994, pp. 61) recuerdan el hecho de que no se ve a las personas tal como son, sino en funcin de lo que significan para los participantes. 2.2.- TRES GRANDES PARADIGMAS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR.

De lo anterior, Xess Jares, experto en didctica y organizacin escolar, hace una interesante tipificacin de lo que se revis anteriormente, el autor seala que existen tres visiones sobre el conflicto, describiendo stas bajo el alero de los paradigmas de la organizacin escolar, que consisten en una mirada de la epistemologa que subyace las acciones dentro de ste contexto. Es as, como Jares divide estas visiones en: tecnocrtica-positivista, hermenutico-interpretativa, y la perspectiva crtica del conflicto. (Jares, 1997) La ventaja de darle un tratamiento desde esta perspectiva a cmo se entender lo que se denomina conflicto, es que estas formas de nombrar quitan las nociones de visin buena, mala o en medio superndolas y dejando criterio de quien utilice stas perspectivas en definir, si es positivo o negativo que un grupo de personas, por ejemplo, posea una visin tecnocrtica o hermenutica del fenmeno que entendemos por conflicto. 2.2.2.- V ISIN TECNOCRTICA - POSITIVISTA: Como se ha sealado en apartados anteriores, existen versiones y/o visiones del conflicto que muestran el problema como algo indeseable. Segn Appel El conflicto y la disensin interna de una sociedad se consideran inherentemente antiticos al buen funcionamiento de un orden social (Appel, 1986, p. 125) En otras palabras, una sociedad modlica sera aquella en la que no existiesen conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva, la asuncin ideolgica bsica (quiz necesariamente inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto social, no es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad (Dahrendorf, 1968, p. 112 en Jares, 1997).

21

Continuando con el anlisis de esta visin, Appel y Torres refuerzan la idea, mencionando que en la enseanza y en los materiales curriculares, el conflicto o bien se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el currculo transmite una visin de la realidad aconflictiva, tanto en el plano social como en el cientfico (Apple, 1986; Torres, 1991). Por consiguiente, el conflicto es considerado como un elemento que acaba por perjudicar gravemente el normal funcionamiento de la organizacin. De aqu derivaban, por ello, estrategias que sugeran al dirigente una intervencin oportuna -a travs de una cuidada programacin de las actividades y de la utilizacin de los procesos de control- para prevenir o limitar al mximo situaciones de conflicto (Ghilardi y Spallarossa, 1983, p. 125) Es tecnocrtico y causalista este paradigma, pues se entiende que los encargados del establecimiento tanto a nivel administrativo (directores, sostenedores) o pedaggico (profesores) deben suprimir cualquier intento emanada desde un conflicto, pues esto perjudicara el normal funcionamiento de la labor educativa. (Jares, 1997). 2.2.3.- V ISIN HERMENUTICO - INTERPRETATIVA: Al contrario que la visin racionalista tecnocrtica, la perspectiva hermenuticointerpretativa contradice la visin causalista de aqulla, as como las dimensiones referentes a la ideologa del control, sustituyendo las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las interpretativas de comprensin, significado y accin (Carr y Kemmis, 1986, p. 88 en Jares, 1997). De esta forma, se cree que cada situacin es propia e irrepetible, y que la misma est condicionada por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organizacin. Esta perspectiva hace ver la motivacin humana exclusivamente desde el punto de vista individual, omitiendo el reconocimiento de los intereses en el sentido sociolgico. Adems, se considera a los miembros de la organizacin en trminos de necesidades individuales, ms que de adhesiones grupales y preocupaciones e ideologas compartidas. De este modo, las controversias valorativas y la formacin de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro (Ball, 1989, p. 33). Desde esta visin hermenutica interpretativa, el conflicto no solo no es negado, adems es considerado inevitable e inherente a la condicin humana (Jares, 1997) Se entiende el conflicto como un problema o cuestin de percepcin, atendiendo a la dimensin individual que esto conllevaba. Se desconocen las influencias desde el entorno que efectivamente pueden afectar a las mismas percepciones. Segn Jares el propio Robbins lo explica claramente cuando afirma que la existencia o inexistencia del conflicto es una cuestin de percepcin () Para que exista un conflicto es necesario percibirlo (Robbins, 1987, p. 298)

22

Se debe tener en cuenta que esta visin de conflicto, dejara sin explicar muchas situaciones objetivamente conflictivas y de las que no son conscientes los propios protagonistas. (Jares, 1997) La realidad del conflicto no se limita a las percepciones individuales de la realidad, aunque tambin forman parte de aqul, ni a los malentendidos en relacin con la prctica propia o ajena. Es posible que las creencias errneas que dan lugar a esto conflictos no sean, a su vez, sino el reflejo de unos conflictos reales y de unas tensiones endmicas en la prctica misma: que lo irracional e incoherente no sea tanto la concepcin de la realidad social que tiene el individuo, como esa misma realidad social. Cuando surgen tales conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que hace (Carr y Kemmis, 1986, pp. 112-113). En otras palabras, muchas de las propuestas de resolucin de conflictos tendran que ver ms con la modificacin de los factores de esa realidad social que con las visiones particulares de los individuos que, en general, se proponen desde este paradigma. (Jares, 1997) 2.2.4. - V ISIN DESDE LA PERSPECTIVA CRTICA :

El conflicto, desde esta perspectiva, retoma ideas desde la visin hermenutica, en tanto a que no slo lo ve como algo normal, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma. Esta perspectiva, le da un cariz de transformador social a este fenmeno El conflicto puede enfocarse bsicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana (Galtung, 1981, pp. 11). Por consiguiente, el conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformacin de las estructuras educativas, que es, en definitiva, a lo que aspira la teora crtica, en este caso, en la educacin. Este enfoque no pretende, a diferencia de los enfoques tecnocrticos que buscan el control y el dominio, este enfoque se posiciona desde una ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin; va encaminada al cambio educativo (), a la transformacin de las prcticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, as como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuacin de dichas personas (Carr y Kemmis,1986, pp. 20). Dicho proceso de transformacin y cambio vendr dado por la toma de conciencia colectiva de los miembros de la organizacin destinada a detectar las contradicciones implcitas en la vida organizativa y a descubrir las formas de falsa conciencia que distorsionan el significado de las condiciones organizativas y sociales existentes (Gonzlez, 1989, p. 123), es decir las decisiones que se deben
23

adoptar por vivir en una comunidad educativa. Por ello, desde este paradigma, no slo se admite sino que tambin se favorece el afrontamiento de determinados conflictos desde una perspectiva democrtica y no violenta, lo que se puede denominar como la utilizacin didctica del conflicto (Jares, 1997), que suponga el cuestionamiento del propio funcionamiento de la institucin escolar, y, con ello, la correlacin de fuerzas que en la misma existen. Una perspectiva celosa del poder, que busca el control y el dominio, no puede por menos que ocultar y silenciar los posibles conflictos como mecanismos, entre otros, para perpetuar el statu quo establecido. (Jares, 1997).

2.3. - ESTILOS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

En la presente investigacin, la forma de develar desde el discurso de los estudiantes, el cmo entienden el conflicto, esta dado a partir del cmo los resuelven, ya que, como se revis en profundidad en el apartado anterior de la discusin bibliogrfica, existen una relacin directa entre las formas o estilos de resolucin de conflictos y el despegue cognitiva que acciona dicho estilo, es decir el cmo lo entienden. A partir de lo revisado, se extraen nociones cmo que 1) Los conictos son situaciones, 2) en que dos o ms personas, 3) entran en oposicin o desacuerdo de 4) intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y sentimientos juegan un rol importante y 5) la relacin entre las partes puede terminar robustecida o deteriorada, segn la oportunidad y procedimiento que se haya decidido para abordarlo. (Alzate Sez, 2007, pp. 37-38) Esa oportunidad de la que se habla, como seala en el punto cinco del prrafo anterior, puede causar, tanto el robustecimiento, como un deterioro en las relaciones humanas. Desde que ac, se hace primordial definir en pocas lneas cmo se pueden resolver los conflictos. En primer lugar, la primera forma de resolver los conflictos, emerge mediticamente desde las formas violentas de resolucin, en donde stas se dan a diversas escalas, tanto a nivel de conflictos blicos, sociales o educacionales, provocando agresiones que culminan generalmente en escaladas de violencia (Vinyamata 2001 & Alzate Sez, 2007) Ramn Alzate Sez, seala que a pesar que los conflictos pueden ser manejados de diversas maneras, cada uno de nosotros tiene un estilo caracterstico para afrontarlos (Alzate Sez, 2007, pp. 50)

24

El cmo enfrentar conflictos pueden ser agrupadas en tres categoras generales (Alzate Sez, 2007, pp. 50-53): La Evitacin Confrontacin/enfrentamiento Solucin del problema

Estas corrientes generales, presentan algunas variaciones que corresponde revisar para poder insumar de mejor manera este marco metodolgico. En primer lugar, como se mencion anteriormente, este autor, define la evitacin como una forma de afrontar los conflictos. En tanto se debe tener en cuenta que no todas las personas han sido educadas en un marco de solucin dialgica de stos, sumado a que tras su nocin de los mismos pueden existir concepciones del conflicto negativas o perturbadoras. Asumimos que una <<buena persona>> -alguien comprensivo, cooperativo, apreciado- no tiene conflictos con la gente y que probablemente asumimos que el conflicto surge en una relacin, sta no debe ser una buena relacin (Alzate Sez, 2007, pp. 51) Dadas las circunstancias mencionadas con anterioridad, tiene sentido que muchos de nosotros elijamos evitar el conflicto. La forma ms obvia es simplemente evitar por completo otra persona, pero la evitacin puede tomar otras formas ms sutiles (Alzate Sez, 2007, pp. 51) Frente a estas sutilidades (variaciones) se pueden apreciar las siguientes: Negacin: Forma muy comn de evitar un conflicto, es posible que se produzca cuando existen sentimientos de gran magnitud en la persona, en donde guardarse reacciones y replicas es considerado el mejor camino. Acomodacin/adaptacin: esta mirada es comn en las personas que consideran que estar de acuerdo con cualquier posicin es ms fcil que no estarlo. Por ejemplo, cuando experimentamos un conflicto, a la hora de actuar, estos sujetos rpidamente se ponen en marcha para simular que la situacin no es tan importante o difcil (Alzate Sez, 2007, pp. 52)

Con respecto a la posicin de enfrentar el conflicto que tiene que ver con la Confrontacin/enfrentamiento, Alzate Sez (2007) seala que es procedente de personas que tienen a ver el conflicto como un asunto de perdida-ganancia. Tienden a creer que una persona est en lo cierto y la otra est equivocada, los sujetos enfrentados se hallan determinados a ganar probando quien tiene la razn. Pueden permanecer inamovibles en su opinin personal manteniendo su desacuerdo con la opinin de la otra persona tenazmente (Alzate Sez, 2007, pp. 52)

25

Dentro de esta vertiente es posible visualizar lo que respecta al: -Uso del poder: Al respecto, Alzate menciona que cuando el conflicto implica a una persona que se encuentra en una posicin de autoridad sobre la otra, la primera puede optar por la confrontacin utilizando su poder. Es justamente en este apartado en donde el autor genera discusin atingente a la temtica de investigacin de esta tesina. l seala que las amenazas basadas en la autoridad o en el poder son muy comunes en las relaciones entre hermanos mayores y pequeos, padres e hijos, profesores y estudiantes (Alzate, Sez, 2007, pp. 53) Es importante recordar que no necesariamente el poder debe estar dotado por alguna autoridad jerrquica como las descritas con anterioridad, es posible adquirirla por mecanismos simblicos de dominacin basados en, por ejemplos modos de validacin violentos o carismticos, gracias a los modos de legitimacin que Max Weber plantea. En las posiciones de solucin del problema, se pueden visualizar diversas vertientes que vale la pena ser revisadas, debido a que no siempre cualquier forma de solucin de problemas es la ms viable para determinado conflicto. Alzate (2007) seala que las personas que utilizan esta forma de enfrentar los conflictos, posiblemente ven a stos como partes de las relaciones humanas Compromiso: Es la actitud basada en la negociacin, en donde cada persona implicada en el conflicto debe perder algo, es decir cada persona gana parcialmente y pierde parcialmente. Esta estrategia se basa en la bsqueda de soluciones de acuerdo, normalmente basadas en el pacto y en la renuncia parcial de los intereses del individuo o de los grupos. No obstante, el mismo autor seala que esta forma de negociacin en el fondo es una forma de acomodacin. (Alzate Sez, 2007, pp. 54) Colaboracin: La colaboracin es otra forma de afrontamiento para solucionar un conflicto, que evita los fallos del compromiso, en lugar de asumir al principio que algo tendr que ser perdido, el colaborador intenta estudiar con la otra persona cmo las necesidades de ambos pueden ser satisfechas (Alzate Sez, 2007, pp. 54). Esta forma de afrontamiento, supone un mejor logro de objetivos si es que ambas partes tienen conocimientos y habilidades previas instaladas.

Resumiendo, el autor propone una idea que engloba en cierto modo lo que sealando en todos los apartados anteriores, que las creencias sobre el conflicto previenen de los mensajes que hemos recibido de nuestros padres, profesores, medios de comunicacin y de nuestra propias experiencias (Alzate Sez, 2007, pp.
26

46) Sobre lo mismo agrega que estas creencias, que para efectos de esta investigacin entenderemos como imaginarios sociales, afectan cmo reaccionamos cuando un conflicto ocurre. Nuestra respuesta es lo que hacemos cuando ocurre el conflicto. Nuestra respuesta generalmente, est basada en lo que creemos sobre el conflicto (Alzate Sez, 2007, pp. 46)

Por todo lo revisado con anterioridad, reconociendo que existen diversas formas de entender conflicto y formas de enfrentarlo, asumiendo tambin que los tipos y lugares de las agresiones escolares varan segn NSE, es que para esta investigacin interes conocer Qu elementos intervienen en la resolucin o no de los conflictos, en el discurso de los estudiantes de ambos establecimientos educacionales?

27

CAPTULO III 3. - DISEO METODOLGICO 3.1. - PREGUNTA DE INVESTIGACIN Qu elementos intervienen en la resolucin o no de los conflictos, en el discurso de los estudiantes de ambos establecimientos educacionales? Hiptesis: Los elementos que intervienen o no en la resolucin de conflictos estudiantiles de ambos establecimientos educacionales, estn principalmente representados por los modelos de resolucin de conflicto de la familia de origen y el espacio fsico para la resolucin de los conflictos, como tambin de su continuacin. 3.1.1- OBJETIVO GENERAL

Conocer qu elementos intervienen en la resolucin o no de los conflictos de los estudiantes del colegio Ingls Isaac Newton y el Liceo Fidel Pinochet Lebrun de San Bernardo 3.1.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS

Describir los estilos de resolucin de conflictos en las relaciones simtricas que presentan los estudiantes del colegio Ingls Isaac Newton y el Liceo Fidel Pinochet Lebrun de San Bernardo. Describir los estilos de resolucin de conflictos que los estudiantes del colegio Ingls Isaac Newton y el Liceo Fidel Pinochet Lebrun de San Bernardo evidencian dentro de sus familias de origen. Analizar y comprender los espacios comnmente utilizados para la resolucin de conflictos de los estudiantes del colegio Ingls Isaac Newton y el Liceo Fidel Pinochet Lebrun de San Bernardo.

28

3.2.- ENFOQUE DE INVESTIGACIN

El estudio que se llev a cabo tiene un enfoque de investigacin determinado por la perspectiva cualitativa por lo que corresponde revisar segn autores lo que para ellos significa ste enfoque en especial. Segn Mariane Krause (1995) () se refiere a las cualidades de lo estudiado, es decir a la descripcin de las caractersticas, de relacin entre caractersticas o del desarrollo de caractersticas del objeto de estudio. Por lo general prescinde del registro de cantidades, frecuencias de aparicin o de cualquier dato reductible a nmeros, realizndose la descripcin de cualidades por medio de conceptos y de relaciones entre los conceptos (Krause, 1995, pp. 21) A la luz de lo sealado, se hace coherente estudiar de manera cualitativa a sta poblacin objetivo, pues se hizo a la luz de los estilos de resolucin de conflictos y de la nocin o definicin de ste que opera detrs de la manera de resolverlos. Reforzando la idea de porqu cualitativo estn ms elementos aportados por la autora, La metodologa cualitativa se refiere, entonces, a procedimientos que posibilitan una construccin de conocimiento que ocurre sobre la base de conceptos. Son los conceptos los que permiten la reduccin de complejidad y es mediante el establecimiento de relaciones entre estos conceptos que se genera la coherencia interna del producto cientfico (Krause, 1995, pp. 21) 3.3.- MUESTREO

Como se mencion en captulos anteriores, esta investigacin const de un trabajo de campo basado en dos establecimientos educacionales de la comuna de San Bernardo, por un lado el Liceo de Hombres Fidel Pinochet Lebrun y por otro el Colegio Ingls Isaac Newton. A continuacin se referirn tericamente las caractersticas mostrables bsicas para la recoleccin de los datos. En cuanto al tipo de muestreo que se utiliz en esta investigacin cualitativa, este se justifica a partir de que en la investigacin cualitativa, () se exige al investigador que se coloque en la situacin que mejor le permita escoger la informacin relevante para el concepto o teora deseada. El muestreo se orienta a la seleccin de aquellas unidades y dimensiones que le garanticen mejor la cantidad (saturacin) y la calidad (riqueza) de la informacin (Ruiz, 1996, pp. 65). Siguiendo la lnea argumentativa anterior, el muestreo que se utiliz para sta investigacin es un muestreo intencionado ya que el investigador no sigue ninguna regla azarosa ni estadstica para seleccionar las unidades de investigacin, sino que lo hace desde otros criterios (Ruiz, 1996, pp. 64)

29

Uno de esos criterios es el que se constituye como Opintico, ste requiere que el investigador seleccione a los informantes que han de componer la muestra siguiendo un criterio estratgico (Ruiz, 1996, pp. 64) que en primera instancia para esta investigacin es de casos extremos, pues se busc describir el cmo resuelven sus conflictos estudiantes distinguiendo la premisa de extremos socioeconmicamente, casos posibles de encontrar en un contexto geogrfico determinado como lo la Comuna de San Bernardo. En una segunda instancia, una vez seleccionados los grupos de casos crticos, fue necesario efectuar un muestreo de igual manera (intencionado opintico), y tambin de casos extremos o crticos, pues lo que se posiciona como dimensin a comparar, son ambos establecimientos educacionales diferenciados primordialmente por la pertinencia a un grupo socioeconmico determinado. As, siendo coherentes, es necesario que los participantes de la muestra de este estudio pertenezcan a los extremos de cada uno de sus establecimientos. No obstante, se presentaron problemas de disposicin desde la directiva del Colegio Ingls, quienes aduciendo a la no autorizacin por parte de los padres de los estudiantes del Colegio, impidiendo la realizacin del trabajo de campo en ese lugar. Ante esto ltimo, se decidi trabajar en base a un informante clave y contactar a ex estudiantes con menos de tres aos de egreso del establecimiento, de esta forma la muestra qued constituida por un estudiante en curso y cuatro estudiantes egresados. Por ello, se tomo la decisin metodolgica de homogenizar la muestra en el Liceo de Hombres para una unidad de anlisis comparable. De este modo, como podemos apreciar en el cuadro siguiente, la muestra queda constituida de la siguiente manera (Considerando el establecimiento uno como el Liceo de Hombres y al dos como el colegio Ingls): Figura n 5: Distribucin Muestral Establecimiento 1 1 4 Estudiante Egresados 2 3 Establecimiento 2 Estudiantes Egresados

Figura n 6: distribucin por gnero Establecimiento 1 3 2 Hombre Mujer 3 2 Establecimiento 2 Hombre Mujer

30

3.4.- TCNICAS RECOLECCIN DE INFORMACIN 3.4.1.- E NTREVISTA G RUPAL

Se utilizar una tcnica de recogida de datos que se enmarca dentro de sesiones de grupo, ms especficamente el referente de la entrevista grupal. Al respecto Ruiss (n/d) profundiza en esta tcnica y seala que el tipo de trabajo que se logra con una sesin de grupo es algo parecido a una simulacin (Ruiss en Galindo, n/d, pp. 79) Refuerza la idea, Jess Ibez, diciendo que mediante el grupo de discusin o entrevista grupal se verifican los supuestos bsicos ya que su realidad est irremediablemente coartada de su posibilidad, no es ms que un cebo, () al ser un simulacro de pedazo de realidad (Ibez, 1992, pp. 257). Sumado a lo anterior el grupo de discusin se inscribe en el campo de produccin de discursos: el proceso de produccin de esos discursos tiene una forma aparentemente circular, la actuacin del grupo produce un discurso discurso del grupo que servir como materia prima para anlisis (Ibez; 1991) Se planea realizar un grupo de discusin por establecimiento educacional, es decir dos grupos de discusiones que deben mantener la rigurosidad muestral expuesta en apartados anteriores. Para as asegurar la mayor confiabilidad posible en la recogida de los datos.

3.4.2.- Notas de Campo No se debe desconocer la utilidad que representa el llevar registro escrito de todas las acciones a realizar que se enmarcan dentro de la concrecin de esta investigacin. Es as como las notas de campo son relatos descriptivos en lso que se registra objetivamente lo que est sucediendo en el escenario. La meta del observador es capturar la experiencia vivida de los participantes y describir la comunidad de la cual son una parte (Morse & Field, 1995, pp. 112). Sirviendo estas para poder regrsitrar cualquier tipo de antecedente que ayude al lector a reconstruir el espacio fsico y relacional en el cual se est desenvolviendo la tesina 4.4.3.- Indagacin Telefnica Se utiliz este tipo de indagacin para poder levantar mayor cantidad de datos que ayudaran a insumar partes de los anlisis, es en efecto una tcnica recurrente, ya que se decidi utilizar una vez iniciado la recogida de informacin.

31

Es por esto que se llam a nueve de los diez establecimientos particulares y particulares subvencionados que cumplieran los mismos criterios que el Colegio Ingls Isaac Newton Protocolo de llamadas Par poder llegar de mejor forma y sin predisponer a respuestas pre armadas por parte de las personas que contestaran la llamada, se cre un protocolo de llamada, un discurso pre elaborado que se describir a continuacin.

E: Alo, buenas tardes (das, segn corresponda), mi nombre es XXXX XXXX, y estoy llamando pues deseo consultar acerca de informacin de matrcula para el ao 2011, puedo consultarle a usted? Mire, he estado revisando los puntajes de la prueba simce de su establecimiento y me parecen muy buenos, pero tengo la inquietud con respecto a el tema del bulliyng, me preocupa, y quisiera saber si por casualidad ustedes cuentan con cmaras de seguridad, o inspectores de patio?, est bien, si cuando empiezan las pruebas?, muchas gracias, hasta pronto

3.5.- MTODO DE ANLISIS DEL DISCURSO

Siguiendo con lo que compone el corpus metodolgico de sta investigacin, conviene abordar lo que se entender por el mtodo de anlisis, en ste caso se consider ms pertinente el uso del Anlisis del Discurso de Parker. Es as que se considera ms idneo ste mtodo de anlisis en primer lugar porque el Discurso ofrece cualidades que otras unidades de anlisis no lo hacen. A partir de esto se dice El trmino discurso tiene la ventaja de mantener en un primer plano la idea de que los sistemas de significado son estructuras relativamente constantes que organizan la subjetividad (Parker, 1996). Aplicndolo a la idea que se quiere extraer desde saber cmo estn resolviendo sus conflictos, es posible obtener desde el discurso dichas construcciones, as Bernardo Russi Alzaga lo menciona diciendo que discursos representan un () flujo de mensajes que circula entre los miembros de un grupo que pone en forma de habla sus representaciones de la realidad, las exterioriza en un espacio fsico-temporal. (Russi en Galindo, n/d, pp 77). Para analizar dicho discurso, se utilizar, como se dijo anteriormente el anlisis del discurso de Ian Parker, ste describe diez pasos que se subdividen en los

32

principales (6) y en los auxiliares (4) que complementan la labor en este sentido. A continuacin se mencionarn cada uno de ellos: (Parker, 1996, 79-92)

1. Un discurso es realizado en textos a. Poner el objeto de estudio en lenguaje escrito, en texto. b. Asociarse libremente con el texto explorando relaciones de significado y connotaciones posibles. 2. Un discurso es acerca de objetos c. Preguntarse por cules objetos son referidos en el texto y describirlos detalladamente. d. Preguntarse por la forma en que son presentados y descritos, y tratar esa forma de referirse a ellos, de habla, como un objeto de estudio o discursos. 3. Un discurso contiene sujetos e. Especifique sobre cules personas o grupos de personas se habla en este discurso, algunas de las cules pueden haber sido identificadas explcitamente. f. Explore y reconstruya el derecho de habla de cada una de ellas, lo que aparecen diciendo y lo que ellas pueden decir dentro del discurso. Ejercite identificndose con ellas en el seno del discurso.

4. Un discurso es un sistema coherente de significados Las metforas, analogas e imgenes del discurso dibujan una realidad que puede ser decantada dentro de un relato sobre la realidad. g. Haga un mapa, una fotografa, del mundo que este discurso presenta o de las distintas versiones del mundo social que coexisten en l. h. Especule cmo un texto, usando este discurso, podra tratar a las excepciones u objeciones a estos mundos. 5. Un discurso refiere a otros discursos i. Identifique contrastes entre las diversas formas de habla y los diferentes objetos que construyen. j. Identifique las ocasiones en que esas formas se solapan, construyendo diferentes aspectos del mismo objeto. 6. Un discurso (se) refleja en su propio modo de habla k. Hacer comparaciones con otros textos para evaluar la manera en que esta habla se dirige a diversas audiencias (textos escolares, notariales, judiciales, etc.). l. Elegir los trminos adecuados para nombrar los discursos y organizar de este modo la lectura de un texto. Envuelve elecciones morales y polticas de parte del analista. 4.5.1.- C RITERIOS AUXILIARES 7. Un discurso est histricamente localizado m. Observar dnde y cmo los discursos emergen.

33

. Describir cmo ellos han cambiado, y contar una historia acerca de cmo ellos refieren a las cosas como si siempre estuvieron all para ser descubiertas. 8. Los discursos soportan instituciones o. Identificar las instituciones que son reforzadas cuando estos discursos son usados. p. Identificar las instituciones que son atacadas o subvertidas cuando estos discursos son usados. 9. Los D reproducen relaciones de poder q. Observar qu categoras de personas ganan o pierden poder en el empleo de este discurso. r. Observar quin podra promover y quin podra desear disolver este discurso. 10. Los discursos tienen efectos ideolgicos s. Muestre cmo un discurso conecta con otros discursos los cuales aprueban alguna opresin. t. Muestre cmo los discursos permiten a grupos dominantes construir narrativas acerca del pasado para justificar la situacin presente, e impedir que quienes usan discursos subyugados puedan hacer historia. Paralelamente, se tomarn algunos elementos provenientes de la comprensin foucaultiana de discurso, as como tambin parte de su aparataje descriptivo, en tanto las definiciones de Discurso, Poder, Dispositivos, etc. Es as, como para Foucault, el discurso es un algo que por ms que en apariencia sea poca cosa, las prohibiciones que recaen sobre l, revelan muy pronto, rpidamente, su vinculacin con el deseo y con el poder. Y esto no tiene nada de extrao: ya que el discurso el psicoanlisis nos lo ha mostrado no es simplemente lo que manifiesta (o encubre) el deseo; es tambin lo que es el objeto del deseo; y ya que esto la historia no cesa de ensernoslo el discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno aduearse. (Foucault, 1970, pp. 8) Algunos autores sealan que una de las razones de la proliferacin del uso de la influencia foucaultiana en el anlisis del discurso es porque va ms all del campo puramente lingstico. Tambin, reside en que Foucault concibe el discurso y la prctica discursiva como estructura y prctica social, respectivamente. "Discurso" no es sinnimo de dilogo o monlogo filosfico (Diaz-Bone, 2007) El Discurso es entonces, entendido por Foucault, como una realidad supraindividual; como un tipo de prctica que pertenece a colectivos ms que a individuos; y que est siempre situado en diversas reas o campos sociales. Sin embargo, como los ltimos trabajos de Foucault (1986, 1987, 1994) han mostrado, los discursos tienen un fuerte impacto en los individuos en tanto que los construyen y constituyen discursivamente (Diaz-Bone, 2007)

34

CAPTULO IV 4.- ANLISIS DE DATOS 4.1.- CONFLICTO DEFINICIONES

Por lo anterior es que esta investigacin busca mostrar cules son los elementos que intervienen en la resolucin o no de los conflictos de los estudiantes de ambas instituciones educacionales que fueron objeto de estudio. A partir de lo anterior, la primera de las categoras de anlisis que emergen desde esta discusin, es saber qu es lo que los estudiantes estn entendiendo por conflicto, ya que una vez consensuado en el discurso particular de cada entrevista grupal se construy en ella una discusin en base a una batera de preguntas parafraseando cada vez lo que ellos entendan por conflicto, sus distinciones, definiciones y aplicabilidad.

4.1.1.- LO BUENO , LO MALO

A partir de lo anterior, varias posiciones surgieron a partir de la pregunta qu entienden por conflicto?, tanto opiniones equidistantes como similares se interpelaron en las entrevistas grupales llevaron a principalmente dos formas de entender el conflicto. En primer lugar, apelando a una visin negativa de conflicto, donde los participantes de la investigaciones refieren a situaciones de disgusto, de pelean, de confrontacin violenta apenas se refieren a dicho concepto. Es por lo mismo, que en el caso de lo recogido desde el Liceo de Hombres, se puede encontrar una postura de conflicto especfica. Lo que se puede apreciar en la siguiente evidencia: yo lo entiendo como una disputa entre dos posturas, siempre con el afn de alcanzar algo y dejar a la postura contraria as como abajo, como que ellos son los que estn incorrectos (E1, pp.1, g1) Se puede ver que el participante entiende el concepto conflicto desde la competencia y asume adems que ste trae consigo una resolucin anexada inmediata, la cual, para este caso sera el derrotar al otro y demostrar su error. Relacionado a lo anterior, en la misma entrevista grupal, surgi una opinin acerca de qu es lo que se entiende por conflicto, la cual se visibiliza desde la construccin del mismo, es decir cmo se construye un conflicto, esta causa est directamente

35

asociada con el sentido de competencia que se mencionaba anteriormente ya que justifica esto ltimo como el motivo para los conflictos que esta persona visualiza: querer ser superior a los dems, porque siempre y cuando uno quiere superarse y ser sobre saliente, lleva al conflictos as como puede ser verbal o como puede ser en acciones, en golpes o as (E3, pp.1, G1) Por parte de los estudiantes egresados del Colegio Ingls, tambin se pudo apreciar algunas posiciones que tienen con el discurso de tipo negativo, se hace nfasis en este ya que remite a los sentimientos que, para algunas personas, levanta la palabra conflicto, es la primera impresin que constituye lo que el emisor entender por conflicto, por tanto: no es que puede ser difcil de resolver, es complicado, es una situacin complicada, eso dice (E2, pp.1, G2) Sobre lo mismo se puede agregar: no, es malo, es la palabra en si es complicada, es como al choque, eso me genera, esa connotacin me llama (E5, pp. 1, G2)

Finalmente, pero nunca menos importante, es sumarle a esta concepcin negativa de conflicto, lo que para algunos participantes de la entrevista grupal a los egresados y estudiantes del Colegio Ingls, una connotacin ms que negativa, si no que derechamente violenta, sealando: en si es eso poh, una situacin que se lleva ms grave o que pueda llegar a herir a una persona o con fuertes palabras (E3, pp. 1, G2)

La segunda concepcin de conflicto que se ha visto invocada en un solo grupo de entrevista (Colegio Ingls), tiene que ver con visibilizar al conflicto como un algo que no es malo en s mismo, ms bien lo visualiza con tal naturaleza dependiendo de la situacin, entonces de momento, se configurara como una definicin Situacional. De lo anterior, desde el grupo emerge lo siguiente: agregar que aparte que sea contraposicin de ideas, se trata de ideas, pensamientos y actitudes, porque no es solamente ver el tema de las ideas, dependiendo de la situacin, porque puede ser bueno o malo. (E4, pp.1, G2) conflicto, mmm del conflicto puede generarse algo muy bueno o malo, o ambas cosas a la vez (E4, pp.1, G2)

36

Ms adelante, el mismo emisor justifica lo que menciona anteriormente al decir que: no, no pero por eso, el conflicto mismo puede ser bueno, por ejemplo la diversidad de ideas, en si es buena, y es un conflicto (E4, pp.1, G2)

4.1.2.- ES MS O ES MENOS

Result interesante para la investigacin el conocer la diferencia que los estudiantes de ambos establecimientos educacionales establecan en torno al conflicto. No obstante, cuando se les explica sobre el tema de trabajo de la entrevista, stos preguntan por un problema, ante esto se ha deseado incluir la pregunta Es lo mismo problema que conflicto? Todo lo anterior, para insumar de mejor manera la conceptualizacin de conflicto que los estudiantes hacen sobre el mismo. A partir de lo mencionado, se pudieron identificar algunas tendencias interesantes en la forma de relacionar ambos conceptos. En primer lugar el entender al problema como algo de mayor complejidad que el conflicto, la evidencia seala: es que para m son por ejemplo, son distintas cosas, porque el problema, mm puedo tener mis problemas pero no necesariamente tener un conflicto ya sean cosas distintas, quizs dentro del problema puedo tener un conflicto, ya sea interno o con otra persona, da lo mismo, pero est dentro de un problema. (E2, pp.2, G1) es que tienen una pequea asociacin, porque siempre cuando pasan a un conflicto, lo lleva a un problema y eso se agranda, puede ser muy minsculo, pero se puede expandir y puede involucrar a ms de una persona. (E1, pp. 2, G2)

Por otro lado, se encuentra la concepcin de problema como algo ms bsico que el conflicto, conceptualizacin que fue compartida por varios de los integrantes del grupo de entrevistados de ambos establecimientos educacionales. Al respecto se puede mostrar lo siguiente: yo creo que claro, la cantidad de entrometidos en el conflicto es el punto, o sea, tu podh tener un conflicto interno, en cambio el problema puede ser unas cosas no ms, ms fciles (E4, pp. 2, G2) es que el problema es como que est el problema, el conflicto es como que se va creando con relacin (E4, pp.1, G1)

37

a partir del problema se trae el conflicto (E3, pp.1, G1) En tanto otras evidencias muestran que los estudiantes del Liceo de Hombres, en particular dos de ellos, mencionan en la entrevistas el hecho de que conflicto sera lo mismo, en donde el conflicto es la definicin ms seria y resolutiva del problema: conflicto para m est asociado a problema, problema de cualquier tipo, eso para m es un conflicto, pueden ser conflicto ya sean laborales, ya sean por notas, y eso es problema y el conflicto y la solucin del conflicto es llegar a un acuerdo (E3, pp. 2, G1) el problema puede ser la palabra del diccionario que te lleva a la definicin de conflicto (E1, pp.2, G1)

4.1.3.- CON OTROS Y SIN ELLOS.

Evidentemente la pregunta sobre cul es la diferencia conflicto y problema, favoreci al reconocimiento de ms factores asociados a la caracterizacin del concepto de conflicto, es por esto que ante la diferenciacin establecida por los participantes de ambas entrevistas, es que emergi la caracterstica comn de que el problema es posible que se produzca en forma personal, de manera interna, en cambio todos coincidan (como se puede apreciar en la evidencia lingstica anterior) que el conflicto incluye a ms de una persona. Ante la pregunta, uno de los hablantes levanta la opinin, sealando que el hecho que la cantidad de participantes en la situacin determina qu es un problema y qu es un conflicto, sobre lo mismo, se seala: Claro, yo creo que el problema se lo genera uno, el conflicto es algo que pasa de verdad, pero el problema se genera en la mente. (E2, pp.2, G2) As le est asignando una caracterstica personal a la definicin de problema propiamente tal, diciendo con esto que el conflicto es algo que pasa de verdad esta, al afirmar la intervencin que la precede. De la misma forma, en el Liceo de Hombres, no identificaban la idea de conflicto asociada con otros explcitamente, solo cuando se les consult a respecto de las conflicto en relaciones asimtricas o familiares, asociaron la idea de otro con quien hay que dialogar, evitar o golpear. si, es que depende que la persona con la que se est teniendo el conflicto, supongamos,() (E3, pp. 6, g1)

38

pero si ten conflicto con tus hermanos, o con tus primos, es tu familia, pero si ten un hermano mayor (E3, pp.6, g1)

4.2.- CONFLICTO EN RELACIONES SIMTRICAS Para poder abarcar esta lnea de investigacin en las entrevistas grupales, las relaciones simtricas se desglosaron en la pauta de preguntas, como el conflicto entre hombres y entre mujeres. . 4.2.1.- L A NATURALEZA DE LA DIFERENCIA

Es as, que al preguntar por estas relaciones surgieron diversas posiciones, en este sentido se menciona en ambas entrevistas grupales, que el conflicto que se da entre hombres y el que se da entre mujeres es siempre naturalmente distinto. No existe consenso cruzado entre las entrevistas, es decir los del grupo del Liceo, no ven las mismas diferencias que las que visibilizan los participantes del grupo del Colegio, para apoyar esto se menciona concretamente:

por naturaleza (E1, pp.2, G2) Naturalmente, casi siempre cuando es del mismo sexo, termina en pelea, as a combo, pero me dan ms miedo las mujeres (E1, pp.2, G1) Existen alcances dignos de revisar con respecto a las diferencias que se pueden apreciar con respecto a los conflictos entre hombres y los que se dan entre mujeres. En primer lugar, por parte del Colegio Ingls, los participantes sealan que para los hombres en su colegio se vuelve menos dificultoso llegar a un posible consenso, no siendo as para el caso de las mujeres. claro! Es que si ves a dos mujeres discutiendo y despus a dos hombres discutiendo, por el mismo tema, ya sea por las respuestas que sean o por lo mismo que se genera, porque de repente pah un hombre es ms fcil que lleguen a los golpes pero depende del tema, es una excepcin, en los hombres es ms comn que se ponen de acuerdo ms fcil (E1, pp.2, G2) yo tambin creo que va por el lado del consenso, entre dos mujeres es muy difcil que lleguen a un consenso, onda sabes qu huen, tenias razn si poh, as es la cosa, las mujeres son ms territoriales, te puede decir una cosa y luego te traiciona son traicioneras, as es la cosa. (E4, pp.2, G2)

39

Se suman a los antecedentes el hecho que los conflictos generalmente efectuados por mujeres, no ceden a la resolucin y las describen como seres territoriales con ciertos aires de venganza, cuestin que no identifican en los hombres: te cagan, se caga y traicionan entre ellas mismas. Por eso las cosas entre las mujeres duran mucho tiempo porque nunca ceden su posicin (E5. pp.3, G2) De la misma manera, se desestim el hecho que las diferencias del conflicto entre hombres y mujeres tengan que ver con que las mujeres maduren antes que los hombres, ya que asignan muchas variables para esto: yo creo que si, por temas de madures, y por cuestiones de reacciones diferentes de mujeres y hombres (E1, pp.2, G2) Ante la contra pregunta al mismo emisor: yo creo que eso va en decadencia (eso de la madurez). Ya ahora los cabros maduran antes y todo depende (E1, pp.3, G2) Se insiste en que los hombres tendran la capacidad de poder llegar a un consenso debido a la experiencia que stos tendran: eso va por la experiencia, y los hombres de por si tienen ms experiencia que la mujer, en todo aspecto (E2, pp.3, G2) Ahora, con respecto a los hallazgos realizados en el Liceo de Hombres, menciona que las diferencias entre hombres y mujeres en tanto conflicto, no estn dadas por la variable de gnero, si no que ms bien por caractersticas individuales de los participantes en el suceso, es decir, la personalidad es ms importante al momento de enfrentarse ante una situacin conflictiva: independiente, es que igual hombre con mujeres, igual pelean, igual pelean (E2, pp. 2, G1) Pero sin llevarlo a los golpes, () por otras cosas? (E4, pp. 2, G1) es que dependen ms igual por el carcter de la personas, porque igual uno puede ser como muy pacifico, pero cuando empieza mucho, mucho, mucho mucho, ya despus uno aaaahh y empieza y queda la caga (E2, pp. 2, G1) igual depende de cuanto sea la tolerancia que tiene la persona para no terminar en golpes (E4, pp.2, G1) porque hay personas que no tienen tanta tolerancia por que llegan al tiro al golpe! (E4, pp.2, G1)
40

4.3.- MANDATO FAMILIAR Y CONFLICTO EVIDENCIADO EN FAMILIAS DE ORIGEN 4.3.1.- L A LTIMA INSTANCIA Con respecto a lo preguntado en la entrevista, a saber de las formas de resolver los conflictos en las relaciones con sus pares, especialmente enfocndose en lo que respecta al ambiente escolar, los entrevistados sealan diversas formas de enfrentarlos. Es as, como lo mencionado por los participantes de la entrevista en el Liceo de Hombres de San Bernardo, se vincularon en el reconocimiento de las mejores formas de resolver cualquier tipo de conflicto es mediante el dialogo; ejemplo de esto son las siguientes evidencias: pocas veces pasa, y con pocas personas, que uno lo resuelve hablando, porque yo encuentro que ese sera la mejor forma poh resolver un problema porque razn, porque uno no tiene para que someter a alguien porque todos cometemos errores, ya sea ah no importa quien tenga la razn, lo importante es saber que uno comete un error ya desde que le levanta la voz a alguien ya est cometiendo un error. (E1, pp.5, G1) es que depende, a veces uno igual espera a conversar las cosas, uno deja pasar el tiempo, y ms que nada se van sanando con el tiempo y luego uno puede hablar, con la cabeza ms fra. (E4, pp.5, G1) No obstante, al reconocer esto, tambin estaban haciendo un mea culpa al decir que es lo ideal para resolverlos, cuestin que muy pocas veces suceda, en donde ellos mismos se reconocan principalmente con dos formas comunes de resolver los conflictos, a mencionar el dejarlo para ms adelante o los golpes. As lo muestra la evidencia que se presenta a continuacin: es que no siempre todos van a aguantarle a un amigo, generalmente casi la gran mayora se quedan callados pero cuando tu volv a tocar el tema pidiendo disculpas como se quese vuelve a generar la misma discusin poh (E2, pp.5, G1) Los golpes, eso es como la ltima opcin que debiese ser, pero generalmente es la primera (E2, pp.6, G1) es que hay que pensar as mas como un John Lennon, mira es cierto que uno que de repente pasa que estamos obligados a supongmonos as que una persona que nunca ha golpeado a alguien est obligado a golpear, y de repente una persona, un niito chico est obligado a pelear a golpes, porque est como validado (E1, pp.6, G1)

41

Sobre lo mismo, los estudiantes del Liceo, mencionan que existen estudiantes en su contexto que llegan al establecimiento con predisposicin a la violencia, incluyendo dentro de esto a cualquier actor de la comunidad educativa, no solo los dems estudiantes, ante esto: pero hay cabros que vienen preparaos para pelear as poh, esperan que les digan algo as, y sacan cuchillas y cuestiones, con los profes, y con todos en verdh (E4, pp.8, G1) entre igual, hombres y mujeres, porque los hombres igual quieren ponerse como encima de uno y una no quiere poh, y ah se arman las mochas. (E2. pp.8, G1)

Con respecto a lo evidenciado desde la entrevista grupal trabajada con los participantes del Colegio Ingls, la situacin no es muy equidistante de lo que se revel en el Liceo de Hombres. En el discurso de los participantes de esta entrevista, no se devel el dialogo como la principal forma de resolver los conflictos, si no que se apreciaron estrategias basadas en el auto traslado de establecimiento educacional, as como tambin, la violencia fsica como termino del mismo. Como ejemplo, se puede apreciar: E1: yo creo que la ms habitual es cambiarse de colegio, si, yo tengo compaeros que se fueron porque los molestaban, porque el colegio no se hizo cargo del problema, no o solucion. (E1, pp.5, G2) eso es cierto, eso pas arto tiempo en el colegio, que se hicieron los hueones, pero quedaba ah, pero se generan resentimientos ms profundos, dentro del mismo alumnado. (E4, pp.5, G2) Frente al problema que tuve yo de entradita yo opt por pegar no mas y nunca ms me molestaron, lamentablemente es as, y nunca ms di la mano para que lo hicieran. Pero si es cierto, yo podra, o sea tena que ser el ms piolita porque no conoca a nadie, y me empezaron a molestar puta reaccione de esa manera y as resolv ese conflicto y nada ms haca mi. (E3, pp.5, G2) Interesante material se pudo recolectar al poder profundizar sobre aquel suceso del retiro de los estudiantes desde el Colegio Ingls, al cual directamente culpaban al establecimiento para no tomar acciones al respecto a modo de prevencin o de manejo de las problemticas. Ante esto se mencionaba: eh, bueno ese da haban llegado 2 compaeras nuevas, () y el primer da que ellas llegaron les dijeron al tiro que yo era esto que yo era esto otro, que no pescaba a nadie, que era

42

pesada, francamente no me acuerdo mucho lo que era, pero si me molest. () como ya haba sido hace arto tiempo que estaba con esos comentarios y yo en algn momento le dije que parara el show pero simplemente no me entendi, era una prdida de tiempo hablar con mi profesora jefe, porque tambin cero aporte, para que hablar del orientador del colegio, () entonces, decid no ser vctima de nuevo de esas estupideces, le mand un charchaso en el bao y la empuj y claramente hay gente que entiende as, entonces, despus no me molestaron ms.(E2, pp.4, G2) al final el colegio no tiene asumido ese mbito en su plan, yo creo que es una debilidad. (E1, Pp.5, G2) Para poder trabajar este apartado, a los participantes del grupo de discusin se les consult sobre si en la familia (padres, hermanos, tos, etc.) les haban inculcado o dicho cmo tenan que resolver sus conflictos. Ante lo cual, principalmente los discursos se encaminaron por vas yuxtapuestas, derivados por la pertenencia de establecimiento. Es as, como en el caso de los participantes del Colegio Ingles, mencionaron principalmente que efectivamente sus padres les indicaron en reiteradas ocasiones qu es lo que deban hacen en caso de estar involucrados en algn tipo de conflicto, o si es que alguna persona la molestaba sin provocacin mediante. Particularmente las instrucciones estaban determinadas hacia el dialogo directo con las partes involucradas y el comunicarle el acto al profesor, y resolverlo con golpes Algunos ejemplos son: a m me decan, conversa poh, si no, con los profes ya y despus, si no es con los profes, no saba qu hacer (E1, pp.7, G2) noo, yo zapeaba cuando chica, pero era porque ya me tenan chata. (E1, pp.6, G2) es que a veces es difcil conversar, mi hermano era mi consejero, el me deca que si tenia algn conflicto, profesor, que conversara con el profesora para que l fuera el mediador del problema, y si ese mediador no tena ni un brillo, jajaja, en pocas palabras que resolviera o el problema, obviamente hablando, pero si eso no funcionaba, porque la gente no entiende, golpes no ms. (E2, pp.6, G2) lo bsico, como que la mam te deca oye ya si teni algn problema dile al profe, o dime a mi y yo voy a hablar con el profe (E3, pp.6, G2) nooo, a mi no me decan eso, desde mi casa me decan, si pod resolver la cosa con el loco directamente, si se pone muy
43

pesado, scale la chucha, pero claro, primero es con la persona involucrada, de frente (E4, pp.7, G2) Resulta interesante en la entrevista, el hecho de reconocer que el dilogo es el medio ms formal para resolver las cosas y que a todas luces aparece como el indicado, el mandato que desde la familia emerge es que ante el fracaso de las dems instancias, la violencia fsica fuere el camino a seguir, como ltimo recurso explicito, independiente del gnero del participante, se reconoce la violencia como medio efectivo para resolver un conflicto en el ambiente escolar. Con respecto a los discursos emergidos desde los participantes de la entrevista realizada en el Liceo de Hombres, se pudieron hacer algunos hallazgos interesantes. Estos tiene que ver con que al momento de preguntar sobre si en sus familias, hubo algn mandato explicito de cmo manejar las situaciones conflictivas en el liceo, ninguna de las respuestas apel a que si lo hubiesen hecho, dando ms bien, escusas del comportamiento muchas veces agresivo que ellos mismos optaban o recordando que en alguna ocasin se les haba dicho y que nunca le hicieron caso, lamentndolo por no haberlo hecho. Lo dicho anteriormente se refleja en las siguientes evidencias: no yo no a m nunca me dijeron nada, porque yo nunca tengo problemas con nadie, porque no me meto con nadie (E5, pp.7, g1) yo s, yo era sper peleadora, de chica onda me decan, no, no ten que andar peleando pa que no te metas en problemas pero en la bsica no tuve problemas, pero ya en sptimo y octavo como que uno empiezan las peleas, incluso con cadenas, fierros, con (E2, pp.7, g1) con botellas y piedras, y uno llega sper mal a la casa, y tu mam te dice oe pero hueona clmate, que quer que te meta a una hue (refirindose a un internado) y uno como que no quiere me lleven para all, y uno se pega la cach, uno espera las cosas para aprender, porque te pueden decir millones de cosas y tu no no y cuando te pasan las cuestione peores, como que te das cuenta (E2, pp.7, g1) aunque igual, en mi casa nunca me dijeron nah, nunca me tiraron ni pollos, nunca nada, uno pasa todas las hues y al final da lo mismo (E3, pp.7, g1) es que uno nunca le vah a hacerle caso a los paps, y despus uno dice puta la hue porqu no le hice caso? Cuando ya te paso la hue? Cuando te dicen no huen no tom, tanto porque luego te acordai cuando ests vomitando,
44

te acordai y dices que porque cresta no le hice casoy uno es porfiado porque al prximo fin de semana uno sigue en la vol. (E3, pp.7, g1) El hablante, en esta ultima evidencia lingstica, reconoce que el concepto de conflicto y el mandato familiar, no solamente se aplica para las relaciones interpersonales en la escuela, sino que tambin se reconoce ste como conflictos internos, de decisiones entre dos o ms alternativas, quien por lo que figura en el relato, habra tomado la errada. Lo mismo se evidencia a continuacin: cuando uno se pone a pelear, y llega con el hocico parti y un ojo morado y tu mam te dice ya te pusiste a pelear y t ya oh si ya, y tu mam que te dije!! Ya oh si ya, y luego estas en la pieza y te miras y piensas, que quedars con el medio rostro en la y ah te lamentas, y piensas que Por qu no me vine al tiro del colegio? (E2, pp.7, g1) Si bien, lo que se ha denominado como mandato familiar, resulta explicito verbalmente para los participantes del Colegio Ingls e inadvertido para el caso de los participantes del Liceo de Hombres, se decidi, para complementar el insumo a esta investigacin preguntar sobre qu es lo que evidencian en la familia de origen al momento de resolver algn conflicto latente, del cual los participantes hayan sido testigos directa o indirectamente. Ante esto, con respecto a lo visibilizado con los participantes del Colegio Ingls, emerge el tema del conflicto y las formas de abordarlo mediante el dilogo y la violencia psicolgica, refirindose a los gritos. Sobre lo mismo, los participantes salvaguardaban en todo momento diciendo que nunca fueron a golpes las formas de resolver las cosas en sus hogares: noo, no era que se pusieran a pelear a golpes as. (E3, pp.7, g2) por ejemplo hay gente que no se van a poner a discutir en tono alto, al frente de los cabros, porque igual es penca escuchar a los viejos gritar, pah uno como hijo. (E2, pp.7, g2) yo creo que tambin depende de la edad, sii, cuando ms grande los paps piensa que tiene poder de raciocinio que opinai? y ves poco, a veces te pescan pero depende la edad, voh vives tu mundo bilz y pap no mas pero ahora cuando ms grande, hay temas del matrimonio, de la casa. Y lo vez, lo oyes y a veces tambin eres la causa, jajajaja. (E5, pp.7, g2) si po y vindolo desde ese punto de vista si eres ms chico y vez a tus paps discutiendo igual es traumante, porque uno cuando ms chico asocias a tu mente como que ese discutir o

45

gritar el malo, porque no estn gritando de felicidad, lo vez ms adelante y te pones ms nervioso al tiro. (E2, pp.7, g2)

Con respecto a lo recogido desde el Liceo de Hombres, ante la misma pregunta, cmo resuelven sus familias los conflictos, los participantes reaccionaron haciendo una comparacin entre el plano familiar y el plano de las relaciones entre pares, es decir, hicieron una comparacin entre el porqu no pelear con miembros de la familia y el porqu si hacerlo con estudiantes u alguna persona ajena a su crculo cercano: si, es que depende que la persona con la que se est teniendo el conflicto, supongamos, uno no debera golpear a los padres, pero hay gente que los golpea, por conflictos, siii poh, no es lo mismo que yo tenga un conflicto con este huen (refirindose a E1) a yo tenerlo con mi padre, porque si yo si naah poh, si la cosa llega a mucho nos podemos sacar la cresta, pero yo con mi pap si yo tengo un conflicto con l no nos podemos sacar la cresta porque es mi padre, y nos vamos a quedar con la bala pas y vamos a seguir teniendo conflictos por eso mismo porque no podemos soluciona. (E3, pp.6, g2) es como el respeto que hay poh, porque es tu pap y aunque sea muy perro as, igual no le vas a pegar poh, porque es tu pap es tu familia. Uno cuando llega a los golpes es porque generalmente el loco no me interesa poh. (E2, pp.6, g2) si poh, porque no le vas a pegar a pegar a tu pap, porque despus dices, chuta le pegue a mi pap y soy un desgraciado por eso... pero si tu le pegai a un tipo que no conoc, le pegai no mas poh, que me importa a mi ese huen (E2, pp.6, g2)

Ante esto, se hizo la reflexin en el grupo que ante mas significacin de la persona para con el participante, menores eran las posibilidades de resolver algn tipo de conflicto de forma violenta. De la misma forma, se deja en evidencia en los discursos emergidos desde los participantes que en la familia, siempre es mejor evitar el conflicto que resolverlo de forma violenta, ya que hacerlo de la ultima forma es mal visto socialmente.

46

4.4.- ESPACIOS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Esta categora de anlisis emergi a partir de la observacin en los establecimientos educacionales en los cuales se realiz esta investigacin. Resulta evidente la diferencia de espacio fsico que el Liceo tiene por sobre el Colegio. Sumando lo anterior, mas el estado del arte de investigaciones repasadas con anterioridad, que mencionan como los espacios recreativos (patios, gimnasios, canchas) como los ms preponderantes al momento de resolver los conflictos, es que se quiso contrastar esta realidad con lo que acontece en la comuna de San Bernardo. Ante esto, se dividir en anlisis en dos grandes categoras, la configurada por el donde se resuelve y la segunda por el porqu esos espacios. Es justamente en esa ltima categora donde se algunos hallazgos que no haban sido contemplados y que resultarn para trabajar detenidamente. 4.4.1.- LOS CAMARINES Y LOS TREINTA SEGUNDOS primera es se hace en encontraron interesantes

En tanto lo que se quiere averiguar con respecto a los espacios de resolucin de los conflictos, se han podido rescatar varios puntos de encuentro entre lo mencionado por los participantes del grupo de entrevista del Liceo de Hombres y el Colegio Ingls. Los entrevistados provenientes del Liceo, comentaron que internamente la institucin no ofrece las condiciones adecuadas para resolver los conflictos, que dicho sea de paso, solo entendieron de la pregunta resolucin violenta de conflictos y que de hacerlo dentro del establecimiento, buscan espacios adecuados para no ser molestas ante la llegada de los inspectores de patio, tales sean, los baos, camarines y rincones menos accesibles visualmente para el personal del establecimiento, aunque de la misma manera, emergi el espacio de la sala de clases para resolver los conflictos de forma fsicamente violenta. uno puede pelear en la sala y los profesores no pueden hacer nada, por miedo, porque saben donde viven y todo eso y amenazan. (E2, pp. 10, g1) Apareciendo el factor amenaza y miedo en el docente que impide que ste se transforme en un catalizador de la violencia. Con respecto a los lugares interiores del establecimiento, la evidencia muestra lo siguiente: generalmente cuando uno no quiere que lo cachen y los inspectores, se va a lugares ms cerraos, por ejemplo en camarines, el de las mujeres, o en el gimnasio, el comedor, cosa que se amas cerrado. (E2, pp.11, g1)
47

donde estn las personas juntas as como las amigas donde no se vayan a meter nadie ms. (E2, pp.11, g1)

El variable tiempo en la llegada del inspector, se vuelve preponderante al momento de resolver o no los conflictos dentro del establecimiento, sealando que a pesar del poco tiempo que poseen antes que arribe la presencia de los inspectores de patio, es posible hacer algo: imagnate, 30 segundos pod hacer algo, 30 segundo donde no est el inspector en trasladarse. (E1, pp.11, g1) En eso 30 segundo un tipo puede sacar una cuchilla y te tiraste no ms (E3, pp.11, g1)

Acerca de la pregunta de dnde se resuelven los conflictos en el Colegio Ingls, provocaron poco material al respecto, haciendo nfasis en que no se poda resolver ya debido a las condiciones espaciales del establecimiento, pero de hacerse, tambin se hacan en los mismos espacios que en el Liceo de Hombres, en las salas (en recreo, salas vacas) o en el bao-camarn. yo creo que uno no llegaba a las mangas por el colegio, el colegio era chico poh (E4, pp.3, g2) bueno, yo igual entre ms tarde al colegio, porque me cambie, en realidad fue como bien desagradable cuando entr, porque era pajarito nuevo, mit de ao y no conoca a nadie, y ya la primera vez que alguien me molest, le pegu, as de simple le pegu en los baos y nunca ms (..) (E3, pp.3, g2) () entonces, decid no ser vctima de nuevo de esas estupideces, le mand un charchaso en el bao y la empuj y claramente hay gente que entiende as, entonces, despus no me molestaron ms. (E2, pp.4, g2)

No obstante, constantemente en el dilogo que se estableca, emerga la figura del establecimiento, de los directivos y los docentes, con poca capacidad para abordar las temticas de conflicto, por lo que generalmente tenan que recurrir a la evitacin de aquellas situaciones y no afrontarlos de cualquier forma, ya sea a travs de mecanismos pacficos o violentos de resolucin de conflictos.

48

() pero se supone que tiene que tener una mente ms abierta a la resolucin de conflictos sociales nada, cero, cero, cero (E4, pp.9, g2) Por ejemplo mi profesor, que tuve varios aos, no resolva ningn tipo de conflicto el xxxx xxxx no tena cero, o sea no se por qu en realidad era profe jefe, y es el orientador, y de hecho cuando estaba incluida en la malla del colegio, l te iba a hacer orientacin, y era de los que tena menos, la peor reputacin y ms encima que por ejemplo si t tenas problemas con un alumno o entre otros, no se meta, o entre grupos de alumnos tampoco, y si tu le decas profesor es que tengo un problema, puede hablar con la directora, o esto otro, lo estamos pasando mal() (E2, pp.9, g2)

4.4.2.- LA PLAZA POBRE

Ahora, un fenmeno interesante se desarroll en el contexto de intentar visualizar el qu hacen los estudiantes ente la disyuntiva de no tener espacios para poder resolver sus conflictos dentro del establecimiento, y es que tanto el Liceo de Hombres como el Colegio Ingls, confluyen en un mismo espacio de resolucin externo a ambos establecimientos. La Plaza Angel Guarello, lugar que, en direccin norte-sur, se encuentra en la interseccin de la Calle Bulnes con Nogales, en la comuna de San Bernardo, distante a unos cincuenta metros de la salida del Liceo de Hombres y a unos trescientos metros del Colegio Ingls. (Ver Figura N7, N8 y N9) Figura N 7: Fotografa Satelital del Liceo de Hombres Fidel Pinochet L; San Bernardo (Fuente: Google Maps, 2010)

49

Figura N8: Fotografa Satelital del Colegio Ingls Isaac Newton; San Bernardo (Fuente: Google Maps, 2010)

Figura N 9: Fotografa Satelital de proximidad Establecimientos Educacionales y Plaza Guarello; San Bernardo (Fuente: Google Maps, 2010)

Este espacio se transforma en el lugar predilecto en el discurso de los estudiantes y ex estudiantes participantes de las entrevistas como dispositivo de resolucin de conflicto, como un escenario vlido y reconocido por toda la comunidad: la plaza guarello, si claro ah es el climax del conflicto, combos, estoques, pats, cuchillos, pistolas, la plaza esa es muy bonita de da, pero de tarde se transforma, porque hay poco control (E5, pp.9, g2) ahora hay ms pacos, se ha segregado ms, pero en mi tiempo era la cag (E2, pp.9, g2) nah lo que pasa es que cuando se acuerda una pelea ac, como que todos se juntan y llega el inspector y nah, no se llega a nada, entonces qu queda? Nooo yo, afuera del

50

liceo, o en tal plaza, y se va corriendo el rumor y llegan a la pelea (E2, pp.9, g1) lo que pasa es que esa plaza est ms abandonada por las autoridades, no la pescan, es como a plaza pobre de la comuna, y estaba la pura cag (E1, pp.9, g2) yo me agarr con un loco del liceo de hombres, el mono, el loco casi me saca la cabeza en un principio es cuatico, la hue es un ring, esa plaza no hay resolucin del conflicto es un ring, y puede seguir la sangre en el ojo, o ah muere. (E4, pp.10, g2) el espacio de la plaza (de armas de San Bernardo) no es tranquilo tampoco, bueno en la guarello esta cuestin es piola no pasan ni pacos, nada. (E2, pp. 11,g1)

4.5.- CATEGORA EMERGENTES 4.5.1.- SI NADIE ME VIERA, NO DEJARA HUELLAS

Al comenzar a revisar en las entrevistas, existan explicaciones a las que reiteradamente se acuda con respecto de resolver o no los conflictos, en los espacios que tericamente (segn los estudios anteriormente citados) se resuelven, Patios, gimnasios, en horas de recreo, etc. (Mineduc, 2006) Al indagar con preguntas exploratorias, sumado al conocimiento de algunos elementos en el caso del Colegio Ingls, se empezaron a develar algunos antecedentes que result lo suficientemente contingente para este estudio. Esto tiene que ver con el por qu los conflictos de los estudiantes se resuelven en espacios exteriores o muy ocultos en ambos establecimientos. La explicacin se vuelve ms interesante si se analiza el caso del establecimiento de dependencia particular subvencionada. mmm si po, a parte que es chico, teni cmaras por todos lados y eso mismo hace que t te sientas observado, tu entras a la oficina de la directora y estn todas las cmaras (E1, pp.8, g2) yo saba que haba cmaras antes, pero eran contadas, yo me acuerdo que uno saba dnde estaban las cmaras, (E4, pp.8, g2)

51

noo po ahora hay ms, porque hay en el laboratorio, en los computadores, en los baos, en los baos, en el e antumalal (segundo piso), en el patio en la entrada. (E1, pp.8, g2) yo me acuerdo que entraron a robar y pusieron una afuera es cuatico las pusieron despus de la toma que hicimos el 2006, y ah se aprovecharon de ponerlas pa vigilarnos. Creo que las pueden ver desde sus casas, porque o si no cmo nos vigilaban en la noche (E3, pp.8, g2)

Posteriormente, se consult sobre si saban quienes ven esas cmaras, hacia donde iban las imgenes capturadas, ante lo cual respondieron: () la directora. (E3, pp.8, g2) La directora poh, si tiene una pantalla en su oficina donde estn todas las cmaras y si po eso, las cmaras limitan los espacios donde se pueden resolver los conflictos, y nos limitamos adentro de la sala, del bao, espacio donde no hay cmaras. (E1, pp.8, g2)

Sobre lo mencionado por los participantes en la entrevista, es posible insumar mayor cantidad de detalles apreciando la figura N 7, para comprobar las dimensiones del establecimiento. Adems de esto, segn una entrevista previa con la directora del Colegio Ingls, esta mencion que la seal de las cmaras tambin se dirigen hacia un monitor que est puesto en la oficina de la inspectora general, quien a la vez est en un edificio dispuesto a la salida del Colegio, la nica salida. Por otra parte, lo sealado por los participantes del Liceo de Hombres, las explicaciones se dirigieron principalmente hacia la presin social (Inspectores Familia - castigo) que se obtena al ser descubiertos en una actividad de resolucin violenta de conflictos. yo creo que eso es el miedo, porque si te poni a pelear adentro, te suspenden o te pueden echar, eso es miedo, es el miedo que tienen en la casa, te citan el apoderado y te pegan por eso, te castigan. (E3, pp.10, g1) en la casa, en el liceo, la familia del otro pastel y todo por quizs una tontera, y por eso se juntan afuera, porque no hay autoridad que vigile y que te pueda retar y cagar, aunque a veces llegan los carabineros porque llaman los vecinos y todos se dispersan. (E3, pp.10, g1)

52

Ante la curiosidad que despert el reconocer estos dispositivos de control en el Colegio, se decidi hacer una pequea indagacin exploratoria con el resto de los colegios de smiles caractersticas que el Colegio Ingls, es decir, un puntaje por sobre la media nacional en la prueba SIMCE y con dependencia distinta a la municipal. Esto consisti en llamar y consultar en base a la intencin de matricular a un estudiante en la institucin consultada, bajo la preocupacin de la violencia escolar se procedi a consultar si es que stos contaban con cmaras, inspectores de patio u otra forma de trabajar la temtica consultada. El siguiente grfico muestra a realidad de los establecimientos consultados. De un total de diez Colegios, solo dos contaban con cmaras de seguridad (Colegio Ingls Isaac Newton, y Boston College de San Bernardo)

Figura N 10: Tabla de Colegios Particulares Subvencionados y Particular pagados de San Bernardo. Establecimiento 1. Boston College de San Bernardo 2. Colegio American Academy 3. Colegio de La Inmaculada Concepcin 4. Colegio Ingls Isaac Newton 5. Colegio Montessori 6. Colegio Particular Instituto Corintio 7. Colegio Sebastin Elcano San Bernardo 8. Colegio Superior del Maipo 9. Escuela Bsica Emilia Gonzlez Espinoza 10. Instituto Sagrado Corazn Fuente: Elaboracin Propia. Dependencia Particular Subv. Particular Subv. Particular Subv. Particular Subv. Particular Subv. Particular Subv. Particular Subv. Particular Subv. Particular Subv. Particular Pagado Cmaras Inspectores Si Si No No Si No No No No No No Si Si Si Si Si Si Si Si Si

Algunos hallazgos interesantes, tienen que ver con que tres de los colegios consultados, que no posean cmaras, sealaron que en vez de eso para prevenir la violencia escolar hacan actividades pastorales. Cabe mencionar que estos establecimientos si figuran al menos de nombre con orientacin cristiana catlica.

53

Interesante se vuelve tambin, el hecho que ante la consulta por las cmaras de video, dos de los establecimientos, seal que no posean cmaras puesto que eso es para delincuentes, con tono de estupor y perplejidad ante la pregunta efectuada. En todos los establecimientos consultados, se indic que se poseen inspectores de patio para el cometido de prevenir agresiones entre los estudiantes.

4.6.- ANLISIS COMPARATIVO - INTERPRETATIVO

Resulta interesante en este punto, mencionar que desde el Liceo Fidel Pinochet, slo se encontraron concepciones de conflictos de corte negativista, no identificando en ningn momento cuestiones relativas a la visin de conflicto desde la oportunidad o la cooperacin para buscar una instancia resolutiva del conflicto. As mismo, el anlisis del entendimiento del conflicto como un algo negativo se le suma una cuota de competitividad a lo que los estudiantes formulaban. Si no era una posicin de competencia, lo era enervando los aspectos dificultosos que tiene el conflicto. Esto fue lo que emergi desde la comprensin conflictolgica del Liceo de Hombres y su incapacidad de buscar una mediacin posible. La construccin explicita del conflicto, para los estudiantes de ambos establecimientos es un algo que se construye sociablemente, desconociendo el plano intrapsquico del conflicto. Es as como asumen que un conflicto adems de ser malo es algo que se da solamente cuando hay otro con intereses distintos a los propios a quien hay que derrotar. Frente a esto, en el transcurso de la entrevista grupal, algunos discursos desde el colegio de dependencia particular subvencionado, se elevaron hasta reconocer al conflicto desde un plano interno, as como tambin reconocer al conflicto desde un plano situacional, que deriva en una binaridad de valor, es decir, dependiendo las caractersticas que inician el conflicto, ste es bueno o es malo. Tericamente hablando, si es posible remitirse a contrastar este apartado, existen antecedentes que revelaran la comprensin ideolgica del conflicto desde una posicin tecnocrtica positivista (Appel, 1986) por parte de los estudiantes. Si bien, esta matriz de paradigma educacional, es generalmente aplicable desde una perspectiva organizacional, una gran batera de los elementos trabajados en el captulo de la discusin bibliogrfica, entregan un valioso aporte desde el punto de vista del conflicto visto en trminos negativos, en suma, como algo que no es propio de las relaciones humanas normales. Si bien, como se defini anteriormente la concepcin tecnocrtica de conflicto, se tiende a ver este como un algo no propio, sinnimo de violencia perturbadora, los
54

mecanismos ms utilizados para controlarlos es la evitacin. (Jares, 1997; Alzate Sez, 2007) Ante esto, en el apartado descriptivo de las relaciones simtricas se un par de fenmenos dignos de analizar, que se dividen por los establecimiento de dependencia. Por un lado el Colegio Ingls, asume que conflictolgicamente hablando el conflicto. Las caractersticas de ste y las formas de resolverlos, estn determinadas por variable de gnero. Ante lo anterior, los participantes construyeron en sus discursos a la mujer como sujetos territoriales, agresivos ideolgicamente, no as fsicamente, con limitada capacidad para llegar a acuerdos. De modo contrario reconocieron que el hombre al momento de generarse un conflicto, si bien tiene la posibilidad latente de sobrellevar a un desenlace violento, stos tienen mayor capacidad dialogante y de acuerdo a lo que los llevara a solucionar los conflictos cara a cara, esto ltimo una caracterstica yuxtapuesta en las mujeres, pues se dice que los conflictos entre ellas y desde ellas perduran ms durante el tiempo. Paralelamente, en la entrevista grupal realizada en el Liceo de Hombres, se levant un discurso que pone en cuestin lo discutido en el grupo anterior, es decir, se reconoce que existen diferencias entre hombres y mujeres, pero esto no sera tan importante a la hora de construir y resolver los conflictos, como si lo sera la constitucin de personalidad de los involucrados en l. Es as, como la tolerancia y el respeto, la presencia o ausencia de esos valores de personalidad, serviran de catalizador o gatillante de la resolucin de los conflictos. Cabe destacar que desde este apartado en adelante, en la entrevista slo se hablo de conflicto como una interaccin violenta, en ambas realidades. En el plano de la resolucin de los conflictos, interesaba construir un panorama que diera luces de lo que se est apostando en la hiptesis, y esta es que en parte las pautas crianza desde la familia de origen pesan en la forma de enfrentar y/o resolver los conflictos, lo que para efectos de anlisis se renombr como mandatos familiares. De esta manera, en ambas realidades, la clase media-alta y la baja, de los establecimientos educacionales, se reconoce que existen instrucciones que son transmitidas por las familias de origen, que si bien son ms dbiles en los contextos ms empobrecidos de la educacin municipal, estos existen. En donde en el caso del Colegio Ingls, incluso existe una discriminacin de orden de ciclo vital para hacer parte o no a los estudiantes de los conflictos y las soluciones familiares. No obstante, lo anterior, no pasa de instrucciones, y pareciera ser que las practicas dejan ms aprendizajes en los estudiantes que la teora desde la instruccin parental de evitar los problemas o involucrar a un tercero neutral en la disputa conflictiva. Esto ltimo debido a que en ambos contextos se puede apreciar una incoherencia entre el discurso de los padres y/o familiares y la prctica que estos
55

realizan, manteniendo discusiones agresivas en presencia de participantes de la entrevistas, que si bien no llegan a los golpes es una posibilidad latente que no se efecta o no se revela por la exposicin pblica de los hechos. Interesante resulta ver que por un lado en el Liceo de Hombres, se enerva una tradicin a lo abiertamente violento, por otro lado en el Colegio Ingls una prctica acostumbrada es retirarse del establecimiento, haciendo uso extremo de la forma de enfrentar los conflictos mencionada con anterioridad de la evitacin. Se evita el problema de tener que resolver los conflictos. (Alzate Sez, 2007) La temtica del espacio para la resolucin de conflictos, es otra de las apuestas de esta investigacin, en primer lugar motivad por la diferencia espacial que existe entre ambos establecimientos, pero posteriormente reafirmada por los estudios de victimizacin y violencia escolar, que recogan que ms del setenta por ciento de las agresiones tanto fsicas como psicolgicas se producen en los espacios de interaccin comn. Los puntos de confluencia ms habituales en los establecimientos investigados, son en un inicio smiles, esto es porque en ambos establecimientos se asocia la idea de espacios apartados para la resolucin del conflicto, as mismo ambos confluyen en la idea del exterior al establecimiento como el medio ms adecuado para evitar consecuencia venideras (recordando que las consecuencias estn dadas por la presin social que ejerce tener que responder por actos violentos dentro del establecimiento) Entonces, los baos o camarines son identificados como lugares de resolucin violenta de conflicto. No obstante, existen diferencias en las condiciones para hacerlo ah, mientras que por un lado, en el Colegio Ingls no se aduce explcitamente en el discurso, en el Liceo de Hombres si lo hacen, explicando que los inspectores de patio llegan en aproximadamente treinta segundos, cuestin que para cualquiera ajeno a esa realidad, en ese momento, y con esas condiciones sera muy poco tiempo para resolver cualquier disputa, pero que para ellos, es explcitamente tiempo suficiente para herir gravemente a su contrincante. Posteriormente, otro punto de conexin entre los discursos de los estudiantes y egresados de ambos establecimientos, es la identificacin de espacios externos al Colegio y Liceo, que facilitan la tarea de resolver violentamente el conflicto. Es as, como la plaza Guarello sirve de escenario validado o por lo menos reconocido por toda la comunidad de estudiantes del Colegio Ingls y el Liceo de Hombres, llegando incluso a interactuar entre los mismos establecimientos investigados en disputas violentas por algn tipo de conflicto. La libertad explicita que ofrecen este espacio exterior a los establecimientos es reconocida por todos los participantes de esta investigacin, aduciendo a la escaza vigilancia policial, la confluencia de muchos actores estudiantiles de distintas casa de estudio es una de las explicaciones del porqu se resuelve en dicho lugar.
56

Sobre lo mismo, y aportando desde lo que Michel Foucault aporta como dispositivos, es interesante analizar lo que para efectos de esta investigacin se configuran como los elementos emergentes en la resolucin de conflictos. Segn Foucault, seala que "He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratgica, lo que supone que se trata de cierta manipulacin de relaciones de fuerza, bien para desarrollarlas en una direccin concreta, bien para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas, etc. (...) El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero tambin siempre ligado a uno de los bornes del saber, que nacen de l pero, asimismo lo condicionan." (Foucault, n/d, pp. 130) Los dispositivos, en el caso de los establecimientos educacionales investigados se pueden relacionar con lo que se ha llamado dispositivos de coercin y dispositivos de prevencin de la violencia escolar. Es as, como se identifican distintos tipos de dispositivos de coercin para el Colegio Ingls y para el Liceo de Hombres. En el primer caso, se configura como un dispositivo de coercin extremadamente eficaz la presencia de las cmaras de seguridad en el Colegio de dependencia particular subvencionada, ya que para los estudiantes ni siquiera importa quin los est observando a travs de ella, sino que importa ms el hecho que esas cmaras estn ah presentes. Provocando, por tanto, que los conflictos se resuelvan de forma violenta en los espacios mencionados durante el anlisis en los prrafos precedentes. El efecto que produce este dispositivo de coercin de la violencia escolar, se asocia a lo que el mismo Foucault basado en trabajos de Betahm, como el efecto panptico en las crceles del siglo XIX. En efecto, Desde el punto de vista del guardin est remplazada por una multiplicidad enumerable y controlada; desde el punto de vista de los detenidos, por una soledad secuestrada y observada (Foucault, 2002, pp. 122) Las cmaras entonces, gozaran del efecto mayor del Panptico: inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automtico del poder. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos, incluso si es discontinua en su accin. Que la perfeccin del poder tienda a volver intil la actualidad de su ejercicio; que este aparato arquitectnico sea una mquina de crear y de sostener una relacin de poder independiente de aquel que lo ejerce; en suma, que los detenidos se hallen insertos en una situacin de poder de la que ellos mismos son los portadores. (Foucault, 2002, pp. 123) Por otro lado, el dispositivo de coercin que se puede asociar en el caso de los estudiantes del Liceo de Hombres se relaciona no a uno presente fsicamente, si no que a uno presente a nivel intrapsquico, que a su vez est derivado de la coercin social y familiar que exige el hacerse cargo de las consecuencias de un desenlace violento en los conflictos escolares al interior del espacio escolar. Lo anterior, se explica por el castigo inminente que representa el ser citado el apoderado, la suspensin acadmica, y el castigo fsico del cuerpo por parte de la familia de origen. No lo hacen dentro del Liceo por miedo a que les peguen en sus hogares.

57

Un aporte a la construccin del dispositivo de coercin intrapsiquico que se menciona, lo puede hacer Giorgio Agamben, en su texto Qu es un dispositivo?, sealando, con obvia influencia foucaultiana, que: llamar literalmente dispositivo, a cualquier cosa que tenga de algn modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes. No solamente, por lo tanto, las prisiones, los manicomios, el panptico, las escuela, la confesin, las fbricas, las disciplinas, las medidas jurdicas, et., cuya conexin con el poder es, en cierto sentido evidente, sino tambin la lapicera, la escritura, la literatura, la agricultura, el cigarrillo, la navegacin las computadoras, lo celulares y, por que no, el lenguaje mismo, que es quizs el ms antiguo de los dispositivos, en el que millares y millares de aos un primates probablemente sin darse cuenta de las consecuencias que se seguiran tuvo la inocencia de dejarse capturar. (Agamben, 2005, pp. 5) Existen dispositivos instalados en las mentes de los estudiantes tanto del Liceo como del Colegio, que coartan la visibilizacin del conflicto y la resolucin del mismo en el espacio escolar, en donde, paradjicamente en la indagacin paralela que se realiz en los diez colegios particulares de San Bernardo, es considerado incluso como un trato para delincuentes el hecho de poner cmaras para el control social de los estudiantes.

58

CAPITULO V

5. - CONCLUSIONES

Corresponde, finalmente, realizar algunas reflexiones en torno a lo discutido en la presente tesina. Sin la intencin de cerrar sta a futuras relecturas y a la ampliacin de la muestra o la reorientacin de la misma y de los signos que presenta.

Es necesario, entonces, responder la pregunta que motiv la realizacin de este estudio, a saber, Qu elementos intervienen en la resolucin o no de los conflictos, en el discurso de los estudiantes de ambos establecimientos educacionales? Ante lo anterior, la propuesta hipottica se haca en torno a sealar que: Los elementos que intervienen en la resolucin o no de los conflictos de los estudiantes de ambos establecimientos educacionales, estn principalmente representados por los modelos de resolucin de conflicto de la familia de origen y el espacio fsico para la resolucin o no de los mismos. Es as, como segn lo develado en el recorrido de esta investigacin, se est en condiciones de aceptar parcialmente esta hiptesis, pues se develaron una serie de otros elementos que confluyen intersubjetivamente en la resolucin de los conflictos. Por qu se dice terminantemente que es en la resolucin de los conflictos? La respuesta est en que si bien para los estudiantes de ambos establecimientos educacionales, el conflicto se visibiliza desde la perspectiva positivista del mismo, no encontrando otra respuesta coherente para este, la va violencia de resolucin y/o la evitacin del mismo. A juicio del investigador, esto ltimo no es casual, pues se reconocen en las entrevistas, que el conflicto es construido desde las esferas familiares y relacionales con las caractersticas propias de una concepcin negativista del mismo. No importando las diferencias socio econmicas con las que se esperaba encontrar. Se obtienen instrucciones contradictorias ante estilos de resolucin, desde los mandatos familiares, que evidentemente recrean al conflicto como un algo que no es inherente a las sanas relaciones humanas y que por lo tanto se debe evitar. Los padres le dicen a sus hijos que ante cualquier cosa, en primer lugar deben resolverlo con la persona estableciendo la posibilidad de enfrentar la situacin en un cara a cara lo que los estudiantes reconocen como la mejor va y que a todas luces dan orientaciones para entender al conflicto desde perspectivas de comprensin hermenuticas y terico criticas pero que sin embargo entran en

59

contraposicin ante el actuar de los mismos familiares, mostrando pautas violentas de resolucin en la esfera privada gritndose, desautorizando, etc. que forma una clara situacin contrafactual de lo que impulsa a este actuar resolutivo. Lo anterior se ve reforzado en las mismas instrucciones parentales, al explicitar que el segundo paso es hacer parte del conflicto escolar a un tercero que debiese ser imparcial y que facilite el dialogo, pero, segn lo visto en los discursos sobre todo en el del Colegio Ingls no estn dadas las condiciones ni de infraestructura, no las capacidades pedaggicas en los formadores para dicha tarea. No es estril, entonces, que en la entrevista previa con la directora del Establecimiento particular subvencionado ms prestigioso de San Bernardo; al escuchar el planteamiento de la investigacin seal que su colegio no sera til para la investigacin que ac se desarrolla, pues ella menciona que en su colegio no hay peleas. Esto ltimo claramente da luces de que para la plana administrativa del establecimiento, el conflicto es algo no deseado, desconociendo el plano de la oportunidad en el dialogo y la capacidad democratizadora de un tratamiento adecuado del conflicto en las relaciones humanas, es ste otro elemento que juega un especial valor en la hiptesis antes formulada. Resulta preocupante, para la informacin que esta investigacin levanta, que los mismos mandatos familiares, se orienten en ltima instancia, a que los estudiantes deban resolver los conflictos de forma violenta, ya que los estadios anteriores de enfrentamiento, no son efectivas. La violencia como forma de enfrentar los conflictos, no es algo desconocido en las instrucciones y en el actuar familiar, es ms bien un camino poco amable pero efectivo para terminar un conflicto sin importar el nivel socio econmico de donde provenga (en este estudio). Otro de los elementos a los cuales se apostaba intervena en la resolucin de los conflictos escolares, estaba representado por el espacio fsico. A definir ste como las instalaciones internas del establecimiento, ya sean patios, gimnasios, camarines, etc. Con evidencias estadsticas en mano, que sealaban explcitamente cuales eran a nivel nacional los espacios utilizados para las agresiones escolares, se emprendi la empresa de hacer una contrastacin a nivel local de lo all mencionado. Se puede decir que efectivamente el espacio fsico interviene, paradjicamente en la resolucin y no de los conflictos entre los estudiantes. Lo ltimo est afirmado desde la evidencia lingstica y el anlisis anteriormente expuesto, pues se seala que, si bien los baos y camarines son utilizados como espacios fsicos para agredir y resolver as un conflicto, estos estaran perdiendo terreno, al menos en el discurso de los participantes, ante la libertad que ofrece el espacio fsico exterior al establecimiento.

60

Lo anterior no es casual, pues los espacios fsicos internos estn dotados de una carga explicita e implcita de dispositivos de control y como se defini en el capitulo anterior, como dispositivos de coercin de la violencia escolar, precisamente. Implcito por la carga emocional que representa el poder ser corregido con el castigo de los cuerpos al incurrir en alguna falta que atente contra lo naturalmente establecido como adecuado en la escuela nadie quiere ser golpeado en casa-. Explicito, pues las polticas de coercin en la escuela estn cada vez ms difundidas a travs de dispositivos estratgicamente ubicados para dominar, reprimir y controlar los cuerpos y mentes de los estudiantes. Son estos, medios extremadamente efectivos para que los actores de la comunidad educativa no salgan de la norma construida por los artfices de una educacin para la competencia. Qu ms da, la ciudad entera est vigilada, las cmaras para el control son legitimadas a favor de una inexistente estabilidad, el nmero de efectivos policiales parece crecer proporcionalmente a la poblacin nacional y por lo tanto, los estn entrenando para un mundo de represin; si no fsica, moral y tica. Con nimo de dejar preguntas planteadas, es posible entregar algunos lineamientos a partir de lo descrito y comparado en esta investigacin. Citando a Gilles Lipovetsky, Mientras las normas comunitarias tengan prioridad sobre las voluntades particulares, () el desarrollo del aparato policial, el perfeccionamiento de las tcnicas de vigilancia y la intensificacin de la justica, aunque sensibles, slo tendrn un efecto limitado sobre las violencias privadas (Lipovetstky, 2008, pp. 190191). Existen iniciativas, provenientes desde diversas instituciones, incluyendo el gobierno central, que sealan explcitamente que los espacios para el dilogo son medios eficaces, aunque a largo y mediano plazo, para trabajar la violencia escolar. Ser, entonces la respuesta para trabajar la violencia escolar, las amenazas de suspensin temporal (acumulativas para la expulsin) y la disposicin de aparatos de control visual que establecen parmetros de castigo y represin?

Existe la apuesta, compartida por el autor de esta investigacin, de trabajar con todos los esfuerzos posibles por dejar de lado el trabajo de bombero (sin restar mritos propios a aquel oficio) el apagar cada brote de fuego representado por una pelea, una agresin a un estudiante o a un docente, y las interacciones negativas entre los distintos actores de la comunidad educativa y comenzar a formarse en la lgica de constructores de un nuevo edificio que evite que los brotes de fuego contingentes consuman las energas que se debieran estar poniendo en el trabajo de una convivencia escolar adecuada a cada contexto educativo, trabajar la convivencia como reconocimiento del espacio de aprendizaje significativo, democratizador de espacios y humanizador de las relaciones personales.

61

6.- BIBLIOGRAFA

1. ALZATE SEZ R (2007), La dinmica del Conflicto en Soleto y Otero (cord.)


Aproximacin al Conflicto, habilidades para una necesidad emergente, Ed. Tecnos, Espaa. 2. ARISTTELES. "Poltica" Ed. Espasa-Calpe (2007) 3. APPEL, M.W.: Ideologa y currculo. Madrid, Akal, 1986. 4. APPEL: Educacin y poder. Barcelona, Paids-MEC, 1987

5. ARDVOL (1998), Por una antropologa de la mirada: etnografa,


representacin y construccin de datos audiovisuales, Revista de Dialectologa y Tradiciones Populares del CSIC L. Calvo, Perspectivas de la antropologa visual, Madrid, Espaa 6. BALL, S.J.: La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Barcelona, Paids-MEC, 1989. 7. CARR, W. Y KEMMIS, S.: Teora crtica de la enseanza. La investigacinaccin en la formacin del profesorado. Barcelona, Martnez Roca, 1986.

8. DIAZ-BONE, (2007) El campo del anlisis del discurso Foucaultiano.


Caractersticas, desarrollos y perspectivas, Forum: Cualitative Social research. Volumen 8, No. 2, Art. 30 Mayo 2007, articulo disponible en internet en: http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/viewArticle/234/519 9. ERNST BLOCH (N/D), en por Pierre Furter. Dialtica da esperana. Ro de Janeiro: Paz e Terra, 1974, p. 94-98 10. FISAS, Vicens, (1998) Cultura de paz y gestin de conflictos. Icaria. Ediciones UNESCO, Barcelona. 11. GALTUNG, J.: Hacia una definicin de la investigacin sobre la paz, en UNESCO, Investigacin sobre la paz. Tendencias recientes y repertorio mundial, Pars, Unesco, 1981 12. GERGEN, K.J. (1985). The social constructionist movement in modem psychology. American Psychologist. 40, 266-75. 13. GMEZ (N/D), Conflicto, Gestin y Transformacin, Disponible en internet en: http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/07.Conflicto._Transformacion_y_gesti on.pdf consultado el 27 de Mayo del 2010. 14. GONZLEZ, M. T.: La perspectiva interpretativa y la perspectiva crtica en la organizacin escolar, en Q. Martn-Moreno (Cod.), Organizaciones educativas, Madrid, UNED, 1989. 15. HAMMERSLEY M, Y ATKINSON P. El diseo de la investigacin; problemas, casos y muestras. Etnografa. En: Hammersley M, y Atkinson P. Mtodos de investigacin. Barcelona: Paids; 2001. p. 40-68

62

16. FISAS, V. (2001). Cultura de paz y gestin de conflictos. Barcelona. 17. FOUCAULT, M. (1970) El orden del discurso, Leccin inaugural en el Collge
de France pronunciada el 2 de diciembre de 1970 18. FREUND, J, (1983) Sociologie du conflit, PUF, Pars, Francia 19. IBEZ, J. (1993) Cmo se Realiza una investigacin Mediante Grupos de Discusin. En: F. Alvira, J. Ibez y M. Garca Ferrando: El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin, Alianza Editorial, Madrid. http://www.esnips.com/nsdoc/40b5f3c6-2480-46aa-b0812dc00405cc3a 20. JARES, X. (1997) El lugar del conflicto en la organizacin escolar Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 15, Micropoltica en la Escuela, , consultado en agosto del 2010, disponible en internet en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie15a02.htm 21. KRAUSE, Mariane. (1995) La Investigacin Cualitativa: un Campo de Posibilidades y Desafos. Revista Temas de Educacin N 7. 1939. http://www.esnips.com/nsdoc/62c4cc01-63a6-478d-9291-60f05e590f1b

22. LIPOVETSKI, G. (1986). La era del vaco: Ensayos sobre el individualismo


contemporneo. Barcelona: Editorial Anagrama. 23. LUCICLEIDE DE SOUZA BARCELAR, (2009), Una mirada genrica de los conflictos, en Contribuciones a las Ciencias, Universidad de Barcelona. Disponible en internet en: www.eumed.net/rev/cccss/04/lsb.htm Consultado el 20 de Mayo del 2010. 24. MADRIAZA Y GARCA, (2007), Seguridad y Prevencin: La situacin en Argentina, Chile y Uruguay durante 2007, consultado en agosto 2010, disponible en internet en: (http://derecho.uahurtado.cl/psu/documentos/publicaciones/Seguridad_y_Pre vencion.pdf#page=116) 25. GARCA Y MADRIAZA (2005), Sentido y sinsentido de la violencia escolar: anlisis cualitativa del discurso de estudiantes chilenos, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile pp. 165-180 26. MINEDUC, (2006), Conceptos clave para la resolucin pacfica de conflictos, en el mbito escolar, Gobierno de Chile, Santiago, Chile. 27. MORAES, D (2007) Hegemona cultural y comunicacin en el imaginario social contemporneo, Revista, Espculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid. Disponible en internet en: http://www.ucm.es/info/especulo/numero35/hegecult.html Consultado el 29 de Mayo del 2010. 28. MORSE & FIELD (1995). Qualitative research methods for health professionals (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. 29. PARKER, I. (1996) 'Discurso, Cultura y Poder en la Vida Cotidiana', In A. Gordo-Lpez y J. L. Linaza (eds) Psicologia, Discurso y Poder: Metodologias cualitativas, perspectivas criticas , pp. 79-92., Madrid:

63

Visor. [SPANISH] Disponible en internet en: http://www.discourseunit.com/publications_pages/parker_papers/1996%20PD P%20discurso,%20cultura%20y%20poder%20(spanish).doc

30. RIDAO (2007): Anlisis pragmalingstico de resoluciones de conflictos: las


mediaciones laborales, Universidad de Almera, Espaa 31. REDORTA, J. (2005) El poder y sus conflictos: o quin puede ms?, Paidos Ibrica, Barcelona, Espaa. 32. ROBBINS, S.P.: Comportamiento organizacional. Concepto, controversias y aplicaciones. Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana, 1987 33. ROZENBLUM DE HOROWITZ, S (1998) Mediacin en la Escuela. Resolucin de conflictos en el mbito educativo adolescente, Buenos Aires, Aique, 1998. 34. RUIZ (2003) El Diseo Cualitativo.Disponible en internet en: http://www.esnips.com/nsdoc/4014493c-9c6b-47b9-8150-e42505174158 35. SAHIN, (N/D), Aforts, Asociacin de Centro de Formacin en Trabajo Social, Paris, Francia) 36. TAYLOR C. (2006), Imaginarios sociales modernos, Ed. Paidos, Barcelona. 37. TOUZARD, H. (1981): La mediacin y la solucin de conflictos. Herder. Barcelona. 38. VINYAMATA, (2001). Aprender del conflicto, Conflictologa y educacin, Ed. Grao, Espaa 39. ZEPEDA EN GUZMN (2009) Estudio sobre la percepcin que existe entre los estudiantes de la relacin profesor-alumno en colegios vulnerables de la Regin Metropolitana Fundacin Emmanuel, Santiago Chile, 2009. Disponible en internet, en: http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/investigacion_relacion_alumno _profesor_educadores.pdf

64