LA LECTURA DE TEXTOS HISTRICOS EN LA ESCUELA1 2

Karina Benchimol, Antonio Carabajal y Alina Larramendy Universidad de Buenos Aires

kbenchimol@netizen.com.ar , acarabajal@uolsinectis.com.ar, alarramendy@ciudad.com.ar La lectura de textos es una herramienta central en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. En el caso de historia, uno de los mayores desafos de la enseanza es generar condiciones para que el alumno logre entrar en el texto - o por intermedio del mismo - en el mundo, las experiencias, acciones, motivaciones, causas y consecuencias de los cuales habla el texto. Comprender historia es antes que nada comprender experiencias y mundos diferentes de los que conocemos, experiencias y mundos ausentes. (Audigier, s/f) Presentamos en este trabajo un anlisis de las interpretaciones de textos histricos que realizan alumnos de sexto y sptimo grado en funcin de sus conocimientos previos y de la concepcin y modalidades de lectura que ponen en juego en la interaccin con dichos textos.

Los desarrollos tericos de las corrientes psicolingsticas conciben a la lectura como un proceso de construccin de significado que se da en la interaccin entre el lector y el texto escrito (Goodman, 1984). Smith (1983) plantea que se necesitan dos fuentes de informacin para leer: informacin visual e informacin no visual. La informacin visual es la que desaparece cuando uno cierra los ojos, y ha sido caracterizada como la informacin grfica disponible (las letras mismas, sus agrupamientos, los signos de puntuacin, la disposicin espacial, el material grfico, etc.) La informacin no visual, en cambio, no nos abandona nunca y est formada por el conocimiento del lector acerca del idioma, del tema que se lee y sobre cmo leer. La informacin visual y la no visual estn en constante interaccin. (Smith, 1983) Comprender un texto no es una cuestin de todo o nada, as como tampoco

Esta ponencia se enmarca en los Proyectos F139 y F612, de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires, titulados La lectura en Sociales y en Naturales: objeto de enseanza y herramienta de aprendizaje, dirigidos por Beatriz Aisenberg. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin; Facultad de Filosofa; UBA. La elaboracin de la ponencia toma como base el trabajo conjunto del grupo de investigacin conformado por Beatriz Aisenberg, Karina Benchimol, Antonio Carabajal, Alejandra Lapegna, Alina Larramendy y Mirta Torres. El trabajo de campo en el que se sustenta la ponencia fue realizado en el marco de un proyecto conjunto entre la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y la Direccin de Currcula de la Direccin General de Planeamiento de la Secretara de Educacin, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2 Agradecemos especialmente la valiosa colaboracin de Beatriz Aisenberg en la elaboracin de este trabajo.

hay una nica interpretacin posible. Toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarn en lo que comprendan de l, segn sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen (Goodman, 1982). Desde este punto de vista, leer en sociales es, en principio, construir interpretaciones respecto de los textos del rea. Ahora bien, las interpretaciones producidas por un lector estn en estrecha relacin con sus conocimientos previos (y sus desconocimientos) de la materia en cuestin, en tanto que funcionan como marcos asimiladores de la nueva informacin: en este sentido, a la vez que permiten la construccin de significados funcionan como lmites a las posibilidades de acomodacin al texto. (Aisenberg, 2001)
Presentamos un anlisis de las interpretaciones que alumnos de sexto y sptimo grado de escuelas pblicas de la ciudad de Buenos Aires realizan de un texto de historia en funcin de sus saberes previos y de las concepciones acerca de la lectura que ponen en juego al leer. Los datos corresponden a entrevistas de lectura realizadas con el propsito de explorar las interpretaciones de los alumnos respecto de textos trabajados en una secuencia de enseanza de historia en el marco del trabajo de campo de la investigacin didctica ya citada. Las entrevistas siguieron los lineamientos del mtodo clnico-crtico de la Psicologa Gentica, articulados con una perspectiva didctica. Cada entrevista consiste en una situacin de lectura y dilogo en torno al texto, entre un entrevistador y un/ unos entrevistado/ s con posibilidades de relectura. Se trata de 10 entrevistas, 6 individuales y 4 en parejas, con un total de 14 alumnos realizadas durante 2002. El texto utilizado es El origen de la poblacin del territorio argentino1. Es un texto aparentemente sencillo, que en dos pginas desarrolla sintticamente el proceso de poblamiento del actual territorio argentino desde las sociedades aborgenes hasta la actualidad. Las interpretaciones infantiles de textos histricos Abordamos a continuacin segmentos de entrevistas donde los alumnos interpretan el texto citado con el objeto de mostrar las peculiaridades de sus aproximaciones a textos de historia en funcin de sus conocimientos previos.

Interpretacin de una nocin especfica desarrollada parcialmente en el texto.

La colonizacin produjo el ingreso de nuevos pobladores espaoles y el mestizaje, es decir, la mezcla de estos espaoles con los indgenas

El texto introduce la nocin de mestizaje en los siguientes trminos:

Serie Puntos Cardinales, para Quinto Grado, AIQUE, Buenos Aires, 2000.

Los entrevistados realizan interpretaciones en funcin de sus conocimientos previos. La presencia de la aclaracin permite construir significados posibles de mestizaje a aquellos alumnos que desconocen el trmino. As, la mezcla adquiere diversos significados para distintos entrevistados. Veamos un segmento de entrevista a una pareja de alumnas de sexto grado:

Paola: - Que llegaron nuevos espaoles (...) Y entonces ah se mezclaron los espaoles con los indgenas. E: - Qu quiere decir que se mezclaron, Paola, qu te imagins? Paola:- Que, que vivan en... supon como un pas, era un territorio, pero suponte un pas, y que vivan todos como una mezcla de razas... E: - Aj... Que vivan en el mismo lugar. Esto quiere decir mestizaje? Paola:- S...
Paola desconoce el significado especfico de mestizaje e interpreta la nocin como la mezcla de aborgenes y espaoles en trminos de convivencia en un mismo territorio. Dicha interpretacin es consistente con la informacin explcita del texto. Tambin encontramos esta versin de la mezcla en otros nios que carecen de este conocimiento. Veamos como contina el intercambio en esta pareja:

E: - Antonella ests de acuerdo? Antonella: - Nno... E: - A ver, qu penss? Antonella: - No, yo pienso, como si ellos... eh, que capaz que ellos tenan un hijo y tenan una mezcla de un espaol con una indgena, que era una mezcla as... (Parece escucharse una risa de Paola) E: - Qu penss, Paola? Paola:- No, para m era que los espaoles y los indgenas, eran como en un pas, y vivan todos en ese mismo pas...
Como dijimos anteriormente, el conocimiento o desconocimiento de la nocin de mestizaje conduce a interpretaciones diferentes sobre la idea de mezcla, en el caso de Antonella, ajustada a su significado especfico. Sergio, alumno de sexto grado, tambin posee conocimientos sobre el mestizaje en funcin de los cuales agrega informacin propia al texto en su interpretacin:

Sergio:- El mestizaje es cuando se juntaban los indgenas con los espaoles... Eran mitad y mitad... E: - Qu quiere decir que se juntaban? (...) mitad y mitad... Sergio: - ...que tenan un hijo y el hijo era mitad de una raza y mitad de la otra raza. E: - Aj, y cmo se lo llamaba al hijo ese? Sergio: - Ehhh, mestizo. E: - Mestizo, bien. El texto te explica lo que es el mestizaje?

Sergio: (Busca) S (Lee) ... produjo el ingreso de nuevos pobladores espaoles y el mestizaje, es decir, la mezcla de esos espaoles con los indgenas E: Te lo explica? Sergio: S porque explica que... que se juntaron los espaoles con los indgenas y entonces tuvieron esos hijos.
Para Sergio el texto dice que se juntaron los espaoles con los indgenas y entonces tuvieron esos hijos. No percibe sus contribuciones personales en la construccin del significado (Goodman, 1982), tal como hacemos todos los lectores, casi permanentemente, en funcin de una lectura eficaz.

Interpretacin de relaciones causales que implican conocimiento de informacin histrica.

El texto presenta tres razones de la disminucin de la poblacin indgena a partir de la conquista en el siguiente fragmento: El nmero de indgenas disminuy a partir de la conquista. Muchos de ellos murieron por enfermedades, por las duras condiciones de los trabajos que estaban obligados a realizar y por las luchas de resistencia frente a los espaoles.
Algunos entrevistados desconocen que los espaoles trajeron nuevas enfermedades. En funcin de ello realizan la siguiente interpretacin:

Paola lee las tres razones enunciadas en el texto, la entrevistadora pregunta:

E: - A ver, qu te imagins de la primera, Paola? Paola: - Por enfermedades? E: - S Por qu pondrn ac que muchos murieron por enfermedades? Paola: - Porque... porque como ellos, supongo yo, que dorman... no s, como estaban de esclavos, le daban un lugar para dormir as... todo re-feo, malo!... y as te agarrs muchas enfermedades...
Milena, de sptimo grado, realiza una interpretacin similar:

Milena: Y despus vinieron los espaoles y, cuando vinieron los espaoles, eh..., los espaoles a los indgenas los obligaban a hacer este... trabajos... trabajos... este... en malas condiciones, entonces, este, es como que los explotaban a los eh... indgenas. Y los indgenas se murieron por enfermedades, este... muy malas condiciones de trabajo.
En estos casos, las enfermedades se presentan como una consecuencia de las duras condiciones de trabajo. Esta explicacin es consistente con la informacin explcita del texto y es correcta desde el punto de vista histrico. Sin embargo, por la falta de conocimiento histrico especfico, estos chicos no otorgan a las

enfermedades la cualidad de factor causal en s mismo. A diferencia de ellos, los alumnos que tenan esta informacin realizan una interpretacin ajustada de las enfermedades como causa independiente de la muerte de indgenas. Veamos el siguiente fragmento de la entrevista a Micaela, de sptimo grado:

Micaela: Como ellos vinieron, los espaoles vinieron, los indios empezaron a estar enfermos. (Pasan unos segundos en silencio) Ah! que empez a disminuir la cantidad de indgenas... porque los espaoles traan las enfermedades y el trabajo, a la vez, era muy intenso y no podan tener un descanso para tomar..., para comer y tampoco para estar con su familia.
Micaela comprende que las enfermedades son una razn de la disminucin de la poblacin aborigen. Por otra parte, slo da dos causas de dicha disminucin: enfermedades e intensidad del trabajo. El dilogo con la entrevistadora y las vueltas al texto la llevan a recortar la tercera razn; por la estructura de la oracin se da cuenta de que hay una causa ms pero, en principio, le cuesta interpretarla:

E: - Cuntas razones te da el texto de por qu disminuyeron? Micaela: - Ehh... dos. E: - Dos? Cules son? Micaela: - Ehh... (Lee para s) las... una las enfermedades y dos el trabajo. E: - Ninguna ms hay? Micaela: - (Vuelve al texto) Ah! Y lu... las luchas de resistencia frente a los espaoles E: - Cmo te das cuenta que sta es otra razn? Micaela: - Porque dice... dice (lee en voz alta) Muchos de ellos murieron por enfermedades, por las duras condiciones de los trabajos que estaban obligados a realizar y por ehh... y por las luchas de resistencia frente a los espaoles E: - Entonces? Micaela: - Ehh, no s, porque tal vez... me parece que es otra por que dice: y porrr E: - Bien, y cul es la tercera razn? Micaela: - La resistencia frente a los espaoles E: - Qu quiere decir eso? Qu te imagins? Micaela: - No s, pero esss ehh... ehh, tal vez ehh... los indgenas, no s, tenan algo de ellos y... y... como los espaoles, como que les sacaban las cosas que... no que les sacaban, iban y les sacaban sino que, como queeee... como queeee... Ay!, cmo... (...) Que ... como quee... Los espaoles agarraban las cosas de los criollos, digo de los indgenas y yyy... como los indgenas no se lo queran dar entonces se resistan a drselos, tal vez los mataban los espaoles. (...) Queee, ehh... que resistan a darle lo que los espaoles queran E: Qu cosa, qu es lo que queran los espaoles? Micaela: No s, a ver, sus tierras...

Al parecer, su escaso conocimiento sobre la resistencia de los indgenas en la lucha contra los espaoles se relaciona con la omisin de esta razn en un principio. En la interaccin con la entrevistadora y el texto, Micaela logra con esfuerzo interpretar, actualizando sus conocimientos previos sobre la conquista, y llegar a un significado pertinente para luchas de resistencia.
En este ejemplo podemos ver cmo, desde la identificacin de la informacin, los chicos responden bien: localizan sin dificultades las tres razones y pueden diferenciarlas formalmente basndose en los indicadores textuales (por..., por... y por...) Sin embargo, esta identificacin de informacin no resulta suficiente para entender el sentido del texto.

Interpretaciones de referencias a la actualidad en un texto histrico.

Los entrevistados manifiestan, en general, dificultades para asimilar informacin referida a la actualidad que el texto plantea en diversos momentos. Su estructura cronolgica de sucesin por etapas no es totalmente lineal sino que presenta vaivenes, idas y vueltas entre el pasado y el presente. Analizaremos en esta presentacin algunas de las dificultades manifestadas por los alumnos respecto del siguiente fragmento:

Los espaoles tambin introdujeron esclavos africanos. Los esclavos eran ms numerosos all donde no haba indgenas que realizaran los trabajos ms pesados. En el Virreinato del Ro de la Plata, sin embargo, la cantidad de esclavos nunca lleg a ser tan importante como en el Brasil o en los Estados Unidos. En estos dos pases, los descendientes de africanos conforman en la actualidad un sector muy importante de la poblacin.
Veamos las interpretaciones que Antonella y Paola realizan respecto de la oracin referida a la actualidad. En su primera aproximacin a este fragmento -durante el dilogo- Antonella lee en voz alta cambiando el tiempo verbal de conforman: lo pasa del presente al pasado leyendo conformaban. Paola propone una interpretacin de la oracin en la que tambin remite al pasado. Luego de un breve intercambio, la entrevistadora focaliza la indagacin en el tiempo al que refiere el texto:

E: -Qu quiere decir que conforman (un sector muy importante) en la actualidad? Paola:- En ese momento... En donde estaba... en donde... en donde los espaoles tenan los esclavooos y llevaban a los africaaanos... E: - Antonella, qu penss? Antonella: (Silencio) No, esto no lo entiendo... (...) E: - Bien, y qu quiere decir en la actualidad?

(Silencio) E: - Saben qu quiere decir en la actualidad? Paola:- Ms o menos... E: - Algo actual? Paola: - Si yo te digo en la actualidad, eh... no s... est de moda usar aritos... es que ahora... E- Ahora, en la actualidad es ahora... Hoy. Bueno, no hoy; en estos tiempos. Entonces, qu dice ah? (Risas, luego silencio) Paola: - Que en la actualidad de ese momento... donde estaba pasando, que la actualidad donde los espaoles eh... tenan esclavos y otros pases tambin... E - Pero por qu penss en la actualidad de ese momento? Qu te hace pensar que es de ese momento? Paola: Porque en el texto habla de... de los espaoles, y de los indgenas, bueno, todo, los esclavos... En ese momento, para m es eso... Antonella: - Claro, porque es como si te confunden las palabras, porque te dice en la actualidad, y vos penss que en esa actualidad, porque hay dos tipos de actualidad: la de ahora o la de ah.

Antonella y Paola conocen el significado de actualidad as como tambin interpretan correctamente el resto de la oracin. Sin embargo, no pueden asimilar la referencia a la actualidad y realizan una interpretacin distorsionada modificando el texto (cambio de tiempo verbal) y su sentido: la actualidad remite, para ellas, al pasado. Justifican esta distorsin en trminos de los dos tipos de actualidad o la actualidad de ese momento. Sergio lee en voz alta la oracin realizando el mismo pasaje de tiempo verbal que Antonella y Paola (del presente al pasado). Aunque controla y modifica inmediatamente su lectura, en el dilogo con la entrevistadora manifiesta dificultades para asimilar la referencia del texto al presente y construye una interpretacin del fragmento que coincide con la de sus compaeras:
E: -En esos dos pases, como vos dijiste en Brasil y en Estados Unidos, los descendientes de africanos conforman en la actualidad un sector muy importante de la poblacin... En la actualidad, sabs qu quiere decir? Sergio: S, ahora, pero no ahora de ahora sino ahora de antes... E: - A ver, cmo es eso de ahora de antes? Ahora de antes, cundo? Sergio: - Ehhh, de mil ocho sesenta o mil ocho..., mil...

E: - En realidad, se est hablando de hoy, de lo que pasa hoy, dice en la actualidad. Sergio: - Pero... (Est sorprendido)
A Sergio le sorprende esta revelacin de la entrevistadora, parece no haber considerado posible una referencia a la actualidad en el marco de este texto. Del mismo modo, fundamenta su interpretacin de actualidad, estableciendo una diferenciacin entre el ahora de ahora y el ahora de antes. En el caso de Antonella y Paola, se produce un extenso intercambio que les permite -intervencin mediante- ajustar su interpretacin:

E: -Se dan cuenta que en este prrafo est hablando del pasado (...) pero que hace una relacin con lo que pasa hoy? Paola y Antonella: - S. E: - De eso no se haban dado cuenta al principio? Paola y Antonella: - No. E: - Por qu no se haban dado cuenta? Paola:- Yo porque... yo estaba con la idea de los de los esclavos... Antonella: - Yo tambin... Paola: - Entonces, estaba con esa idea y no me la poda sacar. Despus cuando vos empezaste a decir de que escriba hoy y todo eso, entonces ah me di cuenta. Y cuando dice que los descendientes (remarca) de africanos, entonces ah me di cuenta...

Cuatro4 de los seis entrevistados con los que se trabaja en profundidad esta oracin distorsionan su sentido atribuyendo el contenido al pasado. El resto de los entrevistados tambin manifiesta dificultades para asimilar informacin explcita referida a la actualidad de otras partes del texto. Suponemos que estas dificultades podran estar relacionadas con ciertas ideas infantiles acerca del contenido de los textos histricos y su referencia temporal al pasado: leer textos de historia parecera ser, para ciertos nios, leer sobre lo que ya pas. En funcin de estos posibles supuestos muchos entrevistados anticipan al leer una referencia temporal nica de todo el contenido del texto y construyen una primera interpretacin de las referencias a la actualidad que luego les cuesta modificar. Como dice Paola: yo estaba con la idea de los esclavos (...) y no me la poda sacar. Las prcticas de lectura de textos histricos en la escuela
En las prcticas de lectura de muchos entrevistados advertimos indicadores de una concepcin segn la cual leer es fcil: los chicos realizan sus lecturas en tiempos muy breves, afirman que entendieron despus de la
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Una cuarta entrevistada, Mara Eva, tiene similares dificultades con esta oracin al ubicarla temporalmente en el pasado. Por problemas tcnicos, nuestros datos al respecto son fragmentarios.

primera lectura - o, a lo sumo, preguntan por alguna palabra desconocida-, en general no releen, y en caso de hacerlo muchos lo viven como un dficit en su comportamiento lector. Subyace la idea de que el buen lector es aquel que puede decir lo que el texto dice y reponer su contenido sin necesidad de volver a l.

Micaela parafrasea un fragmento del texto y ante la pregunta acerca de qu entendi, responde: No s, lo que recin dije es lo que me parece (relee para s)... igual al texto, entend como est ledo. Cuando se la invita a releer un prrafo, Milena dice: Qu papeln! Ms adelante ante la misma situacin agrega, con fastidio: Siempre cometo el mismo error, (...) yo me estoy fijando en todo, que es mucho. Estas ideas de los chicos parecen consistentes con las prcticas escolares de lectura. En la enseanza usual de la historia el trabajo con los textos promueve bsicamente la localizacin de informacin para decir lo que est escrito en el texto, con lo cual no resulta necesario desentraar el sentido del mismo, hacerse preguntas, releer fragmentos que resultaron complejos, volver al texto. En el marco de la enseanza usual, las propuestas para la lectura de textos remiten, en general, a dos prototipos de situaciones didcticas. Por un lado, se propone a los alumnos actividades de lectura acompaadas por un cuestionario-gua bajo el supuesto de que las preguntas, en tanto referidas a ideas centrales del texto, orientan la comprensin. Los alumnos frecuentemente realizan un barrido superficial del mismo guiados por la nica finalidad de hallar las respuestas esperadas (Aisenberg, 2000). Localizan fcilmente la informacin requerida pero responder bien no necesariamente implica comprender el texto. A veces, el inters por satisfacer la supuesta demanda del docente es tan predominante que el alumno renuncia a entender: para no correr el riesgo de equivocarse, prefiere memorizar y repetir literalmente (Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, GCBA, 1999, tomo 2). Por otro lado, muchas veces los docentes explican y comentan el contenido del texto con el objeto de hacerlo ms accesible y los alumnos se limitan a escuchar la interpretacin del texto producida por el adulto. De este modo se evita a los alumnos las dificultades que supone la lectura. Asimismo, en esta prctica escolar, se presenta una nica interpretacin como correcta: la del docente. Cuando hay una nica interpretacin en juego, el control se facilita: la del nio coincide o no coincide con la del maestro, es correcta o incorrecta. Mucho ms difcil resulta intentar comprender las interpretaciones de

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los nios y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una interpretacin cada vez ms ajustada (Lerner, 2001).
Subyace a estas prcticas escolares con textos histricos una concepcin de la lectura como habilidad general, bsica y transferible, aprendida de una vez y para siempre. Se parte del presupuesto de que los alumnos saben leer y escribir y que, por lo tanto, pueden aplicar estas habilidades escolares bsicas a todo tipo de reas y contenidos (Prats, 1997) En este sentido, se supone que se ensea y se aprende a leer en los primeros aos de la escuela y, exclusivamente, desde el rea de lengua. Una vez adquirida, la lectura se constituye en un medio ya dado para el aprendizaje de nuevos contenidos y deja de ser objeto de enseanza. En funcin de ello, las dificultades en la lectura de textos de sociales no se consideran inherentes al trabajo en el rea sino que son conceptualizadas como un dficit restringido a esa habilidad bsica del sujeto.

A diferencia de la postura anterior, el anlisis de los resultados obtenidos -provisoriosparece fundamentar la necesidad de concebir la lectura de textos histricos como contenido de la enseanza de la historia: gran parte de las dificultades de los alumnos para comprender los textos se vinculan con cuestiones conceptuales relacionadas directamente con los contenidos que se pretende ensear. Se tratara entonces de proponer de manera sistemtica, a lo largo de la escolaridad, situaciones de lectura de textos histricos que enfrenten a los alumnos con el desafo de construir nuevos conocimientos en interaccin con el texto, situaciones en las cuales se asista a los chicos en la tarea de desentraar su sentido, situaciones donde, en definitiva, la lectura de textos histricos sea objeto de enseanza. Es responsabilidad del rea iniciar el camino hacia la formacin de lectores autnomos de historia.

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BIBLIOGRAFA

AISENBERG, B. (2000): Los conocimientos previos en situaciones de enseanza de las Ciencias Sociales. En J.A. Castorina y A. M. Lenzi (comps.): La formacin de los conocimientos sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas. Gedisa, Barcelona. AISENBERG, B. (2001): Leer en Sociales, Segundo Simposio Internacional de Lectura y Vida: La escuela y la formacin de lectores y escritores, organizado por la Asociacin Internacional de Lectura, Buenos Aires, Argentina. 2001, 11 al 13 de octubre; AUDIGIER, F. (s/f): Quelques idees autour du texte d'Histoire, du texto en Histoire. didactiques des sciences sociales. Document de travail. (Documento interno de trabajo) Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra. CASTEDO, M.(1999); Saber leer o leer para saber en Castedo y otros, Ensear y aprender a leer. Buenos Aires. Ediciones Novedades educativas. GOODMAN, K. (1984); Detrs del ojo: Lo que sucede en la lectura. Universidad de Arizona. Mimeografiado. GOODMAN, K. (1982); El proceso de lectura: Algunas consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo. En Ferreiro, E. y Gmez Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico. Siglo XXI. LERNER, D (2002) ; La autonoma del lector. Un anlisis didctico, en la Revista Lectura y Vida n3, ao 23. Buenos Aires. LERNER, D, (2001); Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible lo necesario. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. PRATS, J (1997): La seleccin de contenidos histricos para la educacin secundaria, en Iber de las Ciencias Sociales N 12; Barcelona Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, (1999), Gobierno de la Cuidad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Delia Lerner (coordinadora), tomo 2, Prcticas del Lenguaje. SMITH, F. (1983); Comprender la lectura. Mxico. Trillas.