MINISTERIO DE EDUCACIN

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA

Programa Curricular de Educacin Primaria de Menores
(PRIMER Y SEGUNDO GRADOS)






Estructura
Curricular Bsica
de Educacin Primaria
de Menores





2 000
















Ministro de Educacin
Felipe Ignacio Garca Escudero

Viceministro de Gestin Pedaggica
Luis Angel Galli lvarez

Viceministra de Gestin Institucional
Susana Seto Miyamoto

Directora Nacional de Educacin Inicial y Primaria
Mara Esther Cuadros Espinoza


Logo MECEP





















Programa Curricular Bsico

I CICLO
REA DE COMUNICACIN INTEGRAL

FUNDAMENTACIN

Las nias y nios de hoy, ciudadanos del tercer milenio, necesitan desarrollar las competencias
comunicativas que exige la vida moderna con sus mltiples mbitos de relacin: la familia,
instituciones educativas, organizaciones sociales, el mundo laboral y comercial, etc.

Esta compleja red de intercambios exige una competencia comunicativa, que tiene que ser
desarrollada y enriquecida especialmente por el centro educativo. Este debe promover variadas y
autnticas experiencias comunicativas, buscando que nias y nios sean capaces de expresar y
comprender mensajes orales, escritos y audiovisuales. Asimismo, el incremento de los canales de
comunicacin con los cuales tienen contacto: radio, televisin, prensa, publicidad y redes de
informacin, es decir, medios computarizados que procesan y difunden la informacin, exigen
construir una relacin de complementariedad entre la prctica social de la lectoescritura y los medios
de comunicacin.

Todo esto exige el manejo no slo del lenguaje verbal, sino tambin de otros lenguajes, como los
que emplean la imagen, sonido, movimiento; adems de aprovechar todas las posibilidades
expresivas, grfico plstico y corporales.

El rea de Comunicacin Integral busca desarrollar las competencias comunicativas y lingsticas
de nias y nios para que logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera
competente, en distintas situaciones comunicativas y con diversos interlocutores; asimismo, para
que puedan comprender y producir distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus
necesidades funcionales de comunicacin y disfrutar de ellos.

Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse, y organizar la
informacin que proviene de la realidad, el rea de Comunicacin Integral es el eje central en la
formacin de capacidades: cognitivas, desarrollo del pensamiento, capacidad de representacin y
de la lgica; afectivas y creativas, las que se logran en la interaccin social, como la autoestima,
autonoma, asertividad, etc.; metacognitivas, desarrollo de la capacidad de crtica y de reflexin
sobre los procesos de aprendizaje y las estrategias utilizadas para ello.

La puesta en prctica del rea implica el desarrollo de cinco aspectos que se complementan:
comunicacin oral, comunicacin escrita (lectura y produccin de textos); reflexin sobre el
funcionamiento lingstico de los textos; lectura de imgenes y textos icono - verbales, adems de
expresin y apreciacin artstica.

El desarrollo curricular del rea y de manera especial el proceso de enseanza - aprendizaje de la
lectura y escritura, est sustentado en el enfoque comunicativo y textual:

la posicin comunicativa plantea que la nocin de escritura que construye el nio, es de
objeto que sirve para la comunicacin. Por tanto al leer un texto busca significado, para
satisfacer diversas necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc.);
igualmente, escribir significa tener claro a quin se escribe, para qu y sobre qu se escribe.
As el nio reconoce que la funcin fundamental del lenguaje oral o escrito es establecer
comunicacin, es intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias, en
situaciones autnticas y por necesidad real.

la posicin textual considera el lenguaje escrito constituido por textos y tipos de texto que
responden a distintas situaciones de comunicacin. Josette Jolibert dice: el escrito slo
cobra significado en el texto, autntico y completo, usado en situaciones de vida.

El nio desde sus primeros encuentros con materiales escritos, construye hiptesis de
significado a partir de diversos indicios (ttulos, subttulos, silueta o formato del texto, etc.)
pero, el indicio de mayor ayuda es el contexto comunicativo por medio del cual llega el texto a
sus manos. La construccin de significados es personal, cada nia o nio construye su propia
idea del texto que lee, tambin produce de manera particular y personal sus textos.


Cuando los nios trabajan slo con letras, slabas o palabras sueltas, muestran dificultades
para entender el sentido del lenguaje escrito, por eso es indispensable que la escuela asuma
las mismas dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura.


1. COMUNICACIN ORAL

El lenguaje oral surge ante la necesidad de comunicarse con otros. Todos aprendemos a hablar,
escuchando y hablando con las personas que nos rodean, por una necesidad fundamental del
ser humano, la de comunicarse.

La adquisicin del lenguaje oral en el nio empieza en forma espontnea y contina durante toda
la infancia y no es consecuencia slo del desarrollo biolgico y psicolgico, tampoco es idntica en
todas las personas; es aprendizaje cultural relacionado con el medio de vida de cada nio. Su
desarrollo est estrechamente ligado al desarrollo de la funcin de representacin (simbolizacin)
y a las oportunidades comunicativas que ofrezca el medio. Por esto, resulta indispensable que la
escuela ofrezca experiencias significativas, que puedan ser representadas y expresadas a travs
del lenguaje.

Para el logro de esta competencia la escuela necesita y debe brindar situaciones reales de
interaccin oral para que nios y nias tengan oportunidad de: escuchar, hablar, dialogar, opinar,
informar, explicar, describir, narrar, argumentar, entrevistar, debatir, etc. en el marco de situaciones
autnticas de comunicacin y como parte de las actividades programadas.

Considerando que nuestro pas tiene diversidad de culturas y lenguas, la escuela necesita educar
en la comprensin y respeto de las lenguas vernculas, as como de las distintas formas
regionales de hablar el espaol, sin renunciar al buen uso del castellano; lograr poco a poco la
integracin social y cultural de nios nias de estas comunidades, entre s y los de otros lugares;
as la comunicacin, la identidad y autoestima se hacen slidas.

Esta competencia busca tambin el desarrollo de la capacidad de escuchar, comprendiendo y
procesando de manera crtica el mensaje transmitido por diversos medios y canales de
comunicacin.

2. COMUNICACIN ESCRITA

La gran cantidad de informacin que se produce y renueva cada minuto en el mundo, exige que la
escuela logre desarrollar en nias y nios la capacidad de identificar, procesar, organizar, producir
y administrar informacin. El lenguaje escrito se constituye, as, en el medio de comunicacin ms
eficaz.

La competencia de comunicacin escrita busca que nias y nios construyan capacidades para
comprender todo texto que lean y produzcan de manera creativa textos de todo tipo, adecuados a
sus respectivas situaciones de uso.

Para lograr esas competencias, se hace impostergable reflexionar sobre los mtodos de
enseanza de lectura y escritura que usa el centro educativo: planas y copiados extensos de letras,
slabas y palabras sueltas, as como dictados de palabras y frases carentes de significado.
Estudios e investigaciones recientes afirman que con estos procedimientos, las nias y nios
necesitan aproximadamente cuatro aos para comprender un texto que leen y producir un escrito
de manera autnoma.

En la comunicacin escrita, a pesar de la especificidad de sus procesos, la lectura y la produccin
requieren del desarrollo de competencias comunes que interactan entre s; los aprendizajes en
lectura apoyan los aprendizajes en produccin de textos y viceversa.

Esto explica por qu ambas competencias pertenecen a un mismo aspecto del rea.

LECTURA

Leer es mucho ms que descifrar, leer es comprender un texto, es poder establecer
comunicacin con l, para aceptar o rechazar, preguntar y hallar respuestas, proceder,
analizar, criticar, inferir, construir significado.
La lectura no es comparable con ningn otro medio de aprendizaje y de comunicacin, ella tiene
un ritmo propio gobernado por la voluntad del lector, la lectura es una correspondencia con
nosotros mismos, no solo con el libro, sino con nuestro mundo interior a travs del mundo que el
libro nos abre (Italo Calvino).


ESCRITURA

Es indispensable crear la escuela que permita a nias y nios descubrir la utilidad de la
escritura, para que la usen con las mismas dimensiones que la sociedad: comunicarse,
informarse, entretenerse, registrar, organizar y administrar informacin. Los aspectos
formales de la misma (gramtica y ortografa, desarrollo del vocabulario, etc.) se irn
construyendo poco a poco, segn la necesidad que se tenga y siempre para hacer ms
claro y coherente un texto que se produce.

Para que los nios accedan a la produccin escrita, es preciso que hagan suya la escritura, de
modo que, desde un inicio de su escolaridad, vean que esta, les sirve para comunicarse y
desarrollar sus proyectos.








3. REFLEXIN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO LINGSTICO DE LOS
TEXTOS



En qu consiste la reflexin metacognitiva y metalingstica?

Extrado de Aprender a formar nios lectores y escritores Gloria Inostroza de Celis.

En el acto de comprender o producir un texto, la reflexin metacognitiva y metalingstica
constituye la estrategia de razonamiento y procesamiento que nos permite establecer las mltiples
Leer es busca
Leer es buscar Leer es buscar activamente el significado de un texto, en relacin con las necesidades,
intereses y proyectos del lector. La nica meta de todo acto de lectura, es comprender el texto
que uno est leyendo, con el propsito de utilizarlo de inmediato, para su informacin, su
placer, etc.

Es leyendo que uno se transforma en lector y no aprendiendo a leer primero, para leer
despus.
Josette Jolibert
Escribir es producir mensajes, con intencionalidad y
destinatarios reales. Es producir diversos tipos de
texto, en funcin de las necesidades e intereses del
momento.
relaciones que requieren dichos actos, como:
Informaciones de distinta naturaleza: sobre lxico (vocabulario), sintctico (relacin entre las
palabras), pragmtico (uso, funcin), otros.
Relaciones entre las informaciones:
Operaciones mentales Elementos metalingsticos
Interrogar contexto
Investigar situacin de comunicacin
Reflexionar y elegir ndices, claves
Elegir funcin, propsito, desafo
Formular, justificar hiptesis tipos de texto
Observar e identificar sustitutos
Comparar y clasificar nexos
Recordar y reconocer estrategias
Relacionar interpretar
La reflexin sobre el funcionamiento lingstico de los textos, es un medio para mejorar la
capacidad comunicativa de nios y nias. No es suficiente hablar, leer y producir textos, es
indispensable reflexionar sobre los procesos y estrategias que facilitan o entorpecen su desarrollo,
para identificarlos y transformarlos en herramientas de ayuda futura. La reflexin est centrada en
el desarrollo de la funcin comunicativa, no en normas ideales o universales, como en la gramtica
tradicional.

Si bien se aprende a leer y producir textos, leyendo y produciendo, es indispensable adems,
aprender reflexionando a la vez, sobre los propios procesos de aprendizaje y las estructuras de la
lengua, que se manifiestan en los distintos tipos de texto.

El nfasis puesto en esta propuesta sobre las competencias comunicativas que deben lograr los
nios, no descarta la necesidad del desarrollo de aspectos ms formales del lenguaje tales
como: gramtica, vocabulario u ortografa. Por el contrario, esta preocupacin lleva a proponer
nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje y a incluir nuevas estructuras lingsticas que
funcionan ms a nivel del texto completo, que a nivel de slo la oracin.

Se pretende formar en nios y nias la costumbre de hacer una reflexin metacognitiva,es decir
sobre los procesos de aprendizaje (qu y cmo logr aprender) y metalingstica (sobre los
aprendizajes relacionados al lenguaje) al final de cada sesin de lectura y produccin de textos,
para concluir produciendo con los nios cuadros de sistematizacin sobre los aspectos
gramaticales, lexicales y ortogrficos identificados.












4. LECTURA DE IMGENES Y TEXTOS ICONO- VERBALES

El mundo contemporneo exige el desarrollo de una nueva capacidad: lectura y produccin de
imgenes y textos icono- verbales, difundidos con profusin gracias a la imprenta, televisin y
cine. La escuela debe desarrollar en los nios la capacidad de comprender y tomar una posicin
crtica frente a los mensajes e informacin a veces explcitos y otras implcitos o subliminales que
transmiten imgenes y textos mixtos o icono - verbales (textos que tienen imagen y escritura.)

Las imgenes y fotografas usadas en libros, revistas, peridicos, folletos, carteles, encartes,
catlogos, afiches, trpticos, etc. requieren de una apreciacin crtica que la escuela debe
Hacer metacognicin es pensar sobre nuestro propio pensamiento para
regular el aprendizaje y superar los contratiempos hallados y entender
cules fueron las estrategias que ayudan a comprender un texto que se
lee.
Dra Ana Gil , poyecto Enseanza de lectura Estratgica.
desarrollar de manera sistemtica, con la finalidad de formar lectores crticos y productores
creativos.


5. EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICA

La expresin y apreciacin artstica son dos campos que deben ser trabajados en esta rea porque
responden a las necesidades de comunicacin de nios y nias. Para el campo de la apreciacin,
la escuela brindar a los alumnos la oportunidad de relacionarse con el mundo mediante
experiencias que les permitan descubrir y disfrutar de la belleza que existe en l, favoreciendo el
desarrollo de la sensibilidad perceptiva corporal, visual y auditiva. Para lograr este propsito, es
necesario desarrollar en los nios la capacidad para apreciar las diversas manifestaciones
artsticas: pintura, escultura, dibujo, msica, danza, teatro, etc., en especial las que constituyen el
patrimonio cultural de la regin y del pas.

El campo de la expresin se desarrollar a travs de la vivencia de experiencias artsticas que
permitan a nias y nios exteriorizar sus ideas, sentimientos, emociones y tambin su mundo
imaginario. Para ello entrarn en contacto con los elementos estticos de la msica, las artes
plsticas, el teatro y la danza, usndolos con creatividad a travs de diversas formas artsticas,
manifestando su sensibilidad artstica y disfrutando con sus logros.


EL PROGRAMA EN UN CONTEXTO BILINGE

En el pas existe una situacin muy especial, proveniente de su diversidad cultural y lingstica: la
necesidad de atender a un nmero considerable de peruanos hablantes de lenguas vernculas en
el desarrollo de su lengua materna y tambin en la adquisicin el castellano como segunda lengua.
Por esto, el programa curricular de comunicacin Integral se adscribe a la educacin bilinge de
mantenimiento y se organiza de manera que sea posible ponerla en accin.
Siendo un currculo que busca la construccin de competencias lingsticas y comunicativas, el
programa curricular de Comunicacin Integral, puede y debe ser aplicado en diferentes contextos
lingsticos, empleando la lengua materna de los educandos. Cuando las nias y nios accedan a
una segunda lengua, estarn en condiciones de transferir las competencias que posean a esta. La
diversidad lingstica y cultural en un factor de riqueza que es necesario reconocer, valorar y
aprovechar para crecer en identidad.





CUADRO DE COMPETENCIAS DEL PRIMER CICLO COMUNICACIN INTEGRAL

COMPETENCIAS CAPACIDADES Y ACTITUDES

1. Comunicacin oral.

Comunica con claridad y oportunidad sus
necesidades, intereses, opiniones y
experiencias. Escucha con atencin,
comprendiendo la informacin que recibe.

Propone, opina y participa en la toma de decisiones para la programacin, ejecucin y evaluacin de las
actividades de aprendizaje propuestas.
Conversa con seguridad y confianza en s mismo, sobre sus experiencias y asuntos de su inters. Se inicia
en el respeto al derecho de opinin y participacin de los dems.
Relata en forma ordenada, sus experiencias personales y actividades que realiza.
Narra: cuentos, leyendas, sucesos, principalmente de su entorno familiar y comunal. Establece secuencia
temporal en sus narraciones.
Describe caractersticas y cualidades de personas, plantas, animales y lugares.
Formula espontneamente preguntas cuando requiere informacin para actuar o realizar una tarea y emite
respuestas claras a las preguntas que le hacen.
Escucha con atencin relatos e instrucciones de sus compaeros y profesor (a).
Escucha con respeto las opiniones y propuestas de sus compaeros.
Escucha con inters y gozo, la lectura de cuentos, poemas, leyendas, chistes, trabalenguas, adivinanzas,
etc; ledos por adultos o compaeros de aula y hace comentarios sobre ellos.

2. Comunicacin escrita: Lectura.

Lee diversos tipos de texto, para informarse,
enriquecer su conocimiento de la realidad, y
disfrutar de ellos.


Construye la comprensin del texto que lee, a travs del siguiente proceso:
Hace anticipaciones sobre el tipo de texto y el propsito del escrito, por el contexto (situacin, motivo,
circunstancia, por medio de la cual llega el texto a sus manos).
Lee en forma individual y silenciosa; identifica indicios o seales como: ttulo, subttulos, silueta,
palabras conocidas, ilustraciones, etc.
Formula hiptesis (suposiciones) sobre el significado del texto.
Confronta sus hiptesis con las de sus compaeros y sacan conclusiones.
Elabora la sntesis del significado del texto.
Confronta el significado construido con la lectura oral del texto, hecha por su maestra (o).
Lee con satisfaccin textos de su preferencia: cuentos, poemas, chistes, trabalenguas, adivinanzas,
historietas, tiras cmicas.
Lee diversos tipos de texto: cuentos, leyendas, poemas, cartas, recetas, tarjetas, afiches, noticias, etc. de
acuerdo a sus intereses y propsitos del momento.
Reconoce y clasifica por su silueta y funcin, diversos tipos de texto: cartas, recetas, instructivos, poesas,
cuentos, avisos, tarjetas, afiches.
Lee y usa datos organizados en cuadros de doble entrada relacionados con la vida escolar (autocontrol de
asistencia, cuadro de responsabilidades, cuadros de evaluacin, etc.).


COMPETENCIAS CAPACIDADES Y ACTITUDES
Comunicacin escrita: Produccin.

3. Produce textos de diverso tipo, para
comunicar experiencias, necesidades,
intereses, saberes y creaciones de su
fantasa.

Descubre que las palabras estn formadas por signos (letras) que representan los sonidos del habla.
Identifica los parmetros de la comunicacin (elementos que estn presentes en toda situacin comunicativa) y que
determinan la produccin:
Destinatario - a quin? o para quin lo escribo?
Emisor - en calidad de qu escribo? personal? o representando a otros?
Desafo - qu sucede si lo que escribo es inadecuado?
Contenido - cul es el mensaje? o qu quiero decir?
Produce, desde el inicio de sus aprendizajes, textos completos en situaciones autnticas de comunicacin: cartas,
afiches, notas, avisos, tarjetas, recetas, descripciones, etc. En un inicio los dicta y despus los escribe.
Crea cuentos, poemas, adivinanzas, libretos, etc. en forma individual o colectiva. Los escribe o dicta a otros.
Produce textos utilizando el siguiente proceso:
- Piensa sobre lo que quiere escribir, a quin lo dirigir , qu tipo de texto har.
- Escribe su primer borrador.
- Revisa su escrito y lo confronta con otros textos del mismo tipo.
- Corrige y mejora la redaccin y organizacin del texto (donde sea necesario).
- Revisa ortografa, uso de signos de puntuacin y claridad de la letra.
- Diagrama (organizando ttulos, subttulos, bloques de texto e ilustraciones).
Registra datos en cuadros: autocontrol de asistencia, formato de autoevaluacin, calendario, etc.
Participa en la produccin y diseo de los libros del aula: cuentos, canciones, historietas, ancdotas, lbumes,
peridicos murales. Planificados y trabajados como proyectos.
Reflexin sobre el funcionamiento lingstico de
los textos.

4. Reflexiona sobre el funcionamiento lingstico
de los textos y sistematiza sus hallazgos para
mejorar sus estrategias de lectura y produccin de
textos.



Reflexiona durante y despus de la lectura y produccin de textos sobre los aprendizajes y procesos seguidos:
Qu aprendi en ese texto ? Qu dificultades tuvo? Cmo las super? Qu le falta lograr? ? Cmo se sinti?
Adquiere conciencia que el significado del texto se va construyendo mientras lee y es reconstruido, cada vez que vuelve
a leer, porque acomoda nueva informacin al sentido dado inicialmente.
Reflexiona, elabora y utiliza como apoyo para la comprensin y produccin de textos, carteles de sntesis sobre
algunos aspectos de la lengua:
- De palabras significativas ( palabras nuevas, descubiertas en el texto).
- Ortogrficos, con palabras de escritura difcil.
- De clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, etc.
- De concordancia: sustantivo - adjetivo, sustantivo - artculo, sustantivo - verbo.
Usa aspectos formales bsicos de la escritura, para producir y presentar mejor sus textos:
- diagramacin (mrgenes, distribucin de bloques escritos, ttulos, subttulos, segn el tipo de texto),
- uso de signos de puntuacin para aportar significado (. , ? ! -),
- concordancias gramaticales, de gnero y nmero (formacin de plurales, seales de gnero),
- ortografa de las palabras de su vocabulario,
- uso de maysculas en sustantivos propios, al iniciar las oraciones y despus de punto.
- Letra clara y legible
COMPETENCIAS CAPACIDADES Y ACTITUDES

Lectura de imgenes y textos icono
verbales

5. Lee imgenes, ilustraciones, textos icono
verbales presentes en su entorno, para
obtener informacin asumiendo una actitud
crtica frente a los mensajes que recibe, los
produce creativamente.

Escribe mensajes con cdigos que inventa. Lo hace en forma individual o grupal.
Lee imgenes y describe las principales caractersticas de diversos tipos de ilustraciones: dibujos,
fotografas, pinturas, mapas, grficos, afiches, ceramios, tejidos, etc.
Interpreta y expresa el mensaje de avisos publicitarios, etiquetas, carteles y afiches de la comunidad y
programas de televisin.
Lee y produce textos icono verbales (textos mixtos, conformados por texto y grfico).
Crea afiches y avisos para actividades que realiza dentro de los proyectos y unidades de aprendizaje.




6. Expresin y apreciacin artstica

Manifiesta su apreciacin frente a expresiones
artsticas que observa. Expresa su creatividad
e imaginacin a travs de diversas formas
artsticas y disfruta con ellas (msica, danza,
teatro, expresin grfico plstica).





Se expresa corporalmente coordinando sus movimientos, tomando conciencia del tiempo y del espacio,
siguiendo ritmos diversos.
Disfruta observando espectculos teatrales, de danza, funciones de tteres, marionetas, de circo, etc.
Danza en forma libre y organizada, al comps de melodas de la cultura local, regional, nacional y universal.
Entona canciones, en forma individual y coral.
Acompaa melodas empleando instrumentos musicales de percusin.
Expresa vivencias y sentimientos a travs de actividades teatrales (juegos de iniciacin dramtica, juegos de
roles, escenificaciones, tteres y pantomima).
Recita, individualmente y en grupo, poemas de contenidos diversos.
Expresa vivencias y sentimientos empleando variadas formas grfico plsticas: dibujo, pintura, modelado,
plegado, etc.








ORIENTACIONES METODOLGICAS


El programa curricular de Comunicacin Integral est orientado al desarrollo y logro de las
competencias bsicas que en esta rea deben alcanzar nias y nios al terminar el I ciclo de
Educacin Primaria. Para lograr dichas competencias proponemos un conjunto de estrategias
metodolgicas que facilitarn el trabajo del docente y permitirn que los nios aprendan de
manera significativa, aqu una sntesis:

ESTRATEGIAS METODOLGICAS BSICAS:

Propiciar un ambiente acogedor y organizado que permita a nias y nios vivir en un clima
de confianza y facilite su participacin; para ello, sugerimos: organizar a los nios en grupos,
establecer con su aporte normas de convivencia y responsabilidad, asumir diversos roles en
las actividades de aula. Todo esto, slo ser posible si t, amiga (o) docente asumes el rol de
facilitador, de mediador de aprendizajes.

Planificar un repertorio variado e interesante de situaciones comunicativas autnticas
con destinatarios reales. Para que hablar, escuchar, leer y escribir tengan sentido siempre y
se conviertan en aprendizajes significativos, la comunicacin funcional estar presente desde
el primer da de clase, en las actividades que desarrollen en los proyectos, unidades o
mdulos de aprendizaje.

Establecer una rutina de reflexin sobre los aprendizajes que van logrando, para que
los nios tomen conciencia sobre: qu aprendieron, cmo lo lograron, cmo se sintieron, qu
estrategias les sirvieron. Identificando as las estrategias que facilitan o entorpecen sus
aprendizajes.

La propuesta se sustenta en:


PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

Se aprende haciendo, que se traduce en:
Se aprende a comunicar, comunicando,
a hablar, hablando,
a escuchar, escuchando,
a leer, leyendo,
a escribir, escribiendo.

Se aprende en situaciones reales de comunicacin:
Se habla, escucha, lee y escribe, viviendo experiencias de comunicacin, con
propsitos precisos y destinatarios reales.


Alcanzamos algunas estrategias especficas para el desarrollo de las principales competencias,
capacidades y actitudes del rea.

I. COMUNICACIN ORAL

Para favorecer el desarrollo de la comunicacin oral en los nios, es indispensable ofrecer un
clima positivo en el aula, que invite a nias y nios a expresarse, dialogar, escuchar, opinar,
fundamentar sus opiniones, plantear propuestas, tomar acuerdos y reflexionar sobre sus procesos
comunicativos, identificando las estrategias que lo ayudan a mejorar. Cuando los nios llegan al
aula, traen un lenguaje ms o menos organizado de acuerdo al ambiente del que proceden. Para
que los ellos desarrollen y estructuren su lenguaje, es necesario poner en prctica estas
estrategias:

Propiciar un clima de respeto y tolerancia que favorezca el desarrollo de la comunicacin
oral en los nios. Para lograrlo es indispensable respetar sus formas de expresin, teniendo
presente que no existe una manera correcta de hablar, sino diversos modos de habla, segn
el contexto.

Estimular el desarrollo de la comunicacin, permitiendo que nias y nios se expresen
libremente, por necesidad e inters real, sin interrupciones, ni correcciones pblicas.

Planificar experiencias de interaccin verbal, que conduzca a los nios para conocer y usar
un lenguaje cada vez ms preciso, amplio y convencional. Proponemos que cada nia o nio
tenga espacios para hablar, opinar, argumentar, escuchar, dialogar, informar, explicar,
describir, narrar y proponer alternativas para tomar decisiones individuales y grupales.

Involucrar la participacin de nias y nios en la planificacin, ejecucin y evaluacin de
las actividades de aprendizaje que se desarrollan en el aula, en el marco de los proyectos,
unidades y mdulos programados, donde se respeta sus opiniones, argumentos y formas de
expresin.

Organizar a nias y nios en grupos de trabajo y comisiones, con funciones y
responsabilidades claras que les permitan asumir diversos roles: relator, oyente, expositor,
coordinador, etc. Esto ayuda a descubrir que el lenguaje puede ser formal, coloquial, tcnico,
familiar, etc. segn el rol que desempee y la situacin comunicativa.

Establecer con los nios, espacios de tiempo regulares para hablar y escuchar: contar
la noticia del da, narrar un acontecimiento, relatar una experiencia, la ancdota que ocurri y
otras.

Planificar y preparar con los nios su participacin y presentacin en entrevistas,
recitales, dramatizaciones, emisiones radiales, etc. en la lengua verncula del lugar, con el
propsito de ayudarles a descubrir y diferenciar las distintas estructuras de cada lengua.
Hacer que los nios tomen conciencia de la estructura de su lengua materna, los ayudar a
expresarse mejor y superar sus problemas fonolgicos y/o de sintaxis frecuentes, ejemplo:

- Confusin de vocales u por o, i por e y viceversa. Ej. - Ruja casa hi visto,
por: He visto una casa roja.
- Construccin inadecuada de las oraciones. Ej. - De la seora Mara su hija es, por:
Es hija de la seora Mara.

Establecer como rutina el reflexionar sobre cmo nos comunicamos oralmente, para
identificar elementos que facilitan o entorpecen la capacidad de comunicacin verbal,
considerando estos aspectos: forma de expresin, altura de la voz, pronunciacin,
entonacin, lenguaje adaptado a situaciones, roles y jerarqua, de los interlocutores.

II. COMUNICACIN ESCRITA

Se espera que al terminar el 1er. grado, nias y nios hayan logrado la capacidad de leer y
producir textos, y en 2do. consoliden estos aprendizajes. Para conseguirlo, es necesario que los
docentes planifiquen experiencias comunicativas, en las cuales la lectura y produccin de textos
se desarrollen por necesidad e inters real de nias y nios.

Es importante tener presente que los nios que viven en ambientes letrados inician el aprendizaje
de la lectura y escritura en forma natural, mucho antes de empezar primer grado; conocer esto,
har posible que la escuela contine con este proceso de aprendizaje, desarrollando en el aula,
experiencias autnticas de comunicacin (como las que ofrece la vida cotidiana), para que los
nios aprendan a leer y escribir con seguridad, sin angustias y as no arrastrarn dificultades de
comprensin lectora ni de produccin de textos.

En la mayora de lugares rurales del pas, el maestro es por excelencia el nico responsable de
textualizar el ambiente e involucrar a los habitantes del lugar en un compromiso de apoyo para
el logro de lectores competentes en toda la comunidad, a travs de un plan de alfabetizacin
familiar y/o comunal; en el que la tarea docente se ve comprometida con la realizacin de este
plan.

ESTRATEGIAS QUE POSIBILITAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LECTURA Y
ESCRITURA:

Leer y escribir textos desde el primer da de clase, en situaciones reales, y con
destinatarios verdaderos para: comunicarse de manera funcional, registrar experiencias,
acuerdos, fabricar o hacer algo siguiendo instrucciones, informarse, disfrutar leyendo un
cuento de su preferencia, etc. En un inicio, los nios slo dictarn al maestro , poco a poco
escribirn de manera autnoma y participarn en la escritura de los textos grupales del aula.

Convertir el aula en un ambiente textualizado, con carteles funcionales y diversidad de
textos ubicados en la biblioteca del saln e incrementados con los que producen los nios
como parte de sus unidades didcticas; adems con los textos que estn expuestos en el
peridico mural y en las paredes del aula, mostrando, as, "muros que hablan. Es
importante tener presente que las paredes slo exhiben los textos y carteles que
corresponden a la actividad, los dems son archivados para ser usados en algn momento de
necesidad.

Leer para los nios textos interesantes y entretenidos, en voz alta y con entonacin
correcta (segn los signos de puntuacin). Esta estrategia permite que nias y nios disfruten
escuchando un texto de su preferencia.

Leer y producir con autonoma, variados tipos de texto: cartas, afiches, fichas instructivas,
noticias, poemas, cuentos, textos de humor, historietas, leyendas, mitos del lugar,
autobiografas y otros, en el marco de los proyectos o unidades de aprendizaje.

Acordar con los nios un tiempo para disfrutar la lectura de un texto de su preferencia.
En este espacio todos, nias, nios, el docente e incluso otras personas que estuvieran
presentes en el aula, leen un texto, slo por el placer de leer.

Construir el aprendizaje de la lectura y escritura, como procesos comunicativos y
textuales. Propiciar en el aula, situaciones comunicativas autnticas, usando textos completos
y consolidando esos aprendizajes con actividades ldicas y entretenidas, para que nias y
nios aprendan con inters y disfrute.

Comunicativo, porque el lenguaje (oral o escrito) sirve principalmente para intercambiar: ideas,
saberes, experiencias con los dems; en situaciones reales de comunicacin.

Textual, porque el escrito slo cobra significado en el texto autntico y completo, usado en
situaciones de vida. (J. Jolibert)

Desarrollar los dos procesos fundamentales: Interrogacin y produccin de textos,
como estrategias que permiten reflexionar e ir mejorando la comprensin de los textos que
leen y la calidad de los textos que producen.


Recuerda:

Est probado que solamente quien siente el gozo, el placer de leer,
desarrolla el hbito de lectura. Lee, construye significado, reconstruye
y se apropia de los mensajes que le proporciona el texto.


INTERROGACIN DE TEXTOS

Entendido como un proceso de construccin de significado del texto, en funcin de un
contexto (situacin, circunstancia de cmo llega el texto al aula) y de su propsito (para qu),
reflexionando para dar respuesta a una necesidad de comprensin. Se sugieren estos pasos:

Preparacin para el encuentro con el texto, momento para recordar el contexto y propsito
de la lectura de este texto preciso y formular hiptesis (suposiciones, predicciones) generales
de lo que se espera del texto.
Lectura individual y silenciosa, momento para formular hiptesis y construir un significado
global del texto.
Confrontacin con los compaeros, espacio para intercambiar hiptesis y sacar
conclusiones, socializar los hallazgos.

Sntesis del significado del texto, y reflexin sobre las estrategias que ayudaron a
comprender el texto.

Identificacin de las palabras significativas para escribirlas en carteles y afianzarlas con
actividades ldicas, de manera que pasen a formar parte de su vocabulario activo (repertorio
de palabras conocidas).

Sistematizacin de lo aprendido mediante cuadros o esquemas. Por ejemplo de palabras
significativas descubiertas en el texto (cartel de palabras conocidas), las de escritura difcil
(cartel ortogrfico) y otros carteles que vayan surgiendo.

PRODUCCIN DE TEXTOS

Entendido como un proceso de escritura, reflexin y reescrituras, hasta tener el texto en su
versin final. Implica centrar la atencin en el proceso, ms que en el producto, pues la calidad
del texto depende de la calidad del proceso.

Producir un texto es un proceso complejo, aun para escritores de experiencia, por eso es
necesario brindar a los nios, estrategias que les permitan producir textos de calidad.

Pasos para la produccin de textos:

Planificar y organizar ideas e informacin segn el destinatario, mensaje que se quiere
expresar y el tipo de texto que se eligi.

Escribir el primer borrador del texto.

Intercambiar escritos entre compaeros para recibir aportes o leer textos del mismo tipo,
para confrontar ambos escritos y mejorar.

Revisar y comparar con otros textos del mismo tipo. Corregir donde sea necesario.

Corregir ortografa y redaccin para mejorar.

Escribir la versin final, diagramar e ilustrar.

Evaluar el texto producido a travs de:

* Fichas de autoevaluacin segn tipo de texto.

* Carteles de autoevaluacin: Qu aprend hoy con este texto?, Qu estrategias
me ayudaron a escribir o a leer mejor?, Cmo qued el texto producido? y otras.

Se recomienda la elaboracin de herramientas de sistematizacin, como...... carteles
ortogrficos (de palabras de escritura difcil), gramaticales (nocin de oracin, concordancia y
otros aspectos del lenguaje), lexicales (palabras nuevas, para incrementar vocabulario), etc.


Alerta:

El desarrollo de la comprensin lectora y produccin de textos, depende de las:
- Las experiencias previas que traen los nios,
- las actividades variadas, interesantes y pertinentes que vivan en el aula,
- las estrategias de reflexin y reajuste que se hagan durante y despus de estos procesos.
Los logros de aprendizaje en lectura y escritura que alcancen tus nios, reflejan la calidad del
trabajo que realices.



APRENDER A LEER Y ESCRIBIR EN ESTE ENFOQUE, UN PROCESO SENCILLO.

Muchos maestros aceptan las sugerencias para la organizacin de nios, espacios y materiales,
as ponen en prctica el autogobierno en sus aulas. Tambin saben que es necesario contar con
materiales y diversidad de textos; pero les cuesta comprender que, un nio est aprendiendo a
leer y escribir al interrogar y producir un texto.

Aqu no se habla del aprendizaje de vocales primero y de familias silbicas despus, ni de textos
construidos slo para ese fin; hablamos de interaccin permanente y significativa con textos
autnticos (los que se usan en la vida cotidiana) en situaciones de comunicacin verdaderas, se
lee y se escribe por necesidad e inters real; slo as el nio se motivar por aprender a leer y
escribir.

Este es el testimonio de Milagitos Mario, profesora de la USE 07, Lima, ella dice:

Mis nios de primer grado estn aprendiendo a leer y escribir por inters personal. Estoy segura
que el inters y la necesidad son fundamentales para poder aprender, por ejemplo :
- A Mara, nia de 6 aos, le encantan los cuentos! Quiere aprender a leer para saber cmo
termina el cuento que empec a leerles en clase. La lectura de cuentos ha despertado su inters
por leer.
- Pepe quiere aprender a escribir para enviarle una carta a su pap que viaj al Japn; quiere
hacerlo solito, sin ayuda. Tengo que aprovechar este inters.

Si bien es cierto que entendemos como un derecho y una obligacin de cada docente, construir
y definir sus propias estrategias metodolgicas para la enseanza aprendizaje de la lectura y
escritura considerando el enfoque, lineamientos y orientaciones que el Ministerio de Educacin
establece, a travs de la Estructura Curricular; tambin es cierto que los cambios curriculares,
como todo conocimiento nuevo, generan dificultades que los docentes poco a poco superan a
travs de la prctica
.
Comprendiendo esto, ofrecemos una sencilla pero eficaz estrategia metodolgica. Ella fue
construida con el aporte de las maestras y maestros de los primeros grados, de escuelas
estatales de diversos lugares del pas, en el marco del proyecto Trnsito a la Primaria,
impulsado por el Ministerio de Educacin.

Aqu la secuencia de pasos:

1. Interrogacin del texto producido o elegido (lectura), en una situacin real de uso, por
necesidad comunicativa. Por ejemplo:
- El relato dictado por los nios despus de vivenciar una experiencia.
- El afiche que lleg al aula.
- La receta para preparar la ensalada de verduras que han planificado, etc.

2. Descubrimiento de palabras significativas en el texto ledo.
En el proceso de interrogacin, al socializar sus hallazgos, los nios identifican palabras o
frases y la maestra (o) las va subrayando (se recomienda un promedio de 7 palabras en un
inicio).
Por ejemplo en una receta de ensalada de verduras, podrn decir:
- aqu dice ensalada de verduras
- y aqu lechuga
- yo encontr tomates
- aqu dice zanahoria pequea, etc.

Estas palabras son enmarcadas o subrayadas con plumn o tiza de distinto color al
utilizado en el texto.


ENSALADA DE VERDURAS
(para 6 a 8 personas)
Ingredientes

1 lechuga
3 tomates
1 zanahoria pequea
2 hojitas de albahaca
Aceite, vinagre o limn, pimienta, sal,
mostaza, al gusto

Preparacin

1. Troza la lechuga en pedazos pequeos (con tus
manos) y remjalos en un litro de agua con una gota
de tintura de yodo.
2. Lava las hojitas de albahaca, lechuga, los tomates y la
zanahoria.
3. Corta los tomates en daditos.
4. Ralla la zanahoria por el lado grueso del rallador.
5. Escurre la lechuga.
6. Coloca todo en un tazn.
7. Prepara el alio con el aceite, vinagre o limn, sal,
pimienta y mostaza al gusto.
8. Mezcla al momenfo de servir.

3. Escritura de las palabras significativas descubiertas y dictadas por los nios a la maestra.
En tarjetas con letra clara y visible para todos los nios. Ejemplo:











4. Exposicin de palabras conocidas en la cartelera.
Las tarjetas se colocan en la cartelera y quedan expuestas durante varios das, mientras se
realizan las actividades de reforzamiento, posteriormente pueden acumularse en una caja de
"Palabras conocidas".

5. Reforzamiento de palabras significativas, a travs de actividades entretenidas de escritura:

Escritura de palabras significativas con letras mviles.

Pareamiento figura - palabra.
zanahoria pequea
tomates

lechuga

Hojitas de albahaca
Ensalada de verduras

Pareamiento palabra - palabra, con distintos tipos de letra (letra ligada y scrip).

Llenado de crucigramas (con apoyo de imgenes al inicio).
(*) Tomado del proyecto Trnsito a la Primaria

Bsqueda de algunas palabras significativas en pupiletras o sopa de letras.

Completamiento y escritura de oraciones con las palabras significativas (reemplazando
figuras por palabras o completando espacios con ellas).

Elaboracin de una escalera de palabras (cada palabra debe empezar con la misma
letra, con la que acaba la anterior).

Creando familias de palabras a partir de una palabra base.

Creacin de oraciones con palabras significativas.

Produccin de nuevos textos con las palabras conocidas, usando el cartel de
conectores o palabras de enlace (entonces, despus, si como, etc,) y otros carteles de
apoyo, adivinanzas, rimas, trabalenguas, cuentos, poemas, etc. Pueden ser dictados a la
maestra o escritos por ellos cuando ya tienen autonoma. Al escribir los textos considerar los
pasos del proceso de produccin antes mencionado.

Cada nuevo texto que se lee en el aula, pasa por este proceso, as, los nios muy
pronto adquieren un vasto vocabulario que les permite crear otros textos sin dificultad.


Recordar:
Las frases y palabras descubiertas en el texto pasan al vocabulario real del nio,
cuando son reforzadas a travs de estas y otras actividades. En un inicio los nios
slo copian las palabras de la cartelera, poco a poco las escriben de manera autnoma.

En cada proyecto o unidad de aprendizaje surgen de manera natural, por necesidad
comunicativa, diversos textos, que los nios leen (interrogan) y descubren nuevas palabras
en base a la observacin, comparacin (encontrando semejanzas y diferencias con las ya
conocidas). Estas palabras son afianzadas durante una o ms semanas con las actividades
propuestas u otras que estimes conveniente.

La experiencia ha demostrado que cuando los nios aprenden a leer y escribir en textos
completos, conservan en su vocabulario activo, palabras que antes las hubieran
aprendido todava en octubre o noviembre por ser consideradas de escritura difcil. Ellos
descubren en los textos, palabras que tienen todo tipo de slabas (directas, inversas o
trabadas), esto no significa dificultad porque tanto al leer como al escribir, los nios
buscan sentido, construyen significado.


III. REFLEXIN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO LINGSTICO DE LOS TEXTOS

Las nias y nios no slo deben lograr la capacidad de hablar, leer y producir textos, es
indispensable que tomen conciencia sobre como se desarrollan estos procesos; es necesario que
aprendan a reflexionar sobre las estrategias que facilitan su desarrollo, como un medio para
identificarlas y transformarlas en herramientas de ayuda y as mejorar la capacidad
comunicativa.

Se recomienda que al final de cada sesin de lectura y produccin de textos, se tenga un espacio
de reflexin metacognitiva (sobre los procesos de aprendizaje) y metalingstica (sobre algunos
aspectos del lenguaje) para concluir produciendo con los nios, carteles de sistematizacin como:

- Carteles ortogrficos con palabras de escritura difcil,
- Carteles de palabras conocidas (lexicales o de incremento de vocabulario), etc.
- Carteles gramaticales y otros.

Los carteles de sistematizacin sobre aspectos de ortogrficos, de vocabulario y gramaticales que
se construyen con los nios, no son reglas, sino herramientas de ayuda que los nios usan con
frecuencia para mejorar la comprensin lectora y produccin de textos.

Al leer o producir un texto, se hace necesario hacer reflexin metacognitiva y metalingstica,
para identificar las estrategias de razonamiento y procesamiento que se usaron al establecer
relaciones entre las informaciones de distinta naturaleza (vocabulario, sintaxis, uso, funcin). Estas
son algunas de las relaciones que se establecen:

Operaciones mentales Elementos metalingsticos
Interrogar contexto
Investigar situacin de comunicacin
Reflexionar y elegir ndices, claves
Elegir funcin, propsito, desafo
Formular, justificar hiptesis tipos de texto
Observar e identificar sustitutos
Comparar y clasificar nexos
Recordar y reconocer estrategias
Relacionar e interpretar

Para desarrollar el hbito de hacer reflexin metacognitiva (sobre qu y cmo se aprendi) y
metalingstica (aspectos relacionados al lenguaje), los nios pueden ayudarse con estas y otras
preguntas:

Cmo hice o hicimos para entender el texto?
Qu aprend hoy en este texto?
Cmo qued el texto producido?
Para qu escrib?
Dice lo que quise expresar?
Cul es el mensaje o informacin que doy?
Us bien el tiempo de los verbos?
Us otras palabras para no repetir un mismo sustantivo?

Y otras que el docente considere necesarias.

Como se ha podido apreciar, la reflexin sobre el funcionamiento lingstico de los textos busca
reforzar lo aprendido, con la toma de conciencia y sistematizacin de los aspectos gramaticales y
ortogrficos identificados en los procesos de lectura y produccin de textos. Se recomienda
sistematizar y profundizar slo aquellos aspectos ms frecuentes y que inciden en la eficacia de
la comunicacin escrita.

Al realizar la reflexin metalingstica o metacognitiva se recomienda seguir estos pasos:

Partir de textos completos, no de oraciones sueltas.
Apropiarse del significado del texto.
Reflexionar sobre el o los aspectos identificados.
Subrayar o marcar con lpices de distinto color cada aspecto.
Clasificar los aspectos y priorizar los ms relevantes.
Elaborar conclusiones (con los nios) y construir diversos carteles de sistematizacin.

Recuerda:
Los carteles de sistematizacin sobre aspectos gramaticales, de vocabulario, y ortogrficos,
se construyen con las nias y nios; no son reglas, sino herramientas elaboradas para
identificar y profundizar algunos aspectos formales del lenguaje.
La progresin gramatical resulta de la estructuracin cada vez ms fina del lenguaje ;
depende de las experiencias previas que traen nias y nios y de las situaciones de
aprendizaje que proporcione la escuela.


IV. LECTURA DE IMGENES Y TEXTOS ICONO VERBALES

Gracias a los medios de reproduccin de imgenes (fotografa, imprenta, televisin) nias y nios
estn en contacto con abundantes ilustraciones y textos icono verbales (que tienen parte escrita
y grfica) de diversa naturaleza. Frente a esto, la escuela est obligada a desarrollar lectores
crticos, capaces de tomar posicin crtica frente a lo que leen en imgenes y textos grficos; as
como producir textos icono verbales de diversa naturaleza por necesidad real y siempre en el
marco de las actividades planificadas. Por ejemplo hacer un afiche como parte de la campaa de
"higiene es salud" que han programado.

La propuesta pretende que nias y nios sean capaces de:

Comprender y tener una apreciacin crtica frente a los mensajes de imgenes y textos icono
verbales,
Producir imgenes y textos mixtos ( texto con imagen) que expresan mensajes,
Identificar los principales parmetros de comunicacin: emisor, receptor, mensaje.


Para lograr el desarrollo de las competencias es necesario:

1. Poner a nias y nios en contacto con materiales portadores de imgenes y textos icono
verbales o textos mixtos (con escrito e imagen) como: afiches, historietas, avisos publicitarios,
carteles, etiquetas de productos comerciales, etc.
2. Planificar actividades que impliquen lectura de imgenes adems de textos iconos.
Por ejemplo:
Visita a un museo, centro artesanal, exposicin pictrica o fotogrfica, etc., para que nias y
nios lean (interroguen) estos textos buscando el significado de las imgenes e iconos que
observan en ceramios, tejidos, etc.
3. Programar actividades que propicien la produccin de grficos e imgenes con mensajes
diversos.
4. Desarrollar en los nios, estrategias para hacer anlisis crtico de imgenes y textos icono
verbales, tales como: observar, comparar, reflexionar y sacar conclusiones sobre el mensaje
explcito e implcito de estos textos.


V. EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICA

Es importante desarrollar la creatividad, el sentido esttico y la capacidad de disfrutar al expresarse
o apreciar una manifestacin artstica.
Se pueden programar dos tipos de actividades:

De expresin artstica: pintar, dibujar, modelar, realizar un collage, danzar, cantar, recitar
un poema, escenificar, dramatizar, etc.

De apreciacin: escuchar y diferenciar tipos de msica, asistir a recitales poticos,
musicales, festivales folklricos, presentaciones de danzas costumbristas y modernas ,
teatro, pantomima, tteres, etc., as como observar muestras o exposiciones de pintura,
grabados, ceramios, fotografas y artesanas.

La caracterstica principal de estas actividades es el disfrute, tanto en la creacin como en la
apreciacin; no slo el disfrute de producir algo, sino desarrollar el espritu crtico para hacerlo cada
vez mejor.

Puede ser que el nio goce verdaderamente al embadurnar una cartulina con colores que aplica
con los dedos; pero ese no es el goce que se busca; es ms bien, el sentir que se est
expresando, que se est comunicando a travs de un objeto que resulta su obra de arte es
agradable percibir que los dems valoran.

Es importante tener presente que todo material artstico producido por los nios sea expuesto para
los dems (sus compaeros de aula, los alumnos de otras secciones, los padres, la comunidad).
Docentes y nios deben comprender que toda actividad artstica, si es expresiva, est dirigida a
los dems, tiene un espacio importante entre las actividades de comunicacin integral.

Para el desarrollo de las capacidades de arte y creatividad, proponemos:

Crear un ambiente propicio de confianza, respeto mutuo y seguridad en el cual las nias y
nios sean capaces de exteriorizar ideas, sentimientos, vivencias, a travs de actividades
musicales, teatrales y plsticas.
Insertar en la programacin de las unidades didcticas actividades de expresin y
apreciacin artstica.
Formar en los nios el hbito de observar, escuchar y valorar las manifestaciones artstico -
culturales de su comunidad, regin y pas.


REA: LGICO MATEMTICA

FUNDAMENTACIN

En un mundo donde los conocimientos matemticos se desarrollan vertiginosamente y
aumentan sus aplicaciones da a da, en el que calculadoras y ordenadores forman parte del
quehacer cotidiano, hay consenso social a nivel mundial sobre la importancia de la matemtica y la
necesidad de su aprendizaje por todos los estudiantes; esto significa dotar a los alumnos y
alumnas de una cultura matemtica que les proporcione recursos para toda su vida, lo que implica
brindarles oportunidades de aprendizaje que estimulen el desarrollo de su pensamiento lgico
matemtico, hacerles partcipes conscientes y activos en la creacin de conocimientos, potenciar la
actitud de reflexin accin abierta, el anlisis crtico y la capacidad de adaptacin a las
necesidades emergentes de la sociedad, lo cual exige un gran esfuerzo y un proceder
perseverante de todos los actores educativos.

Aprender matemtica es hacer matemtica: ante una situacin problema el nio y la nia
muestran asombro, elaboran supuestos, buscan estrategias para dar respuestas a interrogantes,
descubren diversas formas para resolver las cuestiones planteadas, desarrollan actitudes de
confianza y constancia en la bsqueda de soluciones. El desarrollo de los conocimientos lgico
matemticos permite al nio y a la nia realizar elaboraciones mentales para comprender el mundo
que les rodea, ubicarse y actuar en l, representarlo e interpretarlo. El entorno presenta desafos
para solucionar problemas y ofrece mltiples oportunidades para desarrollar competencias
(capacidades y actitudes) matemticas.

El pensamiento matemtico se va estructurando desde los primeros aos de vida en forma
gradual y sistemtica. El nio y la nia observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que
lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas a travs de la
manipulacin de materiales, participacin en juegos didcticos, elaboracin de esquemas, grficos,
dibujos...Estas interacciones les permiten representar y evocar aspectos diferentes de la realidad
vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando smbolos como
instrumentos de expresin, pensamiento y sntesis de las acciones que despliegan sobre la
realidad, para luego ir aproximndose a niveles de abstraccin.

Al empezar su escolaridad, las nias y los nios poseen cierto nivel de desarrollo de sus
estructuras cognitivas, llevan al aula una considerable experiencia matemtica, a partir de las
cuales pueden seguir avanzando en la construccin de sus conocimientos lgico matemticos con
el apoyo pedaggico del docente en funcin a las necesidades particulares de cada alumno y
alumna para permitirles que desarrollen sus potencialidades en forma ptima. A partir de la
actividad lgico matemtica van desarrollando y modificando sus esquemas de interpretacin de la
realidad, amplindolos, reorganizndolos y relacionando los nuevos saberes con sus
conocimientos previos.

En el Primer Ciclo es una etapa de afirmacin de las competencias bsicas y la formacin
de estructuras de conocimientos y conceptos fundamentales en relacin con los diversos aspectos
de la realidad. Construidos activamente a partir del contacto con el medio, estas estructuras y
conceptos sern la base de nuevos aprendizajes referidos a otros espacios y tiempos.

El rea Lgico Matemtica en la Estructura Curricular Bsica del Primer Ciclo de
Educacin Primaria responde a la necesidad que tienen los nios y las nias de tener recursos
para comprender el entorno, desarrollar y utilizar estrategias propias para resolver problemas,
realizar estimaciones razonables y clculos numricos, usar tcnicas operativas pertinentes a cada
situacin, reflexionar sobre situaciones reales, producir, registrar y comunicar informacin
cuantitativa utilizando cuadros, esquemas y cdigos (lenguaje grfico) correspondientes a
situaciones reales, realizar mediciones en circunstancias cotidianas, analizar la informacin
pertinente, aplicar su conocimiento matemtico para comprenderlas y emitir un juicio o tomar
decisiones.

El desarrollo de las competencias matemticas desde los primeros aos permite a las
nias y nios razonar y comunicarse matemticamente, sentirse seguros de su capacidad para
resolver problemas matemticos, valorar la matemtica (entender y apreciar el papel que cumple
en los asuntos humanos), desarrollar hbitos mentales matemticos.

La escuela debe atender, desde su espacio, a travs del currculo estos requerimientos
vinculando su quehacer educativo con el ambiente en el que se desenvuelven la nia y el nio,
teniendo en cuenta las demandas de su realidad y reflexionando sobre las competencias
(capacidades y actitudes) matemticas que deben adquirir y desarrollar para que sean ciudadanos
realizados y productivos.

El rea Lgico Matemtica en el Primer Ciclo de Educacin Primaria considera
competencias en relacin con los siguientes aspectos:

Organizacin del espacio. Iniciacin a la geometra.
Conocimiento de los nmeros y la numeracin.
Conocimiento de las operaciones con nmeros naturales.
Medicin.
Organizacin de datos. Iniciacin a la estadstica.

La resolucin de problemas forma parte de la naturaleza del propio currculo escolar, al atravesar
todos los aspectos del rea Lgico Matemtica permite la interrelacin entre ellos, as como con
las otras reas y con los contenidos transversales del currculo.
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ORIENTACIONES METODOLGICAS

En toda experiencia educativa interactan en el proceso varios elementos en forma
dinmica: docente, alumno, currculo, medio o contexto en el cual se da la experiencia. Las
competencias (capacidades y actitudes) y las orientaciones metodolgicas constituyen tambin
elementos interactuantes que deben considerarse en conjunto.

La nia y el nio adquieren y desarrollan competencias matemticas a travs de un
proceso en espiral en el que van ampliando el nivel de elaboracin y profundizacin de sus
saberes, dndoles cada vez mayor complejidad e introduciendo nuevos conocimientos de acuerdo
a sus progresos y ritmos de aprendizaje, lo cual les permite aplicar sus conocimientos a nuevas
construcciones mentales y encontrar sentido a lo que aprenden.

La organizacin del Currculo por Ciclos permite a los educandos disponer de ms
tiempo para lograr las experiencias necesarias y construir las competencias esperadas.

Las orientaciones metodolgicas que enmarcan la accin pedaggica en esta etapa de la
escolaridad se dirigen al logro de las competencias bsicas que deben alcanzar las nias y los
nios al terminar el Primer Ciclo de Educacin Primaria, para lo cual es necesario tener en cuenta
lo siguiente:

El edificio de las matemticas reposa sobre estructuras de la inteligencia: es necesario
basar la didctica matemtica en la organizacin progresiva de estas estructuras
operatorias. Las operaciones se originan en las acciones que se interiorizan coordinndose
en estructuras. En el nio y la nia todo conocimiento supone una participacin de la
experiencia para constituirse. Las experiencias fsicas conducen a la abstraccin del
objeto mismo y las experiencias lgico matemticas conducen a la abstraccin a partir de
las acciones u operaciones realizadas sobre el objeto. Por eso el nio y la nia en esta
etapa de su escolaridad necesitan manipular objetos concretos, familiarizarse con ellos,
establecer relaciones, buscar regularidades...as encuentran su trabajo fcil, interesante y
espontneo, adems el tiempo utilizado es importante para crear un clima de confianza,
esencial en el acto de aprender. El maestro pacientemente deber comprender el valor que
tienen las exploraciones que hacen los alumnos y alumnas y promoverlas.

La adquisicin y desarrollo de las competencias matemticas depender en gran medida
de lo que el nio y la nia hagan, de sus propias construcciones, de este modo
comprendern mejor los conocimientos que vayan estructurando y tendrn ocasin de
organizar su experiencia perceptiva y activa, de rectificar sus realizaciones cuando
convenga, de engendrar nuevas situaciones.

Cada nio y nia habla de lo que ve o experimenta mentalmente: el docente crear el
ambiente adecuado para el dilogo y la socializacin, motivando a los nios y nias a que
comuniquen a los dems exactamente lo que piensan o sienten; a partir de estas
manifestaciones se pueden encontrar situaciones distintas de las que las alumnas creen
haber descrito. Lo que hace de la comunicacin verbal el vehculo del rigor mental
(ausencia de ambigedad y duda) es el sentimiento de haber dicho exactamente slo y
cuanto se quera decir.

El docente necesita conocer a sus alumnos y alumnas: debe llamarlos por su nombre,
tener un registro personal (situacin familiar, estado de salud, etc.), conocer sus logros y
dificultades, tener una idea sobre su carcter, fortalezas, debilidades, temores, etc.

Las nias y nios tienen que saber que son el centro de todo proyecto educativo, que son
protagonistas principales de sus aprendizajes, tienen que darse cuenta que no hay nada
que valga tanto como ellos o ellas, el docente debe demostrarles con hechos que es as.

El docente debe ser consciente de su rol como organizador, gua, facilitador de los
aprendizajes de sus alumnos y alumnas. Es necesario que reflexione sobre:

- Su comportamiento como persona y profesional de la educacin, tanto en su aula
como fuera de ella.
- Sus estrategias metodolgicas para lograr que los nios y las nias aprendan.
- El dominio de la informacin relacionada con los contenidos subyacentes a las
competencias (capacidades y actitudes) del currculo.
- Sus logros y dificultades, la forma de potenciar sus fortalezas y superar sus
deficiencias.
- Su relacin con los otros agentes educativos: colegas, jefes, padres de familia,
comunidad, instituciones locales, etc.

La comunicacin como un elemento importante para el logro de aprendizajes y el buen
funcionamiento de las aulas: el docente establecer contacto , tanto a nivel individual como
grupal, mediante diversas estrategias, acercndose a los nios y a las nias para provocar
su atencin, potenciar su inters, curiosidad y motivacin. De este modo la comunicacin
ser ms fluida, ms intensa, y mucho ms afectiva.

La importancia de los procesos del aprendizaje: Los caminos del descubrimiento son ms
importantes que el propio descubrimiento (Leibnitz). Proporcionar y promover la bsqueda
de nuevas vas de actuacin, dar nuevas opciones entre las cuales el alumnado pueda
determinar y elegir el camino ms conveniente segn prioridades.

El conocimiento real de las expectativas de los alumnos y alumnas, aceptarlas y con
eficacia construir, dirigir, asistir y volver a construir todo el proceso de actividades que
verdaderamente necesiten.

El uso adecuado de los materiales educativos como elementos para desarrollar
aprendizajes.

La resolucin de problemas constituye un aspecto indispensable de la educacin
matemtica: los nios y nias deben resolver y crear una variedad de situaciones
problemticas vinculadas con la realidad, contextualizadas, formuladas en un lenguaje
claro.

La Resolucin de Problemas

El proceso de resolucin de problemas es esencial en el aprendizaje matemtico, no como
motivacin inicial o aplicacin final, sino como el medio mismo por el cual el nio aprende. Es
precisamente la capacidad resolutiva que logren los nios y las nias lo que indicar la calidad de
la educacin matemtica que se imparta en nuestro pas; por ello constituye el quehacer
fundamental en la escuela. Para lograr las competencias necesarias para resolver problemas es
necesario que:

a) Los problemas se contextualizan, es decir que se planeen en contextos que les den
significado. Las situaciones vinculadas con sus juegos, sus deportes, la vida familiar, su
cultura, su historia, su comunidad, son, en este sentido, significativas

Se menciona continuamente en todo el currculo, que los problemas deben estar ligados al
entorno, a la realidad inmediata. Esto es vlido en general, pero debe tenerse presente que
la realidad vista por un adulto no corresponde a la realidad percibida por los nios.
Considerando ello, se debe trabajar tambin situaciones imaginadas, fantsticas y creadas
por ellos mismos. La situacin tambin puede ser construida especialmente por el maestro
porque las situaciones naturales no siempre permiten abortar el aprendizaje deseado.

En todos los casos los nios y las nias aprenden en situaciones ligadas a un contexto
para ser capaces de transferir posteriormente sus conocimientos a otras situaciones no
conocidas y finalmente a situaciones descontextualizadas

b) Las situaciones varen continuamente, tanto en lo que se refiere al contexto, al lenguaje
verbal o grfico utilizado, como en la forma de tratar el concepto. Los problemas deben
permitir utilizar el concepto en situaciones diferentes cada vez y en toda su amplitud. Por
eso debe evitarse los problemas tipo, donde slo se cambian cantidades y toda la
estructura permanece inalterable.

Los problemas deben variar tambin, en relacin al tipo de dificultad: con datos completos,
incompletos o intiles, con informacin numrica o sin ella, con una o varias soluciones.
Los problemas abiertos son especialmente importantes porque invitan a preguntar, a
formular conjeturas, a buscar analogas, etc.

c) Los problemas se formulen en un lenguaje sencillo, teniendo en cuenta el nivel de lectura
logrado por los nios y nias, para que la comprensin verbal no sea obstculo y se pueda
centrar la atencin en lo matemtico.

d) Los problemas corresponden a las capacidades reales de los nios y nias. Si son
demasiado simples o ya conocidos por ellos, no existe el reto ni la emocin de trabajar algo
nuevo; sencillamente ya no son un problema. Si, por el contrario, el nivel es demasiado
alto, y est ms all de sus posibilidades, el esfuerzo se vuelve va no. Los nios pierden
inters, fracasan repetidas veces y, en todo caso, slo memorizan el procedimiento para
hallar la solucin.

Generalmente se maneja como problema una situacin conocida donde se le pide al nio
que repita un procedimiento e incluso una respuesta; este tipo de problema no ayuda al
desarrollo de habilidades matemticas

e) Los alumnos y alumnas trabajen en grupo, para que intercambien ideas, contrasten sus
caminos y soluciones halladas y lleguen a soluciones de grupo pero tambin debe haber
un trabajo individual que d ocasin para que el nio reflexione sobre su propio
aprendizaje

f) El profesor o profesora est permanentemente alerta para conocer los procedimientos
seguidos por los nios, a fin de disminuir tensiones, estimularlos y formar actitudes de
trabajo matemtico como la perseverancia y la tenacidad en la bsqueda de soluciones.

Este trabajo de observacin y acompaamiento permite al maestro, conocer y comprender
el origen de los errores, para que, a partir de ellos, se pueda restablecer el equilibrio y
ayudarlos en la construccin del conocimiento. Por ello, el maestro se convierte en el
mediador entre los conocimientos que posee el nio y la nia y los que se pretende que
ellos construyan.

La resolucin de problemas es un capacidad compleja. El trabajo en la escuela se centrar en el
desarrollo de las habilidades, estrategias y actitudes que componen esta competencia transversal
para todas las reas del currculo.

La resolucin de un problema implica:

Comprender el problema, lo que significa saber reconocer que existe un problema, apropiarse
de la situacin, representarla, saber extraer e identificar los datos, descubrir la pertinencia de
stos y explicar lo que se busca.

Seleccionar el procedimiento adecuado a la naturaleza y condiciones del problema, esto
implica elaborar o seleccionar estrategias o tcnicas y formular conjeturas sobre las soluciones
posibles.

Hallar las soluciones y evaluar la pertinencia de las respuestas

Comunica sus hallazgos en forma oral, escrita, grfica o simblica
Tener confianza en su propia capacidad para resolver problemas

Es perseverante en la bsqueda de soluciones

REA CIENCIA Y AMBIENTE


FUNDAMENTACIN

La presencia del rea Ciencia y Ambiente en la Estructura Curricular bsica, responde a
la necesidad de ofrecer a nuestras nias y nios, desde temprana edad, oportunidades que les
permitan desarrollar sus capacidades y construir herramientas intelectuales para actuar
inteligentemente en su ambiente y encontrar solucin a sus problemas. Se propicia un proceso
educativo que desarrolle la conciencia ambiental, con el fin de contribuir a la mejora de la salud y la
calidad ambiental.

Si bien la accin inteligente del ser humano puede generar mejores condiciones de vida,
aprovechando racionalmente sus recursos para satisfacer sus necesidades sin causar deterioro en
la calidad de vida futura de los pobladores, tambin puede ejercer efectos negativos sobre el
ambiente cuando no acta con criterio responsable en armona con la naturaleza. Estas
posibilidades hacen necesaria una educacin ambiental que permita tomar conciencia de las
responsabilidades del ser humano sobre el cuidado, conservacin y mejora de sus recursos.

Hacer educacin ambiental no es dar respuesta a un replanteamiento curricular. Es
finalizar el aislamiento escuela/vida cotidiana, es relativizar el conocimiento como herramienta de
transmisin de un saber.

La educacin ambiental es el trabajo educativo integrado a la vida de la localidad, a la
solucin de problemas, a la vida diaria del ser humano, con la finalidad de generar actitudes de
solidaridad y compromiso con la ecologa y el ambiente.

El rea Ciencia y Ambiente ofrece a los estudiantes la oportunidad de construir, a partir de sus
interacciones con el ambiente, conocimientos y un modelo de cmo es y cmo funciona,
reconociendo al ser humano como parte integrante del ambiente, aprendiendo, al mismo tiempo, a
valorarlo y conservarlo.

El proceso de construccin del conocimiento pasa, necesariamente, por el saber hacer
contextualizado, antes que sea posible comprender y explicar y esa comprensin influye en la
accin posterior. Hay, pues, una fase inicial en la que predomina la accin para obtener xito,
seguida por otra, cuya caracterstica principal es el cambio constante de influencias entre la accin
y la comprensin, ambas de nivel semejante, y una tercera en la que la comprensin coordina y
orienta la accin. Este proceso es continuo (en espiral) y culmina en una fase posterior de
desarrollo, como la toma de conciencia de los instrumentos utilizados y de las relaciones
establecidas. Podemos decir que el proceso de conocer comporta un ciclo, pues la comprensin es
la toma de conciencia de los instrumentos y las relaciones.

Esta propuesta plantea lo ambiental como una dimensin fundamental del rea, desde la
praxis, desde el quehacer cotidiano de la comunidad educativa. Trabajando a partir de la
perspectiva de potencialidad problemtica alternativa, es posible lograr que el contenido tenga
sentido, sea pertinente a los niveles de comprensin de las nias y los nios desde sus primeros
aos.

En esta concepcin el Programa Curricular del rea Ciencia y Ambiente en el I
er
ciclo
considera tres competencias que se orientan al conocimiento del medio y sus potencialidades
como motores de desarrollo que propician consolidar la identidad nacional de los estudiantes
basada en el respeto y conservacin de la diversidad cultural y natural del pas. Las competencias
consideradas son las siguientes:

A) Primera Competencia:

Conocimiento de su cuerpo y conservacin de la salud en armona con su
ambiente

Se orienta al conocimiento del mismo nio, en cuanto ser biolgico racional, en interaccin
permanente con su ambiente, del que es parte, y del que obtiene y al que devuelve los
materiales y la energa que requiere para satisfacer sus necesidades vitales.

El logro de la competencia implica que los estudiantes descubran su estructura corporal y su
funcionamiento, al interactuar con su ambiente y, consecuente con esos aprendizajes, se
identifiquen como componentes del ambiente y se comprometan a conservar su salud.

B) Segunda Competencia:

Conocimiento y conservacin de su ambiente

Responde a la necesidad de potenciar capacidades y actitudes en los estudiantes que les
permitan conocer su ambiente, sus componentes: los seres vivientes y los seres no
vivientes as como algunas de las interrelaciones e interacciones que se producen entre
ellos y que permiten su existencia y la de los ecosistemas.

Consecuente con estos nuevos aprendizajes se compromete y participa en acciones de
conservacin de su ambiente.


C) Tercera Competencia:

Intervencin humana en el ambiente

El logro de esta competencia pretende acercar al estudiante al reconocimiento de la
intervencin de los seres humanos en su medio ambiente, los impactos o efectos positivos
(transformacin de los recursos para mejorar las condiciones de vida) y negativos (uso de
plsticos en utensilios cotidianos que afectan nuestra salud, uso de pilas secas cuyos
desechos deterioran nuestro ambiente, acumulacin de basura...etc.) que ocurren al utilizar
los recursos naturales (plantas, animales, agua, aire, suelo, minerales) para satisfacer sus
necesidades y demandas sociales. El rea busca que el estudiante reflexione sobre las
repercusiones de su intervencin en el ambiente.

Los aspectos de las tres competencias, estrechamente interrelacionados y articulados,
representan una unidad indisoluble. As mismo, los conocimientos o ideas previas que poseen las
nias y los nios antes de llegar a la escuela representan el punto de partida de todo nuevo
aprendizaje ya que constituyen su concepcin del mundo hasta ese momento.
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ORIENTACIONES METODOLGICAS


La propuesta curricular en el rea Ciencia y Ambiente plantea el logro de tres
competencias, interrelacionadas, cuyos contenidos conceptuales (conocimientos), procedimentales
(habilidades) y actitudinales (valores), forman parte de las capacidades y actitudes a ser logradas.

El nivel de complejidad de las competencias guarda correspondencia con la forma como el
nio percibe su medio ambiente y se relaciona con l.

En la niez se requieren de actividades concretas, esto es, manipular objetos, a fin de
construir los aprendizajes, lo que implica lograr que el alumno:

desarrolle una actitud indagadora;

se plantee problemas y formule respuestas tentativas;

elabore estrategias para resolver los problemas o interrogantes que se plantee haciendo uso
libre de su imaginacin;

busque y confronte informaciones;

experimente en la bsqueda de pruebas para sustentar las explicaciones tentativas (el alumno
explora su ambiente, manipulando objetos, para obtener respuestas a las interrogantes o
problemas planteados);

intercambie opiniones con apertura y flexibilidad, ponga en comn lo pensado, investigado o
descubierto y fortalezca su capacidad argumentativa;

guste del orden y limpieza de su trabajo;

detecte necesidades (la necesidad es el problema);

formule alternativas con compromiso tico.

realice actividades compartiendo con sus compaeros y los adultos, comparando sus ideas para
llegar a conclusiones.

apliquen sus aprendizajes en situaciones cotidianas.

Para que los alumnos logren aprendizajes significativos, se sugiere la siguiente estrategia
metodolgica:

El profesor presenta al alumno una situacin de conflicto que motive o incite su curiosidad
natural, le plantee interrogantes que est en capacidad de resolver a partir de sus
conocimientos previos.

El profesor favorece la construccin del conocimiento fsico (las propiedades fsicas del objeto,
sus posibilidades de movimiento y transformacin, etc.) a travs de la observacin y
manipulacin de objetos, experimentando en interacciones grupales.

El profesor pregunta, orienta y motiva a las nias y nios para que conozcan y aprecien su
propio cuerpo como integrante del ambiente, adoptando hbitos de salud y bienestar en
armona con su ambiente.

El docente responde tres preguntas claves: Qu aprende el alumno?, Cmo aprende? y
Cmo se puede saber que aprendi?

El profesor propicia plenarios y debates con la participacin activa de los grupos para llegar a
una puesta en comn que ayude en la estructuracin de conocimientos.


El rea Ciencia y Ambiente tiene como finalidad propiciar que los educandos conozcan,
valoren, respeten y utilicen adecuadamente los recursos de su localidad haciendo uso eficiente de
sus aprendizajes acerca de la ciencia y la tecnologa, logrando asimismo consolidar su identidad
nacional basada en el respeto y conservacin de la diversidad cultural y natural del pas. Posibilita
el asombro, el maravillarse con el descubrir, dentro de una comprensin holstica que le d sentido
a los procesos que ocurren en el ambiente, asumiendo acciones responsables que permiten
contribuir con la toma de decisiones para una gestin de lo ambiental, que no menosprecie las
pequeas acciones y valore las repercusiones de las acciones humanas sobre la salud y la calidad
de vida.

La estrategia metodolgica sugerida es flexible dado que no existe mtodo "nico" de aprender, y
la construccin de conocimientos es un proceso de idas y vueltas constantes. Se realizan
experimentos para encontrar respuestas a interrogantes pero, al mismo tiempo, durante la
realizacin de ese experimento, surgen nuevas interrogantes que conducen a su vez a nuevos
experimentos, y as sucesivamente.








































AREA PERSONAL SOCIAL

FUNDAMENTACIN


Esta rea tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral e integrado de los/las estudiantes
como personas y como miembros activos de una comunidad, promoviendo su desarrollo socio-
afectivo, intelectual y psicomotor, que le permita elaborar una relacin positiva consigo mismo y
con los "otros", en interaccin con su medio natural y social. Para lograr esta finalidad las
competencias que se proponen en esta rea han sido organizadas en torno a dos ejes:

El nio y la nia en relacin consigo mismo y con sus pares

Este eje responde a la necesidad de identidad personal y social del nio y la nia. Prioriza
la elaboracin de su autoestima positiva, lo que implica crear condiciones pedaggicas - en el aula
y en la escuela - para que cada estudiante logre: conocerse y valorarse positivamente, tener
confianza y seguridad en s mismo(a), expresar sus sentimientos de pertenencia a un grupo social,
aceptar sus caractersticas fsicas y psicolgicas y valorar positivamente su identidad sexual.

En la medida que la autoestima se construye en la relacin con las otras personas y,
teniendo en cuenta que nuestro pas es pluricultural, ser necesario que los nios y las
nias desarrollen sentimientos de estima y aceptacin de las otras personas como
diferentes y legtimas.

Otra capacidad fundamental que se espera desarrollar en los nios y las nias es la
autonoma, es decir, el desarrollo de su pensamiento propio, de su capacidad para expresar con
seguridad sus pensamientos y sentimientos y de tomar decisiones responsables, individualmente o
en grupo, de acuerdo a su nivel de madurez.

As mismo, el rea prioriza una educacin corporal que favorezca la estructuracin del
esquema corporal y el desarrollo del habilidades y destrezas psicomotoras que contribuyan al
desarrollo integral e integrado de los nios y de las nias

El nio y la nia en relacin con su medio social y natural

A partir de este eje se propone el desarrollo de competencias que capaciten al nio y a la
nia para una relacin positiva con su medio social y natural. En este sentido, promover el
desarrollo de su sentido de pertenencia a una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional
y latinoamericana ; reconociendo sus roles, derechos y responsabilidades en el contexto donde le
corresponde actuar, as como los roles y funciones de las principales instituciones locales y
nacionales. Promover, entonces la identificacin del nio y de la nia con su medio social, para
que se reconozca como protagonista de una historia familiar, escolar, local , regional y nacional,
participando en la proteccin y conservacin del patrimonio natural e histrico del Per.

El rea, por tanto, se propone que los nios y las nias puedan construir reflexivamente
conocimientos acerca de las caractersticas sociales, culturales y geogrficas de su medio local y
de la realidad nacional, desarrollar competencias que le permitan participar en la construccin de
una cultura democrtica en la familia y en la escuela, sentando las bases de su formacin
ciudadana

En relacin con la historia y geografa nacionales resulta imprescindible que el nio o la
nia vaya logrando un manejo adecuado de conceptos tmporo-espaciales, para vincular de
manera efectiva, los hechos de su vida cotidiana con procesos histricos ms amplios: familiares,
locales, regionales y nacionales.

Lo que se busca es formar identidades constructivas que se reconozcan como sujetos de
derechos y responsabilidades y que se sientan partcipes en la construccin del proceso histrico
peruano. Lo anterior supone responder a las siguientes interrogantes: Cmo hemos sido?, cmo
somos?, qu queremos ser?, cmo los hombres y las mujeres se han relacionado entre ellos?,
de qu manera han transformado su espacio en funcin de la satisfaccin de sus necesidades
materiales y espirituales? y cmo queremos y debemos hacerlo en el futuro? En otras palabras,
que los nios y nias desarrollen su conciencia histrica para lograr un desarrollo humano integral
y sostenible.

As mismo, el rea de Desarrollo Personal-Social en los tres ciclos enfatizar el desarrollo
de actitudes, habilidades y conocimientos en relacin a las nociones de Tiempo y de Espacio,
especialmente para aportar a la formacin ciudadana en nuestro pas.

Los estudiantes desarrollarn capacidades para participar en los diferentes niveles de la
sociedad civil proponiendo alternativas a nuestros problemas seculares, enmarcados en los retos
del mundo del 2 000. Apunta, entonces, a promover la insercin adecuada en el actual proceso de
globalizacin a partir de la elaboracin de nuestra identidad como peruanos y peruanas,
consolidando nuestro derecho a la identidad, quines fuimos, quines somos y quines queremos
ser?

Mediante el desarrollo de la conciencia histrica, se contribuir a una mejor toma de
decisiones respecto a los problemas histricos (identidad, democracia y desarrollo) no resueltos de
nuestro pas y en sus posibles soluciones. Se inscribe as en la perspectiva de la vigencia de los
derechos humanos - superando las mltiples discriminaciones que se dan cotidianamente en
nuestro pas - el desarrollo en democracia y en la relacin adecuada con el medio ambiente, en
otras palabras, en la construccin del desarrollo humano integral y sustentable. Conceptos como
democracia, ciudadana, pertenencia e identidad estn, entonces, necesariamente relacionados y
se construyen en la complejidad del proceso histrico.

La formacin en valores desde la escuela debe garantizar, a partir de su ejercicio, que los
alumnos y las alumnas los asuman en los espacios pblicos y privados, de tal forma que al llegar a
la mayora de edad se reconozcan como ciudadanos y ciudadanas - sujetos de derechos y
obligaciones - en toda la complejidad del tejido familiar, social y estatal (sociedad civil).

Se subraya una perspectiva global que toma en cuenta los temas histricos centrales en su
relacin con temas y problemas de la Historia del Per, fundamentalmente los referidos a la
relacin medio-ambiente, actividades econmicas, ciencia y tecnologa, relaciones sociales,
mentalidad, vida cotidiana, es decir, creacin de cultura, con especial atencin en los desarrollos
locales y regionales.

Es necesario manejar una visin procesal que contrasta con la que, normalmente, se
practica en la escuela y se presenta en los textos escolares, centrada en la sucesin de hechos,
listado de personajes y fechas que no slo resulta tediosa sino que - y es lo central para la
formacin de identidad ciudadana - no promueve en los estudiantes, un tratamiento analtico del
proceso histrico, ni facilita, por tanto, una comprensin crtica de la historia nacional, menos an
una identificacin y sentimiento de pertenencia a sta.

Es de especial importancia vincular la vida cotidiana de los alumnos y las alumnas con su
realidad local y regional, desarrollando proyectos de historia oral desde el aula, lo que implica
plantear las categoras y la perspectiva en trminos de pensar histricamente nuestro proceso
(pasado presente - futuro) lo que implica romper esquemas mentales rgidos, desprenderse de
una visin tradicional de la historia y tener apertura y decisin de cambiar las actitudes. El
aprendizaje con proyeccin histrica supone plantear una vinculacin significativa entre la historia
y los problemas presentes. Esto requiere manejar con rigurosidad la perspectiva y los contenidos
de nuestro proceso histrico estableciendo una relacin dinmica entre escuela, comunidad,
democracia y desarrollo.







CUADRO DE COMPETENCIAS DEL PRIMER CICLO: PERSONAL SOCIAL

COMPETENCIAS CAPACIDADES Y ACTITUDES
Autoestima y estima por el
otro

1.Se siente seguro e
identificado con sus
caractersticas y gnero ;
acta demostrando
seguridad, conocimiento
de s mismo, respeto por
su dignidad y estimacin
por los otros.

Identifica y valora su nombre y apellidos, considerndolos importantes.
Reconoce y acepta sus caractersticas corporales: color de piel, marcas personales, etc., como aspectos importantes de su ident
Se identifica como nio o nia.
Expresa sus gustos y preferencias y respeta los de sus compaeros y compaeras.
Reconoce y acepta los cambios fsicos en su desarrollo corporal: denticin, talla, peso y otros.
Se respeta a s mismo o a s misma cuidando su cuerpo y su salud.
Respeta a sus compaeros y compaeras : sus nombres y apellidos, caractersticas corporales, indicios de su crecimiento, gustos y
preferencias, posibilidades y limitaciones.
Respeta y acepta las caractersticas de los nios especiales, comparte con ellos sus juegos, tareas, y otras activid
Brinda ayuda oportuna a sus compaeros y personas que lo necesitan y aprecia la ayuda que le brindan los d
Siente satisfaccin por sus logros y los de sus compaeros
Cuidado de su salud
personal y colectiva

2. Controla su cuerpo y
sabe protegerse de los
riesgos ms frecuentes
para su salud existentes
en su medio, as como de
cualquier agresin contra
su cuerpo o sus
sentimientos.


Vivencia su cuerpo mediante la prctica de actividades espontneas, libres, organizadas individualmente o en gr
Coordina los sentidos y el movimiento para controlar su cuerpo y dar eficacia y seguridad a sus movimientos, en la realizacin de
actividades (correr, saltar, trepar, etc.) en las que participa todo su cuerpo y/o sus segmentos (piernas, cabeza, brazos, manos, dedos, etc.
Identifica lo que hace, cmo lo hace, sus formas y funciones.
Se orienta en el espacio propio (direcciones, niveles y distancias) y afianza sus nociones de derecha/izquierda
mismo y frente al otro.
Percibe su cuerpo en quietud y en movimiento, as como la respiracin y sus fases como medios para recuperar energas y diluir tensi
Es consciente de la importancia de esforzarse para mejorar, reconociendo sus posibilidades y expresando sus emociones
equilibradamente.
Participa en juegos colectivos de la localidad y en otros juegos que crea y modifica, organiza y realiza paseos y excursiones
cooperando con su grupo y respetando las reglas referidas a evitar peligros, aplicar primeros a
Cuida su cuerpo hacindose responsable de su integridad en las diferentes actividades que realiza en la escuela y en la comunidad (ju
paseos, trabajo) y frente a las agresiones de otras personas.
Organiza sus actividades higinicas diarias.
Organiza su tiempo personal: juego - trabajo - sueo; estudio - tiempo libre, en la escuela, en su hogar y con su gr
Practica normas de seguridad y prevencin de accidentes, en forma personal y en grupo (defensa civil y seguridad vial).
Es ordenado y cuidadoso en su presentacin y las tareas que realiza
Convivencia democrtica

3. Se relaciona con los
dems de manera
cooperativa; defiende sus
derechos y los derechos
de sus compaeros en su
medio familiar y escolar.


Reconoce que tiene derechos y responsabilidades como miembro de su grupo familiar y escolar.
Cumple con las responsabilidades que asume.
Defiende sus derechos cuando stos son transgredidos.
Es respetuoso y afectuoso con sus compaeros, profesores y otras personas, en su medio familiar y e
Identifica, propone y practica normas de convivencia armoniosa en la familia y en la escuela
puntualidad, aseo, orden, etc.
Expresa libremente sus sentimientos e ideas, respetando y valorando los sentimientos y las ideas de las ot
Elabora en grupo normas bsicas de convivencia armoniosa; toma decisiones personales y en grupo que abonen en favor de la convivencia
democrtica en el aula y en otros ambientes.
Sentimiento de
pertenencia

4. Se integra fcilmente a
su grupo familiar,
escolar y comunal,
conservando su propia
identidad, respetando y
hacindose respetar.








Identifica y valora hechos importantes de su vida y los relaciona con hechos de su historia familiar. Expresa esta relacin en forma verbal
(antes/despus) y grfica (dibujos y lneas de tiempo simples).
Realiza sencillas investigaciones sobre el presente y el pasado de su familia, escuela y comunidad, siguiendo los pasos propios de una
investigacin.
Identifica, acepta y valora a su familia: composicin, roles de cada uno de sus miembros, pr
Reconoce y valora los roles que desempea cada uno de los miembros de su escuela. Se reconoce como miembro de ella. Cuida sus
ambientes, instalaciones y materiales.
Identifica y valora su rol dentro de la familia y de la escuela, participando activamente.
Expresa sus sentimientos de pertenencia a su familia, escuela y comunidad, utilizando diversos lenguajes: oral, escrito, grfico y corp
Colabora en la solucin de problemas de su hogar, escuela y barrio.
Valora su derecho a tener una familia, a recibir educacin y a tener amigos. Identifica y valora la atencin que recibe de sus padres
(alimentacin, vestido, vivienda, educacin y afecto, as como el apoyo que recibe de sus maestros y com
Investiga y valora las manifestaciones culturales de su localidad: comidas, vestidos, idioma, fiestas, creencias, leyendas, mitos, lugares,
etc. y respeta las manifestaciones culturales distintas a la suya.
Identifica a los trabajadores de su barrio y valora sus esfuerzos para mejorar la vida comunit
Identifica y valora los smbolos de la patria.
Conocimiento de su
medio socio-histrico y
natural.

5. Identifica y valora las
relaciones entre su medio
natural y socio-histrico; y
participa en la
transformacin de su
entorno inmediato y asume
su cuidado
Ubica su casa, su escuela y otras instituciones, sus principales calles y servicios, dentro de su barrio y comun
Ubica su casa y su escuela en un plano sencillo : representa grficamente recorridos y ubica los lugares ms importa
Identifica, discrimina y describe los elementos y caractersticas del medio natural y socio-histrico de su entorno inmediato. Los representa
en forma grfica, corporal, plstica, etc.
Reconoce y valora los recursos naturales de su medio para satisfacer las necesidades bs
Identifica relaciones entre el medio natural y socio-histrico: el clima y las caractersticas geogrficas y su relacin con las actividades
productivas, vivienda, alimentacin, vestido, etc.
Admira y protege la naturaleza y la creacin humana demostrando sensibilidad y respeto.
Identifica y describe las actividades de transformacin que realizan hombres y mujeres, que contribuyen al desarrollo y/o al deterioro del
medio ambiente.
Identifica problemas de contaminacin del medio ambiente y adopta medidas de su cuidado y conservacin ambie
Participa en actividades de transformacin de su entorno (campaas de limpieza y arboriza
Usa racionalmente los recursos de su medio : agua, energa elctrica, etc.
Identifica, valora y representa en grupo actividades culturales, laborales y de la vida cotidiana de la localidad a travs de diferentes medios
(oral, escrito, grfico, plstico, corporal).
Identifica y valora los servicios que prestan las instituciones de su localidad para el bienestar de los diferentes grupos sociales.

ORIENTACIONES METODOLGICAS

El logro de las competencias del rea personal social, as como de las capacidades y
actitudes que las componen, tienen que ver esencialmente con la capacidad de los nios de ser
autnticamente ellos mismos y de convivir con los otros en el respeto y la confianza mutuos, antes
que con el aprendizaje de un conjunto de contenidos temticos.

Por lo mismo, depende sobre todo de la actitud y las conductas cotidianas del docente, en
toda circunstancia. La ciencia ya ha demostrado que el factor ms poderoso y efectivo para el
aprendizaje de conductas sociales inteligentes es el modelo humano, el ejemplo, el testimonio, ms
que las palabras.

En toda situacin, a cada instante, nios y nias debern tener la oportunidad de ser
fortalecidos en su identidad y en su capacidad de interactuar con otros. En general, requieren del
esfuerzo del docente en seis mbitos precisos:

El trato respetuoso a los nios y nias.
La participacin en el aula.
El modo de resolver conflictos y promover la disciplina.
Las estrategias de aprendizaje que se adopten cotidianamente.
Las actividades especficas para ciertas competencias de esta rea.
Los criterios y procedimientos de evaluacin.

El trato respetuoso

Cuando los nios viven la experiencia de ser respetados incondicionalmente, por lo menos en el
mbito de su escuela, si no en la familia, aprenden a respetar. Respeto significa considerar
legtimos su manera de ver las cosas, sus sentimientos, sus preferencias, sus intereses y
expectativas.

Es decir, no ser censurados por pensar y sentir como lo hacen, an cuando se pueda creer que
estn en el error y an cuando se sienta necesario intentar persuadirles de ello. La autoestima slo
se hace posible a partir del respeto.

La participacin en el aula

Los nios y nias deben sentirse autorizados a expresarse abiertamente, en su lenguaje y estilo,
en toda circunstancia. A emitir sus opiniones, agrados y desagrados, sin lastimar ni agredir a nadie,
pero sin inhibirse ni acomodar su punto de vista a satisfaccin de otros. Slo as se logra la
asertividad. Nios y nias necesitan ser estimulados a participar, porque buena parte de ellos,
sobre todo en rea rural, no tiene experiencia de hablar con espontaneidad frente a un adulto que
representa la autoridad.

Pero est probado que todos los nios se muestran como son y se expresan abiertamente cuando
perciben autntica la confianza y la acogida que les ofrece el docente.

En ese contexto, deben ser estimulados a participar:

Durante el planeamiento, ejecucin y evaluacin de las actividades.
En la evaluacin del cumplimiento e incumplimiento de acuerdos.
En la bsqueda de soluciones a problemas comunes.
En la ambientacin y la organizacin permanente del aula.
En la conservacin de los materiales.

Pero en todos los casos, alentando su iniciativa, respetando su estilo, no utilizndolos como
auxiliares a quienes se asignan tareas y que siguen instrucciones. Slo as se logra la autonoma,
es decir, la capacidad de tomar decisiones propias y de hacerse cargo de ellas.

Lo importante no es que los resultados sean perfectos, sino que nios y nias se sientan
paulatinamente responsables del espacio comn, de la tarea comn, del bienestar de todos sus
compaeros. Y, por lo mismo, con el derecho y la responsabilidad de opinar y participar : conducta
ciudadana por excelencia que constituye un aprendizaje bsico del rea personal social (aprender
a convivir).

El modo de resolver conflictos y promover disciplina

La disciplina es un medio, no un fin en s mismo. Pero un medio para aprender a convivir, no para
dejar al docente trabajar sin interrupciones. La disciplina es, entonces, una herramienta
pedaggica, til para favorecer la capacidad de entenderse, respetarse, cooperar y confiar, para
sentirse bien compartiendo el mismo espacio y la misma tarea.

No se puede obtener disciplina al precio de destruir la convivencia en el aula, de sustituir la
confianza por la sospecha, la vigilancia y el control, de derivar en un clima de tensin y de
amenaza en el que nadie se siente a gusto, que ms bien invita al rechazo y la huida.

El rea tiene que ver tambin con el desarrollo del sentido de pertenencia. Slo es posible
favorecer este sentimiento positivo de identificacin con el grupo y, por lo tanto, de compromiso y
cooperacin, si la disciplina es resultado de un consenso y las normas son producto de un acuerdo
entre todos. Slo entonces los nios y nias empezarn a sentir el espacio del aula como propio, lo
protegern, participarn y colaborarn.

En general, para promover disciplina y resolver conflictos con respeto, se sugiere tener en cuenta
las siguientes recomendaciones:

El reglamento del aula debe ser resultado del acuerdo entre todos.
El cumplimiento de normas debe evaluarse semanalmente por todos.
La evaluacin de acuerdos debe destacar logros, mritos y esfuerzos.
Antes que buscar culpables y sanciones, se debe dar soluciones.
Los nios deben aprender a resolver sus conflictos solos y sin herirse.
Reparar el dao no es sancin, es aprender a hacerse responsables.
La amenaza y la intimidacin slo generan rechazo o dependencia.
Slo desde una actitud de serenidad es posible escuchar y entender.
En todo conflicto, lo importante es calmar y recuperar la calma.
En un conflicto siempre hay dos versiones y sentimientos que atender.

No olvidar finalmente que la disciplina es el resultado natural de una combinacin de dos factores:
un ambiente acogedor, donde es visible la confianza y el respeto; y experiencias amenas e
interesantes de aprendizaje.

Si los nios en el aula se sienten bien consigo mismos, con sus compaeros y con su profesor; y si
se divierten aprendiendo a travs de actividades que despiertan su fascinacin,
espontneamente cooperarn y protegern ese espacio contra cualquier interferencia.


Las estrategias cotidianas de aprendizaje

La manera como los nios aprenden y desarrollan habilidades en las reas de comunicacin
integral, lgico matemtica, ciencia y ambiente o formacin religiosa, puede contribuir
decisivamente al logro de las competencias del rea personal social. Para que esto sea posible las
competencias de esta rea deben programarse en cada actividad de aprendizaje, y estar referidas
tambin cuestiones matemticas, de ciencia y ambiente o de lectura y escritura; las estrategias que
se adopten deben tener las siguientes caractersticas:

a) Identificar saberes y talentos previos: Partir de la certeza de que todos los nios traen al aula
no slo problemas y carencias, sino capacidades y cualidades, aprendidas y desarrolladas
previamente en su experiencia cotidiana, social y familiar; y que todas ellas representan
recursos y ventajas que se necesitan conocer para aprovechar pedaggicamente. Adems de
ser til, recuperando estos recursos se fortalece en ellos la autoestima, la capacidad de
conocerse y de confiar en sus posibilidades (aprender a ser).

b) Aprovechar los recursos de los nios: Recuperar, valorar y tomar en cuenta lo mejor de estos
saberes y talentos previos, as como sus problemas, intereses y aspiraciones ms ntimas
para programar actividades que sean pertinentes a sus experiencias, sus recursos y sus
dificultades ; para diversificar las estrategias, potenciando su capacidad de aprender a partir
de lo que saben hacer mejor ; para la evaluacin de su proceso de aprendizaje, atendiendo las
diferencias y particularidades de cada alumno.

De esta forma se contribuye, adems, a que los nios se sientan identificados como personas,
aprendan a creer en s mismos y se afirmen en su sentido de pertenencia al grupo escolar
(aprender a ser).

c) Proponer actividades de aprendizaje significativo a los nios: Proponer cada da experiencias
activas e interactivas de aprendizaje, pero que partan de problemas que despierten
genuinamente la curiosidad de los alumnos, que reten sus habilidades y que los motiven
espontneamente a actuar juntos para construir sus propias soluciones.

Para que las actividades permitan el aprendizaje significativo a los nios y, por lo mismo, estimulen
su autenticidad, fortalezcan su identidad y su capacidad de convivencia, se necesita que:
dichas actividades sean propuestas como problemas interesantes a resolver,
se relacionen con experiencias y saberes previos de los alumnos,
estimulen la bsqueda, la exploracin, la investigacin,
estimulen la comunicacin, el intercambio de ideas, el debate,
reten la creatividad y el espritu crtico de los nios,
propicien el trabajo grupal, la ejecucin conjunta de tareas,
y se destaque siempre esfuerzos, mritos y logros antes que errores.

Si la actividad logra impactar no slo cognitivamente sino emocionalmente, el nio se compromete
con ella, saca lo mejor de s mismo, se concentra y pone empeo en su propsito.

d) Estimular el trabajo en grupo: Crear en cada experiencia de aprendizaje oportunidades para la
interaccin, el intercambio y la comunicacin, es propiciar el interaprendizaje, estimular la reflexin
y la creatividad de los nios, enriquecer su capacidad de descubrir y elaborar respuestas; pero es,
simultneamente, propiciar la capacidad de escucharse, de respetar las diferencias, de aprender a
incorporar otras perspectivas, de ponerse de acuerdo o de discrepar sin agredirse, de colaborar
entre s, de tomar iniciativas, de hacerse responsable por todos. El trabajo en grupo, en equipo,
representa una manera de aprender sumamente til al logro de competencias bsicas del rea.

Las actividades especficas para ciertas competencias del rea

Determinadas competencias del rea pueden ser abordadas de manera directa a travs de
un conjunto de actividades, como las que a continuacin se describen a manera de ejemplo:

a) Representacin de sociodramas:

El sociodrama es una tcnica que permite introducir un tema a partir de la representacin de un
hecho de la vida cotidiana relacionado con el tema que se desea tratar en la clase. Comprende
los siguientes pasos:


Preparacin
Los nios y las nias se organizan en grupos y preparan la representacin de un hecho de la
vida diaria, por ejemplo: actividades comunales, maltrato fsico o moral, discriminacin,
consumo de sustancias nocivas a la salud, etc. Seleccionan la situacin que ser representada
y se distribuyen los roles y responsabilidades que cada uno asumir.

Representacin:
Frente a la clase, representan por grupos, las situaciones elegidas.

Anlisis e interpretacin de lo observado
Despus de la representacin de cada situacin se hace un anlisis a partir de preguntas como
las siguientes:

Qu han observado?
Qu hechos han sido representados?
Son casos que se dan con frecuencia?
Dnde?
Qu acciones y conductas positivas han
sido representadas?
Qu acciones negativas?, etc.

Elaboracin de conclusiones:
Despus del anlisis e interpretacin de los hechos representados se formulan algunas
conclusiones respecto al tema tratado. Por ejemplo: " Hombres y mujeres tenemos derecho a
ser respetados en nuestra integridad fsica y moral". " Por ser personas todos tenemos los
mismos derechos, por esta razn nadie debe ser discriminado", La comunidad trabaja para
mejorar, etc.

b) Elaboracin del lbum personal :

Cada nio y nia designa un cuaderno o flder personal. Le pone algn distintivo o su nombre.
En su cuaderno escribir todo lo que considere valioso para su vida. El lbum tendr varias
secciones. Por ejemplo :

- Mi diario personal
- Preguntas para reflexionar.
- Las cosas que me gustan.
- Las cosas que me disgustan.
- Poemas, pensamientos y refranes, etc.

c) Anlisis de casos:

Los nios y las nias relatan algunos casos (de maltrato infantil, de abuso, de discriminacin
racial, consumo de drogas, trabajos comunales, etc.), identificados en la vida cotidiana de
la escuela o de la comunidad.
Despus del relato de un hecho, analizan el caso identificando las causas y las
consecuencias de cada caso relatado.
Elaboran conclusiones y formulan sus compromisos para contribuir a la solucin de los
casos problema analizados o al mejoramiento de la comunidad.

d) Aplicacin de entrevistas:

La entrevista comprende varios pasos:

Decidir el objetivo de la entrevista.
Decidir qu personas sern entrevistadas.
Organizar equipos para la mejor realizacin de las entrevistas.

Al interior de cada grupo se organizan y distribuyen tareas como:

- Elaboracin de las preguntas.
- Distribucin de las preguntas entre todos los entrevistadores.
- Concertacin de la fecha y hora de la entrevista.
- Sistematizacin de las respuestas y elaboracin de una sntesis.
- Exposicin en plenario de la informacin obtenida.
- Elaboracin de conclusiones con apoyo del profesor o profesora.
Los indicadores de logros y los procedimientos de evaluacin

Los indicadores de logros que se evalan y los procedimientos que se eligen para evaluar
pueden contribuir de manera directa al logro de las competencias del rea personal social. Para
que la evaluacin sea una aliada en la tarea de fortalecer la autenticidad y la autoconfianza de
los alumnos, as como su capacidad de cooperar y convivir, conviene tener en cuenta las
siguientes recomendaciones:


a) Valorar las capacidades involucradas en los talentos de los nios

Muchas competencias del rea y varias de las capacidades que las componen, estn de
alguna manera presentes en varios de los talentos que traen los nios al aula, es decir, detrs
de su habilidad para desempearse en muchos campos, an cuando ellos mismos no
reconozcan esta habilidad como un mrito o como una capacidad digna de tomarse en cuenta.
La evaluacin pedaggica debe identificar estas capacidades previas y correlacionarlas con
las de la Estructura Curricular a la hora de evaluar los aprendizajes en el aula, pues
muchos nios y nias exhiben fuera de la escuela habilidades que luego no pueden demostrar
adentro.

Se trata de capacidades relacionadas a las competencias del currculo, de desempeos
eficientes en determinadas actividades del mbito personal, familiar y social, como por ejemplo:

Manejo de informacin especfica sobre temas de su inters.
Aficiones personales en la que muestran aptitudes diversas (habilidades artsticas,
deportivas o literarias, etc.).
Manejo y/o reparacin de aparatos (mecnicos/ electrnicos).
Oficios determinados.
Organizacin y ejecucin de diversas actividades domsticas.
Compra y venta en general.
Cultivo de la tierra.
Cuidado de animales.
Preparacin de alimentos.

b) Propiciar la participacin de los nios en la evaluacin:

Se afirma la identidad, la autoestima y el sentido de pertenencia de los alumnos cuando se les
hace participar en la evaluacin de sus propios aprendizajes. La opinin de los sujetos que
aprenden respecto de sus logros, avances y dificultades es de una importancia insoslayable.
Por eso se plantea que los propios nios se evalen peridicamente (autoevaluacin) y que
evalen a sus compaeros (interevaluacin), procurando sobre todo:

Identificar logros, avances, esfuerzos y mritos, antes que errores y deficiencias, en s
mismos y en los otros.
Reconocer todo aquello que requieren cambiar para poder mejorar y llegar an ms lejos
en el desarrollo de la competencia.
Tener en cuenta, para ambos casos, el punto de partida de cada uno (en qu grado de
habilidad se comenz) antes que la meta comn.

Naturalmente, se debe tomar en cuenta los resultados de estas evaluaciones a la hora de
realizar una evaluacin global. Porque si hay error y los nios no se han percatado de ello, la
primera tarea ser demostrar que es mejor intentar otro modo de hacer las cosas, y no corregir.
Recin entonces la cooperacin del profesor ser bienvenida.

c) Identificar referentes para determinar el nivel de logro alcanzado

Muchos buenos esfuerzos pueden ser percibidos como intiles por los nios, provocando en
ellos desaliento e inseguridad, si se valoran errores colaterales o deficiencias, por encima de
sus logros y avances ms importantes ; o si se quiere medir a todos con la misma vara,
ignorando que no empezaron con el mismo nivel de habilidad, que no todos poseen el mismo
ritmo y los mismos intereses y aptitudes.

Si acaso se ha tenido xito en la motivacin de aprendizaje, ganando su voluntad y su
involucramiento en el proceso, el desarrollo de la habilidad -que no es inmediato- puede
demorar y puede recorrer un camino zigzagueante, con altibajos. Es por eso muy importante
que se priorice la adquisicin final de las competencias sobre los resultados de proceso.

d) Dar sentido a la evaluacin

Los momentos de evaluacin, lejos de atemorizar e inhibir a los nios, deben servir para
fortalecerlos en su propsito de avanzar, poniendo en evidencia sus fortalezas antes que sus
debilidades. Sus limitaciones debieran ser planteadas, con naturalidad y con espritu positivo
por los docentes, por los padres y por los propios nios ; sin mostrar sorpresa, decepcin o
mortificacin, sin censuras, ironas ni amenazas. Cuando esto ocurre, son los propios nios
quienes demandan con espontaneidad ser evaluados para averiguar sus progresos y detectar
las fallas que interfieren su avance.


Para que la evaluacin sirva al mismo tiempo como un medio para fortalecer a nios y nias en
sus deseos de aprender y superarse, en su autoestima y en su cohesin como grupo, es bueno
tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Para estimular su capacidad de pensar:

Hacer preguntas que inviten a los nios que se equivocan a analizar la situacin.
Dar pautas para que los nios investiguen cmo superar una dificultad.
Reconocer, registrar y destacar logros de los nios aunque no estn programados.
Fomentar el hbito de evaluar sus propias experiencias de aprendizaje.

Para reforzar su motivacin de logro:

Estimular a los alumnos a perseverar y a superar sus errores.
Impedir que los nios se burlen del error de un compaero.
Evitar situaciones que fomenten rivalidades por diferencias de rendimiento.
Poner nfasis en los esfuerzos y logros por encima de los errores y fracasos de los nios.
Informar sobre los avances detectados en las evaluaciones generales y felicitar a los
nios.

Para fomentar el interaprendizaje:

Estimular la cooperacin de los nios ms avanzados con el resto de la clase.
Potenciar los aprendizajes utilizando los talentos detectados en cada nio.

Para lograr la cooperacin positiva de los padres:

Manejar con reserva y prudencia los resultados de las evaluaciones de proceso.
Informar a los padres sobre todo acerca de los avances y logros de sus hijos.
Dar pautas a los padres sobre cmo apoyar a sus hijos para consolidar logros.
Orientar a los padres sobre cmo apoyar a sus hijos para superar ciertas dificultades.
Reservar los ejercicios de reforzamiento para el espacio del aula.

e) Considerar a la evaluacin como apoyo a la personalizacin del trato y del aprendizaje

La evaluacin puede ser muy til para identificar a los nios con mayores dificultades y con
mayores potencialidades en ciertos campos, y diferenciar tanto estrategias de aprendizaje como
expectativas de logro. Es decir, puede ayudar a personalizar la accin pedaggica y a aumentar
sus probabilidades de xito.

Esto significa dejar de lado el viejo criterio uniformizador y despersonalizador de todos hacen
lo mismo para llegar a la misma meta, al mismo tiempo y al mismo ritmo que ha llevado, por
aos, a priorizar errneamente el avance en el cumplimiento del programa, por encima de la
consolidacin de los distintos procesos de aprendizaje identificables en cada nio o nia.

En realidad, para ser pertinentes con la diversidad y heterogeneidad existente en todas las
aulas y asumirlas como riqueza y no como limitacin, se necesita :

habituarse a modificar, complementar, sustituir o reafirmar determinadas estrategias, de
acuerdo a los resultados diversos que se van obteniendo de la evaluacin de proceso;
reprogramar segn el panorama de las necesidades que se van detectando en el grupo.

De este modo la evaluacin constituir una fuente de informacin de enorme importancia para
que se afinen, se corrijan y mejoren las estrategias; y no ms una experiencia atemorizante y
destructiva para la autoestima y la motivacin de los nios.
LA HISTORIA Y EL DESARROLLO PERSONAL SOCIAL

Finalmente, el acercamiento a la historia nacional, as como a hechos insoslayables del acontecer
mundial, para que fortalezca precisamente en los nios la capacidad de ser ellos mismos, de
convivir en el respeto por las diferencias y de hacerse corresponsales del espacio comn ; debe
partir siempre del presente para volver a l y debe alimentar una capacidad de reflexin y de
propuesta respecto del futuro. Este es un principio pedaggico fundamental.

Interesa que los nios se aproximen a la historia para conocer el pasado y fijarlo en su recuerdo, y
tambin para explicarse el presente y responder a sus desafos desde una mirada amplia de
nuestro proceso como pas. El conocimiento de sucesos, categoras y representaciones grficas
del tiempo y del espacio que suponen las nociones de PROCESO, CULTURA, FUENTES Y EVIDENCIAS DE
LA HISTORIA, RECURSOS, CONSERVACIN, EQUILIBRIO Y CONDICIONES DE VIDA, entre otras, necesitan ser
planteadas en el proceso de construir y ensayar respuestas a preguntas bsicas, como:

Quines somos?
De dnde venimos?
Qu queremos ser?
Qu necesitamos hacer para lograrlo?

Recuperarn su propia historia, la de su familia, su comunidad, su regin y su pas, participando
activamente en la produccin de sus propios saberes. Establecern nexos entre su experiencia
inmediata y mbitos ms amplios. Descubrirn que su historia personal y familiar se inserta en la
historia de su comunidad, de su regin y en la de su pas y finalmente se ubica en la mundial.
Descubrirn las condiciones de su medio ambiente y la importancia del uso racional de los
recursos para mejorar las condiciones de vida de la poblacin, tanto urbana como rural.

Pero todo esto deber servir para enriquecer su capacidad de reflexin y accin sobre los
problemas y desafos que se encaran hoy como pas as como su capacidad de ser protagonista
en el proceso de construccin de nuestra identidad colectiva y de nuestra identidad ciudadana.














REA DE FORMACIN RELIGIOSA

FUNDAMENTACIN
1


El rea de Formacin Religiosa Catlica se integra plenamente en el Proceso Educativo Peruano
en cuanto que contribuye a la formacin integral de la persona en el aspecto de la formacin de la
conciencia moral y su apertura al plano de la Trascendencia. En este sentido, para la Iglesia, la
Formacin Religiosa escolarizada es un servicio que presta a la Sociedad, en cooperacin con el
Estado y la Escuela.

La comprensin de la propia fe debe fundamentar y posibilitar, en las relaciones interpersonales, la
formacin de una Nueva Humanidad, verdaderamente solidaria, justa y fraterna. Por ello, la
Educacin Religiosa debe aprovechar los diversos aspectos de la vida humana, desde los cuales
debe partir y a los cuales debe volver con una visin cristiana y lograr que el compromiso personal
del Educando, de ser sujeto de su propia Conversin, trascienda al servicio de la Conversin de la
comunidad.

La Formacin Religiosa tiene como finalidad ltima el encuentro del Educando con Dios, a travs
del descubrimiento y conocimiento de Cristo que nos invita a formar su Iglesia, comunidad de fe:
Nuevo Pueblo de Dios.

La Formacin Religiosa Catlica, dentro de la estructura curricular de Educacin Primaria cobra
una importancia de primer orden en cuanto que aporta un cmulo de valores y principios ticos y
culturales, vlidos para los educandos necesitados de orientacin y sentido para sus vidas.


Los fines y objetivos de la educacin no pueden desconocer el aporte que la religin da a los
procesos de personalizacin, socializacin y culturizacin. Solamente en Cristo encontramos el
fundamento de un hombre nuevo y de una humanidad renovada. En este sentido, todo el Proyecto
Educativo debe estar abierto a la dimensin trascendente del hombre y de la cultura. Este es uno
de los aspectos importantes que fundamenta y justifica el rea de Formacin Religiosa Catlica en
la escuela.

El terreno comn donde se encuentran educacin y pastoral, pedagoga y teologa es el hombre,
necesitado de madurez y de salvacin. La Iglesia se pone al servicio del hombre, del educando
para acompaarlo y proponerle una respuesta en su bsqueda de sentido y en la problemtica de
fondo de su existencia. En esta perspectiva la Iglesia asume e ilumina los fundamentos
antropolgicos del origen y del fin de la Humanidad.

1
. El Estado Peruano a travs de diversos dispositivos legales reconoce, garantiza y promueve la Educacin Religiosa
Catlica en todo el Sistema Educativo.
La Constitucin Poltica del Per de 1993 reconoce el papel histrico que ha desempeado la Iglesia Catlica en la
formacin de la nacionalidad peruana. En el Art. 50 expresamente dice : Dentro de un rgimen de independencia y
autonoma, el Estado reconoce a la Iglesia Catlica como elemento importante en la formacin histrica, cultural y
moral del Per, y le presta su colaboracin. El Estado respeta otras confesiones y puede establecer formas de
colaboracin con ellas.
El Acuerdo entre la Santa Sede y la Repblica del Per, D.L. 23211, que tiene carcter de Tratado Internacional,
establece que la Educacin Religiosa Catlica se imparte en todos los Centros Educativos, pblicos y privados, como
materia ordinaria (Art. 19).
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ORIENTACIONES METODOLGICAS

En la Seleccin de los contenidos se han tenido en cuenta las leyes generales, indicadas
en el Magisterio de la Iglesia, y que podemos reunir en la triple fidelidad enunciada en el
Documento de Puebla :
Fidelidad a Dios. Es la fidelidad a su obra y mensaje de salvacin. Es fidelidad a la verdad revelada
que en los programas traducimos en los ncleos temticos siguientes : La verdad sobre el hombre
y el mundo, Dios Padre Creador, Jesucristo, Hijo de Dios, salvador, el Espritu Santo, Santificador y
la Iglesia en el proyecto de Dios.
Fidelidad a la Iglesia. Se deriva de la anterior y conduce al encuentro con la tradicin de la Iglesia,
con el cristianismo vivido como fuente de contenido y de lenguaje religioso.
Fidelidad al hombre. Es la religin presente en el contexto familiar, social e histrico cultural de los
educandos y se estudian aplicando el principio de correlacin fe-cultura, fe-vida, fe inculturada,
partiendo de la tradicin religiosa cristiana de nuestro pueblo.

En el desarrollo de la Estructura Curricular hay que tener muy en cuenta la
SECUENCIALIDAD de los contenidos.

Las tres referencias para los contenidos se interrelacionan y se seleccionan de acuerdo
con las posibilidades de cada nivel y grado del sistema educativo.

Proponemos al educador la metodologa recomendada en el Documento de Santo
Domingo para la nueva evangelizacin en nuestro continente : Que el proceso educativo se realice
a travs de una pedagoga que sea experiencial, creativa, participativa y transformadora. Que
promueva el protagonismo a travs de la metodologa del ver, juzgar, actuar, revisar y celebrar.
Tal pedagoga ha de integrar el crecimiento de la fe en el proceso del crecimiento humano,
Documento de Santo Domingo (DSD 119).
Por lo tanto, debe tenerse presente el proceso cognoscitivo del nio y de la necesidad de
partir de lo concreto, de los saberes previos del nio y de una relacin significativa entre dichos
saberes y los nuevos aprendizajes (significatividad).

Cada contenido de formacin religiosa debe ser desarrollado en estas cuatro dimensiones :

Antropolgica : la experiencia humana.
Cristolgica : Cristo, la plenitud de la Revelacin.
Eclesiolgica : La revelacin vivida en la Iglesia y desde la Iglesia.
Litrgica : Celebrativa, como accin de agradecimiento, de perdn, de splica.

La evaluacin del proceso enseanza aprendizaje en el rea de Formacin Religiosa debe
desarrollarse en tres aspectos : lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal, reflejado en el
Proyecto personal de vida.