Seis discursos del currculum. Contestacin y edificacin David Scott (In A. Moore , Ed.

(2006) Schooling society and Curriculum= London: Routledge)

Teora y planificacin curricular

A riesgo de ser considerado poco original, la nocin de que la elaboracin del currculum es una actividad contestada an puede ofrecer un punto de partida para las reflexiones siguientes. (p.32) En este captulo, desplegar seis versiones diferentes del currculum o al menos seis justificaciones diferentes para determinar qu debe incluirse en un currculum. Sera perverso sugerir que los tericos y planificadores curriculares encargados de desarrollar currculos en escenarios de la vida real operan a travs de uno de estos discursos sin referencia a los otros. De hecho, la elaboracin de un currculum siempre est inserta en procesos de planificacin y puede entenderse como una serie de negociaciones y compromisos entre distintos intereses ms que la creacin de un conjunto de prescripciones perfectamente formado y coherente. Sin embargo, an vale la pena examinar los intentos de los tericos del currculum de ofrecer fundamentos o justificaciones para la forma, las relaciones lgicas entre tems y contenidos de un currculum. Este captulo por lo tanto identifica y examina crticamente seis discursos curriculares: el fundacionalismo, convencionalismo, instrumentalismo, racionalidad tcnica, pedagoga crtica y postmodernismo.

Fundacionalismo Las explicaciones fundacionalistas del currculum buscan ofrecer una justificacin trans-epistmica tanto para los contenidos de un currculum y la forma que ste debe tomar. Este tipo de justificacin puede ser filosfico, psicolgico o sociolgico. Si la justificacin es filosfica, entonces los marcos curriculares se entienden como lgicamente necesarios; ejemplos de esto son las siete formas de conocimiento de Hisrt (1974), los seis campos de Phenix (1964); y los tres tipos de disciplina de Schwab (1962): investigativas, apreciativas y decisivas. Los marcos psicolgicos se justifican a travs de observaciones del cerebro; los

seres humanos tienen ciertos mdulos mentales distintivos y esto subyace al plan del currculum (cf. Lawton, 1989). Al considerar estos tipos de justificacin, vale la pena concentrarse brevemente en las siete formas de conocimiento de Hirst [1993], quien ahora parece haber abandonado esta forma de fundacionalismo epistmico), y en particular su tesis de que stos representan formas discretas de conocimiento y racionalidad. Si es posible identificar formas distintas de conocimiento, entonces esto ofrece una justificacin de qu debe estar representado en un currculum y qu debe quedar afuera. Un alumno educado debe haber estado expuesto a estas formas diferentes de conocimiento, y su educacin debe ser considerada insuficiente o inadecuada si esta exposicin no tuvo lugar. A pesar de que aparentemente Hirst ofrece una base para la forma tradicional del currculum in en efecto ofrece un medio de dividir el currculum en asignaturas discretas, tena claro de que sta no era su intencin. (p.33) Lo que buscaba era ofrecer un fundamento lgico para un currculo racional de modo que tal currculum estuviera basado en la naturaleza y significacin del propio conocimiento, y no en las preferencias de los estudiantes, las demandas de la sociedad, o los caprichos de los polticos (Hirst 1974: 32). Sin embargo, hay serios problemas filosficos con sus siete formas lgicas. Estos problemas tienen sobre todo que ver con el argumento de que un razonamiento correcto dentro de una de estas formas implica no que hay formas alternativas de razonamiento que pueden tener lugar en otra de las formas, sino que estas formas alternativas de razonamiento son errneas per se. Por ejemplo, los juicios religiosos no son formas alternativas de racionalidad sino intentos equivocados de determinar la existencia de fenmenos que no pueden ser probados racionalmente. Ms an, las afirmaciones epistemolgicas de Hirst para cada forma han sido disputadas por varios filsofos post-positivistas, de modo que, por ejemplo, actualmente existen serias dudas sobre si se pueden realizar observaciones empricas que no estn cargadas de teora (cf. Quine, 1953) .- Finalmente, pueden plantearse dudas sobre el proyecto de Hirst como un todo, ya que implica una visin esencialista del conocimiento y sus divisiones y un descuido de la transitividad inherente al desarrollo de las disciplinas. La filosofa del ltimo Hirst sugerira que las disciplinas o tradiciones del conocimiento no pueden se consideradas universales, transcendentales y constitutivas de racionalidad per se, lo cual puede leerse como un reconocimiento del fracaso del proyecto original. Como seal antes, el enfoque de Hirst puede considerarse como esencialmente filosfico. Los marcos psicolgicos pueden ejemplificarse con el trabajo de Gardner (1983). Identifica siete tipos de inteligencia: lingstica, lgicomatemtica, musical, fsico-kinesttica, espacial, interpersonal e intrapersonal (ms tarde complementadas por inteligencias naturalistas, espirituales y existenciales [Gardner, 1999]). La justificacin de Gardner para estos tipos

radica en la identificacin de ocho criterios o signos de inteligencia: evidencia de individuos con dao cerebral que aisla tipos particulares de inteligencia; la existencia de individuos excepcionales, la identificacin de un conjunto de operaciones bsicas en el cerebro; una historia distintiva del desarrollo de individuos normales, evidencia emprica de complecin de tareas experimentales; apoyo de hallazgos psicomtricos; y la potencialidad de ser codificados en alguna forma de sistema simblico. Este rango de evidencia, como sugiere White (1998), hace difcil desarrollar un conjunto de razones para representar ciertas formas de inteligencia en el currculo y excluir otras, y Gardner parece haber ofrecido una versin logo-cntrica plausible pero en ltima instancia poco convincente del currculum. El tercer tipo de justificacin racional puede ejemplificarse con la tesis de Lawton (1989) de que como todas las sociedades no-patolgicas comparten un marco comn para dividir sus actividades, esto ofrece suficiente justificacin para la inclusin de estas actividades discretas dentro del currculum. El problema que debe enfrentar este argumento es que las formas sociales varan a travs de las culturas, los perodos histricos y los diferentes grupos de personas dentro de la misma cultura. Sera falso inferir de esto que no hay formas sociales universales, (p. 34) ya que una de estas puede ser correcta y todas las dems equivocadas. Sin embargo, en ausencia de evidencia o argumento contrario, los relativistas conceptuales que niegan la posibilidad de formas sociales universales se encuentras en terreno ms o menos seguro. De hecho, an si la mayora o an todas las sociedades compartieran algn conjunto de creencias, esto a su vez no probara la existencia de absolutos sociales, ya que todos ellos estaran equivocados. Ms an distinguir entre sociedades patolgicas y no patolgicas requiere un conjunto de criterios universales, lo cual sugiere que como argumento la trans-socialidad no puede ofrecer una justificacin completa de pleno derecho. Por lo tanto debe ofrecerse otra justificacin en relacin a la posibilidad de identificar y aplicar estos criterios universales.

Convencionalismo

El tema del relativismo es tratado por Rob Moore y Michael Young (2001) con particular referencia el currculum, en su artculo Knowledge and the curriculum in the sociology of education: towards a reconceptualization. Para estos autores, el debate sobre el currculum se ha estructurado en trminos de dos tradiciones en competencia. La primera es lo que llaman el tradicionalismo neo-conservador y la segunda es el instrumentalismo tcnico. El tradicionalismo neo-conservador representa el currculum como un cuerpo dado de conocimiento que debe preservarse a travs de su institucionalizacin en las

escuelas. Dentro de este modelo, la pedagoga se entiende como contemplacin de los textos cannicos que constituyen las diversas tradiciones disciplinarias. El nfasis est puesto sobre el respeto por la tradicin y la autoridad, expresado a travs de una visin particular del conocimiento. La segunda ideologa se ubica en el polo opuesto de esta visin del conocimiento. La preocupacin de los instrumentalistas tcnicos es construir el currculum alrededor de las necesidades de la economa. Para ellos, el currculum se entiende como medio para un fin, y este fin es una economa exitosa, eficiente y competitiva, basada en el conocimiento. Las disposiciones que la educacin debe nutrir son la flexibilidad, el emprendimiento, la entrenabilidad, y un deseo de tomar parte en una economa de mercado. Mientras que previamente el vocacionalismo se reflejaba en un currculum relacionado con el trabajo y orientado prcticamente para quienes no se consideraban acadmicos, ms recientemente el currculum tcnico-instrumentalista ha abrazado la empleabilidad de todos los estudiantes. Moore y Young (2001:448) sugieren que esta ideologa es congruente con un estilo de regulacin gerencial integrada con el aparato ms amplio de indicadores de performance, fijacin de objetivos y tablas de logros. Las crticas posmodernas tanto al tradicionalismo neoconservador y al instrumentalismo tcnico parten de la presuncin bsica de que el conocimiento est inserto en perspectivas de intereses particulares, que estn a su vez ocultas bajo el disfraz de una falsa objetividad. La implicacin para el currculum es que epistemolgicamente sus contenidos estn destinados a ser arbitrarios (ya que los posmodernos no aceptan principios fundacionales subyacentes al conocimiento), pero que de hecho la base de conocimiento del (p.35) curriculum est construida de tal forma que algunos grupos sociales son desfavorecidos y otros favorecidos. Es aqu donde el argumento debe enfrentar la difcil cuestin del relativismo: si el conocimiento es esencialmente arbitrario, entonces todo conocimiento est determinado por acuerdos sociales y polticos; o para usar la terminologa de Foucault (1977), el poder y el conocimiento son inseparables. Para los posmodernos, no hay bases absolutas para determinar qu formas particulares de conocimiento deben ser curricularizadas y cules no una conclusin que Moore y Young no aceptan. En efecto, Moore y Young argumentan contra esta posicin posmoderna, y su resolucin del debate es crucial para comprender si puede prevalecer una visin no arbitraria del conocimiento que constituya un currculum. Su primer argumento es que los posmodernos polarizan y trivializan las dos posiciones, el neo-conservadurismo y el instrumentalismo tcnico. La postura neoconservadra, afirman, no se trata solamente de preservar un estndar arbitrario, sino tambin de comprender la educacin como un fin en s mismo. Esto ubica al conocimiento en un lugar central en cualquier discusin del currculum. Ms an, aunque puede preservar posiciones anquilosadas y con intereses parciales, el currculum neoconservador tambin es crucial para mantener y desarrollar estndares y condiciones para el desarrollo de nuevo conocimiento. La oposicin

de Moore and Young con el neoconservadurismo se basa en su tendencia a reificar el conocimiento, ignorando la forma en que el conocimiento evolucionea en respuesta a condiciones cambiantes e innovaciones. De forma parecida, critican el instrumentalismo porque prioriza la economa a expensas de otras justificaciones vlidas para la educacin y, ms an, no aborda las condiciones adecuadas para el nuevo conocimiento. Este segundo argumento contra el posmodernismo es el centro de su crtica. El posmodernismo implica relativismo y por lo tanto arbitrariedas; en otras palabras, la negacin de que el conocimiento puede ser objetivo. La implicacin es que si el conocimiento puede mostrarse como objetivo entonces esto ofrece una base para determinar qu debe ser incluido en el currculum y qu no. Para Moore y Young, es la propia naturaleza social del conocimeinto lo que da buenas bases para la objetividad. Puede considerarse que Moore y Young redefinen el conocimiento para evitar acusasiiones de que es ste es relativo. El conocimiento no puede fundarse en categoras universalistas y trans-sociales sino que es construido por agentes histricos, que operan ddentre de determinados perodos histricos, y por lo tanto cualquier versin corriente de conocimiento ha evolucionado de los esferzos de muchos agentes humanos, algunos de ellos fallecidos hace mucho tiempo. Esto es un argumento diferente del que sugiere que todo conocimeinto est fundado en intereses particulares. El conocimiento, aunque puede originalmente haber sido construido por agentes humanos particulares con intereses particulares, tiene esta cualidad duradera que puede (algunas veces al menos) transcender los intereses particulares de los agentes actuales. Los criterios independientes son literalmente independientes de los puntos de vista y no pueden equipararse con ellos. Como argumentan Moore y Young, algn conocimiento puede transcender las condiciones inmediatas de su produccin. Estos autores por lo tanto proponen (p.36) tres argumentos: primero, el conocimiento es intrnsecamente social y colectivo; segundo, los campos intelectuales implicados en la construccin de nuevo conocimiento se caracterizan por una complejidad que los posmodernos reducen injustamente a relaciones de poder; y tercero, hay una asimetra entre los intereses cognitivos y otros intereses, y no deben equipararse unos con otros. El poder y el conocimiento en trminos de Foucault no estn inextricablemente vinculados; y es por lo tanto posible comprender y desarrollar el conocimiento sin referencia al poder. Quiero sugerir que en ltima instancia, este no es un argumento convincente. Descansa en la posibilidad de distinguir entre aquellas formas de conocimiento que estn atadas a intereses y aquellas formas de concimiento que transcienden los intereses de los agentes humanos. Sin embargo, determinar cul es cual requiere una forma de razonamiento que transciende tanto la gnesis histrica de la idea particular y concebida actualmente de conocimiento y, ms

importante an, la concepcin pasada que proporciona el fundamento del argumento de Moore y Younge de que algunos tipos de conocimiento pueden ser objetivos. Para mostrar que el conocimiento es objetivo, es necesario argumentar no solamente que la forma de conocimiento transciende los intereses y circunstancias particulares del constructor particular de conocimiento, sino algo mms importante, que los criterios para determinar si ste es verdadero o falso no estn basados en acuerdos sociales entre agentes humanos sino que tienen atributos transcententes. El argumento que ofrecen Moore y Young renegocia el significado de objetividad para que abarque lo social y lo histrico, pero sin embargo el relativismo hace exactamente esto mismo. Su argumento en consecuencia puede considerarse como un ataque a un espoantaprajos; los posmodernos aceptaran la naturaleza social de las categoras que subyacen al conocimiento. Instrumentalismo Un tipo diferente de justificacin para la inclusin de tems en un currculum rechaza el fundacionalismo y el convencionalismo epistmico, y argumenta que es posible ofrecer una justificacin para los contenidos curriculares en trminos de ciertas virtudes o experiencias que los nis deberan tener para llevar una vida realizada. El poryecto por lo tanto es definitivamente normativo y redefina la nocin de instrumentalismo alejndola del mero economicismo. Es un enfoque distinto en tanto el currculum se construye en trminos de si las experiencias que tienen los estudiantes contribuyen al desarrollo de disposiciones que les permitan tener una buena vida. Hay dos problemas principales con este enfoque: en primer lugar, la dificultad de establecer qu es una buena vida; y en segundo lugar, la dificultad de identificar qu expericencias escolares llevarn a los nis a desarrollar disposiciones de forma de permitir al individuo llevar una buena vida cuando dejan la escuela (cr. Callan, 1988; Clayton, 1993). White (1982) es uno de los principales exponentes de este tipo de currculum. Argumenta a favor de una nocin de autonoma, o la capacidad de reflexionar y (p. 37) hacer elecciones que permitan la posibilidad de llevar una buena vida y argumenta que si los nios no desarrollan tal capacidad no podrn distinguir entre proyectos que contribuyen a la buena vida y proyectos que no lo hacen. Ms an, si no desarrollan esta capacidad, podrn caer bajo el influyo de una autoridad arbitraria. De esta forma el individuo autnomo es tratado como un absoluto tico (a pesar de que es problemtico identificar tal individuo porque es difcil distinguir entre acciones motivadas por una conformidad a una autoridad arbitraria y acciones que son genuinamente el resultado del ejercicio de la autonoma, sobre todo para la persona involucrada). Este dilema para White refleja la tensin entre llevar una vida autnnoma y llevar una vvida realizada, y el hecho de que ambas no son necesariamente lo

mismo. En efecto, una persona que satisface sus apetitos puede no ser considerada autnoma, aunque claramente hay un sentido en el cual han elegido satisfacer sus apetito s y por lo tanto han hecho ejercicio de su autonoma. Es aqu donde el problema se ve mejor, ya que la autonoma como concepto no puede soportar el peso que se le adjudica y hay significados implcitos y normativos adjuntos a ella. Ciertamente, la autnonoma significa ms que hacer elecciones o an tener la capacidad de hacer elecciones. Hay un sentido en el cual se utiliza para indicar las decisiones buenas o correctas y esto se refleja en la distincin de White entre razones para elegir una forma de vida sobre otra centradas en uno mismo y razones centradas en los otros donde la persona tambin contribuye al bienestar de otros. Inevitablemente, las visiones instrumentalistas de la elaboracin del currculum estn orientadas al futuro y por lo tanto slo pueden justificarse en referencia a acuerdos polticos y sociales que se consideran ideales. Este ideal a su vez necesita ser argumentado, y es probable que sea contestado.

La racionalidad tcnica: una ciencia de la pedagoga Mientras que los discursos esencialistas o logocntricos actan prescribiendo los contendiso y formas de un currculum, las epistemologas tecnicistas son indiferentes al contenido y forma curricular per se. Sus defensores adoptan en cambio una forma de racionalidad tcnica con respecto al conocimiento y a la creacin de conocimiento. En este enfoque, se requiere que los practicantes dejen de lado su propias formas basadas en la reflexin y la experiencia de conducirse en el trabajo porque stas son parciales, incompletas y subjetivas; en contraste incorporan a su prctica un conocimiento cientfico que transciende lo local y lo particular. El conocimento del practicante entonces se considera inferior e incompleto porque es dependiente del contexto, de la socucin de problemas, contingente, no generalizable y jusgado no con criterios objetivcos sino en base a si contribuye al logro de metas y problemas a corto plazo encontrados in situ. Se presume que el conocimeinto objetivo que se produce sobre los programas, actividades e instituciones compromete al practicante en ciertas formas; aquellas formas que tienen que ver con seguir reglas que (p. 38) pueden deducirse de aquel conocimeinto. El conocimeinto producido por los no involucrados, o por practicantes comportndose como no involucrados, es superior al conocimeinto de los practicantes trabajando in situ. La consecuencia de tal enfoque para los practicantes es que deben separarse de su propio conocimiento anterior, incorrecto e incompleto, y adoptar preceptos basados en el estudio objetivo de las actividades prcticas. Usher et al (1996) describen el rol del practicante en esta modalidad como una actividad tcnica y de solucin de problemas. Es una visin que se ocupa de determinar una medida de eficiencia tcnica que necesariamente lleve al logro de fines

predeterminados; los cuales estn separados de la determinacin de medios per se. Lyotard (1984) ha argumentado que el conocimeinto ahora se construye y legitima en trminos de mejorar la eficiencia y efectividad del sistema econmico y social. Las formas disciplinares de conocimeinto fundadas sobre bases epistemolgicas ya no tienen credibilidad en la sociedad, y han sido reemplazadas, en las condiciones corrientes de la posmodernidad, por el conocimeinto commo la optimizacin de la performance eficiente. El conocimiento en esta modalidad se palica en el campo de la prctica, y de hecho si justificacin es si hace el lugar de trabajo ms eficiente y ms productivo. No hay aqu un deseo de examinar los varios contextos de trabajo, si son polticos, ticos o importantes. El conocimeinto es por lo tanto acrtico, atado a la forma en que se estructura el currculum de modo que algunos grupos de personas pueden resultar favorecidos a expensas de otros. De hecho, el currculum se trata como no problemtico y se marginaliza como una actividad productora de conocimiento. Dado que este discurso est tpicamente marcado por un nfasis en una nocin de efectividad, es importante abordar la cuestin de si sus proponentes han lobrado o no satisfacer su deseo expreso de conocimeinto escolar libre de valores utilizando esta nocin. White (1997) sugiere que no lo han hecho. Su argumento es que la nocin de efectividad lleva consigo dos significados separados pero frecuentemente desdibujados o elididos. El primero es una funcin puramente instrumental; esto es, independientemente de lo que una persona busca hacer, la efectividad refiere a si han logrado su propsito. El segundo significado es ms importante. ES que es imposible separar medios y fines de forma convincente, especialmente en relacin con la educacin. Efectivamente, White (1997:42-43) argumenta que el hecho de que las medidas para hacer que las escuelas menos eficientes se vuelvan ms eficientes se denomina mejora escolar borra la distincin an ms entre bueno como medio y bueno ms generalmente.. Contina sugiriendo que mientras que tanto mejora como progreso pueden entenderse en un sentido neutro, de medio-fin, como implicando acercarse a los fines en cuestin, sean estos buenos o malos, generalmente tienen connotaciones ms globales. Al usar la frase connotaciones globales, White est sugiriendo que mientras que pueden lograrse fines especficos por medio de la adopcin de un mecanismo neutral y libre de valores, la operacin de ese mecanismo debe tener otras consecuencias, tanto previsibles como imprevisibles. (p.39) Un ejemplo puede mostrar la fuerza de este argumento. Si el objetivo del maestro es simplemente ensear la tabla del diez, entonces a pesar de que con la mayora de los nios esto puede lograrse utilizando mtodos benignos, en algunos casos sera necesario (como se consideraba en el pasado) emplear medidas coercitivas. El fin ahora se logra eficientemente, pero el uso de estas medidas coercitivas con algunos alumnos podra tener consecuencias de largo

alcance para su desarrollo. Entonces podemos ver aqu que la distincin entre medio y fin inherente a la definicin de la efectividad escolar no es tan simple como parece. Es la relacin entre una variedad de fines -- y fines que, como educadores, podemos no preverlo que determina los medios precisos que empleamos. Ms an, los medios que utilizamos incorporan perspectivas particulares de valores. No es slo que debemos decidir sobre los medios apropiados para fines impregnados de valores; tambin tenemos que decidir sobre el equilibrio apropiado, tal como lo entendemos, entre fines y medios. Esto slo puede determinarse por nuestra concepcin de cmo debera estructurarse la sociedad, y esto es una tarea ideolgica o cargada de valores.

Pedagoga crtica Como reaccin a las formas tecnicista y esencialista de conocimiento, se desarroll un marco pedaggico crtico. Un ejemplo de esto son las perspectivas feminista y anti-racista, que apoyan la idea de que los planificadores curriculares traen consigo a la prctica no solamente una teora o teoras sobre el mundo, sino tambin un deseo de cambiarlo para que est ms de acuerdo con su visin de cmo debe ser el mundo. En particular, sostienen que el curriculum debera ejecutarse de tal modo que se identifiquen y desenmascaren aquellas creencias y prcticas humanas que limitan la libertad, la justicia y la democracia. Para las feministas estas prcticas comprenden los discursos y prcticas patriarcales. Para los anti racistas son los tnica y racialmente discriminadores. Los tericos crticos tambin sostienen que gran parte de la planirficacin curricular, especialmente la que se conduce dentro de un marco positivista, acta de forma que oculta su verdadero propsito y efectos, si bien esto puede no ser intensional (cf. Usher et al , 1996; McLaren, 1989). Esencialmente, para los tericos crticos, las formas convencionales de conocimeinto actan de forma que oprimen y discriminan: la pedagoga crtica est atravesada por la creencia de que la escolarizacin y el curriculum siempre representa una introduccin, una preparacin, y una legitimacin de formas particulares de vida (McLaren, 1989:160). De esta forma busca, a travs de medios pedaggicos, revelar y a la vez sacudir las formas convencionales de entendimiento que sirven para reproducir relaciones sociales antidemocrticas, racistas, sexistas y desiguales. Como aclaran Lankshear, Peters y Knobel (1996:150): (l)a tarea de la pedagoga crtica es desenmascarar las hegemonas y criticar las ideologas con la intencin poltica ytica de ayudar a emancipar a los estudiantes y ms generalmenta a los grupos sociales a los cuales pertenecen: al promover una conciencia de las condiciones que limitan las posibilidades para el desarrollo humano y legitiman la distribucin desigual de los bienes sociales.

)40) A diferencia de algunas perspectivas posmodernistas, la pedagoga crtica adopta una posicin claramente tica con respecto a la sociedad y a la forma en que la sociedad se reproduce a s misma, a pesar de que algunas versionas de la pedagoga crtica enfatizan la necesidad de sacudir las estructuras del conocimiento escolar convencional y los procesos reproductivos que llas acompaa sin especificar marcos alternativos de referencia para los estudiantes. El punto final, entonces, es el proceso de sacudimiento ms que la reforma de la escolarizacin y la sociedad de un modo particular. Lankshear, Peters y Knobel (1996) sugieren que la pedagoga crtica ha debido luchar con un nmero de problemas serios. En primer lugar, a pesar que que lleva impltica las nociones de centrarse en el alumno y de emancipacin del alumno, muy frecuentemente a los maestros les ha resultado difcil abandonar su rol de orquestador de los procedimientos, de modo en de hecho la pedagoga crtica se vuelve un medio por el cual un punto de vista ideolgico es simplemente reemplazado por otro. En segundo lugar, las restricciones estructurales a la implementacin de los procesos de la pedagoga crtica han resultado difciles como ejes de negociacin, y de hecho el estado puede intentar reforzar el poder de dichas restricciones estructurales para dificultar las implementacin de formas alternativas de pedagoga (un ejemplo en el Reino Unido es la forma en que el estado impone un curriculum nacional y mtodos apropiados para ensearlo reforzando la inspeccin y evaluacin). En tercer lugar, los propios estudiantes han encontrado difcil dar voz a su propio conocimiento experiencial dentro de las restricciones de lo que contina siendo un curriculum formal y un proceso formal de escolarizacin. Cuarto, la concentracin en clase, gnero y raza ha llevado a una visin esencializada, reduccionista y en consecuencia sobre-simplicficada de la formacin de identidades. Quinto, los ideales polticos que atraviesan la pedagoga crtica son frecuentemente abstrados y decontextualizados de forma que el propio movimiento ha perdido mpetu. Finalmente, la pedagoga crtica nunca se desarroll ms all de un sistema de ideas, de modo que la relacin entre cultura y prctica nunca se operacionzlia adecuadamente. A estos problemas y cuestiones debe agregarse la incapacidad de la pedagoga crtica de confrontar el ataque posmoderno al fundacionalismo, tanto epistmico como tico. A su vez, la pedagoga crtica ha perdido terreno frente a marcos de entendimiento tecnicistas, que han permitido a los gobiernos alrededor del mundo a poner en marca estructuras organizacionales y pedaggicas con son antitticas a la pedagoga crtica.

La transgresin: un dilogo posmoderno

El sexto discurso curricular o ms bien tradicin de conocimientoes el posmodernismo que, estrictamente hablando, no es una epistemologa como tal, ya que los posmodernos buscan subvertir todo conocimiento fundacional. Lo que el posmodernismo hace es intentar socavar y revelar aquellas relaciones de poder-conocimiento que consideran atravesando la planificacin curricular convencional. El enfoque posmoderno de Lather (1991) busca desplazar la ortodoxia y de esta forma reconfigurar el conocimiento curricular de formas nuevas. Se propone: Ofrecer un especio para voces alternativas y socavar la prioridad usualmente otorgada a las agendas de los poderosos en una sociedad. Sacar a luz los recursos textuales utilizados en los textos curriculares convencionales, y consecuentemente intentar mostrar cmo se construyen los discursos poderosos Cuestionar cmo los autores construyen estos textos y orgtanizan los significados, y de esta forma tambin mostrar cmo funciona el lenguaye construyendo ciertos tipos de verdades Desafiar las presunciones realistas de que hay un mundo all afuera esperando ser descubierto Explorar las varias formas posibles de construir realidades e identidades alternativas Ocuparse del poder y la poltica de la construccin de conocimiento.

Un enfoque posmoderno buscara desconstruir estas formas curriculares y lingsticas (el uso de oposiciones binarias que marginalizan algunas formas de vida a expensas de otras; el apego a connotaciones evaluativas de pares particulares de palabras o frases; el alineamiento de algunas ideas con otras; la construccin de fronderas alrededor de formas de pensamiento que actan excluyendo y marginalizando) sin simultneamente colocar en su lugar alternativas reificadas. Burbules (1995) sugiere que el relato posmoderno puede entenderse mejor en relacin con tres tropos narrativos: la irona, la tragedia y la parodia. El tropo irnico es un intento de indicar al lactor que el significado nunca est fijo o esencializado, y que la posicin que uno tome nunca puede ser definitiva o natural. El tropo trgico es un reconocimiento que cualquier intento de hablar fuera de las reconfortantes presunciones modernistas santificadas en los discursos cotidianos y de sentido comn es necesariamente ambiguo, inquietante e incompleto. El tercer tropo narrativo es la parodia, por la cual la nica opcin es jugar el juego sin en ningn momento asumir posiciones fundacionalistas o fijas sobre el curiculum. En efecto, una posicin

posmoderna es una extensin de la teora crtica en tanto reconoce la posicin ideolgica oculta asumida por gran parte de la planificacin curricular moderna, pero a la vez se niega a aceptar que hay alternativas fundacionales crebles. El marco discursivo est atravesado por un modelo hipertextual de representacin, donde la introduccin de nuevos medios, particularmente la WWW, est reconfigurando los acuerdos discursivos y el lugar del lector en ellos. Los modelos convencionales de produccin y consumo textual siempre han tendido a privilegiar al autor sobre el lector. La WWW, sin embargo, nos ha dado la posibilidad de (aunque esto an no es una revolucin) una relacin ms democrtica al poder de produccin textual que acta sobre nosotros y no a travs nuestro. Landow (1992:70-71) acua la frase esta disolucin hipertextual de la centralidad, que significa que (p.42) los nuevos medios permiten la posibilidad de conversacin ms que de instruccin de modo que no hay una ideologa o agenda que domine a ninguna otra: La figura del autor del hipertexto aborda, an si no se funde totalmente con ella, la figura del lector; las funciones de lector y escritor se vuelven ms profundamente entrelazadas que nunca antes. Landow (1992_70) sugiere que esto comprende la fusin de lo que histricamente han sido dos procesos bien diferenciados: Hoy cuando consideramos la lectura y la escritura, propalemente pensamos en ellas xomo procesos seriales o como procedimientos ejecutados intermitentemente por la misma persona: primero uno lee, despus uno escribe, y despus uno lee un poco ms. El hipertexto, que permite la posibilidad de tener acceso a un nmero casi infinito de textos diferentes producidos por diferentes autores crea un lector activo, an intrusivo, lleva esta convergencia de actividades un paso ms cerca de su completud; pero al hacerlo, infringe el poder del escritor, quitndole un poco de este poder y dndoselo al lector. Esta visin vincula el hipertexto ms profundamente con lo que Rorty (1979;70) ha llamado una filosofa edificante, cuyo objetivo es mantener la conversacin ms que encontrar una verdad objetica. Contina afirmando que esta filosofa edificante tiene sentido: Solo como una protesta contra intentos de cerrar la conversain con propuestas de conmensuracin universal a travs de la hipstasis de algn conjunto privilegiado de descriptores. El peligro que el discurso edificante intenta evitar es que algn vocabulario dado, alguna forma en que la gente puede llevar a pensar sobre s misma, los engae hacindoles creer que de ahora en adelante todo discurso podra, o debera, ser discurso normal. El resultado de congelar la cultura sera, a los ojos de los filsofos edificantes, la deshumanizacin de los seres humanos.

Conclusiones En este captulo identifiqu seis ideologas de currculum: fundacionalismo, convencionalismo, instrumentalismo, racionalidad tcnica, pedagoga crtica, y posmodernismo. Sugiero que stas no deben entenderse como relacionados con perodos de tiempo particulares o personas particulares. De hecho, los tericos individuales y planificadores curriculares trabajan dentro de ellas y se mueven entre ellas. Sin embargo, no representan posiciones discursivas, cada una con su propia estructura formal y relaciones entre sus partes, que han influido y continan influyendo la academia, as polticas y las prcticas en el campo del currculum. Como tales, tienen el potencial de servir, creo, como un dispositivo heurstico til para comprender, comparar y criticar no solamente distintos modelos curriculares sino tambin distintasa menudo en competencia justificaciones, valores y posiciones epistemolgicas dentro de los modelos individuales y las historias del currculum.