UFSM

Viviane Preichardt Duek

Dissertao de Mestrado

DOCNCIA E INCLUSO: REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA DE SER PROFESSOR NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA _______________________________________

PPGE

Santa Maria, RS, Brasil

2006

autora

Viviane Preichardt Duek

DOCNCIA E INCLUSO: REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA DE SER PROFESSOR NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

______________________________________

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de PsGraduao em Educao, rea de Concentrao Educao especial, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Educao

Orientadora

Profa. Dr. Maria Ins Naujorks

Santa Maria, RS, Brasil

2006

autora

Viviane Preichardt Duek

DOCNCIA E INCLUSO: REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA DE SER PROFESSOR NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA

A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de Concentrao Educao Especial, da Universidade Federal de Santa Maria, como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Educao

COMISSO EXAMINADORA:

___________________________________ Prof. Dr. Maria Ins Naujorks

Presidente/Orientadora UFSM

___________________________________ Prof. Dr Maria Alcione Munhz

UFSM

___________________________________ Prof. Dr Cynthia Pereira de Medeiros

UFRN

Santa Maria, 27 de abril de 2006.

Outro o caminho que se percorre agora. Busca-se o contrrio do mesmo, a convivncia com o estranho. Diz-se no ao idntico, ao espelho. Sim singularidade, diferena, complexidade da vida
(EIZIRIK, 2001, p. 35).

A meu marido CARLOS, que atravs da sua dedicao tem me permitido alar vos cada vez mais altos, tornando minha vida mais completa, alegre e feliz.

AGRADECIMENTOS

Importante no somente construir algo, mas ter com quem compartilhar nossos feitos, pois esses, raramente se constituem mrito exclusivo. Por isso, dedico esse momento a todos aqueles que comigo se empenharam na concretizao desse trabalho. Aos meus pais, Valdemar e Salete, que me deram a vida, tornando possvel o meu existir. Por cuidarem para que nada me faltasse e por acreditarem no meu sonho, garantindo a continuao de meus estudos. s minhas amadas irms, Carina e Maiara, de quem a saudade e a lembrana so constantes. Ao meu marido e amigo Carlos, no momento em que as palavras me fogem para agradecer todo apoio, incentivo, carinho, dedicao e, principalmente, o amor renovado a cada dia, base de nossa unio. Que viu brotar em mim o desejo, almejando junto comigo a conquista desse ideal. professora Maria Ins Naujorks, pela orientao nesse trabalho. Hoje, ao rememorar nosso encontro, tenho presente o auxlio prestado no delineamento desse estudo, quando eu ainda aspirava um lugar como aluna junto a uma de suas disciplinas. Seu apoio e incentivo foram essenciais nessa trajetria, permitindo-me continuar a caminhada pelo mundo da pesquisa. professora Maria Alcione Munhz, pela participao nessa banca e pelas contribuies feitas para o enriquecimento e aprimoramento desta pesquisa. professora Valeska Fortes de Oliveira, por fazer a leitura desse trabalho e, acima de tudo, pelo carinho e ateno compartilhados. professora Soraia Napoleo Freitas, a quem muito respeito e admiro, tendo na sua pessoa exemplo de fora e determinao. professora Cynthia Pereira de Medeiros, por me apontar que um trabalho dessa natureza no tem fim, cabendo a ns, colocarmos um ponto final, ou ainda, reticncias. Obrigada por abrilhantar esta banca com sua presena.

6 querida professora Elza Dutra, profunda conhecedora de Rogers, pela especial contribuio e constante disponibilidade para dirimir minhas dvidas acerca dos constructos tericos adotados nessa pesquisa. Professora Lcia de Arajo Ramos Martins pelo feliz encontro que tivemos. Obrigada pelo acolhimento e por me permitir a sensao de estar, de fato, includa. amiga Gislaine Rosseto por me apresentar ao Centro de Educao. O primeiro passo sempre o mais difcil e com sua ajuda dei incio a essa caminhada. s colegas do curso de mestrado, em especial a Evandir Barasuol, Josiane Dal-Forno e a Sabrina de Castro, pelo companheirismo, pelo apoio, pelo conhecimento partilhado e, acima de tudo, por me mostrarem o valor de uma amizade. Cresci muito com todas vocs! Valeria Vetuschi, amiga querida! Que bom t-la encontrado. Obrigada pelo apoio, incentivo e convivncia, repleta de alegria, abraos e sorrisos. Foste uma pessoa essencial nessa jornada e a quem jamais poderei retribuir tamanho carinho e amizade. Ao amigo Adroaldo Lavratti, pelo desprendimento e alegria contagiante. Obrigada pela acolhida, carinho e ateno nos mais diversos momentos dessa caminhada. s professoras que se dispuseram a colaborar com essa pesquisa e s demais colegas de trabalho, representadas nas pessoas das diretoras Cleci e Anna e da Celta e da Nilza. Obrigada pelos anos de convivncia e companheirismo, fundamentais em minha trajetria como profissional. Vocs esto sempre em meus pensamentos e em meu corao. Aos amigos das Bases Areas de Santa Maria e de Natal, pela torcida e incentivo constantes, fundamentais para a concluso dessa jornada. Universidade Federal de Santa Maria e ao Programa de Ps-Graduao em Educao pela oportunidade de avanar em meu processo de profissionalizao. Meu muito obrigado a essa instituio que tanto admiro e valorizo. A todos os funcionrios do Centro de Educao e, principalmente, ao Sr. Medeiros, a Beti, ao Gilberto e ao Clnio, sempre prestativos e solidrios para com minhas necessidades.

RESUMO
Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil DOCNCIA E INCLUSO: REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA DE SER PROFESSOR NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA Autora: Viviane Preichardt Duek Orientadora: Professora Dr. Maria Ins Naujorks Data e local da defesa: Santa Maria, 27 de abril de 2006. Este trabalho se insere na linha de pesquisa de educao especial, circunscrita ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, cujo objetivo foi o de compreender a experincia de ser professor no contexto da escola inclusiva, investigando o modo como professores do ensino regular percebem e vivenciam a realidade do trabalho junto ao aluno com necessidades educacionais especiais, includo em suas classes regulares. Para coleta de informaes, foram realizadas observaes e entrevistas com seis professoras do ensino fundamental que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas de aula na rede pblica estadual de Santa Maria, RS. Buscamos fazer uma aproximao acerca da experincia dessas professoras por meio de temticas de anlise. Nossa anlise foi pautada nos pressupostos fundamentais da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), dentre eles o constructo do self, elemento central da teoria de personalidade de Carl Rogers que, juntamente com autores da rea educacional, sobretudo aqueles que discutem a incluso e a formao de professores, constituem o espao epistemolgico desse estudo. Observamos que a experincia relatada pelas professoras perpassada por sentimentos ambguos que so ressignificados na medida em que visualizam os resultados do seu trabalho e os progressos na incluso do aluno. Essas professoras demonstraram conceber a incluso como uma realidade difcil, com a qual no sabem, ao certo, como lidar. Buscamos analisar a ligao desse fato com o conceito de self, visto que esse constructo elemento norteador do comportamento e de como percebem o mundo a sua volta. As reflexes produzidas neste trabalho nos levaram a considerar que ser

8 professor no cenrio da escola inclusiva exige desprendimento e abertura existencial, no sentido de aceitar e acolher o outro em sua diferena, possibilitando devires para a aprendizagem do aluno, bem como do professor, que v na convivncia com esse educando uma fonte de renovao da sua prtica e oportunidade de crescimento pessoal por intermdio de um processo de autoconhecimento. Com essa investigao percebemos que, para as professoras do estudo, a incluso se constitui em um grande desafio a ser superado, e o convvio com o aluno com necessidades educacionais especiais pode levar a mudanas na forma como percebe e, conseqentemente, como se relaciona com o fenmeno da deficincia no contexto da escola inclusiva, onde o professor convidado, constantemente, criao e re-inveno de suas aes e de si mesmo.

Palavras-chave: Incluso escolar, prtica docente, formao de professores.

ABSTRACT
Masters Degree Dissertation Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil EDUCATIONAL PRACTICE AND INCLUSION: WONDERING ABOUT THE EXPERIENCE OF BEING PROFESSOR WITHIN THE CONTEXT OF INCLUSIVE SCHOOL Author: Viviane Preichardt Duek Adviser: Professora Dr. Maria Ins Naujorks Date and place of defense: Santa Maria, April 27th, 2006 The present study is inserted in the research line of special education, circumscribed to the Program of Post-Graduation in Education of the Federal University of Santa Maria, Brazil. This qualitative research had as main objective to understand the experience of being professor within the context of the inclusive school, investigating the way professors of regular classes perceive the reality of working with students with special educational needs (SSEN). Data was collected using interviews and observations with six teachers of basic education of a public state school at Santa Maria, RS, who work with SSEN. The analysis were based on the Person Centered Approach (PCA), including its relevant factors, such as the concept of self, central element of the theory of personality of Carl Rogers, who, along with authors of the educational area, make the epistemological space of this study. The experience of the teachers is permeated by ambiguous feelings, witch receive new meanings as they visualize the results of their work on inclusion of SSEN. These teachers demonstrated to conceive the inclusion as a tough reality, which they do not know, exactly, how to deal with. We analyzed the linking of this fact with the concept of self, since it is a basic element of the behavior and the way they perceive the world around. The reached conclusions led to conceived that to be professor in the scene of the inclusive school demands an open minded profile, in order to accept and to receive the other in its difference, making possible learning opportunities to the student, as well as to the professor. This coexisting became a source of practical renewal and chance of personal growth, throughout a self-knowledge process for teachers. With this inquiry we perceive that, for the teachers of the study, the

10 inclusion constitutes in a great challenge to be surpassed, and the relationship with SSEN can change the way of perceiving and, consequently, is related to the phenomenon of the deficiency in the context of the inclusive school, where the professor is invited, constantly, to the creation and re-invention of his actions and itself.

Key-words: Scholar inclusion, educational practice, teachers formation.

RESUMEN
Tesina de Maestra Programa de Postgrado en Educacin Universidad Federal de Santa Maria, RS, Brazil DOCENCIA E INCLUSIN: REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA DE SER PROFESOR EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA INCLUSIVA Autora: Viviane Preichardt Duek Orientadora: Profesora Dr. Maria Ins Naujorks Fecha y lugar de la defensa: Santa Maria, 27 de abril de 2006. Este trabajo se insiere en la lnea de pesquisa de educacin especial, circunscrita al Programa de Postgrado en Educacin de la Universidad Federal de Santa Maria. Tratase de un investigacin de cuo cualitativo, cuyo objetivo fue comprender la experiencia de ser profesor en el contexto de la escuela inclusiva, averiguando el modo como profesores de la enseanza regular perciben y vivencian la realidad del trabajo junto al alumno con necesidades educacionales especiales, incluido en sus clases regulares. Para la colecta de informaciones, fueron realizadas observaciones y entrevistas con seis

profesoras de la enseanza fundamental que trabajan con alumnos con necesidades educacionales especiales en sus aulas en la red pblica estadual de Santa Maria, RS. Buscamos hacer una aproximacin acerca de la experiencia de esas profesoras por medio de temticas de anlisis. Nuestro anlisis fue pautado en los presupuestos fundamentales del Abordaje Centrado en la Persona (ACP), entre ellos el constructo del self, elemento central de la teora de la personalidad de Carl Rogers que, juntamente con autores del rea educacional, sobretodo aquellos que discuten la inclusin y la formacin de profesores, constituyen el espacio epistemolgico de ese estudio. Observamos que la experiencia relatada por las profesoras es prepasada por sentimientos ambiguos que son resignificados en la medida en que visualizan los resultados de su trabajo y los progresos en la inclusin del alumno. Esas profesoras demostraron concebir la inclusin como una realidad difcil, con la cual no saben, al cierto, como lidiar. Buscamos analizar la vinculacin de esos hechos con el concepto de self, visto que ese constructo es elemento norteador del comportamiento y de como perciben el mundo a su alrededor. Las reflexiones

12 producidas en este trabajo nos llevaron a considerar que ser maestro en el escenario de la escuela inclusiva exige desprendimiento y apertura existencial, en el sentido de aceptar y acoger al otro en su diferencia, posibilitando devenirse para el aprendizaje del alumno, bien como del maestro, que ve en la convivencia con ese educando una fuente de renovacin de su prctica y oportunidad de crecimiento personal por intermedio de un proceso de autoconocimiento. Con esa investigacin percibimos que, para las maestras del estudio, la inclusin se constituye en un gran desafo a ser superado, y el convivir con el alumno con necesidades educacionales especiales puede llevar a cambios en la forma como percibe y, consecuentemente, como se relaciona con el fenmeno de la deficiencia en el contexto de la escuela inclusiva, donde el maestro es invitado, constantemente, a la creacin e reinvencin de sus acciones y de si mismo.

Palabras-clave: Inclusin escolar, prctica docente, formacin de profesores.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -

Nmero de alunos de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental em 2005 ............................................................................ 96

SUMRIO

1 APRESENTAO ........................................................................................ 16 1.1 Ser professora, ser pesquisadora: retratando a minha experincia............. 16 1.2 A experincia no contexto da pesquisa ...................................................... 22 1.3 A organizao do trabalho ......................................................................... 24 2 PSICOLOGIA HUMANISTA: A TERCEIRA FORA ..................................... 26 2.1 Abordagem Centrada na Pessoa: (re)visitando suas razes........................ 26 2.2 A teoria de personalidade de Carl Rogers .................................................. 31 3 INCLUSO ESCOLAR: MATIZES DE UM PROCESSO................................ 45 3.1 O paradigma inclusivo: elementos de uma histria ..................................... 45 3.2 O agir docente na escola inclusiva: a propsito do outro ............................ 56 4 FORMAO DE PROFESSORES ................................................................ 70 4.1 Na trilha dos processos de formao: entre concepes e prticas ............ 70 4.2 Tornando-se professor: percursos de (auto)formao ................................ 79 5 OS CAMINHOS DA PESQUISA ................................................................... 89 5.1 Os primeiros passos: a escolha de um mtodo .......................................... 89 5.2 Na trilha da recolha dos dados: tentando achar o rumo .............................. 91 5.3 O (re)encontro com o campo: o percurso trilhado....................................... 95 5.4 As professoras que nos acompanharam nessa caminhada......................... 98 5.5 As pistas deixadas: buscando formas de anunciar ................................. 100 6 A EXPERINCIA DE SER PROFESSOR NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA: TECENDO COMPREENSES .................................................. 102 6.1 Percepes acerca da incluso escolar ................................................... 103 6.2 Percepes sobre o aluno com necessidades educacionais especiais ..... 109

15 6.3 Incluso escolar: a angstia que emerge desse processo ........................ 115 6.4 A prtica da incluso: sentimentos que se misturam ................................ 125 6.5 O sentido da prtica pedaggica junto ao aluno includo .......................... 134 6.6 O lugar da famlia no processo de incluso .............................................. 143 6.7 Necessidade de uma equipe de trabalho integrada .................................. 150 6.8 Percepes sobre a formao de professores.......................................... 159 7 (RE)DIZENDO DA EXPERINCIA .............................................................. 166 8 REFERNCIAS .......................................................................................... 175

16

APRESENTAO

1.1

Ser professora, ser pesquisadora: retratando a minha experincia

Como estranhas lembranas de outras vidas, que outros viveram, num estranho mundo, quantas coisas perdidas e esquecidas no teu ba de espantos... (MRIO QUINTANA).

Ao iniciar esta produo, vejo-me s voltas comigo mesma e com minhas memrias e, conforme sugere o poeta, remexer em nosso ba de espantos implica em olhar para si mesmo, exerccio no qual, no raro, fatos que pareciam esquecidos emergem, trazendo tona sentimentos e vivncias que contriburam para nossa formao como seres humanos.

E no momento em que o ba est aberto pergunto-me: por onde comear? Dou-me conta da necessidade de tirar tudo do lugar, vasculhar o que est no fundo, escondido... ou, at, esquecido. Na medida em que vou

17 remexendo os papis, vm tona recordaes de momentos e fatos vivenciados no cotidiano escolar, de pessoas com quem convivi e cujas marcas ainda residem em mim.

Nesse momento, convm explicitar que as consideraes contidas nesse trabalho foram instigadas a partir de minha experincia como professora da rede pblica de ensino, mais precisamente, de situaes onde o encontro com a diferena se fez presente.

O meu encontro com o outro diferente o aluno com necessidades educacionais especiais -, foi seguido de um certo estranhamento e da emergncia de sentimentos confusos que fizeram dessa, uma relao marcada por vicissitudes, donde surgiram dvidas, inquietaes e vieses de

compreenso acerca da realidade que se processava.

Recm chegada na instituio, e sem fugir regra de tantos outros profissionais, encontrava-me, naquele momento, demasiadamente presa viso de bom aluno como sendo aquele que aprende, vindo o educando com deficincia romper com essa imagem, pois avesso ao ideal vislumbrado. Ao deparar-me com as dificuldades de aprendizagem desse aluno - minhas talvez o mal-estar se fez eminente, traduzindo-se na angstia de no saber como lidar com a situao.

Isso contribura para que minha prtica junto ao aluno includo fosse permeada por sensaes de despreparo, incapacidade e insegurana, que se desdobraram em indagaes quanto validade da incluso para esse aluno, que mesmo estando inserido na classe regular, no conseguia aprender.

18 Questionava ainda, como poderia atender demanda advinda de sua presena em sala de aula sem que estivesse formada para isso?

Confrontada com um no saber o que fazer, por diversas vezes recorri s educadoras especiais da escola, na esperana de que elas me apontassem diretrizes, dizendo modos de proceder com o aluno com deficincia, afinal, elas so preparadas para isso. Mas ao invs de respostas ou receitas prontas, me deparava com a necessidade, crescente, de descobrir formas de como me aproximar e trabalhar com aquele aluno.

Nesse processo, fui percebendo a angstia e o mal-estar de outros professores que, assim como eu, se viam impelidos a trabalhar com essa clientela no contexto da escola comum. Esses profissionais tinham a falta de uma formao adequada, que os preparasse para atender s demandas do aluno com necessidades educacionais especiais, como um fator limitante da incluso, pois impeditivo de uma educao de qualidade.

Chamava-me a ateno, nesse contexto, a dificuldade de alguns professores em estabelecerem um vnculo com o aluno com deficincia, revelando uma atitude de certa defesa por parte do professor, que tendia a evitar um contato maior com a criana com necessidades educacionais especiais, delineando, na maioria das vezes, um quadro de recusa e no aceitao desse aluno em sala de aula.

Com base na minha prtica cotidiana em uma escola que tem como princpio norteador a incluso, alm de algumas evidncias empricas, fui percebendo que subjacente recusa do professor em trabalhar com o aluno

19 com necessidades educacionais especiais, justificada pela sua incapacidade, devido falta de uma formao adequada, encontravam-se no s questes de cunho terico-metodolgico que a prtica inclusiva exige, mas, tambm, contedos oriundos do universo interno desse professor, referentes imagem que ele tem de si mesmo e, por conseguinte, do meio que o circunda.

Nesse percurso, formaram-se novas conjecturas, dentre elas a concepo de que as atitudes dos professores frente incluso de alunos com necessidades educacionais especiais seriam decorrentes de sua realidade intrapsquica, do mundo interno de cada docente. Dessa forma, preocupavanos saber como a imagem que o docente tem a seu respeito estaria perpassando o seu fazer dirio junto ao aluno com necessidades educacionais especiais, ao passo que indagvamos: seria o autoconceito um elemento norteador das estratgias criadas pelos professores para lidar com as demandas advindas da ordem inclusiva?

A concatenao de nossas idias foi se dando de modo mais sistemtico, atravs de um estudo monogrfico 1, realizado ao final do curso de

Especializao em Educao Especial, no qual abordamos a temtica da formao de professores com vistas ao ensino inclusivo em articulao com o self (autoconceito) enquanto constructo regulador do comportamento.

A partir de elementos bibliogrficos e fragmentos discursivos de professoras que trabalhavam com alunos includos no ensino regular, observamos que a incluso uma realidade na qual o professor vivencia crises e conflitos, tendo que conviver, diariamente, com sentimentos contraditrios,
1

DUEK, V. P. Incluso e autoconceito: reflexes sobre a formao de professores. Monografia de Especializao, Universidade Federal de Santa Maria, RS, 2004.

20 com os quais, muitas vezes, no sabe como lidar. A incluso surge, ento, como um desafio em que o professor, no raro, aparece como um ser dividido entre aquilo que faz e o que acredita ser o ideal da sua tarefa pedaggica, enfrentando dificuldades de natureza diversa, que perpassam a profisso docente. O estudo conferiu-nos a viso de que a noo de eu ou self do indivduo, est intimamente relacionada com o modo como ele percebe o mundo e as outras pessoas, definindo posturas e comportamentos perante um dado fenmeno, no nosso caso, a deficincia. Ficava evidente para ns, a necessidade de uma formao que (re)colocasse a subjetividade do professor no centro do processo formativo de modo a abarcar no s habilidades e conhecimentos tcnicos, mas tambm uma reflexo sobre os contedos internos desses profissionais (AMARAL, 1994, p. 15). Vimos essa ao facilitada por encontros de estudos e espaos de escuta, atravs dos quais os professores pudessem falar da sua experincia e dos sentimentos nela implicados, ressignificando-a. Considerando que o fenmeno da deficincia foi algo marcante em nossa trajetria profissional, e motivados a dar continuidade ao estudo anterior, interessava-nos, agora, conhecer o modo como professores sem formao em educao especial e que no optaram por trabalhar com o aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular, vinham lidando com essa realidade. Convm destacar que, embora essa inquietao nos acompanhasse j na oportunidade da elaborao de nosso estudo monogrfico, somente aps

21 inmeras leituras e discusses sobre as idias e sentimentos que haviam me conduzido at o mestrado em educao, e do contato com os pressupostos da Abordagem Centrada na Pessoa, representada por Carl Rogers (1902-1987), que a temtica deste estudo tomou a forma atual, qual seja, a experincia de ser professor no contexto da escola inclusiva2.

Reconhecemos que a questo central desse estudo remete-nos, portanto, a nossa experincia junto ao aluno com necessidades educacionais especiais e aos questionamentos que essa prtica encerra, quais sejam: porque alguns professores sentem mais dificuldades que outros? Como esses profissionais vivenciam a realidade inclusiva? Quais os significados que atribuem a sua prtica? Como se percebem diante do aluno includo?

A explanao de nosso percurso deu-se no intuito de melhor situar nosso objetivo de alcanar uma compreenso da experincia de ser professor no contexto da escola inclusiva, no sentido de investigar o modo como os professores do ensino regular percebem a experincia de trabalhar junto ao aluno com necessidades educacionais especiais em classes do ensino regular.

O avano reside, principalmente, no fato de que, nesta investigao, abordamos a experincia desse profissional como um todo, extrapolando as questes referentes formao docente sem, contudo, desconsider-la.

Esperamos que a pesquisa traga teorizaes significativas para o repensar a conduo do processo inclusivo, refletindo sobre os significados de

Para fins desse estudo a expresso escola inclusiva ser utilizada em designao instituio que recebe, em seu interior, alunos com necessidades educacionais especiais, tendo como propsito, a incluso dos mesmos nas classes do ensino regular.

22 ser professor na escola inclusiva e vislumbrando possibilidades para a instrumentalizao do saber-fazer docente.

1.2

A experincia no contexto da pesquisa

Considerando o propsito dessa investigao, parece-nos importante elucidar em que sentido o termo experincia empregado neste trabalho. Essa expresso evoca uma multiplicidade de significados, tais como: ao ou efeito de experimentar(-se), tentativa ou ensaio, conhecimento prtico, habilidade que se adquire com a prtica, percia, enriquecimento por conhecimento, dentre outros (LUFT, 2000). Nesses moldes pensar-se-ia que a experincia refere-se ao conhecimento ou saber adquirido por meio da prtica, designando, ao mesmo tempo, uma ao que se faz e que se sofre ou que se experimenta.

A palavra experincia vem do latim experiri, provar (experimentar). A experincia , antes de tudo, um encontro ou uma relao com algo que se experimenta, que se prova. A experincia, assim, o que se passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca (BONDA, 2002, p. 21).

Ainda para esse autor, a experincia surge como aquilo que est ligado s situaes vividas, sem significar, porm, que tudo o que acontece seja, de fato, experincia. Isso decorre da fugacidade e do imediatismo com que as situaes so vividas na modernidade, impossibilitando o homem de apropriar-

23 se da sua prpria experincia e de estabelecer a conexo significativa entre os acontecimentos.

Segundo Rogers e Kinget (1975), a noo de experincia refere-se a tudo que se passa no organismo em qualquer momento, estando potencialmente disponvel conscincia, sem ser, contudo, uma acumulao de experincias passadas. Essa concepo sofreria, mais tarde, alteraes em seu sentido, vindo a representar o mesmo que processo e, por isso, substituda pela denominao experienciao. Para Rezola (1975), esse termo de difcil definio dada sua complexidade, designando, de um modo geral, o processo imediato de experincias que se fazem presentes sempre que vivenciamos uma situao, ainda que no simbolizemos exatamente seus elementos.

A contribuio de Bonda (2002) permite-nos visualizar pontos de aproximao com a experincia tal como apreendida por Carl Rogers, sobretudo ao considerarem que essa tem a ver com disponibilidade, com receptividade, ou seja, com abertura ao fluxo experiencial, podendo resultar em aprendizagem.

Nessa pesquisa, portanto, a experincia pretende indicar aquilo que vivido pelo individuo e com o que ele encontra-se implicado ou comprometido de forma singular. Em outras palavras, o sentido de experincia est ligado, aqui, noo de processo, ao experienciar como o mesmo que vivenciar o mundo e a si mesmo de acordo com sua subjetividade.

Convm destacar, no entanto, que a experincia no algo puramente subjetivo. Ela est ligada s situaes, aos contextos e envolve significaes implcitas, comumente expressas por meio da palavra. Essa, por sua vez,

24 produz sentidos, podendo funcionar como um mecanismo de subjetivao (BONDA, 2002).

Parte dessas reflexes retomada no decorrer do estudo, juntamente com outros elementos tericos que servem de subsdio para uma aproximao da compreenso da temtica investigada, tendo em vista que fogem do contexto desse captulo.

1.3

A organizao do trabalho

Aps a explanao de nossa temtica e do propsito a que essa investigao se destina, passamos a situar o modo como esse estudo encontrase organizado, num total de sete captulos. Pontuamos que, seguido introduo, elaboramos um segundo captulo onde tratamos de evidenciar as razes histricas da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) e seus pressupostos fundamentais, dentre eles o constructo do self, enquanto elemento central da teoria de personalidade de Carl Rogers, constituindo o solo epistemolgico desse estudo.

No terceiro captulo realizamos uma breve contextualizao de elementos histricos e conceituais relativos educao especial e incluso escolar. Buscamos retratar, ainda, aspectos referentes ao docente junto ao aluno com necessidades educacionais especiais, com nfase para as percepes e atitudes que perpassam a relao professor-aluno.

25 No quarto captulo, voltamo-nos para a questo da formao de professores, onde enredamos os modos como os elementos de ordem pessoal se engendram com a trajetria profissional do docente, tomando esse enquanto ser que aprende ao ensinar.

O percurso trilhado na investigao est contido no quinto captulo, no qual descrevemos as etapas da pesquisa e os procedimentos adotados. Situamos a abordagem qualitativa como aquela que viabilizou o estudo atravs da realizao de observaes e entrevistas semi-estruturadas, enquanto instrumental para a coleta de informaes.

Mais adiante, no sexto captulo, as vozes que ecoam das falas das professoras so analisadas em consonncia com o referencial terico por ns adotado. Foram tecidas consideraes sobre a experincia de ser professor no contexto da escola inclusiva, sob o mote da Abordagem Centrada na Pessoa, de Carl Rogers em comunho com autores da rea educacional.

E, por fim, o captulo de encerramento, onde resgatamos as indagaes que nos impeliram realizao desse estudo. Ali apresentamos a concatenao de algumas consideraes sobre os achados dessa pesquisa, retratando os significados que as professoras atribuem a sua experincia e possveis devires dessa abordagem terica quanto instrumentalizao do saber-fazer docente junto ao aluno com necessidades educacionais especiais, includo no ensino regular.

26

PSICOLOGIA HUMANISTA: A TERCEIRA FORA

2.1

Abordagem Centrada na Pessoa: (re)visitando suas razes

Neste captulo, procuramos apresentar um breve histrico acerca da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), elaborada pelo psiclogo americano Carl Rogers (1902-1987). Tratar da abordagem fenomenolgico-existencial em Psicologia implica um retorno ao campo da Filosofia, a fim de que possamos esboar, mesmo que de maneira sucinta, alguns antecedentes tericos dessa abordagem, quais sejam: a Filosofia Humanista, o Existencialismo e a Fenomenologia. Mais antigo que o Existencialismo, o Humanismo, enquanto idia filosfica, ressurge com o Renascimento quatrocentista, em contraposio viso de mundo teocntrica vigente poca, recolocando o homem como o centro da histria da humanidade (ERTHAL, 1990; GREENING, 1975).

27 Como pilares fundamentais do Humanismo, Pretto (1978) pontua: a) concentrao da ateno na experincia pessoal; b) oposio viso reducionista, mecanicista e dicotomizante do homem, priorizando as qualidades distintamente humanas: criatividade, avaliao e auto-realizao; c)

preocupao com a valorizao da dignidade e valor do homem e com o desenvolvimento do potencial inerente a cada um; d) viso da pessoa enquanto um ser em permanente processo de descoberta, ligando-se a outras pessoas e grupos. Em linhas gerais, o Humanismo corresponde ao conjunto de doutrinas que se referem origem, natureza e destino do homem. uma filosofia que se concentra nos meios humanos de compreender a realidade e de buscar o conhecimento, considerando o homem como um ser valioso, centro de seus estudos e preocupaes filosficas (ERTHAL, 1990). Conforme o autor supracitado, o Humanismo, no campo da Psicologia, surgiu em contraposio ao determinismo do behaviorismo e da psicanlise ortodoxa, no resultando, no entanto, de alguma corrente filosfica ou terica de uma nica orientao em particular, mas sim, de um conjunto de linhas de pensamento, cujo eixo interseccional o respeito pelo ser humano, enquanto tal. Em especial, respondem por essas linhas os pressupostos de Abraham Maslow, Gordon Allport, Carl Rogers, dentre outros, que, por sua vez, iniciaram o movimento denominado de terceira fora em Psicologia, momento no qual a psicologia humanista passou a ser considerada existencial-humanista. No concernente ao Existencialismo, embora esse se distancie do Humanismo em alguns aspectos, foi incorporado psicologia humanista, devido

28 aos pontos de convergncia entre as duas correntes. Ao discorrer sobre essa questo, Erthal (1990, p. 44) destaca que as duas doutrinas no so dicotmicas, nem se opem, vindo, at mesmo, a complementar-se: [...] a prpria separao entre as correntes, como se o existencialismo no fosse humanista, e o humanismo no se preocupasse com questes existenciais, um contra-senso. Segundo essa autora, podemos identificar que a psicologia humanista e a psicologia existencial se aproximam, no sentido de que consideram o homem como fonte e centro de valores que esto em permanente fluxo, como uma forma de superar a si mesmo. Essas abordagens convergem para a idia de que h uma direo para o crescimento e para a relao com seus pares, confiando na capacidade de escolha do indivduo, seu crescimento, responsabilidade pelas aes e envolvimento com as mesmas. Em relao ao que prprio de cada doutrina, sinaliza-se que no Humanismo prevalece a concepo positiva do homem, voltada para uma tendncia inata ao crescimento e desenvolvimento de potencialidades. J no existencialismo h uma viso menos otimista ao considerar o homem como responsvel por suas escolhas, por si mesmo e pelos outros, tratando, fundamentalmente, de temas como liberdade, responsabilidade, angstia, morte, desespero, autenticidade, inautenticidade, dentre outros (ERTHAL, 1990; FIGURELLI, 1992). O Existencialismo designa o conjunto de doutrinas, segundo as quais a Filosofia objetiva a anlise e a descrio da existncia. Nesse sentido, Penha (1995, p. 11) afirma que o existencialismo a doutrina filosfica que centra sua

29 reflexo sobre a existncia humana considerada em seu aspecto particular, individual e concreto. Segundo as palavras de Figurelli (1992), o Existencialismo caracteriza-se pela premissa sartreana de que a existncia precede essncia. De acordo com as idias dos pensadores existencialistas, cabe ao homem criar as suas possibilidades, na medida em que ele visto como num movimento eterno vir a ser. Isso indica, no nosso entender, que a existncia tem o carter de dinamicidade, revelando o homem como uma contnua criao. A filosofia existencialista surgiu em meados do sculo XIX, incio do sculo XX e compreende um movimento que comeou na Alemanha e na Frana, procedendo, principalmente, das idias de pensadores como

Kierkegaard (1813-1855), Nietzsche (1844-1900), Husserl (1859-1938), Jaspers (1883-1969), Sartre (1905-1980), Heidegger (1889-1976) dentre outros. Embora cada um desses pensadores possua uma viso prpria, eles compartilham do pressuposto de que a realidade s pode ser encontrada na existncia concreta do ser humano, residindo a, talvez, a maior contribuio para o campo da Psicologia (FIGURELLI, 1992). Ainda segundo esse autor, os filsofos existencialistas apresentaram uma nova forma de se pensar e conhecer o homem. A fenomenologia emerge em contestao ao mtodo experimental positivista. Criada por Edmund Husserl, enquanto um mtodo, a fenomenologia corresponde ao estudo daquilo que aparece para ns, para nossa conscincia, e cujo objetivo descrever o homem no mundo, a fim de apreender o significado das experincias vividas.

30 Nesse contexto surge a psicologia fenomenolgica-existencial,

combinando aspectos do humanismo com o existencialismo, reconhecendo a relevncia de ambos e influenciando vertentes tericas no campo da psicoterapia, como a teoria rogeriana. Hall e Lindzey (1984) pontuam que a teoria de Rogers basicamente fenomenolgica, visto que concede lugar de destaque s experincias da pessoa, seus sentimentos e valores, ou seja, tudo o que pode ser resumido pela expresso vida interior. A Abordagem Centrada na Pessoa tem seus aportes tericos, ancorados na Terapia Centrada no Paciente, mais especificamente na teoria de personalidade de Rogers, que guarda ntima relao com a sua experincia clnica, estando fundamentada, portanto, na empiria de seu mentor. Rogers formulou muitas de suas hipteses a partir da escuta de gravaes das entrevistas realizadas com seus clientes, preocupando-se, essencialmente, com o processo de transformao da personalidade, ao invs de ater-se aos seus aspectos estruturais e fixos (ROGERS, 1961). Almeida (2002, p. 64) relata que Abordagem Centrada na Pessoa a expresso utilizada por Carl Rogers para descrever sua prpria atuao, em substituio a outras denominaes anteriores: terapia centrada no cliente, ensino centrado no aluno, liderana centrada no grupo. Essa abordagem tem como preocupao central a pessoa e se caracteriza pela crena no ser humano como possuidor de potenciais positivos e com condies para desenvolv-los em sentido pleno. Rogers considera a natureza humana fundamentalmente digna de confiana, assim como valoriza o

31 papel dos sentimentos e da experincia como fator de crescimento (DUTRA, 2000). Um aspecto que parece surgir como fundamental na teoria rogeriana a nfase dada dimenso processual do ser humano, o que, segundo Dutra (2000, p. 32), denota uma maneira de ver a subjetividade, ancorada na compreenso da [...] existncia humana como um processo que se pauta nas possibilidades de um poder-ser que se constri a cada momento da experincia. Vale demarcar ainda que a teoria da personalidade rogeriana no pode ser tomada como indiscutvel, uma vez que se mostra inacabada e incompleta, aberta a outras contribuies que venham aprimor-la, o que elucida a prpria viso de homem dessa abordagem, como sujeito em permanente processo de desenvolvimento e crescimento, isto , de um eterno vir a ser.

2.2

A teoria de personalidade de Carl Rogers

Como pano de fundo dos nossos questionamentos sobre a experincia dos professores que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, tnhamos sempre presente a autopercepo da pessoa, enquanto um aspecto importante em sua existncia concreta. Isso nos remete ao conceito de self ou autoconceito, tal como ele compreendido na perspectiva rogeriana, tido como o foco nesse estudo pelo papel fundamental que representa na dinmica do comportamento humano: a idia do eu aparece,

32 pois, como um mecanismo regulador do comportamento (ROGERS; KINGET, 1975, p. 167). O constructo do self ou autoconceito o constructo central da teoria rogeriana de personalidade, a qual foi elaborada ao largo de sua experincia como psicoterapeuta. O interesse de Rogers pela conceituao do self surgiu gradativamente, na medida em que observava que os clientes, ao falarem de seus problemas, valores e atitudes, o faziam em funo de um eu, tomado como um elemento central da experincia subjetiva do cliente e que, num certo sentido que no reconheci no incio o cliente no parece ter outro fim que o de tornar-se o seu verdadeiro eu (ROGERS; KINGET, 1975, p. 166). Dutra (2000) esclarece que essa uma teoria que prioriza o vivido, a experincia subjetiva do indivduo, ou seja, o mundo interno da experincia. Para Rogers, a realidade objetiva no existe, pois cada pessoa percebe o mundo de acordo com o seu mundo interno, seus sentimentos, emoes e experincias, ou seja, de acordo com a percepo que ela tem do seu estar-nomundo. A esse respeito, Rogers (1975, p. 468) afirma que: o organismo reage ao campo perceptivo tal como este experimentado e apreendido. Este campo , para o indivduo, a realidade. Para ele, cada percepo uma hiptese sobre o mundo circundante. Dependendo de tal hiptese ser confirmada ou refutada pela experincia, a forma como o indivduo reage ao campo perceptual poder modificar-se. Em relao ao campo perceptual ou fenomenal, entende-se que o mundo da experincia ntima do sujeito do qual ele o centro inclui tudo o que experimentado pelo organismo, quer essas experincias sejam captadas pela

33 conscincia ou no (ROGERS, 1975, p. 467). Essa valorizao do mundo interno reafirmada ao sinalizar que o melhor ngulo para a compreenso da conduta a partir do quadro de referncia interno do prprio indivduo (ROGERS, 1975, p. 477). No tocante aos participantes dessa pesquisa, entendemos que somente o prprio docente quem pode dizer, de maneira autntica, a forma como a experincia, junto ao alunado com necessidades educacionais especiais, foi captada por ele, uma vez que essa percepo encontra-se intimamente relacionada ao seu quadro de referncia interna. Ou seja: para cada um dos professores, a experincia de trabalhar esse educando tem um significado particular, o qual ir orientar os seus modos de ser no mundo. Pensar-se-ia ento que a percepo que cada um tem das suas caractersticas, dos seus afetos, humores, relaes e valores, traduzida pelos termos autoconceito ou self, tem forte influncia sobre a conduta do indivduo. Em outras palavras, significa dizer que a maneira como o sujeito se comporta, se d pelo modo como v/percebe as situaes. Tais idias, quando pensadas no contexto desta pesquisa, nos levam a inferir que, embora os professores desenvolvam sua prtica pedaggica em condies ambientais e materiais semelhantes, a experincia de trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular considerada conforme as percepes de cada um, e orientam o modo como esses professores a vivenciam e como se comportam nesse contexto. A Abordagem Centrada na Pessoa parte da premissa de que o homem possui uma tendncia auto-realizadora ou atualizante para o crescimento, a qual

34 pode ser compreendida como a capacidade interna que todo indivduo possui de realizao, impelindo o organismo no sentido da unidade e da autonomia. Nas palavras de Rogers e Kinget (1975, p. 159), esse pressuposto obedece seguinte proposio: todo organismo movido por uma tendncia inerente para desenvolver todas as suas potencialidades e para desenvolv-las de maneira a favorecer sua conservao e seu enriquecimento. A partir da, compreendemos que a tendncia atualizao guarda a idia de uma energia inerente ao ser, caracterizando-se, assim, como um movimento de desenvolvimento das potencialidades do indivduo. Esse movimento natural do organismo possibilitado pelo self, ou seja, pelo conceito que cada um tem de si mesmo, entendido como aquele que impulsiona o ser para o crescimento e atualizao de suas potencialidades. Rogers e Kinget (1975, p. 167) explicitam que o self o critrio que ajuda o organismo a selecionar experincias: os elementos da experincia que concordam com a imagem do eu tornam-se disponveis conscincia, enquanto que os que no concordam com essa imagem so interceptados. O self, tal como apreendido na teoria rogeriana, refere-se ao conjunto de percepes ou imagens relativas ao eu. Seu desenvolvimento de natureza relacional, isto , envolve as relaes do sujeito consigo mesmo, com os outros que lhe so significativos e com o mundo circundante, sendo, portanto, um constructo passvel de mudanas medida que o homem avana pela vida e se depara com novas situaes.

35 De acordo com Rogers e Kinget (1975), o self pode ser assim enunciado:

O eu. Idia ou imagem do eu (ou de si). Estrutura do eu. Estes termos servem para designar a configurao experiencial composta de percepes relativas ao eu, as relaes do eu com o outro, com o meio e com a vida, em geral, assim como os valores que o indivduo atribui a estas diversas percepes (p. 165).

Para esses autores, o self uma gestalt 3 organizada, cuja estrutura pode sofrer flutuaes de acordo com o campo perceptual do indivduo,

constituindo-se num processo de (re)organizao contnua de acordo com os aspectos presentes na maneira de estar-no-mundo. Nesse sentido, Dutra (2000) comenta que o self apresenta as seguintes caractersticas: consciente, uma gestalt ou configurao organizada e contm, principalmente, percepes do prprio indivduo em relao ao mundo. Considerando que para Rogers ns somos seres eminentemente voltados para a atualizao de nossas potencialidades, importa clarificar que isso ocorre na medida em que temos conscincia de nossa experincia sentida, ou seja, o crescimento emocional est intimamente relacionado possibilidade de estarmos em contato com nossas experincias (PEREZ, 2004). Ao longo de sua existncia, no entanto, a fim de preservar a prpria estima, o sujeito, motivado por essa necessidade bsica de conservao do conceito de si mesmo, introjeta valores alheios como se fossem seus, os quais, por sua vez, vo formando parte do seu campo perceptual. Isso pode gerar certa distoro entre os sentimentos e sua devida representao, resultando
3

Traduzida do alemo, a palavra Gestalt significa todo ou forma (MORRIS, 2004).

36 na alienao em relao experincia vivida. A isso, Rogers denominou de incongruncia que, segundo Rezola (1975), ocorre mediante a instalao de um conflito psquico em virtude da discrepncia entre o que acontece em termos organsmicos e as percepes conscientes de si mesmo. Nesses termos, a incongruncia tida como o estado em que o sujeito no consegue estar em sintonia com os prprios afetos, nem express-los de modo adequado, ou seja, a representao insatisfatria ou a negao do que se pensa ou se sente realmente, comprometendo a tendncia atualizante (PEREZ, 2004). Dutra (2000) elucida, tambm, que esse desacordo entre a experincia e a sua simbolizao pode ser pensado em termos da inautenticidade do indivduo e, conseqentemente, da sua conduta, j que o self considerado, nessa teoria, como o responsvel pela regulao dessa ltima. A Terapia Centrada no Cliente tem como propsito colocar o homem em contato com sua experincia organsmica (funcionamento do corpo e mente de forma indissocivel), em sintonia com suas percepes/imagens sobre o prprio eu. Para tanto, Rogers (1961) enfatiza a necessidade de se criar um ambiente favorvel, uma atmosfera em que o cliente se sinta seguro e acolhido pelo terapeuta, a fim de que consiga apreender os significados de suas experincias. Nesse nterim, entendemos que a psicoterapia proposta por Rogers privilegia a dimenso intersubjetiva do encontro, com vistas promoo da congruncia entre o self e as experincias vividas pelo sujeito ao longo de sua existncia. Rogers (1961) acredita que a criao de um ambiente com tais condies est atrelada a algumas atitudes facilitadoras por parte da pessoa do terapeuta,

37 quais sejam: a congruncia do terapeuta, a aceitao positiva incondicional do terapeuta pela pessoa do cliente e a compreenso emptica do terapeuta para com o outro. Ressalta-se que, muito embora essa abordagem tenha se desenvolvido no contexto da clnica, o prprio Rogers, mais tarde, ampliou a compreenso de seus pressupostos, vindo a influenciar outras reas do conhecimento, dentre elas, a educao. Desse modo, as atitudes facilitadoras referentes ao terapeuta so consideradas, tambm, como qualidades fundamentais do professor, cujo papel passa a ser o de facilitador da aprendizagem. Vista por esse ngulo, a criao de um ambiente favorvel est atrelada a trs atitudes que Rogers (1961, 1971) considera essenciais ao professor (facilitador), quais sejam: a congruncia, pois, para que o ensino resulte eficiente, o professor precisa atuar de maneira unificada e integrada, sendo autntico, em sua vivncia junto ao aluno; a aceitao positiva incondicional do professor em relao ao aluno, que consiste numa postura de aceitao irrestrita e de respeito pessoa do aluno, no sentido de acolher sua alteridade, respeitando-o em sua singularidade; a compreenso emptica do professor para com o educando, a fim de captar seu mundo como se fosse o seu prprio mundo, ou seja, tentando se colocar em seu lugar, sem deixar, contudo, de ser ele mesmo. Compreende-se, assim, que essa abordagem est centrada na pessoa, tanto do terapeuta/professor quando do cliente/aluno, e ao faz-lo, Rogers lana uma nova possibilidade de se pensar o saber-fazer clnico, bem como, o saberfazer pedaggico, uma vez que se volta para o relacionamento terapeuta-

38 cliente, professor-aluno, em detrimento da aplicao de tcnicas. Isso fica explcito quando Rogers (1961, p. 48) afirma que: [...] as atitudes e os sentimentos do terapeuta so mais importantes que a sua orientao terica. Os seus processos e as suas tcnicas so menos importantes do que as suas atitudes. Com tais argumentos, apreende-se que a eficcia dos processos teraputico e educacional parece residir na aprendizagem resultante desse encontro entre pessoas, sem se restringir capacidade intelectual do terapeuta/professor. Nesse entorno, compreendemos que Rogers atribuiu papel importante aos sentimentos e experincia como fator de crescimento pessoal (autorealizao). Enquanto a experincia pode ser compreendida como sinnimo de vivncia e de sentimento corporalmente sentido, o termo sentimento serve para designar a significao pessoal da experincia com um acento afetivo ou emocional (ROGERS; KINGET, 1975, p. 162), abrangendo, ao mesmo tempo, a experincia afetiva e a significao cognitiva para o indivduo, tal como experimentada no contexto vivido, isto , no momento em que ocorre. Rezola (1975, p. 211) nos lembra que a teoria rogeriana concebe a adaptao psicolgica em termos de uma congruncia ou coerncia entre o organismo e o self (traduo nossa). Nesse sentido, entende-se que a congruncia representa uma espcie de ajuste interior entre o conceito que a pessoa tem de si mesma e a sua experincia, isto , o indivduo est familiarizado com todos os sentimentos e experincias que esto em contnua mudana.

39 A esse respeito, Dutra (2000) enuncia que:

A congruncia passa a ser considerada por Rogers como um processo de comunicao interna, quando a experincia sentida simbolizada corretamente na conscincia. Funcionar de forma congruente significa contactar com a experincia sentida e poder represent-la na conscincia, sem que seja preciso distorc-la ou neg-la, em funo de um autoconceito j organizado, ao qual determinadas experincias podem mostrar-se incompatveis. Essa maneira de funcionar consistiria, ento, num modo incongruente de ser que, na verdade, significa agir de forma inautntica, fundada numa concepo de si no verdadeira; seria assumir valores de outros, seria alienar-se do seu si-mesmo (DUTRA, 2000, p. 26).

Diante disso, elucidamos que o pensamento de Rogers sofreu algumas atualizaes, tais como aquelas propostas por Eugene Gendlin, que, ao introduzir o termo experiencing, influenciou, sobretudo, as consideraes referentes Terapia Centrada no Cliente. Sobre esse conceito, Rogers e Rosemberg (1977) comentam que Gendlin utiliza o termo experienciao para se referir a um fluxo vivencial ao qual o indivduo pode se voltar repetidas vezes, usando-o como ponto de referncia para descobrir o significado de sua existncia. Campos (2005) enuncia que a experienciao se tornou o constructo principal da teoria de Gendlin e refere-se ao fluxo de experincia que se constitui numa fonte de significados, os quais surgem de uma interao entre a experincia e os processos simblicos. Trata-se de um conjunto de sentimentos pr-conceituais, ou seja, que ocorrem antes mesmo da conceitualizao e da simbolizao.

40 Com base nessa autora, entende-se a experienciao enquanto um processo que est sempre em movimento, que referente experincia concreta do indivduo, traduzida como um sentimento corpreo, um experienciar imediato de significados que resultam da escuta dos nossos sentimentos. As contribuies de Gendlin auxiliaram na consolidao de alguns pressupostos introduzidos por Rogers, ao mesmo tempo em que o levaram a revisar e reformular outros, como o prprio conceito de autenticidade ou congruncia, concebido no mais como uma equao entre o organismo e a conscincia, mas como um modo de experienciar a si mesmo num dado instante (DUTRA, 2000). Para Gendlin, a autenticidade representa a abertura ao mundo, a abertura s experincias, ao vivido, e no mais, a simbolizao de processos conscientes. um modo de viver a realidade de maneira plena e imediata, tal como ela flui no momento, possibilitando que os valores da pessoa procedam de seu organismo, sem que isso implique uma renncia dos valores e significados sociais (REZOLA, 1975). Sob essa perspectiva, estar em congruncia pressupe uma abertura ao fluxo de experincias, e no mais a simples concordncia entre experincia e conscincia. Dutra (2000) nos lembra que o conceito de self foi revisto pelo prprio Rogers, a partir das influncias do pensamento de Eugene Gendlin. Tal reviso denota que o conceito de self deixa de ser uma mera percepo de si, e passa a priorizar a dimenso subjetiva, ao mesmo tempo em que parece contemplar o estar no mundo do indivduo.

41 Assim sendo, podemos afirmar que, longe de ser uma estrutura rgida e imutvel, o self uma entidade passvel de novas configuraes, mediante as experincias com as quais o sujeito vai se deparando ao longo de sua existncia. Vale dizer, uma vez mais que, conforme postula Rogers, a conduta do indivduo encontra-se ancorada num processo perceptivo mutvel na relao com o mundo. Desse modo, ao ocorrerem mudanas no campo perceptual ou fenomenal mudar, tambm, o comportamento. Isso guarda relao com as idias de Rezola (1975), ao declarar que Rogers entende o self como sendo o campo perceptual da pessoa, o si mesmo, o eu subjetivo num dado momento existencial, ou seja, o indivduo e tudo o que est presente em seu mundo circundante (foras organsmicas, cultura, situaes vividas) tero influncia na percepo de si mesmo e na sua conduta, isto , no seu modo de ser. Para Dutra (2000), o self a dimenso atravs da qual o ser se revela, um poder-ser do homem, num estado constante de abertura experincia. Essa crena no devir humano revela o carter processual da existncia, na possibilidade de o homem ressignificar a prpria experincia, como a prpria autora esclarece:

Vale ressaltar, inclusive, o carter de poder-ser que esta noo comporta, ao incluir a perspectiva de passado, presente e futuro, na vivncia atual, que se abre para um projeto que se situa sempre numa possibilidade de ser, e que no se fecha ou se encerra a. Pois na medida em que as experincias surgem e eu me volvo para elas, sou capaz de seguir esse fluxo e me situar diante do mundo, assumindo escolhas e projetando na existncia que essa experincia revela e nela me envolve (DUTRA, 2000, p. 53).

42 A partir das contribuies dos autores que nos acompanharam no entendimento do constructo do self (autoconceito), tal como concebido por Rogers, acreditamos que alguns aspectos de sua abordagem carecem ser desdobrados, pois, assim como outras perspectivas tericas, a Abordagem Centrada na Pessoa apresenta limitaes, passveis de crticas e

questionamentos. A respeito dessa problemtica, at onde nossas leituras alcanam, identificamos que uma das principais crticas dirigidas Abordagem Centrada na Pessoa referente ao negligenciamento do carter histrico e social do ser humano. Autores como Pags (1976) e Almeida (2002) esclarecem que tal crtica provm do fato de Rogers se referir a um sujeito abstrato, uma pessoa universal, desenraizada de sua cultura, de sua historicidade, centrando-se no indivduo apenas, sem considerar a dimenso grupal. Disso surgem

controvrsias em relao tendncia atualizante e ao homem enquanto um ser de natureza eminentemente positiva. Outro aspecto que merece nossa ateno a noo de subjetividade 4 que, de acordo com o pensamento de Rogers, pode ser tomada como sinnimo de mundo interno do sujeito que se reconhece a partir de suas experincias organsmicas. Ao refletir sobre essa questo, Campos (2005) entende que a subjetividade pode ser concebida como uma dimenso intrapsquica do ser

Borba (2001, p. 25) reconhece a subjetividade como o movimento sutil e contraditrio que processa sistemas de representaes, imagens, desejos, leis, hbitos, que no esto centrados nem nos sujeitos, nem em agentes grupais, mas essencialmente fabricada no social, produzindo um jogo que se revela na interao entre sujeitos.

43 humano que tem seus alicerces apoiados no meio ambiente e na relao com o outro. Nesse sentido a autora nos fala que:

A dimenso subjetiva entendida por Rogers como sendo de natureza relacional, constituindo-se da percepo que o indivduo possa ter de seus atributos pessoais bem como destes em relao ao mundo, ou seja, que o construto self expressa a nfase dada ao subjetivo e ao individual bem como a valorizao da conscincia e seus significados (CAMPOS, 2005, p. 64).

Embora no nos atenhamos numa discusso mais aprofundada acerca dessa temtica, visto que no representa nosso foco investigativo, nosso entendimento se aproxima das idias de Perez (2004), ao sugerir que a noo de subjetividade inscreve um sujeito atravessado pelo social e, por isso, no deve ser vista como algo preso em si mesmo, mas como produzindo e sendo produzida pelo contexto histrico-social, situando-se em meio ao pertencimento coletivo e sendo referendada por este (p. 66). Em meio s crticas e contribuies acima elencadas, concordamos com Almeida (2002), ao ressaltar que o legado de Rogers , ainda hoje, uma herana importante, tendo em vista no apenas a relevncia de seu pensamento para a poca em que foi escrito, mas, tambm, a possibilidade de desdobramentos mais atuais. No mbito deste estudo, optamos por tomar emprestados os postulados de Rogers, enquanto elementos que nos permitem fazer uma leitura da realidade, refletindo acerca das situaes novas que vo surgindo. Sob esse prisma, cresce a convico de nos valermos do constructo do self, tal como

44 concebido por Rogers, e outros pressupostos da Abordagem Centrada na Pessoa, a fim de compreendermos a experincia de ser professor no contexto da escola inclusiva. Vale salientar, por fim, que uma articulao terica mais consistente ser feita no captulo em que versaremos sobre os dados compilados neste trabalho.

45

INCLUSO ESCOLAR: MATIZES DE UM PROCESSO

3.1

O paradigma inclusivo: elementos de uma histria

A pessoa portadora de deficincia pde comear a ser olhada para si mesma, de forma menos maniquesta: nem heri nem vtima, nem deus nem demnio, nem melhor, nem pior, nem super-homem, nem animal. Pessoa (AMARAL, 1994, p. 14).

A insero de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular motivo de debate nas escolas, sobretudo entre os professores que, ao receberem esse alunado em suas salas de aula, se questionam acerca de como fazer e de como trabalhar com esses educandos.

Nesse sentido, Dal-Forno (2005) corrobora que a presena de alunos com necessidades educacionais especiais uma realidade em muitas escolas do nosso pas, no representando, todavia, um consenso entre os professores que

46 trabalham com esse alunado. Disso demandam discusses acerca de determinados conceitos, desde a nomenclatura empregada em relao pessoa com deficincia, at as modalidades de atendimento.

Entendemos que abordar a incluso em nossos dias implica em lanarmos um olhar para o passado, a fim de que possamos compreender nossas atuais dificuldades em lidar com a diferena, com aquilo que, por algum motivo, no se enquadra nos padres sociais e culturais vigentes.

Adentrando no campo histrico, percebemos que a diferena inerente ao ser humano e o acompanha desde os primrdios da sua existncia. A diferena tem muitas facetas e, por longa data, esteve associada idia de anormalidade, resultando na marginalizao daqueles indivduos que, por suas peculiaridades, eram impedidos de usufrurem os mesmos benefcios que os demais.

O leque de pessoas que carregam consigo a marca da anormalidade bastante amplo e, embora esse estudo se concentre nas pessoas com deficincia, cabe salientar que tambm os negros, os homossexuais, os ndios, as mulheres, os pobres, os loucos e os delinqentes so, por vezes, atestados como desviantes e intolerveis, visto que contradizem o modelo apregoado de homem branco, produtivo, bem sucedido e integrado sociedade.

No mbito educativo, identificamos que a evoluo paradigmtica, desde a total segregao at a incluso, fruto de uma gama de interrogantes e de movimentos sociais preocupados em erradicar toda e qualquer forma de excluso. Nesse contexto, a escola convidada a rever posturas e linhas de

47 ao no tocante formao de seus alunos, sob a gide de uma Educao para Todos.

Diferentes concepes e prticas acompanharam a evoluo histrica da Educao Especial, a comear pela fase da excluso, seguida da segregao institucional, da integrao e, mais recentemente, da incluso (SASSAKI, 1997).

A fase denominada de excluso considerada por Jimnez (1997) como a pr-histria da Educao Especial, na qual as pessoas com deficincia eram ignoradas, rejeitadas e perseguidas, vtimas de atitudes sectaristas como o abandono e o extermnio. Nessa linha de pensamento, Amaral (1994, p. 14) afirma que assim como a loucura, a deficincia na Antiguidade oscilou entre dois plos bastante contraditrios: ou sinal da presena dos deuses ou demnios: ou algo da esfera do supra-humano ou do mbito do infra-humano. Sem respostas lgicas, a sociedade buscava nos referenciais mticos da poca, explicaes possveis para a situao, na tentativa de nominar o estranho, o deficiente.

O relato de Jimnez (1997) aponta que, no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, comeou nos pases escandinavos e na Amrica do Norte a fase da institucionalizao especializada das pessoas com deficincia, surgindo a, a Educao Especial. Este passou a se caracterizar como o perodo da segregao institucional, no qual o atendimento era realizado em conventos, asilos e hospitais psiquitricos, que se constituam em verdadeiros espaos de confinamento para essas pessoas que eram mantidas margem da sociedade. A concepo de deficincia, enquanto patologia ou disfuno orgnica,

48 contribuiu para a definio de diretrizes educacionais, ancoradas no princpio mdico-psicolgico, que buscava corrigir a imperfeio, a fim de normalizar o sujeito.

O modelo mdico que povoava o imaginrio social e que estabelecia uma linha divisria muito tnue entre doena e deficincia, no foi totalmente superado, servindo, ainda hoje, de critrio na definio do normal e do anormal, traando potenciais e limitaes sobre o ser deficiente. De acordo Sassaki (1997), os resqucios desse modelo continuam dificultando a aceitao das pessoas com deficincia pelos demais membros da sociedade.

Nos anos 70, teve incio o perodo denominado de integrao das pessoas com deficincia no sistema regular de ensino. Segundo Mantoan (2003a), esse movimento surgiu nos Pases Nrdicos, em 1969, quando eram questionadas as prticas sociais e escolares de segregao, em defesa dos direitos humanos e de oportunidades iguais para todos. A integrao teve como princpio norteador a normalizao, que previa a insero dos alunos com deficincia em classes do ensino comum, para que esses pudessem desenvolver o seu processo educativo num ambiente no restritivo e to normalizado quanto possvel (JIMNEZ, 1997, p. 26).

Martins (2003) aponta que o termo normalizao cercado por controvrsias, coloquialmente, tendo em vista que derivar podem da palavra normal, para adquirindo,

significados

direcionar

interpretaes

equivocadas. Nesse sentido, a autora sublinha que normalizar poderia corresponder idia de ajustamento s normas ou tornar normal a pessoa com

49 deficincia, ao passo que seu sentido integrador significa oportunizar direitos e condies de vida to semelhantes s de todos os cidados (p. 28).

A falta de um consenso em torno do conceito de integrao outra questo abordada pela autora, frisando que esse no um processo homogneo ou nico, visto que a sua definio, as aes planejadas e operacionalizadas para esse fim so as mais diversas possveis (MARTINS, 2003, p. 34). Compreendida como ponto chave na socializao da pessoa com deficincia, a integrao apontada, nessa obra, como um processo dinmico que requer esforos de diferentes segmentos sociais, a fim de que sejam estruturadas condies que possibilitem s pessoas com deficincia tornaremse parte integrante da sociedade.

Ainda em relao integrao, Sassaki (1997) destaca que essa fase foi marcada pela proliferao de classes especiais no interior das escolas comuns com a utilizao macia dos testes de inteligncia que buscavam identificar e categorizar os alunos, instituindo limitaes e potencialidades cognitivas. A manuteno desses espaos ainda vista com certa desconfiana pelos que crem que a sua existncia corrobora uma incluso marginal, criando zonas de segregao no contexto da escola regular.

Isso suscitou crticas ao modelo integrador, no sentido de que o mesmo pressupe uma prtica unilateral, em que o aluno com deficincia quem precisa se adaptar ao sistema de ensino, cabendo ao ltimo apenas receb-lo, sem que isso implique em modificaes mais profundas em sua estrutura organizacional.

50 Rodrigues (2005) nos auxilia nessa discusso ao pontuar que:

Tornaram-se muito conhecidos, nos anos 70 e 80, os modelos que apresentavam a integrao como um processo progressivo que se iniciava com a incluso fsica, social e, finalmente, escolar. Estes modelos tiveram a vantagem de nos alertar para a complexidade do processo de Integrao, mas tiveram o inconveniente de designar por integrao a simples presena de um aluno como dificuldades numa turma de ensino regular (RODRIGUES, 2005, p. 53).

Se por um lado a integrao pode ser pensada enquanto um movimento que resultou significativo, no sentido de que delegou avanos na aproximao entre a pessoa com deficincia e o meio escolar, mostrou-se limitada, contudo, no que tange ao cambiamento atitudinal. Embora concordemos com parte das crticas tecidas integrao, acreditamos que essa ao foi o alicerce de muitos avanos no tocante s concepes e prticas referentes pessoa com deficincia. Nesse sentido, Glat (1997) enfatiza que a incluso no pode ser vista, simplesmente, como um problema de polticas educacionais ou de modificaes pedaggico-curriculares, pois incluir , antes de tudo, um processo subjetivo e inter-relacional. Logo, pensamos que a demanda no campo relacional motivou a ampliao do conceito de integrao para o de incluso. Com a incluso, o foco no recai mais sobre a pessoa com deficincia, mas sobre o contexto no qual ela vive. Assim sendo, a sociedade em geral e a escola em particular devem se preparar para receber esse indivduo, adaptando-se s suas necessidades (SASSAKI, 1997).

51 Essa evoluo paradigmtica foi influenciada por uma srie de

movimentos sociais organizados, como a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, a Conferncia Mundial sobre Educao, ocorrida em 1990, em Jomtien, na Tailndia, e que aprovou a Declarao Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das necessidades bsicas da aprendizagem. Importante destacar que, apesar das crescentes discusses acerca dessa problemtica, a Educao Especial, nesse perodo, mantinha-se sob o arqutipo

assistencialista-teraputico, exonerada do mote pedaggico. Cabe resgatar, ainda, a Declarao de Salamanca, que resultou da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida na Espanha, em junho de 1994. Essa Declarao reconhecida como um documento de suma importncia, pois baliza o direito de todos de serem educados no sistema comum de ensino. Ancorado no princpio da integrao 5, esse documento prope que as escolas preocupem-se em promover a aprendizagem de todas as crianas, inclusive aquelas que sofrem deficincias mais graves (BRASIL, 1997). Disso infere-se que as escolas integradoras so aquelas que oportunizam condies de aprendizagem para todas as crianas, de acordo com suas peculiaridades e necessidades. Sassaki (1997) pontua que estamos vivendo um momento de transio entre o paradigma da integrao e da incluso, fase em que possvel verificar a coexistncia desses dois pressupostos. Nesse sentido, o autor atenta para o significado desses termos, posto que no podem ser tomados como sinnimos. A integrao visa preparar a pessoa com deficincia para que ela possa conviver em sociedade, enquanto que a incluso prope a modificao da
Para Sassaki (1997), o termo integrao, contido nesse documento, foi ocasionado pela sua traduo e sugere que o mesmo seja substitudo por incluso, a fim de evitar possveis ambigidades na sua interpretao.
5

52 sociedade como condio bsica para que as pessoas com deficincia possam se desenvolver e exercer a sua cidadania. Na viso de Mantoan (2003a), integrar representa uma concepo de insero parcial, uma vez que considera a coexistncia dos dois modelos educacionais: regular e especial. A incluso, por sua vez, prope que todos os alunos, sem exceo, freqentem as salas de aula do ensino comum.

Ao se posicionar sobre essa problemtica, Carvalho (2004a) considera que as crticas tecidas integrao denotam certa confuso sobre o real significado do termo, e sinaliza para a possibilidade desses dois processos coexistirem, por entender que a incluso no prescinde de interao entre seus pares.

Ainda em relao incluso e integrao, parece-me que h uma luta entre dois campos de foras: um, dos que defendem, unicamente, o termo incluso e o outro, dos que defendem a proposta da educao inclusiva sem desconsiderar a importncia da integrao como processo interativo e que deve fazer parte da educao inclusiva (CARVALHO, 2004a, p. 30).

Ao falarmos em incluso, falamos tambm, dos relacionamentos interpessoais, decorrentes desse processo, caracterizado por um movimento de vir a ser, que resulta da interao entre aqueles educandos que so includos e aqueles que o recebem como membro do grupo. Entende-se, portanto, que mais que mera retrica legalista, a incluso exige total reformulao do processo pedaggico e relacional das escolas, as quais devem procurar adaptar-se condio singular de cada educando.

53 Nesse sentido, Carvalho (2004a) alerta que devemos ter cuidado com a construo de nossas narrativas em torno da escola inclusiva, a fim de evitarmos que certas prticas confiram escola o sentido de espao fsico, de cenrio, que visa introduzir alunos, dantes excludos de seu interior. Consoante a esse pensamento, a autora nos diz que a noo de escola inclusiva implica, indubitavelmente, na mudana de atitudes frente s diferenas individuais e coloca:

Escolas inclusivas so escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa tica, no apenas portadores de deficincia seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inmeras causas, endgenas ou exgenas, temporrias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento (CARVALHO, 2004a, p. 29).

Nessa direo, importante que se resgate o conceito de necessidades educacionais especiais. O uso dessa expresso, em substituio a outras como excepcional ou deficiente, denota avanos, visto que possui conotaes distintas daquelas implcitas no conceito de deficincia (CARVALHO, 2004b). Assim, a denominao necessidades educacionais especiais mostra-se mais abrangente, pois nessa perspectiva, as dificuldades deixam de ser vistas como marcas indelveis fixadas no sujeito, para serem reconhecidas em seus aspectos situacionais e relacionais.

Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004), o termo necessidades educacionais especiais comeou a ser utilizado na dcada de 60, como forma

54 de identificar esse alunado sem estigmatiz-lo. O relatrio de Warnock, publicado em 1978, no Reino Unido, define que os alunos, sob essa denominao, so aqueles que apresentam alguma dificuldade de

aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que exigem uma ateno mais especfica e a proviso de recursos educacionais suplementares sempre que se fizer necessrio.

A fim de elucidar o que vem sendo dito, reportamo-nos a Carvalho (2004a), que converge para a idia de nos posicionarmos com reservas perante os discursos que apregoam a extino dos servios especializados. A autora se pronuncia de maneira favorvel co-existncia desses dois modelos, sob o princpio de que alguns educandos apresentam dificuldades ao longo do seu processo de escolarizao, requerendo apoio intenso e permanente.

Corroborando com esse pensamento, Lima, J. R. C. (2005) diz da importncia de fazermos uma leitura crtica em relao aos enunciados que evocam as instituies especializadas como ambientes exclusivos e

excludentes, visto que em momentos pontuais da vida desses alunos, elas podem ser fundamentais para o seu desenvolvimento. Para a autora, discursos apressados em prol da extino dos servios especializados resultam de uma viso linear entre o deficiente e a educao especial, traduzido na dificuldade em perceber as necessidades especiais, se elas existem ou no, quais seriam elas e em que casos o atendimento especializado se faz pertinente.

Veiga-Neto (2001), por sua vez, discorre que a expresso necessidades educacionais especiais no passa de um discurso politicamente correto, que em nada modifica a lgica binria que rege a educao especial. somente um

55 eufemismo, utilizado para nomear aqueles sujeitos considerados desviantes, ou seja, que no correspondem ao sistema de valores e regras sociais vigentes.

Parece imprescindvel que se atente para os antagonismos presentes nos discursos inclusivistas, os quais, muitas vezes, camuflam as desigualdades sociais, sob o escudo de que todos so diferentes e que nenhum ser humano igual ao outro. Logo, devemos ser capazes de identificar o risco que se corre ao ficarmos demasiadamente presos s questes terminolgicas, sem que mudanas efetivas ocorram no campo dos relacionamentos, destituindo a cadeia de significados que compem a base da excluso social.

Com a incluso vivenciamos a eminncia do encontro com a diferena. Nisso percebemos que, revelia do desgnio de tais expresses, as quais tentam nomear a experincia, essas no se afiguram capazes de dizer da singularidade humana, tampouco apagam as marcas histricas do processo de excluso em que o diferente, o estranho, em prol do iderio homogeneizador que, hoje se sabe utpico, permanecia margem do contexto escolar.

A incluso est relacionada forma como a escola concebe e interage com a diferena, tendo como eixo interseccional a relao com outro. Ela excede o mote jurdico em suas provises de igualdade de direitos e deveres para todos, na medida em que notamos que a simples presena de um aluno com necessidades educacionais especiais, no interior da escola, no condio suficiente para que a incluso tome lugar.

Esse um projeto que requer o compromisso de cada um, no intuito de oferecer uma educao de qualidade para todos os alunos, no obstante suas

56 peculiaridades. Contexto esse, em que precisamos rever a ns mesmos, sujeitos da ao, reconhecendo nossas atitudes, valores, limites, preconceitos, desejos e possibilidades, enquanto elementos contribuintes na efetivao do arqutipo inclusivo.

3.2

O agir docente na escola inclusiva: a propsito do outro

na prtica de experimentarmos as diferenas que nos descobrimos como eus e tus. A rigor, sempre o outro enquanto tu que me constitui como eu na medida em que eu, como tu do outro, o constituo como eu (FREIRE, 1998, p. 96).

A problemtica da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum, aparece amplamente retratada no corpo de leis e documentos que regem o sistema educacional na atualidade, o que vem resultando na democratizao do espao escolar, ao passo que a segregao desses educandos interrogada, com vistas a uma Educao para Todos. A difuso do conjunto legislativo contribuiu para a sensibilizao da sociedade no tocante concepo de que a educao um direito de todo cidado, e que o princpio inclusivo representa a garantia de acesso escolarizao, principalmente, daqueles que, por longa data, foram tidos como no-escolarizveis e, conseqentemente, excludos do meio educacional. Entendemos que a existncia de polticas pblicas fundamental para a concretizao de uma sociedade e de uma escola inclusiva, no sentido de

57 reconhecimento e acolhimento das diferenas, rechaando toda e qualquer forma de discriminao. Assim, a criao de documentos e textos legais denota um avano no que se refere aos direitos das pessoas com deficincia, de terem acesso aos mais diversos espaos sociais, dentre eles, a escola. Sobre isso, Dal-Forno (2005) evidencia que:

A incluso a imposio da lei, porm uma conquista das pessoas excludas do convvio social por apresentarem caractersticas peculiares no desejadas socialmente. Ela representa o direito, no s ao convvio, a igualdade, mas smbolo do direito ao saber historicamente acumulado e transmitido na escola, instituio cuja funo legtima esta (DAL-FORNO, 2005, p. 65).

Reconhecendo a escola como local que tem a sua legitimidade ancorada na (re)produo do saber, no podemos ignorar, todavia, o descompasso existente entre os caminhos apontados pela legislao vigente, e o que se efetiva no interior dessa instituio, quando o assunto a incluso. Em outras palavras, isso significa que decretos, embora imprescindveis, so insuficientes para a concretizao do arqutipo inclusivo, pois leis no do conta de eliminar esteretipos e preconceitos arraigados, podendo, em alguns casos, representar uma incluso s avessas e dificultar ou, at mesmo, impedir as escolas de avanarem nessa trajetria. importante que se diga, uma vez mais, que incluir extrapola a mera insero de alunos com necessidades educacionais especiais no seio das instituies do ensino comum, haja vista que a presena desses educandos, intramuros, coloca os professores e demais membros da comunidade escolar diante de situaes inusitadas, nas quais se inscrevem no apenas contedos e

58 mtodos de ensino, mas, tambm, os afetos, a viso de mundo e de homem, dos sujeitos que interagem nesse espao. Sob esse vis, a prtica da incluso concebida como algo que vai alm da elaborao e aplicao de estratgias de ensino, com fins de que o aluno com necessidades educacionais especiais consiga acompanhar o que desenvolvido em sala de aula. O momento pedaggico perpassado por uma dimenso que no est inscrita nos livros e manuais de didtica, nem est prevista nas leis que regem a educao. Nele, tem lugar o encontro entre pessoas, a interao face a face, sendo o outro uma constante. Pensar-se-ia, assim, que na sua acepo mais simples, o eu da pessoa formado por uma intrincada rede de relaes com o outro. Um outro que faz parte de uma complexa trama, onde se entrelaam os valores, as crenas, os interesses, as opinies, os relacionamentos interpessoais, enfim, tudo o que, de uma forma ou de outra, contribui para a constituio do eu do indivduo e que, por conseguinte, influencia no modo como olha, age e interage com o mundo sua volta. A incluso, como um processo que pressupe uma permanente evoluo, prev a compreenso do eu do sujeito que se constitui nesse processo. Isso se d atravs das relaes que estabelecemos com os outros, na medida em que tambm nos tornamos um outro para algum, num emaranhado de eus, que vo se formando cotidianamente. Por meio da interao social e das nossas experincias vamos formando e modificando nossas percepes, alm da maneira como nos relacionamos com determinada realidade.

59 A escola, enquanto palco dessas relaes, est vivendo intensas e profundas rupturas em seus processos, ela transita e procura se apropriar dos cdigos e sinais de seu tempo, dos ritos e smbolos que se renovam em velocidade sem paralelo na histria da humanidade (EIZIRIK, 2001, p. 67). No compasso dessas mudanas, situa-se a incluso, surgindo como uma realidade pouco referenciada, que parece suscitar questionamentos,

confrontando o docente diante do seu saber-fazer pedaggico, uma vez que a nova ordem inclusiva est a demandar da escola a subverso do modelo homogeneizador arraigado que, por longa data, legitimou a excluso do diferente, do estranho e do deficiente, desse contexto. A excluso, em suas mltiplas facetas, pode ser entendida como o resultado da adeso de pessoas e grupos a determinadas normativas sociais, resultando na discriminao do que destoa, isto , do que foge ao esperado e projetado culturalmente. Observa-se que, no universo escolar, a diferena tende a apresentar-se como uma incgnita, sobretudo em se tratando do outro deficiente, que por suas dificuldades de aprendizagem destitui a imagem do que viria a ser um bom aluno ou um aluno regular, com a sobreposio das expectativas docentes. Logo, o imperativo de trabalhar com esse educando, to destoante dos demais, envolve o encontro com a alteridade e com a estranheza que emergem na relao com o outro. Mantoan (2003a, p. 76) destaca que a maioria dos professores tem uma viso funcional do ensino e tudo que ameaa romper o esquema de trabalho prtico que aprenderam a aplicar em suas salas de aula inicialmente

60 rejeitado. A incluso, nesse sentido, tem a ver com a postura que o professor assume frente ao que lhe estranho, desconhecido. No caso da deficincia, isso ir depender de como o educador percebe a diferena do outro: como agressividade, incapacidade, doena, anormalidade ou, ainda, diferena. Pensar a incluso, portanto, implica em pensar a prxis docente que, situada em meio a tais representaes da deficincia, surge como um elemento norteador desse processo, perpassada por atitudes que englobam desde a aceitao, a tolerncia e a indiferena, at a veemente rejeio do educando em classe. Assim, enquanto para alguns educadores abrem-se estimulantes vias de descobertas e de desenvolvimento, para muitos, a incluso torna-se fonte de angstia e sofrimento, onde o aluno, no raro, representa um obstculo para o seu bem-estar pessoal e profissional. Carvalho (2003, p. 28) comenta que [...] ao lado de muitos educadores que se mostram receptivos e interessados na presena de alunos com deficincias, em suas salas, h os que a temem, outros que a toleram e muitos que a rejeitam. Isso reafirma nossa idia de que o posicionamento dos professores, diante do aluno includo, est atrelado maneira como concebem a deficincia no contexto da escola regular, bem como aos significados que atribuem a essa experincia. Fica patente que o encontro com a diferena/deficincia produz uma miscelnea de sentimentos num mesmo indivduo, podendo denotar

preconceito, compaixo, temor, revolta dentre outros. De acordo com Amaral (1994), a relao pedaggica perpassada pelos sentimentos nela produzidos e

61 o modo como lidamos com uma dada situao, est ligado tanto imagem cognitiva que fazemos dela, quanto afetiva. A docncia, tida como uma profisso que traz em seu cerne o relacionarse, o estar junto, em contato com o outro, revela-se, por vezes, uma realidade paradoxal. A relao professor-aluno, sobretudo aquele que apresenta alguma necessidade educacional especial, pode assumir outros desdobramentos, que iro influenciar o processo interativo e educacional. A presena deste outro, que traz consigo a marca da diferena, poder, num primeiro momento, nos aproximar ou afastar dele, consoante ao modo como o percebemos. Sobre essa questo, Glat (1993) comenta:

As pessoas ditas anormais ou excepcionais nos perturbam porque no sabemos exatamente como lidar com elas. Ento, para aliviar nossa tenso e nosso mal-estar, e diminuir a probabilidade de problemas, a tendncia da sociedade como um todo, e cada um de ns individualmente, afastar essas pessoas (ou nos afastar delas, o que vem a dar no mesmo) (GLAT, 1993, p. 15).

O olhar lanado pelo docente sobre este outro que se aproxima, repercute no seu pensar e agir, seguido de um movimento de aproximao-afastamento, o qual tem relao com a necessidade do professor de resguardar a especificidade da sua prtica e a integridade do seu eu sua auto-imagem e auto-estima. Lembramos, porm, que esse movimento no exclui o professor do contato com a sua subjetividade, nem o exonera de sentimentos confusos, podendo se dar ainda, na ordem inversa quela aqui evidenciada.

62 Ao versar sobre essa problemtica, Pontes (2002) comenta que as barreiras atitudinais a que est exposto o fenmeno da deficincia so emergentes, fruto de uma atitude psquico-afetiva, caracterizada por certa indisposio para a convivncia com a diferena. Atitude essa, traduzida em leituras estereotipadas que so, diuturnamente, cristalizadas e alimentadas pelas instituies que se agregam cotidianeidade do ser humano, dentre as quais a escola e a famlia, criando um crculo vicioso, em cujas significaes est alicerado o desconhecimento. Entendemos, portanto, que o modo como o educador apreende a realidade decorre de seu campo perceptual, formado a partir das experincias vividas ao longo da sua existncia, donde se pressupe que a imagem que ele tem do aluno com necessidades educacionais especiais est ligada ao seu universo interno, determinando, em grande parte, a aceitao ou no, deste educando em sala de aula. Eis que a ao pedaggica se institui uma tarefa complexa e desafiadora. O momento da aula surge como um espao no qual se vivencia a alteridade, de si e do outro, tendo um carter de reciprocidade. O processo ensinoaprendizagem se constitui, assim, numa via de mo dupla que se desenrola na relao professor-aluno, cujas histrias se entrelaam e se complementam em estreita cumplicidade (MLLER; GLAT, 1999).

Desse modo, a presena de um aluno, que por qualquer motivo, real ou imaginrio, no atenda s expectativas docentes, ou no ande no ritmo esperado, pe em evidncia os sentimentos, mexendo com seu mundo interno. As dificuldades do aluno com deficincia, sejam elas mentais, sensoriais ou

63 motoras, podero, em determinado momento, conflitar o professor com o seu saber-fazer, exigindo-lhe construir uma srie de estratgias, a fim de atender s demandas que se configuram no trabalho junto ao aluno com necessidades educacionais especiais. Estas aes, por sua vez, so subsidiadas, de um modo geral, pelas representaes que o docente tem acerca de si mesmo, e pelo sistema de crenas e valores pessoais sobre o ensino.

Nesses moldes, entende-se que o modo como o professor ir lidar com as demandas oriundas da incluso, depender do suporte institucional e

acadmico recebido, bem como dos recursos psicolgicos que ele dispe para lidar com dada situao, visto que a incluso caracteriza-se, enquanto uma realidade na qual o professor, no raro, remetido sua condio humana, de ser incompleto, inacabado, um ser de possibilidades, mas, tambm de limitaes.

Sobre isso, Amaral (1994) nos diz que o outro deficiente a prpria encarnao da assimetria, do desequilbrio e des-funes que ameaam, intrinsecamente, as bases da existncia do outro. Ele representa a conscincia da imperfeio, daquele que v refletido no outro, suas prprias carncias e fragilidades. Sob esse vis, o aluno que, supostamente, no aprende, poder, em algum momento, trazer tona dificuldades e sentimentos, inerentes personalidade e histria de vida do professor.

Segundo Ferre (2001), o que diferente salta aos olhos, incomoda. A presena de seres considerados diferentes aos demais, caracterizados pelo espelhismo da normalidade, vivida como uma grande perturbao. Sobre isso a autora destaca:

64
No h nada to perturbador como aquilo que a cada um lembra seus prprios defeitos, suas prprias limitaes, suas prprias mortes; por isso que as crianas e os jovens perturbam os adultos; as mulheres, os homens; os fracos, os fortes; os pobres, os ricos; os deficientes, os eficientes; os loucos, os cordatos; os estranhos, os nativos [...] e, talvez, vice-versa (FERRE, 2001, p. 198).

A nossa constituio de eu, bem como, a nossa viso de mundo, construda com base nas nossas experincias, situadas no contexto em que vivemos, qual seja, o da prpria sociedade, onde a diferena renegada, excluda, em prol de um movimento homogeneizador, que trata de instituir o normal e o anormal, o igual e o diferente. A inquietao advinda da presena quase sempre incmoda do outro diferente resulta na edificao de um aparato pedaggico e assistencial, que ratifica e produz diferenas sob uma lgica de significados que cuidam de definir o lugar do outro, bem como seus limites e possibilidades. Nesse sentido, Larrosa (1998) traz uma reflexo importante e afirma que:

O outro, ao olhar-nos, pe-nos em questo, tanto o que ns somos como todas as imagens que construmos para classificlo, para exclu-lo, para proteger-nos de sua presena incmoda, para enquadr-lo em nossas instituies, para submet-lo s nossas prticas e, finalmente, para faz-lo como ns, isto , para reduzir o que pode ter de inquietante e de ameaador (p. 8-9).

Na escola, local onde h primazia pela normatizao, esperando-se que todos atendam s mesmas exigncias, comportamentais e de desenvolvimento, o diferente, ou seja, que foge norma, visto com desconfiana, temor e insegurana, sendo passvel, portanto, de excluso.

65 Cabe destacar que, sob o mote ideolgico e organizacional das escolas, localizam-se elementos atitudinais e comportamentais dos professores, fruto de uma elaborao psicossocial, que so transpostos para a relao pedaggica. Segundo Barasuol (2004), professores com elevado senso de organizao, no seu querer tudo organizado, em ordem, incluem, na maioria das vezes, o estar em ordem e organizado do aluno, contexto no qual nem sempre o educando com necessidades educacionais especiais conseguir corresponder a esse desejo de organizao e perfeio do professor. Professores com esse perfil tendem a prender-se, de maneira excessiva, aos aspectos quantitativos envolvidos no seu fazer pedaggico, valorizando, mormente, o desenvolvimento dos conhecimentos e os progressos acadmicos. Preocupados em vencer o contedo, exigem rapidez e agilidade de seus alunos, sem levar em considerao o ritmo da criana com necessidades educacionais especiais. Segundo Coll, Marchesi e Palacios (1995, p. 20): os professores que valorizam, sobretudo, o desenvolvimento dos conhecimentos e os progressos acadmicos tm mais dificuldades em aceitar os alunos que no vo progredir com um ritmo normal nesta dimenso. Poder-se-ia acrescentar, ainda, que alm de implicaes sobre o ritmo, tais atitudes podero tornar-se impeditivas de uma aprendizagem significativa6 para esse aluno.

Para fins desse estudo, a aprendizagem significativa ser compreendida tal como preconizada por Rogers (1961, p. 258): Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que mais do que uma acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca modificaes, quer seja no comportamento do indivduo, na orientao futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia.

66 Nesse sentido retomamos esses autores quando afirmam:

O tipo de ensino que se desenvolve em uma escola pode originar ou intensificar as dificuldades dos alunos. Quanto maior for a rigidez nos objetivos educativos, maior a homogeneidade nos contedos que os alunos devem aprender e menor a flexibilidade organizacional, havendo mais possibilidades de que um maior nmero de alunos se sinta desvinculado dos processos de aprendizagem e manifestem, por isso, mais dificuldades (COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004, p. 20).

Percebe-se que, para alm dos contedos e recursos metodolgicos, o encontro pedaggico abrange uma dimenso nem sempre visvel, nem sempre palpvel, mas determinante do modo como o outro apreendido. O olhar do professor que guiar o desenvolvimento da criana includa e quo maior a rigidez de suas expectativas e a tendncia de querer enquadrar esse aluno em padres pr-existentes, maior a probabilidade de tal comportamento repercutir de maneira negativa sobre os ritmos de aprendizagem. Em outras palavras, a rigidez nas expectativas acarreta dificuldades quanto ao cambiamento de certas concepes e prticas em relao ao aluno com necessidades educacionais especiais, ficando ele, impedido de avanar na sua aprendizagem, de assumir, de fato, o seu lugar de aluno. Dessa forma, lcito resgatar a afirmao de Coll, Marchesi e Palacios (1995):

A predisposio dos professores em relao integrao dos alunos com problemas de aprendizagem, especialmente se estes problemas forem graves e tenham carter permanente, um fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. Por isso, uma atitude positiva j constitui um primeiro passo

67
importante, que facilita a educao destes alunos na escola integradora (p. 20).

Para trabalhar com todos os alunos na escola e, principalmente, aqueles que possuem deficincias, faz-se condio fundamental abertura e envolvimento existencial, a fim de que o processo educativo se desdobre de forma efetiva e autntica. Em outras palavras, o professor deve ser capaz de compreender empaticamente o aluno, aceitando-o e respeitando-o como ser humano, nico em sua singularidade. A esse respeito, sublinha-se que a questo da marginalizao das pessoas com necessidades educacionais especiais no pode ser analisada, unicamente, sob o ngulo sociolgico, pois, mais do que qualquer outra coisa, ela uma questo psicolgica e individual. Ressalta-se, ainda, que a incluso, no sinnimo de justaposio, visto que ela representa, fundamentalmente, um fenmeno subjetivo que envolve direta e pessoalmente cada um de ns (GLAT, 1993). Na viso de Mantoan (2003b), incluir todas as crianas na escola extrapola a simples inovao educacional e exige uma mudana de atitude, de reconhecimento e valorizao das diferenas. Acolher as diferenas implica reconhecer que o outro sempre e implacavelmente diferente, devido no somente sua aparncia fsica, mas tambm pelo seu modo de ser, agir e desenvolver-se. imprescindvel, nesse contexto, que o professor consiga enxergar o outro para alm da sua deficincia, concedendo-lhe o lugar de um ser de capacidades e potencialidades, ao invs de ater-se sua limitao, sua

68 dificuldade. Referimos-nos aqui, possibilidade de promover avanos na aprendizagem desse aluno, tido como algum digno de ter a sua singularidade reconhecida e respeitada, onde o foco recaia sobre a diferena e no meramente sobre a deficincia. A incluso configura-se pelo inusitado, convidando o professor,

continuamente, a (re)examinar sua prpria vida, sua personalidade, seus conflitos e frustraes, ou seja, compreende a necessidade de lanar um olhar para dentro de si mesmo, de refletir sobre a sua experincia, sobre os sentimentos nela vivenciados, a fim de que possa atribuir-lhe significados e configurar devires para o seu desenvolvimento e do aluno. De acordo com Bridi Filho (2002):

Essa a crise que se estabelece. As emoes, crenas e expectativas vo determinar o processo pedaggico, mas simultaneamente, o processo pedaggico s avana quando podemos rever nossas emoes em suas constituies mais particulares e ntimas. Ela nos insere e nos marginaliza ao mesmo tempo. Nos insere porque nos faz participantes diretos para o crescimento de todos, desmistificando uma certa neutralidade ou um profissionalismo ausente de emoes. Simultaneamente, nos marginaliza, porque nos tira do centro das decises e do contexto da aprendizagem. O ensinante deve servir de degrau e de sinalizador, no mais de instrumento de repasse de conhecimentos (p. 53).

A prtica docente junto ao educando com necessidades educacionais especiais pode servir de caminho para ficarmos mais atentos a todos a nossa volta e, principalmente, a ns mesmos. Estar atento s prprias percepes pode representar um passo importante rumo apropriao e ressignificao da

69 experincia, pois o professor, ao exercer a docncia, no constri apenas prticas, constri, tambm, a si mesmo. Por isso, a configurao de modelos de ensino pr-fixados mostra-se insuficiente, visto que a prtica docente no passvel de reduo tcnica, haja vista que ao trabalhar com o aluno includo, o professor ter que lidar com aspectos da existncia humana desse indivduo, ao mesmo tempo em que ter que lidar com a sua prpria humanidade. O encontro com a diferena surge como um momento nico, onde cada aluno representa um universo, um desafio, que exigir a construo pelo professor, de uma srie de estratgias que no aprendeu durante a sua trajetria acadmica. Ele precisar ir alm do aprendido, do conhecido, elencando formas de lidar com as demandas dessa tarefa, consoante com seu modo de ser e agir. Ao professor cabe descobrir e desenvolver o seu prprio estilo de facilitador da aprendizagem de todos os alunos, e pensar na configurao de um estilo de ensinar, baseado em certas qualidades pessoais e interpessoais do docente, implica, no nosso modo de ver, repensar a formao do educador, que como bem refere Tricoli (2002, p. 98): [...] para que um professor possa oferecer uma boa formao para seus alunos, ele precisa tambm estar bem formado.

70

FORMAO DE PROFESSORES

4.1

Na trilha dos processos de formao: entre concepes e prticas

As mudanas sempre se iniciam em meu interior, e logo passam ao meu modo de ensinar. Penso que tudo o que acontece em minha vida pessoal aparece tambm, rapidamente, em minha docncia. No me fora possvel encarnar, autenticamente, em minha docncia algo que no houvera incorporado primeiro em minha vida pessoal (DILLON, 1973, p. 21, traduo nossa).

As constantes mudanas ocorridas em nossa sociedade, as inovaes tecnolgicas e a velocidade com que as informaes e os conhecimentos so produzidos, exigem, cada vez mais, que sejamos capazes de transformar nossa maneira de pensar e agir em relao aos acontecimentos. Na vertente dos processos de mudanas, tem lugar a democratizao do espao escolar, promovendo a abertura dessa instituio queles sujeitos que, pelas mais variadas razes, encontravam-se abolidos do seu seio. Sob a gide

71 de uma Educao para Todos, vem-se demarcando a necessidade da escola rever suas normas e princpios, a fim de dar conta da diversidade que nela se apresenta. Nesse influxo de informaes e mudanas, novas exigncias so interpostas escola, na medida em que os professores so tomados como seus provveis agenciadores. Dessa forma, discorrer sobre a questo da formao de professores surge-nos como algo demasiadamente complexo e, ao mesmo tempo, instigante, pois essa entendida como meio articulador da autonomia docente. De um modo geral, o termo formao pode ser empregado em desgnio de aes como formar, dar forma a, criar, constituir, fazer, fabricar, educar, tomar forma, desenvolver-se, diplomar-se, graduar-se (LUFT, 2000). Tais vocbulos, por sua vez, nos permitem pensar a formao sob duas vertentes bsicas: por um lado a noo de frma, caracterizada pela inteno de enformar, moldar o professor, evocando modelos pedaggicos pr-

concebidos, fazendo da formao algo dado, estanque e desvinculado da realidade. Por outro, ter-se-ia a idia de forma em que o professor, entendido como um ser nico e indivisvel, tido como co-responsvel pelo seu processo formativo. Nvoa (1992) enuncia que os professores foram acometidos, ao largo da histria, por definies diversas at ocorrer uma nova abordagem em relao educao e sua profisso. No desvelar desse processo, Gonzlez (2002) pontua quatro orientaes conceituais que demarcaram as aes formativas dessa

72 categoria profissional, engendradas com a prpria imagem do professor na sociedade. a) Orientao prtica: refere-se viso do professor enquanto um arteso e a principal estratgia formativa a aprendizagem obtida na prtica, atravs da qual o professor vai criando a sua prpria forma de trabalho, com regras, mtodos e tcnicas tambm prprios, ausentes de

embasamento terico. b) Orientao acadmica: essa uma formao orientada para o domnio dos conceitos e da estrutura disciplinar da matria ensinada pelo professor, cujo ensino centra-se na transmisso de conhecimentos cientficos (eruditos). c) Orientao tecnolgica: sob esse enfoque o professor surge como um tcnico que domina as aplicaes do conhecimento cientfico, produzido por outros e transformado em regras de atuao. H uma desarticulao entre a formao terica e prtica em que o professor mero executor de tarefas ou procedimentos terico-metodolgicos, pensados e organizados por especialistas que ensinam ao professor o que e como agir em sala de aula. d) Orientao personalista: nessa orientao, volta-se o olhar para os processos biogrficos dos professores, que imprimem sua marca pessoal ao ato educativo, no sentido de que, cada professor desenvolve estratgias peculiares de aproximao e percepo do fenmeno educativo. Aprender, portanto, passa a ser mais que adquirir

73 conhecimentos ou habilidades , tambm, um processo de transformao e desenvolvimento pessoal. e) Orientao social reconstrucionista: concebe a reflexo como um instrumento bsico de aprendizagem, em que o professor, ao refletir sobre sua prtica, estar gerando algum tipo de conhecimento que poder contribuir para o aprimoramento de sua ao. Visualiza-se que as concepes e prticas em relao formao de professores vm se alterando ao longo dos tempos, ao largo de mudanas sociais mais amplas. Assim sendo, no incurso do processo de abertura e democratizao, sobretudo da escola pblica, na emergncia de ser inclusiva, reside a necessidade de reviso dos processos de formao do professor que, dentre outras tarefas, precisa incluir aqueles alunos que em razo das suas diferenas, eram mantidos entre o rol dos no escolarizveis. A viso de uma escola no segregadora vem impondo, pois, a articulao de novas concepes acerca da formao de professores, historicamente calcada em padres de turmas homogneas. Logo, torna-se patente a necessidade de um desmonte, que coloque por terra, prticas educativas que desconsideram o professor e o seu contexto, no sentido de subverter o modelo da racionalidade tcnica, para que este seja logrado para uma dimenso, conquanto, parcial (OLIVEIRA, 2000). Nvoa (1992) destaca a proeminncia de movimentos recentes que vm explicitando a necessidade e o desejo de que seja superada a relao mecnica entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica de sala de aula. Esses movimentos tm por base, recolocar os professores no centro dos debates

74 educativos e das problemticas de investigao, numa amlgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais prximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores (NVOA, 1992, p. 19). Nas discusses atuais sobre a formao de professores, o enfoque tem recado sobre o pensamento do professor, o professor reflexivo, a produo dos saberes profissionais, os ciclos de vida, a complexidade da ao educativa, o conflito de valores e os dilemas que enfrentam em sua atuao. Entende-se, assim, que na formao do educador h que se considerar que o professor uma pessoa e uma parte importante da pessoa o professor (Nas, 1991 apud NVOA, 1992, p. 15). Pouco a pouco, um novo paradigma, concernente formao de professores, vai se delineando. O eu profissional e o eu pessoal do docente aparecem ligados, unidos, numa estreita relao entre o que o professor , como ele se v e a forma como desempenha a sua funo profissional. Sob esse prisma, Nvoa (1992, p. 17) enfatiza que ser professor nos obriga a opes constantes que cruzam nossa maneira de ser com nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. O professor tido, agora, como um ser unitrio e a sua formao um processo anlogo, de construo de si prprio. A formao deixa de ser algo estanque e fragmentado para se constituir enquanto um processo que atravessa toda a vida dos sujeitos, em que pensar a formao passa necessariamente pelo pensar o processo de produo de si, do sujeito. O conceito de formao, nesta perspectiva, vai alm de uma atividade de aprendizagem, situada em

75 tempos e espaos limitados e precisos para assumir uma dimenso mais ampla, sendo considerada uma ao vital de construo de si prprio (Pineau, 1983 apud MOITA, 1992). crescente a preocupao com outros aspectos da docncia antes confinados, exclusivamente, ao arcabouo de tcnicas e mtodos de ensino. Gradualmente, novas conjecturas se formam, dentre elas, a de que o professor no se constitui somente a partir de cursos de formao inicial. Volta-se o olhar para o professor enquanto ser inacabado, contraditrio e multifacetado, com uma histria de vida, alicerada nas diversas relaes, estabelecidas ao longo de sua trajetria e, a partir das quais, vai edificando o seu perfil profissional.

Carregamos a funo que exercemos, que somos, e a imagem de professor(a) que internalizamos. Carregamos a lenta aprendizagem de nosso ofcio de educadores, aprendido em mltiplos espaos e tempos, em mltiplas vivncias. [...] Somos e continuamos sendo aprendizes de mestres e professoras e professores. Onde se d esse aprendizado? Na escola normal? No curso de licenciatura? No exerccio do magistrio? (ARROYO, 2002, p. 124).

Essas questes confirmam a idia de que no se pode mais pensar no professor como um ser genrico ou abstrato, tampouco acreditar que a formao acontea somente nos espaos destinados para esse fim. Nvoa (1992) baliza que a formao docente no se constri apenas por acmulo de cursos, conhecimentos ou de tcnicas, mas tambm e, principalmente, por um trabalho consolidado na identidade, na experincia pessoal, enfim, por um investimento na pessoa do profissional.

76 Formar(-se), nesse sentido, representa um ir aprendendo, fazendo, revendo, criando, modo pelo qual vamos recheando nossa caixa de ferramentas com muito mais do que conteudismos (ARROYO, 2002). Ou seja, formar(-se) e aprender surgem indissociveis, precisando o professor, no seu percurso formativo, dispor-se, tambm, a aprender. Essa postura vem se tornando imperativa, mediante o reconhecimento progressivo da docncia, enquanto profisso que comporta situaes nicas, que exigem do professor respostas tambm nicas. A complexidade, a diversidade, o efmero e a exceo passam a integrar o cotidiano docente, descentrando as certezas do professor que precisa partir em busca de solues para os problemas pedaggicos que se apresentam, exigindo-lhe saberes no comportados em sua formao acadmica. Perrenoud (2000) afirma que bastaria ao professor exerccio e treino, se a escola fosse um mundo estvel. O autor destaca, no entanto, que cada vez mais, o professor precisa ser capaz de exercer sua profisso em contextos inditos, diante de pblicos que mudam, em que novos conhecimentos vo sendo gerados e at mesmo novas abordagens e novos paradigmas. Eis que a incluso escolar surge como um territrio repleto de desafios que iro exigir do professor mais do que aplicao de conhecimentos e tcnicas de ensino, requerendo dele, desprendimento e capacidade de rever teorias e idias, muitas delas concebidas durante o seu processo de formao inicial. importante frisar, nesse sentido, que chega um momento em que os conhecimentos acumulados no so mais suficientes, em que no se pode dominar uma situao nova, graas a simples conhecimentos aplicados

77 (PERRENOUD, 1999, p. 32). Ou seja, no se trata apenas de oportunizar aos docentes, atualizao contnua. Incluir vai implicar na renncia a contedos que vinham sendo do domnio do professor durante anos, ao passo que precisam estar abertos incorporao de novos saberes.

Enfrentar situaes diversas requer competncias7 tambm diversas, e estas no sero constitudas pela simples transferncia de esquemas gerais de raciocnio, anlise, argumentao e ciso. A escola s pode preparar para a diversidade do mundo trabalhando-o explicitamente, aliando conhecimentos e savoir-faire a propsito de mltiplas situaes da vida de todos os dias (PERRENOUD, 1999, p. 75).

Com o paradigma inclusivo, as certezas, a maneira correta de proceder e as receitas vo cedendo lugar incerteza, aos dilemas, s diferenas e necessidade de solues singulares. Nesse cenrio, os professores se deparam com um impasse, cuja formao, provavelmente, no lhe deu condies de antever. Nesse contexto, o professor, confrontado com o seu no saber, ter que aprender a conviver com sentimentos conflitantes e paradoxais, ao mesmo tempo em que dever estar aberto, disposto a rever suas idias e modelos educativos tradicionais. O professor, assim, precisa ser capaz de aprender com a experincia profissional, numa perspectiva de autodescoberta do estilo e das qualidades pessoais que podem ser aproveitadas na prtica profissional (JESUS, 2001, p. 17).

Perrenoud afirma que no existe uma definio clara e partilhada das competncias, pois uma palavra com muitos significados. Considera-as como aquisies, aprendizados construdos, e no virtualidades da espcie (1999, p. 21).

78 Certo nos parece que no basta, na formao do docente, a aprendizagem de certas habilidades e contedos para que esses sejam posteriormente aplicados. Nisso compreende-se que nenhuma formao completa e mesmo que o fosse, no daria conta de problemas mais complexos que surgem no contexto da docncia. Essa uma profisso cuja essncia no se resume a um carter meramente instrumental, no sendo susceptvel, portanto, de resoluo, a partir da aplicao de regras oriundas, unicamente, de um arsenal tcnico-cientfico. A formao no se reduz uma lista de aquisies lineares cuja soma equivale ao todo (BLAIR, 2001, p. 65). Ela representa, antes de tudo, um conjunto de questionamentos e adeses feitas pelo professor que resultante de seus sucessos e fracassos, alegrias e tristezas, certezas e incertezas, de um eterno ir e vir, em cujo movimento vai construindo a si mesmo na profisso. Para Nvoa (1995), no h nada mais errado do que pensar a formao do professor como algo linear, donde se conclui que importa, tambm, na formao do docente o querer mais, o desejar, o aventurar-se rumo ao desconhecido, mesmo que isto implique em rupturas, perdas, desacomodaes, crises e conflitos, tomados aqui, enquanto combustvel para novas concepes e aes formativas, num movimento em que o professor tido como o principal agente de sua formao.

79 4.2 Tornando-se professor: percursos de (auto)formao

O professor uma pessoa, no a encarnao abstrata de uma exigncia curricular ou um canal estril atravs do qual o saber passa de gerao para gerao (ROGERS, 1961, p. 265).

A profisso docente revestida de caractersticas que lhe so peculiares, pois uma atividade em que o professor investe parte da sua personalidade, na medida em que esta tambm construda no fazer pedaggico. Nessa perspectiva, pensamos que a formao, para alm da aprendizagem de tcnicas e habilidades necessrias para o ensino, implica na construo de valores e de um saber-ser, na medida em que influencia na constituio da pessoa do professor em todas as suas dimenses: cognitivas, afetivas e sociais. Isso nos remete importncia de voltar-se o olhar para a formao docente, no que diz respeito idia de que o professor se educa e se forma no decorrer de sua existncia, estando, portanto, em processo permanente de (re)construo de si prprio. Destaca-se, nesse sentido, que o professor se forma e transforma nas e pelas relaes que estabelece em seu contexto, adquirindo contornos prprios, que singularizam sua maneira de agir, reagir e interagir com o mundo. Pensando ser a formao um processo que tem como pressuposto o convvio social, o contato e o relacionar-se, cremos que na interao com o outro, portanto, que o professor vai se constituindo como pessoa e como profissional, pois:

80
Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagem, um sem fim de relaes. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma ter em conta a singularidade da sua histria e, sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso de vida assim um percurso de formao, no sentido em que um processo de formao (MOITA, 1992, p.115).

Isso nos remete concepo de que o professor um ser incompleto e inacabado em permanente devir e, ao interagir com o mundo social, constri, ativamente, ao longo de sua trajetria, valores, crenas, idias, concepes e saberes acerca de seu contexto, que serviro de base para exerccio de sua profisso. Sob esse vis, o desenvolvimento pessoal no est dissociado do desenvolvimento profissional, ao contrrio, numa relao de reciprocidade, constroem-se, conjunta e concomitantemente, ao longo do ciclo vital do sujeito, cujo eixo interseccional parece ser a relao com o outro.

Sobre isso, vale lembrar as palavras de Arroyo (2002):

As lembranas dos mestres que tivemos podem ter sido nosso primeiro aprendizado como professores. [...] A figura da professora, do professor das mais prximas e permanentes em nossa socializao. [...] Repetimos traos de nossos mestres que, por sua vez, j repetiam traos de outros mestres. Esta especificidade do processo de nossa socializao profissional nos leva a pensar em algumas marcas que carregamos (ARROYO, 2002, p. 124).

Podemos afirmar, portanto, que a gnese da formao de professores no se localiza nos cursos de formao inicial, mas sim, na prpria trajetria de vida do docente. Isso nos remete novamente idia de que o tornar-se professor uma construo que tem a marca das inmeras relaes por ele

81 estabelecidas e as experincias vividas, no apenas com o conhecimento e com as teorias acadmicas, mas, tambm, com a prtica de seus mestres, objetos e situaes, com as quais interagiu em situao de ensino durante toda a vida, e que ressurgem nas suas aes atuais de professor. Nesse sentido Catani et al (2003) referem que:

As concepes sobre as prticas docentes no se formam a partir do momento em que os alunos e professores entram em contato com as teorias pedaggicas, mas se encontram enraizadas em contextos e histrias individuais que antecedem, at mesmo, a entrada deles na escola, estendendo-se a partir da por todo percurso escolar e profissional (CATANI et al, 2003, p. 34).

Isso nos conduz ao pensamento de que o saber docente no pode ser totalmente convertido em teoria 8, visto que ele produzido, tambm, na cotidianeidade da profisso, lugar no qual nos tornamos professores. Nvoa (1995) afirma que as discusses atuais sobre a formao docente encontram-se embaladas pela idia de que a experincia tem importncia salutar na constituio desse profissional. Na sua atuao prtica, o professor vai construindo saberes que lhe serviro de base de atuao. A prtica, sob essa tica, representa fator primordial da aprendizagem docente. Pensar-se-ia, a exemplo de Nvoa (1995), que a formao inicial est, cada vez mais, ligada ao carter meramente introdutrio que lhe compete, visto que se mostra, na maioria dos casos, desenraizada dos verdadeiros problemas da realidade escolar. No momento em que o professor, outrora aluno, adentra
Embora estejamos abordando essa questo em relao profisso docente, reconhecemos que a mesma no se restringe ao campo da educao, podendo ser pensada tambm em relao a outras reas do conhecimento.
8

82 no mundo da docncia, essa desconexo entre a teoria e a prtica pode se desdobrar em sentimentos de insegurana e incapacidade desse professor, que no se sente preparado para lidar com as demandas do seu trabalho, dentre as quais destacamos, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. A falta de experincia, atrelada inexistncia de uma formao inicial ou continuada, que contemple a temtica da incluso escolar, contribui para a edificao de resistncias na instituio escolar como um todo, e entre os professores em particular, cujos questionamentos e inquietaes se referem, principalmente, ao modo como devem proceder a fim de atender s demandas dessa clientela escolar.

A ansiedade e a rejeio que muitos professores manifestam diante da integrao, em aulas de alunos com necessidades educacionais educativas especiais, esto estreitamente relacionadas, na maioria das vezes, com a falta de preparo e informao e com a inexistncia de experincia (GONZLEZ, 2002, p. 245).

A viso do autor parece delegar a concepo de que o outro sempre um desafio, sobretudo em se tratando do outro diferente, o que sirva, talvez, de explicao para o medo que o recm-formado enfrenta ao iniciar a sua atividade profissional. O medo de errar e a insegurana diante da expectativa do acerto constituem-se em elementos que atravessam a prtica do professor em princpio de carreira.

83 Os estudos de Huberman (1995), sobre os ciclos de vida pelos quais um profissional pode passar ao longo da carreira, indicam que os primeiros trs anos, indiciados como a fase da entrada na profisso, permeada pela incerteza e pelo tateamento. Ou seja, ao experimentar, ao testar que o professor vai construindo certezas e hipteses sobre a tarefa de ensinar. Poder-se-ia pensar, assim, que o professor aprende a ensinar, ensinando. Ele constri seus saberes ao passo em que exerce a sua profisso, os quais se modificam com o tempo, de acordo com as situaes vividas no cotidiano escolar (DAL-FORNO, 2005). Essas idias vo ao encontro do pensamento de Tardif (2004), ao considerar que ser professor no apenas aplicar conhecimentos produzidos por outros. No exerccio de sua profisso ele elabora seus prprios saberes, apropriando-se e significando a sua experincia. Pensar-se-ia, ento, que o professor detentor de um corpo de conhecimentos e saberes, muitos dos quais provm do exerccio prtico da docncia. O conhecimento do professor parece surgir como uma mescla, originria da articulao constante entre os saberes tericos e os saberes prticos ou da experincia, onde se engendram reflexes a partir do prprio fazer cotidiano (ALTET, 2001). De acordo com Tardif (2004), os saberes docentes so saberes plurais, pois so oriundos de diversas fontes: os saberes originrios da formao profissional, disciplinares, curriculares e da experincia. Engendra-se, assim, a concepo de que os conhecimentos e os saberes docentes sofrem mudanas, estruturando-se e reestruturando-se a todo instante, dando origem a novos e mltiplos saberes, a partir das mais diversas situaes experienciadas pelo educador no contexto escolar. Sob esse prisma, esse ltimo surge enquanto um espao privilegiado de (auto)formao

84 em que o professor vai edificando estratgias que o auxilia a lidar com as demandas da profisso. Nesse processo, cada educador vai desenvolvendo um jeito, um estilo pessoal de aprender e ensinar, na medida em que vai transformando aspectos referentes sua prpria atuao prtica.

Perrenoud (2000) afirma que as inovaes no campo educacional vm impondo o aprimoramento de competncias adquiridas na formao inicial, quando no, de competncias inteiramente novas, o que tem se tornado necessrio na maioria das instituies, ao passo que eram requeridas excepcionalmente no passado. Isso se afigura verdadeiro ao refletirmos sobre a presena de educandos acentuadamente diferentes daqueles ditos normais, que devido as suas peculiaridades, exigem adaptaes do professor e maior flexibilizao, seja no tempo, no material utilizado, na organizao do espao, a fim de se adaptar situao do aluno e promover-lhe a aprendizagem.

Nesse sentido, assim como Perrenoud (1999), indagamos:

Por que no podemos enfrentar todas as situaes do mundo com um pequeno nmero de capacidades mais gerais? No seriam suficientes a inteligncia, como faculdade universal de adaptao, as capacidades de representao, de comunicao, de soluo de problemas, para sair de todos os maus momentos e resolver todas as dificuldades? Hiptese sedutora: se estivssemos aptos a enfrentar tudo com algumas capacidades bsicas, bastaria identific-las, desenvolv-las, sem perder tempo, trabalhando mltiplas competncias mais especficas. Infelizmente tudo leva a crer que essa hiptese no tem fundamento (p. 30).

Como possvel observar, a docncia vai muito alm do simples praticar. Ela implica em por-se ao lado... junto... com... em parceria, implicado

85 com o outro, no se reduzindo, portanto, ao simples dar respostas. Nesse sentido, Tardif (2004, p. 265), enfatiza que os professores no so somente sistemas cognitivos. Um professor tem uma histria de vida, um ator social, tm emoes, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e aes carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem. E nesse ir fazendo, formando-se, o professor no est sozinho, fator esse que surge como importante na sua aprendizagem. Segundo Charlier (2001, p. 101): a formao um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional, mas ela tambm faz parte do investimento da instituio escolar em seu capital humano. Urge, nesse sentido, a criao de aes de formao continuada que tenham apoio institucional e/ou governamental, priorizando-se espaos onde os professores possam se encontrar e dialogar sobre os dilemas que surgem na prtica com vistas superao da relao mecnica entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica de sala de aula, o que tem sido motivo de engessamento do desenvolvimento profissional. Sob essa tica, ao se referir s estratgias de formao de professores para o ensino inclusivo, Gonzlez (2002, p. 244) comenta que preciso estabelecer algumas diretrizes de planejamento da formao permanente, coerentes e de acordo com as proposies da reforma, de modo que o grau de envolvimento docente seja o mais elevado e sistemtico possvel. Proporcionar aos educadores momentos de encontro nos parece de suma importncia, haja vista que a interao com os colegas de profisso pode auxili-los na construo de entratgias de enfrentamento para as situaes com as quais se

86 deparam no cotidiano escolar. Sobre isso, Malagris (2002, p. 48) coloca que muito importante tambm ajudar esses professores a encontrar caminhos criativos para satisfazer a necessidade de interagir com colegas que lidam com o mesmo tipo de problemtica, pois tem sido verificado que desejam tal interao e lucram com ela. Segundo Carvalho (2003):

A qualificao em servio costuma ser muito facilitada quando, no projeto poltico pedaggico da escola, esto previstos tempos para a formao continuada. Dentre as estratgias recomenda-se reunies sistemticas para estudos tericos, estudos de casos e trocas de experincias (p. 53).

Carvalho (2004b) reconhece que os cursos de formao continuada so necessrios, pois proporcionam a ampliao e o contato com novas informaes e teorias, ao passo em que acredita que eles se tornam insuficientes se no houver nas escolas uma rotina de encontros para estudos e discusso, acerca do fazer pedaggico. A ao e a formao docente, pois, parecem envolver, tambm, a apropriao e a ressignificao da prpria experincia por parte do professor, que influenciaro sobre os seus modos de atuar junto ao educando com necessidades educacionais especiais. Em meio ao debate acirrado acerca da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, bem como da necessidade de capacitao do professorado para atender demanda dos mesmos, no podem ser esquecidas as especificidades do docente, que tambm tem suas necessidades, suas fragilidades, seus dramas pessoais,

87 suas limitaes e precisa ser apoiado, amparado e escutado pela instituio em que atua. Na vertente desse pensamento, ousamos pensar numa formao voltada para o acolhimento dos contedos internos desses profissionais, sobretudo daqueles que atuam junto ao aluno com necessidades educacionais especiais, haja vista que esse tem colocado o professor diante de situaes existenciais pouco estudadas e conhecidas, no s por parte daqueles que tm em suas mos o compromisso para com a formao dos professores, como pelo prprio docente que as vivencia. A formao do educador, nessa perspectiva, poderia ser pensada sob a tica proposta por Amaral (1994):

Essa preparao deve abarcar no s habilidades e conhecimentos tcnicos, mas tambm uma reflexo sobre os contedos internos desses profissionais, sejam esses contedos oriundos de seu prprio universo afetivo-emocional, decorrentes de atitudes socialmente construdas ou da inexorvel articulao entre ambos (p. 15).

preciso que se edifiquem mecanismos, por meio dos quais o docente possa falar de suas experincias, compartilhar e criar novos saberes, sem receio quanto as suas fraquezas e limitaes, pois o processo de formao implica um constante repensar e reavaliar no s em mbito cognitivo, mas tambm em mbito de sentimentos.

Importante se faz, a abertura de canais de comunicao, espaos de reflexo partilhada, onde o questionamento das dificuldades e problemas da

88 ao docente sejam uma constante, e os professores possam resolver suas angstias, diminuir seus conflitos, esclarecer seus pontos divergentes e trabalhar cooperativamente, possibilitando aos mesmos, construir para si uma imagem mais objetiva de seu estilo de interao e de ensino.

89

OS CAMINHOS DA PESQUISA

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2003, p. 29).

5.1

Os primeiros passos: a escolha de um mtodo

Quando nos deparamos com uma situao problema, freqentemente somos movidos em direo busca por explicaes, investigando o mundo nossa volta e a ns mesmos, a fim de compreender o que se apresenta. No desejo de conhecer o ainda desconhecido e trazer tona o que no momento est oculto, me sinto percorrendo um caminho tortuoso e incerto, onde para avanar, s vezes, preciso retroceder, rever procedimentos e (re)construir o caminho, pois esse se faz caminhando.

90 Valendo-me das palavras de S (1998), penso que o ato de pesquisar implica, necessariamente, na utilizao de tcnicas e instrumentos no intuito de encontrar possveis respostas s perguntas que nos instigam. Para esse autor, pesquisar , na sua acepo mais simples, responder a uma pergunta, cuja formulao pode ser mais ou menos ambiciosa. [...] sempre valer a pena respond-la, pois pelo menos uma boa resposta parcial ao problema estudado ser assim produzida (p. 33). Embalada por questes sobre a maneira como os professores do ensino regular vm lidando com a incluso e a imagem que fazem de si na prtica junto ao aluno includo, busco alcanar uma compreenso da experincia de ser professor na escola inclusiva, isto , investigar como esse profissional percebe a experincia de trabalhar junto ao aluno com necessidades educacionais especiais em tal cenrio. Ao percorrer o caminho em direo elucidao de minhas inquietaes, deparei-me com perspectivas investigativas e recursos metodolgicos diversos em que, no raro, me acompanhavam o desassossego e a incerteza quanto ao rumo a ser seguido. Entre idas e vindas, abriram-se frestas, que se constituram em espaos/tempos de reflexo, significativos para o avano da pesquisa, contribuindo, sobremaneira, para que minhas dvidas acerca do modo como encaminharia esse estudo, fossem, ao poucos, dirimidas. Nesse sentido, pesquisar me afigurou algo sem receitas prvias, em que a nica maneira de aprender como se faz uma pesquisa pesquisando (RICHARDSON, 1999).

91 Encontrei na abordagem qualitativa um caminho possvel para realizao dessa pesquisa. Essa abordagem, segundo Gamboa (1997), tem como preocupao bsica a compreenso ou interpretao do fenmeno social, no cabendo, portanto, generalizaes. Minayo (2002) complementa essa viso, dizendo que a pesquisa qualitativa, por trabalhar com os motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, tem a possibilidade de aprofundar-se no mundo dos significados das aes e relaes humanas. A pesquisa qualitativa permite que o pesquisador se lance na aventura de compreender os comportamentos, a partir da perspectiva dos prprios sujeitos da investigao, ou seja, o sujeito da experincia, nesse caso, o professor (BOGDAN; BIKLEN, 1994). A partir da contribuio desses autores, inferimos que a opo pela abordagem qualitativa coerente com o referencial terico adotado e com nosso objeto de estudo, que apontam para o campo da experincia humana, como ela apreendida subjetivamente e os significados que o sujeito atribui ao que vivido.

5.2

Na trilha da recolha dos dados: tentando achar o rumo

Em sintonia com a abordagem qualitativa, utilizamos a observao e a entrevista como procedimentos centrais para a coleta de informaes. Na perspectiva de Ldke e Andr (1986), a observao um recurso importante a

92 ser utilizado pelo pesquisador quando se trata de pesquisa qualitativa, pois permite que ele estabelea contato ntimo com o universo pesquisado e uma maior aproximao da perspectiva dos sujeitos, bem como, do significado que atribuem realidade que os cerca e s prprias aes. Por meio da observao, busquei uma proximidade com o mundo e com a pessoa das colaboradas. Isso contribuiu para o estreitamento dos vnculos entre a pesquisadora e as professoras participantes, traduzindo-se numa postura de confiana e envolvimento com a pesquisa. Segundo Neto (2002, p. 55), a entrada no campo requer que busquemos uma aproximao com as pessoas que faro parte do estudo, e essa deve ser uma aproximao gradual, onde cada dia de trabalho seja refletido e avaliado, com base nos objetivos preestabelecidos. Com a realizao das observaes, foi necessria a adoo de um dirio de campo, onde passei a fazer anotaes acerca do que vivenciava nos diversos momentos do cotidiano escolar, como as reunies pedaggicas e o recreio escolar. O dirio de campo um amigo silencioso, um recurso pessoal que acompanha o pesquisador de modo que esse pode colocar nele, diariamente, suas percepes, angstias, questionamentos e informaes que no so obtidas por intermdio da utilizao de outras tcnicas (NETO, 2002). Paralelamente s observaes, foram realizadas entrevistas semiestruturadas que, segundo Trivios (1987), se caracterizam por apresentar certa liberdade de percurso, uma vez que se desenvolvem a partir de

questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses que interessam pesquisa. Para o autor, essa ferramenta investigativa permite andar por

93 caminhos outros que vo alm daqueles estabelecidos priori e que surgem na medida em que o pesquisador obtm as respostas do informante. Atravs da entrevista se obtm informaes a partir da fala dos atores sociais, sem ser, todavia, uma conversa despretensiosa ou neutra, mas um meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que est sendo focalizada (MINAYO, 2002, p. 57). um instrumento que tem o propsito de dar voz ao entrevistado, no sentido de conhecer o que ele tem a dizer acerca da temtica evidenciada. Para Richardson (1999), o termo entrevista constitudo pelas palavras, entre e vista. Vista refere-se ao ato de ver, ter preocupao de algo e entre indica a preocupao de lugar ou estado no espao que separa duas pessoas ou coisas, promovendo assim, o desenvolvimento de uma estreita relao entre as pessoas. A entrevista surge, ento, como um momento intersubjetivo, onde possvel captar por meio do discurso dos sujeitos, o modo como sentem, pensam e agem em relao ao fenmeno investigado. Dessa forma, ao relatar sobre a sua experincia, o entrevistado vai se revelando e colocando em cena suas crenas, sentimentos e valores, que revelam um jeito de ser e estar no mundo. Seguimos a orientao de Ldke e Andr (1986) quanto elaborao de um roteiro, que serviu de guia para a realizao da entrevista (apndice A). Procuramos organizar os tpicos seguindo uma ordem lgica e psicolgica de modo a avanar, gradualmente, quanto profundidade e complexidade das

94 questes, evitando, assim, que questes complexas e de maior envolvimento pessoal, colocadas prematuramente, acabem por bloquear as respostas s questes seguintes (LDKE; ANDR, 1986, p. 36). As entrevistas foram realizadas no decorrer do segundo semestre de 2005, com datas e os horrios definidos mediante a disponibilidade das professoras. Com exceo de uma participante, que preferiu que a entrevista se desse na sua residncia, as demais ocorreram na escola, em uma sala de aula disponvel. O nmero e a durao dos encontros variaram conforme o tempo que cada professora dispunha, geralmente, durante as aulas de educao fsica ou do projeto de literatura (ambos trabalhados por outras docentes), e ainda, no turno inverso ao de trabalho ou aps o trmino das aulas. A cada encontro foi entregue uma cpia do roteiro para que a professora pudesse visualizar previamente as questes e assim organizar seu pensamento conforme desejasse, dando maior fluidez sua fala sem ficar presa, necessariamente, ordem em que as perguntas apareciam. Isso permitiu que as entrevistas se desenvolvessem de maneira que cada tpico poderia ser abordado em um ou mais encontros, bem como, retomar um assunto, sempre que se julgasse necessrio. O teor das falas foi gravado em udio e transcrito em sua totalidade. As transcries foram submetidas apreciao das participantes para que ratificassem as informaes das entrevistas ou fizessem alteraes que considerassem importantes. Salienta-se que todas as narrativas permaneceram na sua verso original e a pesquisadora, autorizada a publicar o seu contedo (apndice B).

95 5.3 O (re)encontro com o campo: o percurso trilhado

Uma vez enredado o mtodo e os procedimentos de coleta das informaes, rumamos a descrever o percurso trilhado no campo de investigao. Esse campo, que surge num reencontro da pesquisadora com o local onde desenvolvera, ao longo dos ltimos cinco anos, suas atividades profissionais e de onde partiram suas inquietaes e indagaes acerca do tema ora evidenciado. Enquanto pesquisadora segui num movimento de apresentar s Equipes Diretiva e Pedaggica minha inteno de estudo (apndice C), que est circunscrita ao contexto de uma escola da rede estadual de ensino, localizada em um bairro da regio central, do municpio de Santa Maria/RS. A instituio funciona em trs turnos, oferecendo ensino de Educao Infantil, Fundamental e Mdio. Conta, tambm, com turmas de EJA (Ensino de Jovens e Adultos) e Classes Especiais, para o atendimento de alunos com necessidades

educacionais especiais. Essa escola trabalha na perspectiva da incluso h, aproximadamente, vinte anos e conta, atualmente, com a presena de cinco educadoras especiais que se dividem entre o trabalho que realizam na classe especial 9 e na sala de

De acordo com o art. 58 da LDBEN n. 9394/96 2: O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular.

96 recursos10 prestando apoio pedaggico para alunos includos, em horrio inverso ao de aula. Em 2005, a escola possua um total de 1.202 alunos, dos quais 65 apresentavam necessidades educacionais especiais em razo de alguma deficincia: deficincia mental, deficincia visual, condutas tpicas, paralisia cerebral e outros casos no diagnosticados. Desses, 22 estudavam em classes especiais e 43 estavam inseridos no ensino comum 11. Ao se considerar as sries iniciais do ensino fundamental (foco desse estudo), temos que 22 alunos esto includos nesse nvel de ensino, distribudos conforme o quadro abaixo.

Srie

Turma 11

Total de alunos 21 20 28 27 26 21 24 27 26 25 245

Alunos Includos 5 3 2 1 2 1 2 2 3 1 22

12 21

22 31

32 33 41

42 43

Total

QUADRO 1: Nmero de alunos de 1 a 4 sries do ensino fundamental em 2005. Fonte: Secretaria da Escola.
10

A sala de recursos, como o ensino itinerante, uma modalidade classificada como auxlio especial. Como o prprio nome diz consiste em uma sala da escola, provida com materiais e equipamentos especiais, na qual um professor especializado sediado na escola, auxilia os alunos excepcionais naqueles aspectos especficos em que precisam de ajuda para se manter na classe comum. O professor da sala de recursos tem uma dupla funo: prestar atendimento direto ao aluno e indireto atravs da orientao e assistncia aos professores da classe comum, s famlias dos alunos e aos demais profissionais que atuam na escola (MAZZOTTA, 1996, p. 25). 11 Segundo informaes repassadas pela secretaria da escola o critrio que institui a incluso de um aluno que ele esteja freqentando a sala de recursos. Cabe esclarecer, portanto, que do total de alunos que recebem atendimento na sala de recursos, uma parte oriunda de outras instituies no estando regularmente matriculada nas classes comuns da escola em questo, causando, assim, certa impreciso nos nmeros aqui apresentados.

97 Dentre os motivos que me levaram a escolher essa instituio, como local para o desenvolvimento da pesquisa, destaco o nmero significativo de alunos com necessidades educacionais especiais que freqentam as classes regulares na escola e, tambm, sua trajetria no que concerne incluso desses educandos, sendo considerada no municpio, como uma das escolas que h mais tempo trabalha dentro do princpio inclusivo. Esses fatores, somados j referida proximidade da pesquisadora com o local e com as pessoas que trabalham na escola, definiram a escolha por essa instituio. Aps a eleio da escola demos outro passo, agora em direo formao do grupo de participantes. Vimos as professoras que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental como o grupo mais significativo, pois o nvel em que h a maior concentrao de alunos includos nessa escola. A opo por esse grupo se deu, tambm, por ser aquele em que a pesquisadora atuava e, por serem essas as docentes com quem mantinha contato mais estreito. O convite foi feito individualmente com a exposio da inteno de pesquisa e a maneira como as informaes seriam coletadas. Como critrios para seleo, elegemos o desejo das professoras em participarem da investigao caracterizando, assim, a livre adeso mesma. Outro critrio foi o de estarem trabalhando com alunos com necessidades educacionais especiais, no momento da realizao da pesquisa, e no possurem curso de Graduao em Educao Especial (formao inicial), uma vez que, esse trabalho se preocupa em conhecer o modo como professoras sem formao especfica nessa rea percebem e vivenciam o processo inclusivo.

98 5.4 As professoras que nos acompanharam nessa caminhada

Ao iniciar a pesquisa, de um universo de dez docentes, contvamos com a adeso de cinco, pois embora outra professora demonstrasse interesse, afirmou que nunca havia participado de uma pesquisa e que no se sentia vontade para faz-lo. Em encontros posteriores, nos diversos espaos e tempos da escola, tivemos a oportunidade de trocar vrias idias e em nossas conversas, algumas mais demoradas, outras nem tanto, essa professora viu-se s voltas consigo mesma e o quanto tinha a dizer sobre sua experincia, sobre os sentimentos guardados, as angstias e as dvidas em torno do processo inclusivo. Nesse momento, ela se permitira participar, falar, dando forma aos seus pensamentos. Passo, assim, a apresentar, formalmente, as seis professoras que se lanaram comigo nessa caminhada, emprestando-me suas vozes, para que pudesse concretizar o estudo que ora se apresenta. A identidade das professoras foi preservada atravs da utilizao de nomes fictcios. As pessoas citadas nas falas das docentes, tambm foram resguardadas e identificadas pela inicial do nome. Embora dados como idade, estado civil, tempo de experincia

profissional, dentre outros, no tenham sido utilizados como critrio para seleo das professoras, foram ganhando novos sentidos e sua pertinncia sendo constatada na medida em que avanvamos nas anlises feitas. Essas informaes, oriundas de um questionrio scio-demogrfico (apndice D),

99 entrecruzadas com passagens obtidas por meio de observaes e conversas informais, possibilitaram delinear um perfil do grupo participante da pesquisa. Das professoras entrevistadas, cinco so casadas e tm filhos, e uma separada e sem filhos. A faixa etria do grupo varia entre 40 e 60 anos, sendo que quatro esto na faixa dos 40, uma na faixa dos 50 e uma na faixa dos 60 anos. No grupo investigado, cinco professoras possuem formao em nvel superior, das quais, duas completaram o curso de ps-graduao em nvel de especializao. Somente uma professora, no perodo em que fora realizado o estudo, no havia concludo seus estudos de graduao. rtemis, de 42 anos, que tinha licenciatura curta em Histria, graduou-se em Histria Licenciatura Plena no ano de 2004. Atena, tambm com 42 anos, formada em Geografia e especialista na rea de alfabetizao. Hstia, de 60 anos, licenciada em Pedagogia, tambm com curso de especializao. Hera de 48 anos licenciada em Pedagogia e realizou o curso de aperfeioamento em Educao Infantil. Afrodite, 41 anos, formou-se em Pedagogia, iniciou o curso de Letras, mas no chegou a conclu-lo. Alm do curso de

aperfeioamento em Educao Infantil, participou da Capacitao em Educao Especial: Altas Habilidades e Alfabetizao de Jovens e Adultos12. Demter, 50 anos, encontra-se cursando Pedagogia. Um ponto comum entre essas professoras, o fato de todas terem realizado o curso de magistrio.

Salientamos que, muito embora Afrodite possua cursos de capacitao na rea da educao especial, isso no invalida a sua participao nesse estudo, visto que o critrio de seleo da amostra sugere que as professoras no possuam formao inicial em educao especial apenas.

12

100 Quanto ao tempo de servio, Atena (42) e rtemis (42), exercem a profisso h aproximadamente vinte anos, atuando com 1 e 2 srie, respectivamente. Hstia (60), que leciona em uma 2 srie e, Demter (50), que trabalha com 4 srie, esto no magistrio h mais de vinte e cinco anos. Ambas j exerceram outras funes dentro da escola como vice-direo, coordenao e superviso pedaggica. Hera (48) e Afrodite (41) lecionam h menos de cinco anos em turmas de 3 srie. possvel notar que a idade cronolgica de algumas educadoras no possui linearidade entre sua formao e tempo de experincia profissional. o caso de rtemis (42) e Demter (50) que em fase final da carreira ingressaram em cursos de graduao com fins de aprimorar sua formao. No caso de Hera (48) e Afrodite (41), embora tenham idades aproximadas com as demais professoras, terminaram seus estudos recentemente encontrando-se em incio de carreira. No que tange ao tempo de atuao junto ao educando com necessidades educacionais especiais, rtemis (42), Atena (42) e Hstia (60) possuem uma experincia de, aproximadamente, dez anos enquanto que Demter (50), Hera (48) e Afrodite (41) tm menos de cinco anos.

5.5

As pistas deixadas: buscando formas de anunciar

Aps encontrar as pistas que dariam os contornos dessa investigao, era preciso achar uma forma de anunci-las. Na medida em que me apropriava

101 do que se repetia, aproximando-me dos sentidos presentes no que era dito, fui agrupando o que se mostrava atravs de temticas. Estas sugiram da leitura extenuante dos dados coletados, por meio das observaes e das entrevistas semi-estruturadas. interessante citar que, no decorrer das entrevistas, as participantes buscaram, por diversas vezes, afirmao ou negao de seus dizeres, junto pesquisadora: no sei se respondi a tua pergunta, no sei se era bem isso que tu querias ouvir, tu no concordas comigo?. Isso nos impele a reiterar o compromisso junto s professoras, de no traarmos generalizaes em nossa anlise, nem emitirmos julgamentos de valor sobre o que se mostra nos discursos. Trata-se, pois, de uma anlise, ancorada no modo como a pesquisadora captou a experincia de cada uma das participantes, isto , o sentido que as mesmas do experincia de ser professora na escola inclusiva. Os sentidos recorrentes nas falas foram agrupados atravs das seguintes temticas: 1) Percepes acerca da incluso escolar; 2) Percepes sobre o aluno com necessidades educacionais especiais; 3) Incluso: a angstia que emerge desse processo; 4) A prtica inclusiva: sentimentos que se misturam; 5) O sentido da prtica pedaggica junto ao aluno includo; 6) O lugar da famlia no processo de incluso; 7) Necessidade de uma equipe de trabalho integrada; e 8) Percepes sobre a formao de professores.

102

A EXPERINCIA DE SER PROFESSOR NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA: TECENDO COMPREENSES

Chegado o momento de anunciar os achados desse estudo, deparamonos com a fase mais fascinante e ao mesmo tempo mais complexa, onde nos revelamos como pesquisadores, imprimindo a marca de nossas percepes sobre o fenmeno investigado e o modo como nos relacionamos com os dados coletados. Nesse contexto, nos colocamos a caminhar no sentido de dizer aquilo que reconhecemos como significativo na fala das professoras, colaboradoras desse estudo, e que, a nosso ver, retrata a experincia por elas relatada. Lembramos, contudo, que nossa anlise no pretende traar verdades absolutas, visto que estamos cnscios de que esses so postulados parciais, erigidos de uma realidade especfica.

103 6.1 Percepes acerca da incluso escolar

Ns temos que assumir e assumir!

A temtica que abre nosso percurso de anlise contempla a viso das professoras sobre a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, tomando por referncia a escola em que atuam. Ao discorrerem sobre a incluso escolar, as professoras trazem diferentes olhares sobre esse processo, remetendo-nos concepo de que o jeito de ser de cada uma repercute no seu saber-fazer e na forma como se relacionam com o fenmeno da diferena/deficincia no cotidiano escolar. Algumas falas revelam um modo de ser professora no cenrio da escola inclusiva que condiz com a sensao de que trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais algo imposto, sem margem para escolhas ou discusses a respeito dessa realidade. A viso de que a incluso no foi uma escolha, surge como algo recebido pronto, o que pode estar provocando rupturas, num sistema de desvnculos com o trabalho docente, em que essas professoras vo, pouco a pouco, se alienando da sua experincia vivida.

que, s vezes, ns no temos nem muita chance de dizer sim ou no, mais pra sim do que pra no, em termos de aceitao [...]. Ns temos que assumir e assumir! (ATENA). A ento, quando chegou a lei, que eu teria que ter, comecei a trabalhar agora h trs anos, quatro anos, com a incluso, foi o que mais me angustiou, foi isso. Eu no conseguia... no estava

104
claro o que eu tinha que fazer e como eu tinha que fazer, ento isso a, acho que foi isso a que me deixou apavorada com a incluso, que foi assim o que me angustiou bastante (DEMTER).

A incluso escolar divide opinies, gerando questionamentos acerca do funcionamento da instituio como um todo, indicando para a falta de um consenso sobre a validade desse processo para a educao das pessoas com deficincia, sob as quais costuma repousar o rtulo da no aprendizagem.

[...] at nem sei se to positivo assim, porque como a gente tem que trabalhar como os outros [...] (DEMTER). Ento, na verdade, eu sinto assim que muitas vezes eu excluo os outros vinte e poucos pra incluir ele, ento eu acho que no uma coisa justa. Por isso que, s vezes, eu me questiono com a incluso, s vezes ela procura fazer o bem, mas ela faz o bem pra poucos em detrimento de vrios (AFRODITE).

Isso denota uma realidade em que o estranho, o diferente e o desconhecido, causam resistncias, uma vez que desloca o professor do lugar que supunha ocupar. Isso pode estar evidenciando uma realidade em que as professoras ficam aprisionadas entre o ter e o querer fazer, na medida que procuram se apropriar da nova situao que se apresenta. Nos parece claro, assim, que a vigncia de leis que preconizam a incluso ainda no so capazes de garantir a efetivao desse projeto na prtica, visto que a legislao no conduz, necessariamente, a uma nova construo subjetiva acerca desse paradigma.

105
Bom, eu penso que existem casos e casos. Alguns casos eu concordo que estejam numa classe regular, agora outros casos eu acho assim que a gente ainda no [...] quando a gente no tem conhecimento, a gente acha assim que [...] quando eu tava fora eu achava assim ser que possvel (referindo-se incluso)? Por que? Por causa da mania de homogeneizar, tu achar que todos tm que atingir o mesmo patamar, ento assim, quando a gente t de fora, leigo no assunto, a gente acha assim que impossvel, como que vai colocar, em alguns casos eu ainda continuo pensando que impossvel, casos graves vai ter a incluso social, mas no a cognitiva, no tem porque ela (a criana) no vai alcanar, ela vai chegar num limite que vai estacionar, at pela prpria limitao n [...] mas ela (a incluso) possvel (AFRODITE). [...] no caso assim olha, eu no peguei nenhum caso gritante, vamos dizer que os casos que eu peguei at agora foram leves e por enquanto est sendo como o outro (aluno sem deficincia) [...] eu vejo do mesmo jeito at por isso, no peguei nenhum caso gritante ainda, pode ser que eu mude de idia, a cabea da gente muito complexa. At o momento eu penso assim, pode ser que no ano que vem, com uma nova turma eu pense diferente (HERA).

Ao assim se manifestarem, as professoras deixam transparecer a idia de que existiriam turmas homogneas, onde todos os alunos seriam capazes de aprender tudo, perpassando o imaginrio, a concepo de que a incluso depende do tipo de deficincia, principalmente quando essas so consideradas graves. Inclinamo-nos a pensar, portanto, que essas docentes trazem consigo a representao de que existem algumas deficincias mais fceis de serem trabalhadas do que outras. Presas a tipologias, essas professoras no conseguem visualizar uma educao para todos. Ancoradas em suposies e expectativas previamente elaboradas, antecipam as realizaes que iro advir do aluno, num processo que, no raro, preocupa-se por lhe apontar a falta, o que h de negativo, resultando num afastamento, numa rejeio e reforando uma imagem representativa de impossibilidades (CARVALHO, 2004b).

106 Para uma parte dessas professoras, os principais avanos trazidos pela incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, diz respeito socializao dos mesmos. Acreditam que, por meio da convivncia, os preconceitos e estigmas em relao pessoa com deficincia, so, aos poucos, dirimidos.

Penso que para o aluno includo muito bom porque ele convive com os alunos da classe regular [...]. O convvio com eles, a aceitao, trabalhando a socializao [...] (ATENA). Bom, eu vejo por um lado positivo, no sentido de que ajuda o aluno da classe regular a perder aquele preconceito, aquela viso, quebrar aquele rtulo que as pessoas geralmente fazem do diferente, isso a bom [...] e tambm para os includos no sentido de que eles vo ampliar o conhecimento com outras crianas e a socializao deles vai melhorar (HERA).

Ao terem a socializao como aspecto sobressalente da incluso, deixam transparecer que os elementos cognitivos esto sendo deixados margem, encerrando um conceito onde os alunos so tidos como incapazes de aprender em razo da sua deficincia. A sua incluso surge divorciada dos elementos oriundos da organizao escolar, que se mantm exonerada de mudanas, a fim de receber e atender todos os alunos em sua singularidade.

Eu acho que importante porque visa socializao, a capacitao naquelas reas que o aluno tem dificuldades e s atravs da escola que ele poder progredir em suas fases evolutivas; de crescimento psicolgico, corporal, intelectual. Isso faz parte do crescimento do ser humano, porque se ns fazemos parte da sociedade, precisamos pertencer a ela inteiramente, com desenvolvimento completo. Ento, acredito que a incorporao dos alunos com deficincias do um grande passo na educao [...] (HSTIA).

107 Essa professora posiciona-se dizendo que o modo como a incluso est ocorrendo na escola contribui para a socializao desses alunos, mostrando-se frgil, entretanto, no concernente aprendizagem dos mesmos. Ela v a socializao como um aspecto importante, sem t-la, contudo, como um indicador exclusivo da incluso.

Sabe o que eu vejo? Que esto visando apenas uma socializao, no uma autonomia, s uma socializao, e no s aqui (referindo-se escola), a 8 CRE13 tambm diz que uma socializao, que o aluno no pra, ele continua s mudando de srie e isso no auxilia em nada, porque ele no vai ser uma pessoa autnoma, [...] j no est mais acontecendo como antigamente, quando eles ficavam jogados, eles s tm a socializao, eles participam da sociedade, eles so vistos de uma maneira mais integrada, mas isso pra ele, indivduo, no resulta muito, porque pra ele, ele se torna mais fora da sociedade ainda, no passa dali (HSTIA).

Para essa professora importante que se leve em considerao que cada educando tem seu ritmo, seu tempo para aprender: [...] tem crianas que aprendem em um ano, tem crianas que aprendem em dois anos, no s os ditos no-normais, at os ditos normais mesmo. Sobre essa questo vale dizer, que na escola inclusiva parecem coexistir vrias noes de tempo, sendo necessrio ao professor conhecer o tempo de aprendizagem do aluno, bem como o seu prprio tempo na apreenso das necessidades e potencialidades do mesmo, o que, segundo Nutti e Reali (2004), em muito pode divergir do tempo de elaborao e implementao de reformas educacionais.

13

Coordenadoria Regional de Educao.

108 Compreende-se, portanto, que a incluso faz aluso capacidade da escola de rever sua estrutura organizacional como um todo, de modo a atender s necessidades de cada um dos seus alunos, engendrando estratgias em favor da formao integral dos mesmos. Uma escola inclusiva demanda tempo e comprometimento de todos os envolvidos nesse processo, alm de profissionais abertos e dispostos a assumir o seu papel de agentes transformadores da realidade.

Acho que esse o grande problema de todo mundo, de que falar, falar muito bonito, a colocam que, de repente, algum l se dispe a colocar no papel aquilo que algum falou, algum coloca no papel, s que raros, so muito poucos, aqueles que se disponibilizam a colocar em prtica aquilo que est no papel, aquilo que falado (HERA).

Esse fragmento produz uma reflexo importante sobre a questo de que a incluso requer mudanas de diferentes ordens, atitudinais, organizacionais e estruturais. Segundo Mantoan (2003a), notria a desconsiderao por parte de todos e de cada um de ns, profissionais da educao, em realizar aquilo que definimos em nossos planos escolares, em nosso planejamento

pedaggico, as atividades que escolhemos para desenvolvermos com nossas turmas, bem como a avaliao do desempenho de nossos alunos e do nosso, como professores. Por meio dessa temtica, visualizamos que a incluso traz tona inmeros desafios para o professor, mobilizando elementos diferentes e, por vezes, contraditrios, num mesmo indivduo. Sob esse prisma, nos inclinamos a pensar que o conceito de deficincia decorrente de uma forma de conceber e

109 perceber o outro, fruto de uma elaborao psicossocial. Isto , a imagem da deficincia e da incluso est ligada a contedos oriundos do mundo interno de cada docente, perpassados por cdigos e normativas scio-culturais, o que se traduz numa forma de ver e atribuir significado a realidade. Em outras palavras, pensar-se-ia que as atitudes e os comportamentos dos professores frente incluso do aluno com necessidades educacionais na escola regular, refletem concepes de escola e de educao que iro definir formas de ao e interao, bem como, potencialidades e limitaes dos educandos. Entendemos, assim, que essas professoras no se opem incluso escolar, apenas no se sentem parte ativa desse processo, donde

compreendemos que ainda existem vrias questes pendentes, principalmente no que concerne subjetividade do professor, visto que assim como a incluso, esta tambm passa por um momento de transio.

6.2

Percepes sobre o aluno com necessidades educacionais especiais

Porque a gente j vai com aquela idia de que ele vai ter dificuldade...

Essa temtica referente imagem que esse grupo de professoras tem do aluno com necessidades educacionais especiais e os sentidos que atribuem presena deste em sala de aula, sendo vistos ora como incapazes de

110 aprender devido sua deficincia, ora tidos como sinnimo de aprendizagem e crescimento pessoal. Vises diversas sobre o fenmeno da deficincia parecem se sobrepor no imaginrio dessas professoras, delineando um quadro de pouca clareza conceitual por parte das mesmas, acerca do que viria a ser um aluno com necessidades educacionais especiais. Um sentido que emerge com maior fora do aluno includo como sendo aquele que apresenta problemas ou dificuldades de aprendizagem.

Eu gostaria de saber l no ntimo, no no ntimo, eu gostaria de saber o que quer dizer pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, quem definido como portador de necessidade educacional especial, porque, pra mim, at hoje, portador de necessidade especial era aquele que, os excepcionais, os diferentes, com deficincia, mas na prtica a gente v, s vezes, que no bem assim, o que uma pessoa com necessidade educacional especial, isso que eu quero deixar definido na minha cabea. [...] Tu v, o T. no tem laudo, o G. tem laudo. O T. tem dez, o G. vai fazer quinze. O G. tem laudo com retardamento mental, o T. no tem laudo, mas os dois no aprendem. [...] o T. tem mais dificuldade de resolver um clculo, de fazer uma leitura do que o G. E da, quem o includo, qual o portador de necessidade educacional especial, como que eu vou saber? (HERA).

Os aspectos clnico-patolgicos que envolvem o fenmeno da deficincia continuam presentes no discurso dessas professoras, conferindo uma viso das dificuldades de aprendizagem como algo inerente ao aluno, oriundas de suas condies intrnsecas, divorciadas, muitas vezes, do meio ao qual esto circunscritas.

111
[...] porque a gente j vai com aquela idia de que ele vai ter dificuldade, de que eu vou ter que [...] que estratgia eu vou ter que usar pra ele aprender n (ARTEMIS). [...] tu tenta, tenta, tenta e parece assim olha, tu no t lidando com um autista, mas a sensao que tu t com autista, que no t tendo troca nenhuma, no t tendo reao dessa criana [...] (AFRODITE). Eu acho que esse retorno deles, que no v muito retorno, o outro tu v retorno, o outro n, e esse tu no v muito retorno, tu passa um ano inteiro e parece que no ficou nada, pra mim, isso (DEMTER).

A diferena, percebida como incapacidade, doena ou anormalidade, no obstante, revela a falta de informao e o preconceito da decorrentes, contribuindo, assim, para a presena de inmeras distores de sentido na interpretao da deficincia, tida enquanto um fenmeno centrado no indivduo, subestimando as condies deficitrias do ensino. Nisso, o fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu (MANTOAN, 2003, p. 27). Algumas professoras buscam traar uma diviso entre o que patolgico e o que normal. A diferena, estabelecida com base num padro de referncia, faz com que as palavras igual e diferente, surjam carregadas de sentido, cuja nfase maior parece recair sobre a necessidade de determinar o rol dos escolarizveis e dos no escolarizveis, isto , dos que conseguem e dos que no conseguem aprender: [...] bem como diz, ao mesmo tempo em que a gente t diferenciando todo mundo a gente t igualando todo mundo, e da? (HERA). Nesse nterim, o diagnstico compreendido por muitas professoras como essencial para o planejamento e desenvolvimento do seu trabalho junto

112 ao aluno com necessidades educacionais especiais. Logo, na ausncia de um laudo, a diferena desse educando pe-se como uma incgnita e a deficincia, por sua vez, um mistrio a ser desvendado pelo professor.

Eu vejo assim que umas colegas falam mais sobre o seu trabalho e que maravilhoso e que aquela criana maravilhosa e eu no sei, eu no vejo assim, que tanto assim, [...] parece que o G. tinha feito assim uma transformao to grande e eu no percebo isso, no sei se sou eu, ele meu de novo e eu no percebi mudana nenhuma [...] ento no sei se sou eu que no percebo mudanas e quero exigir dele porque eu acho que ele um aluno includo, que tem condies e tratam ele como includo e eu acho que no, ento nesse sentido (DEMTER). [...] seria ir atrs de diagnsticos e depois que tem esse diagnstico ver, realmente, que necessidade educacional especial a criana apresenta. Estudar, olhar mais atentamente como se d o cognitivo, o conhecimento dessa criana, de acordo com a dificuldade que ela tem [...] (ATENA). [...] nesse caso n, no tem nem bem um laudo especfico do que a limitao dele [...] j fui at no mdico consultar junto e ficou uma situao bem difcil que o mdico perguntou pra mim: a senhora acha que ele tem algum problema mental? A eu disse: olha eu sou a professora, o mdico aqui o senhor (AFRODITE).

O diagnstico, apontado como fundamental para que possam traar estratgias de ensino com fins de que o aluno aprenda, pode servir, ainda, para avalizar e reiterar as antecipaes docentes em relao s condies de aprendizagem desse aluno, como justificativa do desinvestimento desse professor, ficando a criana com deficincia, remetida a um limbo existencial e de aprendizagem. Em outras palavras, o diagnstico ou a falta de -, pode estar contribuindo para situar o lugar ocupado pelo educando no contexto da sala de aula regular, equivalendo, no obstante, a um no lugar.

113
Ele (aluno) era meu no ano passado, ele no conseguiu superar algumas coisas e eu estou sabendo agora que ele no vai, realmente, sair dessa fase, pelo que o mdico avaliou (HSTIA).

Paradoxalmente, notamos que colada representao de incapacidade e impossibilidade, cogitadas ao aluno com necessidades educacionais

especiais, forma-se uma outra imagem em que ele passa a ser tido como smbolo de lio de vida e exemplo de fora e humanidade. Essa viso surge acompanhada de uma intensa mobilizao do ser do professor no sentido de aprendizado, de autoconhecimento e enriquecimento pessoal.

[...] me sinto... olha, vou terminar meus anos... minha aposentaria, levando essa grande mensagem que a C. [...] uma coisa que me emociona, me emociona realmente (choro da professora) (HSTIA). Eu acho que aceitar o outro, aceitar a diferena, acho que foi uma coisa que eu aprendi [...] tolerncia... acho que eu tenho mais tolerncia com o aluno includo, com certeza... aceitar mais (RTEMIS). [...] eu acho que me tornei mais paciente, no que eu fosse impaciente, mas sabe, mais tolerante (ATENA).

Os sentidos que perpassam a percepo da criana com necessidades educacionais especiais so atualizados, talvez, pelo movimento de reflexo que as professoras realizam ao se remeterem ao trabalho desenvolvido. Isso pode estar favorecendo a construo de novas imagens sobre o ser do aluno, em que essas professoras comeam a ver a pessoa por trs da deficincia, deslocando o olhar da patologia e vendo no educando um ser dotado de sentimentos e potencialidades como todo ser humano.

114
Eu acho que de desejo de aprender, de enfrentar desafios [...] embora eles tenham limitaes cognitivas, eles tm os mesmos direitos, acho que todos os meus alunos includos [...] todos eles tm vontade de aprender (ATENA). Tu sabes que [] uma idia que me vem toda vez que eu estou frente a um aluno com alguma dificuldade, imagino eu aprendendo uma lngua estrangeira [...]. Ento, se eu me imagino um aluno, eu me olhando no espelho, eu vejo assim olha, uma pessoa cheia de curiosidade, mas com mais ansiedade entende, ento, a maioria das minhas aulas eu procuro desenvolver assim, te coloca no lugar do teu aluno, imagina se tu estivesse numa sala de aula l nos Estados Unidos, que tu no entendes bulhufas [] (HERA).

Para essas professoras, a convivncia vem representando a possibilidade de uma compreenso maior sobre a realidade e as necessidades dos alunos. Ao criarem um canal de identificao com a condio do educando, elas elaboram novos formatos na concepo que tm acerca da deficincia, ressignificando a sua presena em sala de aula. Isso decorre de uma atitude emptica, de aceitao e de abertura ao outro como ser humano incompleto, dotado de sentimentos e potencialidades, o que costuma ser elemento facilitador da sua aprendizagem (ROGERS, 1971). A experincia de trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais est contribuindo para que o professor reveja seus conceitos e posturas, auxiliando na formao de atitudes positivas, de reconhecimento e valorizao das diferenas, bem como a ressignificao da prpria experincia de co-existncia: o prprio contato, de conversar com os alunos, de ver que eles no eram de outro mundo, so desse mundo mesmo, que eles tm sentimentos, que eles tm os seus saberes [] (RTEMIS). No estamos dizendo com isso, que em virtude da incluso, a deficincia ir desaparecer. Ela existe, no apenas uma construo imaginria (MLLER;

115 GLAT, 1999). O que est em jogo no processo inclusivo, o olhar lanado pelo professor sobre a diferena do outro, sem que isso implique em neg-la. O desafio de ensinar a todos os alunos na escola, que se quer inclusiva, exige, portanto, o compromisso com indagaes, onde o ideal de turmas homogneas possa ser revisto revelia de quadros diagnsticos pr-definidos, que se possa ver alm da deficincia e as diferenas consideradas enquanto peculiaridades que a escola precisa se dispor a atender. Para tanto, necessrio o professor deslocar-se de um suposto lugar de onipotncia, para outro, de facilitador da aprendizagem.

6.3

Incluso escolar: a angstia que emerge desse processo

A impresso que d que no tem uma soluo definitiva

A terceira temtica trata da angstia dos professores diante do imperativo de trabalhar com alunos includos no ensino comum. Convm esclarecer aqui, o entendimento que temos do termo angstia, enquanto um estado de mal-estar ou tenso, cuja causa o sujeito desconhece. Ela corresponde a uma tomada de conscincia latente do conflito existente entre o eu do indivduo e sua experincia, consistindo numa reao frente s situaes de ameaa ou de perigo eminente que, quando tornadas conscientes, exigem uma modificao da estrutura do eu, em detrimento das atitudes defensivas (ROGERS; KINGET, 1975).

116 No contexto dessa pesquisa, o termo angstia foi recorrente na fala das professoras que buscavam nomear a experincia de encontro com a diferena. A angstia, no cenrio da escola inclusiva, parece ecoar como um sinal de despreparo, um no saber o que fazer diante do outro deficiente.

[...] agora com essa coisa de incluso eu acho que isso que me angustia porque assim olha, porque eu sempre achei que eu tinha que trat-los igual (referindo-se aos alunos com deficincia), igual aos outros (alunos sem deficincia), eu no podia fazer nada diferente pra eles, eu tinha isso, eu acreditava nisso sabe. Ento eu acho que isso que a incluso hoje me angustia muito, me angustiou bastante quando eu comecei a pegar a incluso, depois da lei, que eu tive que pegar, porque eu no sabia como lidar, eu fiquei perdida mesmo a quando comearam a me dizer, no, agora tem que comear a incluir, eu me perdi nessa coisa, ento eu acho que a minha angstia toda isso, porque eu sempre achei que tinha que trat-los igual, que eles tinham que me responder o mximo que eles podiam, claro que eu nunca esperava o mesmo que os outros, ento que eu no podia fazer coisas diferentes com eles, que eu tinha que trat-los igual, era como se eu estivesse discriminando, eu sentia assim. A ento quando chegou a lei que eu teria que ter, comecei a trabalhar agora tem trs anos, quatro anos, com a incluso, foi o que mais me angustiou, foi isso. Eu no conseguia, a eu tive que mudar todo o meu... no estava claro o que eu tinha que fazer e como eu tinha que fazer, ento isso a, acho que foi isso a, que me deixou apavorada com a incluso, que foi assim o que me angustiou bastante (DEMTER).

As reticncias so uma tentativa da professora de encontrar a melhor forma de anunciar aquilo que estava sentindo e de dizer, por meio de palavras, sobre os sentimentos suscitados no encontro com a diferena. As inmeras vezes que se reportou ao termo angstia, expressando o significado que a incluso tem para ela, surge acompanhada de uma intensa mobilizao de todo o seu ser na busca por apreender essa nova realidade.

117 As entrevistas sugerem que a experincia de ser professora na escola inclusiva tida como uma tarefa complexa, tangenciada pelas contingncias de um cotidiano desafiador, em que a incluso vivida como uma realidade difcil, permeada de obstculos a serem vencidos, no apenas pelo professor, mas pela escola como um todo.

Da escola assim eu vejo que existe a boa vontade, mas os outros tambm esto meio perdidos, os outros professores, quando eu procuro ajuda, a orientao ali ento, a gente se baseia muito na teoria, a gente se baseia e na prtica t vivendo, mas no sabe como lidar com aquela coisa que t acontecendo, ento o que eu falo, boa vontade tem, mas a gente no t sabendo lidar cem por cento. A gente t levando assim olha, vai acontecendo, vou dando paliativo, mas esse paliativo no a soluo. A impresso que d que no tem uma soluo definitiva (AFRODITE).

Face sensao de estarem perdidos, os professores no vem uma luz no fim do tnel, no conseguindo, assim, visualizar sadas para a situao, ficando, muitas vezes, na esperana de que haja uma soluo definitiva para o problema que enfrentam. Logo, pensamos que a incluso destitui o cho de certezas dos professores, que ao se depararem com o incerto e o inslito, vem-se diante do vazio de no saber lidar com aquilo que est acontecendo, angustiando-se. Compreendida como um processo, a educao de um modo geral e a incluso em particular, afiguram-se realidades que prescindem de um formato acabado e estanque, prprio de um ensino tradicional, com suas tcnicas e mtodos alicerados na transmisso de contedos, na individualizao e na homogeneizao de respostas e comportamentos.

118 A incluso parece surgir como contraponto dessa prtica educacional que por longa data tratou de excluir a diferena do contexto escolar. Com a proposta inclusiva, o sentimento de impotncia renovado no professor que ao depararse com o seu no saber, anseia por receitas, por uma soluo definitiva que venha dirimir seu mal-estar, diante de uma situao para a qual no se sente preparado. Esse movimento pode estar sendo motivado pela necessidade do professor de manter sua estrutura de self, o que poder se desdobrar na perpetuao de prticas cristalizadas que se constituem em verdadeiras barreiras para a construo de uma escola inclusiva. Ou seja, face angstia e ao mal-estar, muitos professores ficam paralisados, impedidos de ver e reconhecer as diferenas e a riqueza que essas trazem para o desenvolvimento de todos (MANTOAN, 2003b). Isso nos abre para outro aspecto emergente nas falas, relativo ao cotidiano junto ao educando com necessidades educacionais especiais como sendo algo envolvente, marcado por elementos de ordem afetiva.

Eu j chorei at pra te ser bem sincera. Agora, um dia antes de voltar de frias eu no, eu tenho esse problema, eu me envolvo demais, apesar de eu no querer bancar a assistente social eu ajo muito pela emoo e, s vezes, eu erro por isso, por que eu me envolvo demais com os problemas (AFRODITE). [...] eu acho que tu no s uma mquina que tu desliga ali fora no carro, tu deixas l e entra pra c outra pessoa. Tu no consegues, o emocional vem junto. A gente escuta nos cursos n, ai tu tens que te desligar dos problemas [...] mas eu acho que tu s uma pessoa, um ser humano, tem sentimentos tanto quanto o aluno [...] (ATENA).

119 Da compreendermos que no trabalho com a incluso, existem momentos em que a teoria cai por terra. Confrontado com sua impotncia e indagaes frente ao outro diferente, o professor se mostra transparente, percebendo que no possvel imunizar-se contra o sofrimento, haja vista que em face angstia suscitada no encontro com a diferena do outro, pois, deficiente, a sensao de incapacidade e de no saber o que fazer, so elementos que surgem com maior fora.

Ai eu choro... choro... vou pra casa assim e me d um estresse, choro e me sinto uma intil, uma incompetente sabe [...] da eu penso amanh outro dia, vamos ver, hoje no deu, vamos ver amanh [...], acho que desanimar a nica coisa que no pode entrar no nosso vocabulrio, o desnimo, dizer ai no deu, desisto, desisto. lgico, tem hora assim que d um desespero, uma palavra pesada desespero, mas d, tu chegas ali, leva tudo, o aluno copia tudo, mas ele no consegue fazer a leitura daquilo sabe, no interpreta... (AFRODITE).

O sentimento de incompetncia e o desespero so tidos, aqui, como desdobramentos da angstia, motivados pelo no saber o que esperar e pelo no poder contar com a aprendizagem desse aluno e, at mesmo, de no estar sendo til, de no estar contribuindo para o seu desenvolvimento. De acordo com Carvalho (2004a), o receio de muitos professores em trabalhar com o aluno com necessidades educacionais especiais pode ser interpretado como m-vontade, medo, pouca colaborao ou, ainda, como a traduo do desejo de contribuir para o sucesso na aprendizagem do aluno, para o qual se sente desqualificada e, segundo seu autoconceito, incapaz. Percebe-se, assim, que o contato com essas crianas se manifesta pela impossibilidade de no se deixar envolver. A proximidade com o aluno com

120 necessidades educacionais especiais leva o professor a questionar a si mesmo, o seu jeito de ser, a repensar sua postura profissional e (re)examinar sua prpria vida. Sob esse vis, a angstia pode representar o motor para um movimento reflexivo, oportunizando um vir a ser, gerador de novas concepes e atitudes em relao pessoa com deficincia, contribuindo para uma maior eficcia e autenticidade da ao docente.

[...] eu estou vendo que tudo isso que eu fazia, muita coisa eu vou ter que mudar, eu vou ter que melhorar, vou ter que rever, vou ter que rever muita coisa. Isso que eu estou achando a maior dificuldade e que eu estou vendo que eu vou ter que mudar, uma mudana que eu vou ter que fazer isso. difcil porque no s mudar o que eu fao em sala de aula, no , sou eu, a minha personalidade que eu tenho que mudar, porque como eu j te disse, eu senti dificuldade em trabalhar os contedos, em trabalhar assim, no, no tenho, a minha maior dificuldade esse relacionamento, sou eu mesma, sou eu [...] e tu v isso a no uma coisa assim fcil, eu no acho fcil, eu acho difcil, porque uma coisa minha, eu tenho que mudar, eu sei que eu tenho que mudar, eu sei que eu tenho que melhorar, por isso que eu acho assim olha, quando dizem eu tenho vinte e poucos anos de servio, olha eu tenho vinte e sete anos de servio e acho que eu no sei nada e a faculdade agora est me questionando bastante... (DEMTER).

Percebemos, a partir desse fragmento, que o trabalho com o aluno com necessidades educacionais especiais perpassado pelo jeito de ser de cada professor, que tem seus sentimentos e emoes mobilizados nessa interao. Ou seja, a docncia uma profisso cuja imunidade, ou mesmo a ausncia de um envolvimento afetivo-emocional mostra-se utpico, cabendo ao professor o reconhecimento dos prprios limites.

121
Bom, na minha maneira de ser eu acho assim, ser um pouco mais tolerante e at porque a gente amadurece, a gente vai ficando mais velha (risos), as rugas vo fazendo a gente perceber que as coisas no so exatamente como a gente quer. No sei, a formao que eu tive, eu acho, no magistrio, de que o aluno tem que aprender x, y hoje tem que ver isso e, s vezes, eles no aprendem, ento de perceber esse ser diferente assim, de ser tolerante com ele, e estou tentando ser um pouco mais tolerante comigo mesma, no sentido de entender as minhas dificuldades, no me cobrar tanto, eu termino me estressando porque eu cobro muito de mim, eu sei que isso me facilita assim, o fato de eu ser uma pessoa responsvel, mas, sei l, s vezes fica muito tensa, poderia aproveitar mais a vida, poderia ser mais leve (RTEMIS).

Percebe-se nessa fala, que rtemis se refere a uma imagem de aluno perfeito, ideal, fruto da formao que lhe foi dispensada. Isso parece contribuir para o aumento da angstia e do mal-estar que os professores sentem ao se depararem com o aluno com necessidades educacionais especiais, que no obstante se traduz na fissura de um ideal de professor que tudo sabe e tudo pode. Nesse sentido, reconhecer os prprios limites surge como um fator importante para a incluso, a fim de que o professor consiga estabelecer um distanciamento til reflexo e apropriao da experincia, promovendo a abertura ao outro diferente.

O que me angustia bastante essa questo da parte cognitiva, que me parece que ele estando ali na sala ele precisa aprender tanto quanto os outros e a gente sabe que no bem assim. Embora ele tenha seus conhecimentos, eles tenham os seus saberes, mas alguns saberes mais sistematizados, multiplicao, diviso so mais difceis deles terem, ento essa questo que me angustia mais assim. A questo de atingir alguns objetivos que a gente gostaria como professor, por exemplo, que o objetivo da segunda srie, que o meu caso, que para o aluno passar para a terceira ele tem que saber, ter alguns prrequisitos e o aluno com deficincia no consegue. Embora a gente saiba que ele amparado, a gente pode fazer uma adaptao com ele, mas me parece assim, a gente fica ainda com aquela angstia n (RTEMIS).

122
Eu sempre fui uma pessoa que eu tenho uma sensibilidade assim, todos tm n, mas eu me sensibilizo muito com os problemas dos outros e eu no queria bancar a assistente social, eu no queria fazer do meu trabalho docente uma assistncia social, pra isso existe profissional n, mas me ajudou bastante (referindo-se uma experincia anterior) assim a definir, a ver melhor n o que eu podia fazer, o que eu poderia trabalhar, a ver o potencial dessas crianas, a enxergar que eles tm um potencial, s que no tu que tem que delimitar, tu tem que visualizar e ver at onde eles podem chegar e at onde essa tua nsia de atingir um objetivo no frustrante pra essa criana, no vai ser massacrante pra essa criana, no vai virar uma tortura n, pra atingir um objetivo, pra mim e pra criana, a gente sofre igual, mas... (AFRODITE).

Essa questo dos limites evoca um aspecto importante referente ao envolvimento emocional que o trabalho com o aluno includo implica. As professoras descrevem que o estar junto desse educando, ao mesmo tempo em que surge como algo difcil, contribui para a construo do seu saber-fazer, para o amadurecimento e desenvolvimento profissional. Amaral (1994) destaca que muitos profissionais, respaldados por esse saber recm-construdo, tm podido rever, repensar e refazer sua prtica, tanto do ponto de vista tcnico como das relaes interpessoais.

Desse contato parece resultar um movimento no qual os professores vo descobrindo maneiras de como lidar com a realidade inclusiva, em que eles articulam estratgias de enfrentamento para os problemas que emergem do cotidiano junto ao educando com deficincia.

Tenho bastante tempo de sala de aula e isso tem me ajudado a lidar com as situaes novas. s vezes, mesmo assim, tem situaes que so novas pra ti ou pra criana (ATENA). Com o passar do tempo eu fui vendo que... fui me tirando aquela angstia primeira. Eu trabalho com as crianas, no tenho mais

123
esse medo n, tranqilo na sala, embora cada um seja de um jeito, no tem uma receita pronta pra cada um (RTEMIS).

O tempo de experincia no magistrio e o contato com o aluno com necessidades educacionais especiais parecem contribuir para a diminuio da angstia sentida pelos docentes e a busca de solues para os problemas pedaggicos que surgem. Sobre isso, Bridi Filho (2002) comenta que a nossa constituio dinmica e a percepo sobre as situaes e pessoas to diferentes, tambm pode ser alterada, na medida em que passamos a interagir diretamente com elas ou com as situaes na qual esto envolvidas. Observamos com essa temtica que o contato com a deficincia requer a capacidade do professor de se auto-avaliar e se apropriar do sentido do seu trabalho, representando uma via de autoconhecimento e de amadurecimento profissional.

Eu acho que a maior mudana teve que ser em mim mesma, foi assim... eu tive que mudar, eu tenho que mudar, seno eu no vou conseguir nada com essas crianas, eu percebi que eu no ia conseguir nada com essas crianas se eu no mudar essa minha postura junto deles, a minha afetividade tem que ser maior, eu tenho que me abrir mais, a maior mudana ter que ser em mim mesma, no tem outra, acho que eu no vou poder escapar (DEMTER).

Esse sentido de (auto)descoberta por meio da experincia junto ao aluno com necessidades educacionais especiais, tambm transparece na fala de Hera, ao relatar sobre o trabalho que desenvolve com fins de aproximar dois mundos, quais sejam o grupo de alunos da classe regular e da classe especial.

124 Atravs dessa iniciativa, a professora diz ter a oportunidade de ressignificar questes suas, oriundas de seu prprio mundo interno, traduzindo-se em fonte de aprendizado, para si e seus alunos: eu quebrei uma barreira, um preconceito meu e hoje em dia eu encaro com a maior naturalidade e estou conseguindo com as crianas (HERA). Percebe-se, assim, que a co-existncia com o aluno com necessidades educacionais especiais, intensifica a experincia de autoconhecimento e amadurecimento pessoal e profissional, em que a partir da angstia, gerada no encontro com a diferena, essas professoras tm conseguido adentrar num movimento de busca que envolve a (auto)descoberta de si e do outro, como seres inacabados e incompletos, com limitaes e possibilidades. Nos reportamos a Mller e Glat (1999) ao enfatizarem que a maior riqueza do trabalho junto ao aluno com deficincia , justamente, a necessidade de aprendermos a conviver com sentimentos conflitantes. Assim, se por um lado freqentemente vivenciamos decepes e fracassos (diga-se de passagem, geralmente causados por nossas expectativas irreais), por outro, estamos constantemente sendo impulsionados a superar nossos prprios limites (p. 32). Pelo aqui exposto, vimos que a angstia, ao invs de um efeito paralisante, tem representado, para a maior parte dessas professoras, um combustvel, que as tm impulsionado para novas formas de ser e agir, propiciando uma maior abertura experincia e abrindo caminhos para o conhecimento de si prprio, tomando par de suas potencialidades e de seus limites.

125 6.4 A prtica da incluso: sentimentos que se misturam

Eu j me sinto bem, eu me sentia incompetente.

Na quarta temtica evidenciamos que a experincia, tal como relatada pelas professoras, comumente perpassada por sentimentos conflitantes, que ora revelam crescimento e satisfao por ajudar o aluno na superao das suas dificuldades de aprendizagem, ora frustrao e insatisfao por no

conseguirem atingir os objetivos da docncia, alm da sensao de impotncia e incapacidade, advindas desse contexto. Percebemos que algumas professoras dizem gostar do que fazem, sentem-se bem, satisfeitas na profisso que escolheram. Para Atena, gostar da profisso algo essencial para continuar investindo e se desenvolvendo na mesma: gostar da profisso, gosto do que eu fao. Esse sentimento tambm expresso por Hera que v na docncia uma realizao pessoal, a concretizao de um sonho: [...] quando chego na sala de aula, junto com as crianas, talvez por ter comeado a trabalhar depois dos filhos criados, com mais idade, um lugar s de prazer, s de coisas boas. Em se tratando da proposta inclusiva, porm, as professoras relatam uma certa insatisfao, pois crem no estarem preparadas para lidar com as solicitaes dessa realidade. Ficou patente com as entrevistas, que a dificuldade em alcanar os objetivos previstos curricularmente uma das

126 principais fontes de insatisfao-frustrao junto s professoras que possuem alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula.

A gente se sente frustrado assim porque eu no vejo [...] a minha frustrao maior que eu trabalho o ano inteiro e no vejo grandes mudanas neles, eu no vejo, eu no consigo ver grandes mudanas, eu me parece que eles no tm, que o crescimento deles no to grande. Olha tu passa, e tu procura, tu procura, e no aparece, eu no vejo grandes mudanas e eu fico bem frustrada com isso. Parece que eles passaram e eu no fiz nada e no deixei nada pra eles (DEMTER).

Mas parece que tais conflitos so ressignificados na medida em que essas professoras visualizam os resultados do trabalho realizado e os progressos na incluso do aluno.

[...] logo que eu cheguei aqui, eu cheguei totalmente crua e agora eu j me sinto bem, eu me sentia incompetente, eu no tinha vergonha de dizer, eu achava que no tinha competncia, que eu no ia conseguir e hoje, quando eu vejo minhas aluninhas includas, que eu encontro, a prpria me me diz assim que eu consegui milagres n, com a primeira, a segunda tambm, elas me adoram, todo mundo sabe. Ento eu acho assim que eu atingi, que alguma coisa eu consegui, ento eu me sinto feliz, bem feliz, me sinto satisfeita, no me sinto frustrada com o que eu j consegui, eu sinto que eu ainda tenho mais pra conseguir, no momento eu tenho como eu falei frustraes porque a vida feita de momentos. Quem sabe daqui um tempo eu vou olhar pra trs e vou ver que eu consegui atingir no passado que meu presente hoje que eu no estava visualizando que eu estava conseguindo alguma coisa (AFRODITE). Tem horas, assim, que tu ficas meio desestimulada porque tu vs que aquele teu objetivo, que tu querias, tu no conseguiu atingir, s que ns no podemos esmorecer nunca, porque se ns esmorecermos, perdermos a nossa vontade, que a nossa fora de irmos em direo ao nosso objetivo, ns estaremos prejudicando o aluno e a ns tambm (HSTIA).

127 A partir dos trechos supracitados, importante que se atente para o sentido implcito nessas falas, no concernente necessidade de se visualizar a situao sob diversos ngulos, buscando motivaes para continuarem construindo sentidos para o trabalho que realizam.

[...] tu v que existe incluso quando tu consegues pegar e fazer com que a criana faa aquilo que ela no tinha possibilidade ou mesmo tinha e se recusava a fazer, n. Eu acho que isso me deixa bem feliz sabe, isso me faz bem, faz bem ver o progresso deles... (AFRODITE). [...] eu diria assim olha, exige mais da gente, mas d um certo prazer no sentido de quando tu v que aquilo que tu plantou neles, t dando frutos... (HERA). Assim olha, tem um caso especfico que [...] a criana estava na minha sala de aula com srias dificuldades assim, mas eis que quando eu vou trabalhar a multiplicao e a diviso, foi a aluna que primeiro entendeu o que era uma multiplicao e o que era uma diviso. Ento isso me deixou muito contente [...]. At o final da segunda srie ela trabalhou a multiplicao e diviso com material concreto, mas sempre de uma forma correta. [...] mas era to assim, era to gratificante ver ela fazendo os montinhos, na multiplicao, ela fazendo os montinhos, trs vezes o cinco, e a ela faz trs montinhos de cinco. E o fato dela ter entendido o processo me deixou assim muito contente. Ento foi um momento em que eu me realizei, ento eu acho assim que, querendo ou no, a gente espera isso, que a criana aprenda (RTEMIS).

Observa-se que, confrontadas com o seu saber-fazer, essas professoras percebem que incluir no s uma questo de boa vontade, fazendo brotar um sentimento de frustrao e insatisfao em relao incluso, derivado de um conflito interno, vivenciado por essas profissionais, que se vem divididas entre o que querem e desejam como professoras, para si mesmas e para seus alunos e o que conseguem realizar na prtica.

128
[...] por mais que se esforce, por mais que a gente tenha boa vontade, a gente se sente frustrado porque parece que a gente no consegue o objetivo que a gente quer. No querer homogeneizar a coisa, mas tu queres que ele atinja um determinado nvel, um determinado patamar e, s vezes, fica impossvel. Tu te esfora, te esfora e no consegue um mnimo do objetivo que tu delimitou pra aquele aluno, pra turma em geral (AFRODITE). Temos um currculo pra vencer, um contedo pra dar, e acaba criando um problema, pois as necessidades educacionais especiais presentes na sala de aula so variadas e precisamos adaptar para a sala de aula os contedos para que tu consigas o mximo possvel de aproveitamento daquilo que se est trabalhando pra no deixar eles tambm excludos, fazer atividades que todos tambm possam participar, que todos tenham as mesmas chances (ATENA).

perceptvel que a frustrao e a insatisfao, nesses casos, esto atreladas distncia que h entre as expectativas dos docentes e o que conseguem desenvolver (na prtica) com seus alunos, o que poder se desdobrar em insegurana e desmotivao para que continuem na trilha da educao inclusiva. Isso denota uma realidade em que, no raro, essas professoras ficam aprisionadas entre o sentimento de cumprir um papel que crem ser o ideal em termos pedaggicos e atender as prescries curriculares estipuladas pela escola. Contedo e forma tornam-se limitadores das atitudes e das possibilidades de uma educao inclusiva que d conta da diversidade dos alunos em suas singularidades. A frustrao dos professores frente s metas, previamente estabelecidas, de forma rgida, certamente refletir no seu trabalho e no seu empenho na busca de uma prtica diferenciada que vise a aprendizagem do aluno (BRIDI FILHO, 2002).

129 Inferimos, assim, que no seu fazer dirio junto ao aluno com necessidades educacionais especiais, provvel que a satisfao ou a insatisfao da proveniente esteja intimamente relacionada com os "resultados de sua mediao no processo ensino-aprendizagem. Isso assinala para o fato dos professores esperarem que seus alunos demonstrem comportamentos que evidenciem a consecuo dos objetivos propostos ou a assimilao do contedo trabalhado. A dificuldade em atingir os objetivos da docncia pode repercutir na forma como o professor vincula-se atividade docente. O self aqui, compreendido como uma estrutura atravessada pelas contingncias do ambiente escolar. Dessa forma, a manuteno dos vnculos com o seu trabalho est condicionada manuteno da auto-estima e auto-imagem desse professor. Lapo e Bueno (2002) enfatizam que a profisso tem um papel importante na vida das pessoas. Quando a organizao do trabalho docente e a qualidade das relaes estabelecidas dentro do grupo, incluindo a o resultado obtido com o trabalho em sala de aula, no correspondem aos valores e s expectativas do professor, este se v diante da dificuldade de estabelecer ou manter a totalidade de vnculos necessrios ao desempenho de suas atividades no magistrio, alienando-se, aos poucos, da sua experincia vivida. Resgato Nunes Sobrinho (2002), ao pontuar que mesmo os profissionais que encaram a renovao pedaggica no seu trabalho, ao perceberem a carncia de recursos, tidos como necessrios para atingir os objetivos traados, vem-se divididos entre aquilo que fazem e o que gostariam de fazer em sua prtica, requerendo um maior investimento afetivo e cognitivo por parte dos

130 professores. Segundo o autor, esse distanciamento entre o trabalho prescrito e o desejado se traduz na suspeio frente ao novo, ao desconhecido, e em sentimentos de inadequao da escola, diante das incompatibilidades e no sistema que

organizacional

provocando

frustraes

desencantos

certamente recairo sobre a qualidade do trabalho docente. O comportamento apresentado pelo aluno com necessidades

educacionais especiais tambm apontado como um fator de insatisfao, corroborando com a viso de um aluno imaginrio, descolado da realidade. A dificuldade em aceitar o comportamento do aluno com deficincia pode estar confrontando o professor com o seu limite, onde ele se percebe impotente com a situao, destitudo de seu lugar de poder em sala de aula. Sobre isso Batista e Codo (2002) iro dizer que a atividade de educar, exige do professor, o estabelecimento de um vnculo afetivo e emocional com o aluno, objeto do seu trabalho. O estabelecimento desse vnculo, contudo, interditado no momento em que o professor percebe que a sua interferncia sobre o educando surge impossibilitada de ser completa. Segundo os autores, instala-se a, a possibilidade inquietante de perda de controle sobre o outro e, por essa via, de dvidas sobre a sua competncia profissional. Nesse sentido compreendemos que o aluno, cujo comportamento no condiz com as expectativas do docente, pode vir a perturb-lo, sobrepujando as questes ligadas s dificuldades de aprendizagem que o mesmo apresenta, numa sensao de que perdeu o controle da situao, pois movimentado de seu lugar de autoridade e poder em sala de aula.

131
A questo comportamental tambm complicada, o ano passado eu tinha um aluno que tinha problemas de comportamento, ele era agressivo, ele era agressivo com os colegas, ele era agressivo comigo, no tinha limite nenhum, ento assim olha, eu me frustrei, eu posso dizer que naquele ano, naquele caso especfico eu fiquei frustrada porque o relacionamento com ele no era bom, ele me dizia assim, fica quieta, cala a boca, no me parecia assim que eu tinha que ouvir aquilo, ento foi bastante complicado [...] esse fator comportamental dele no deixar chegar perto, de no haver um dilogo, isso me deixou muito frustrada assim. [...] tanto assim, que no vero eu tive problema de ouvido, eu tive deslocamento das pedras do ouvido e tive labirintite por causa disso. E o meu ouvido tapava e eu no conseguia ouvir, e a eu acredito assim, se eu vou ligar as coisas, eu acredito assim que eu no queria ouvir aqueles gritos dele. Aqueles gritos dele, depois eu saa daqui, ficavam assim na minha cabea e a a gente fica se sentindo culpada assim, ai eu estou discriminando uma criana, muito angustiante, acho que foi o caso mais angustiante que eu j tive. Ento foi o caso assim, que eu no gostaria de repetir [...]. s vezes assim, se dependesse da minha vontade, ele no viria, no entraria na aula, e da o dia que ele no vinha na aula era um alvio pra mim sabe, eu vou ter uma tarde de sossego, ento assim, um sentimento muito confuso isso (RTEMIS).

Percebe-se, dessa forma, que no raro, a insatisfao e a frustrao vm acompanhadas de outros sentimentos, cuja ambigidade latente, oscilando entre a culpa por no querer a presena do aluno em sala e o alvio provocado pela sua ausncia. importante que se diga que o sentimento de culpa ou de alvio pode sofrer vrias leituras, no necessariamente excludentes, podendo representar, ainda, o grau de envolvimento entre a professora e esse aluno e a implicao desta com a prpria docncia. As entrevistas nos remetem, ainda, aos aspectos de ordem estrutural e organizacional das escolas. Verifica-se, assim, que um aspecto que surge como fonte de frustrao e insatisfao, tido como um grande empecilho para a incluso, quanto s condies que as professoras possuem para a realizao do seu trabalho.

132 Citam a escassez de recursos materiais, turmas numerosas e a multiplicidade de deficincias presentes em sala de aula, como alguns dos fatores que impedem o avano da incluso. Essa realidade parece estar gerando sentimentos de incapacidade e impotncia nos professores, donde podem surgir resistncias ao paradigma inclusivo, advindas do grupo de trabalho e da escola como um todo.

[...] porque no fim, uma turma com vinte e poucos alunos, com dois, com trs includos, se a gente vai pensar todos precisam, todos necessitam de uma ateno especial, ai fica aquela coisa, ou tu d pra aquele que tem a necessidade especial aparente ou tu d pro outro. s vezes a gente no consegue abraar todos e acaba falhando em algum ponto, falha com o que ta includo ou falha com os outros (HERA). [...] porque a escola me proporciona algumas coisas, quadro e giz, o resto tudo, se eu quero fazer uma coisa diferente eu preciso fazer, eu me propor gastar pra fazer, ento complicado porque o Estado tambm no favorece isso, e deveria no momento em que ele inclui, ele deveria favorecer a escola mais para solucionar esses problemas, recursos humanos, recursos visuais, fitas, capacitar o professor mesmo, e ter como abrir mais os horizontes pra trabalhar... (HSTIA). [...] ter adaptaes na escola pra atender o aluno includo que ns no temos, criaram-se rampas, mas ns no temos banheiros com barras, que abrem a porta pra fora, que seja maior, ns no temos. [...] A sala de recursos no segundo andar, acho que agora vai descer. Eu acho que tem que comear na estruturao da escola, a escola tem que se adaptar ao aluno, toda a escola se envolver... (ATENA). Tambm um pouco do material, que a gente no tem assim, materiais pra elas (alunas includas). [...] o grupo de alunos muito grande tambm e como que tu vais ter duas pessoas bem diferentes e mais vinte e quatro alunos? [...] eu acho que professor nenhum super-heri e eu acho que as professoras, principalmente as professoras da nossa escola, esto sendo heronas. A gente ali, na quarta srie, com duas crianas bem diferentes, t, tu tens duas crianas includas, mas tu tens outros problemas (DEMTER).

133 Alm disso, as professoras apontam para a necessidade de dedicao por compreenderem que difcil atender os regulares e eles. Salientam que a ateno que precisam dispensar ao aluno com necessidades educacionais especiais maior e com turmas numerosas, comuns ao contexto das nossas escolas pblicas, o trabalho torna-se mais desgastante, comprometendo a qualidade do atendimento prestado. Inclinamos-nos a pensar que o self surge atravessado por contingncias culturais, oriundas da prpria instituio e da comunidade escolar em geral, cujas marcas se traduzem pela desvalorizao social da profisso docente, evidenciada pela escassez de recursos humanos e materiais, nos baixos salrios, no pouco investimento na formao dos professores e pela carncia de um trabalho integrado entre os membros da equipe escolar. A partir disso, pensamos na impossibilidade da ocorrncia da tendncia atualizante desses professores, visto as condies desfavorveis nas quais desenvolvem sua prtica e que em muito contribui para o surgimento de conflitos, com o gradual afastamento da experincia vivida. Trabalhar em prol do iderio inclusivo, portanto, requer mais que boa vontade dos professores, que no podem ser tomados como os nicos responsveis por esse processo. Com a incluso, torna-se mister o

comprometimento de todos e a preocupao da escola de criar condies para que sejam supridos possveis impasses estruturais, funcionais e formativos de seu corpo docente.

134 6.5 O sentido da prtica pedaggica junto ao aluno includo

A cada ano, com cada criana, eu tenho aprendido um pouquinho...

Os significados que os professores atribuem prtica esto contidos nessa temtica e indicam um amlgama sobre a natureza do trabalho docente junto ao educando com necessidades educacionais especiais, considerado rdua e gratificante ao mesmo tempo. Tais sentidos encontram-se interligados com a eleio do magistrio como uma atividade relacional, como uma profisso que exige mais, pois requer afetividade, responsabilidade e cuidado para com o outro. Alm desses, surge, tambm, o sentido de aprendizagem que emerge do contato com o aluno com deficincia. Verifica-se, inicialmente, que ao relatarem sobre a experincia de estar junto ao aluno com necessidades educacionais especiais, as professoras consideram que o trabalho pedaggico s ocorre em relao. Ou seja, a docncia , antes de tudo, uma atividade relacional, onde o vnculo afetivo tido como um elemento facilitador, seno crucial, da aprendizagem.

Eu acho que eu deixo muito a desejar, eu acho assim olha, que o que eu fao, o mximo, mas acho que ainda poderia ser maior se essa minha afetividade tambm fosse, eu tento, agora que eu estou vendo, que eu vi que eu tenho que usar a minha afetividade maior, principalmente com eles (alunos includos), mais, eu tento ser mais afetiva, eu procuro ser mais, mas eu estou conseguindo isso, esse ano, que estou percebendo que eu estou conseguindo, at o ano passado eu te juro que eu era zero. Esse ano eu estou percebendo que eu tenho que ter mais essa afetividade e eu estou percebendo que eu estou conseguindo mais um pouco, no muito, ainda falta bastante,

135
ento eu estou vendo que a minha caminhada est recm comeando e o que eu deixei pros outros, coitados, sofreram bastante e eu acho que faltou bastante sabe. [...] e agora eu estou vendo que no, que a aprendizagem passa por outros caminhos, mas recm agora que eu estou vendo isso. Nunca tarde, por isso eu acho que alguma coisa tem que ser feita (DEMTER). Em termos afetivos eu nunca tive problema, sempre consegui me relacionar, pelo menos at agora eu sempre cheguei neles pela afetividade, conversando com carinho, conversando sozinho, tratando bem e tudo. Com relao assim parte da afetividade eu estou tentando mudar meus mtodos pra ver se eu consigo com ele (aluno atual), com os outros deu certo, como ele, pra ver, cada um cada um, no deu muito certo, ento o que eu comecei agora tentar modificar. Eu dou o contedo de sala de aula igual pra ele, como agora eu estava trabalhando a gua, eu dei o contedo igual l no quadro, ento ele copiou tudo, mas ele s copia, ento no adianta, ento o que eu fiz, dei uma coisa mais adequada pra ele separado, pra ele fazer em casa, de uma maneira que ele entendesse melhor, mais simplificada sabe, o mesmo contedo [...] ento eu estou tentando mudar um pouco, d bem mais trabalho, com certeza, tu vais preparar a aula l e ainda tem que pegar e adequar pra ele diferente, ento ele fica com o contedo da turma e fica com outro mais simplificado (AFRODITE).

Retomamos Rogers (1961; 1971), que enfatiza a necessidade de algumas atitudes por parte do docente, consideradas facilitadoras da aprendizagem e balizadoras da ao pedaggica, quais sejam, empatia, disponibilidade, abertura, respeito, autenticidade, preparo emocional, compreenso, dentre outras, conferindo ao professor que apresente tais caractersticas, maior eficincia, isto , seus alunos tenderiam a aprender mais do que aqueles docentes a que faltam tais atitudes.

Na questo de afinidade timo, assim boa mesmo minha relao com eles. J no papel de professora mesmo, s vezes, eu me questiono, meus Deus [...] aquela histria eu consigo assim que eles devolvam pouco, no sei se deles, se eu acho que o retorno pouco, se aquela mania que a gente tem de querer sempre mais e mais ou se aquilo ali j o bastante pra

136
eles, o que pra mim pouco pra eles j o bastante [...] eu at penso assim, s vezes, se tiver aluno que tenha que repetir a srie, principalmente aluno includo que tenha laudo, que tenha que repetir, eu vou passar pra outra professora, pode ser que com outra professora talvez ele renda mais, muda a maneira de trabalhar, muda a postura da professora. Eu pensei nessa hiptese, mudando a postura da professora, seria uma experincia, vamos ver, eu sei que eu fao bastante a diferena com eles assim olha, na afetividade, no prazer deles em virem pra aula, de participar das atividades de movimento, o impasse com atividades paradas, no caso aquele retorno escrito (HERA).

Para a professora acima referida, trabalhar com o diferente implica, de certa forma, tambm ser diferente. Para ela, fazer a diferena est ligado noo de cuidado, enquanto algo subjacente docncia. Isso revela um modo de enxergar (perceber) o outro e a si mesma e o papel que desempenha junto aos seus alunos que, por sua vez, nos remete ao imaginrio materno, viso da me dentro da escola, tendo nos alunos os seus filhos: Bom, eu sou professora depois de ter criado filhos, ento, aquela professora mais mezona, v os alunos como filhos, aquela coisa que quer abraar a todos (HERA). Outros estudos, Dal-Forno (2005), Bridi Filho (2002) e Barasuol (2004) tm apontado para o lugar que, historicamente, a mulher vem ocupando no magistrio, relacionado, prioritariamente, maternidade e afetividade, apresentando, na maioria das vezes, uma linha divisria muito tnue entre o ser me e o ser professora. Inclinamo-nos a pensar, portanto, que a prtica do cuidado para com o outro deficiente, favorece o surgimento de fantasias e identificaes por parte dos professores, ao mesmo tempo em que a tnica dos papis de me e professora parecem determinar a forma de trabalho das mesmas.

Paradoxalmente, no entanto, muitas professoras podero estabelecer um

137 vnculo com a deficincia e no com a pessoa do aluno, traduzido em atitudes que se contrape ao desenvolvimento autnomo desse educando, atravs de comportamentos compensatrios em relao ao sujeito que ali se encontra.

A educadora especial diz que eu dou muita moleza pra ele (aluno includo), que eu trato ele, que eu carrego ele no colo, que eu tenho que no sei o que, que eu tenho que ser mais firme, que eu tenho que ser mais durona, que eu tenho que impor mais limites nele. E da vem aquela coisa, eu fico com medo de impor limites ou de ser mais rgida com ele e ele fazer comigo o que ele fez com ela, de repente se afastar e nem querer chegar perto, ento eu fico com um dilema, bem assim que acontece (HERA).

Observa-se que a instaurao desse vnculo est conflitando essa professora, devido dificuldade de separar o que prprio da maternidade, daquilo que prprio da docncia. Em outras palavras, algumas professoras experimentam a dificuldade em assumir uma postura de distanciamento. O ideal materno parece ser constitutivo da subjetividade dessa professora,

impossibilitando-a de realizar o movimento de afastamento reflexivo, a fim de que consiga resguardar a especificidade da sua prtica. Para essa professora, o cuidado assume o sentido de ocupar-se da existncia do outro, de dedicar-se ao outro de modo a compensar sua condio de deficiente. Isso parece estar se desdobrando numa ateno demasiada ao aluno especial, em que a professora antecipa o que lhe imagina ser necessrio, impedindo o aluno de tomar o seu lugar e, assim, progredir na escalada da sua aprendizagem.

138
[...] fica difcil no falar no G., porque o G. que ocupa as quatro horas que eu estou aqui na escola [...], a comear pelo lugar que ele senta. No comeo era assim, ele sentava com um colega, agora pra ele fazer alguma coisa, nem que seja s a data ou alguma folhinha que eu dou pra ele, ele tem que estar sentado do meu lado, ento ele senta de costas pro quadro, a maneira dele ficar quietinho ali, ou nem de ficar quietinho, pra ele se concentrar em alguma coisa tem que ser ali. Outra coisa que eu tenho que fazer assim, quando eu saio da sala de aula, onde eu for eu levo ele comigo [...] ento, onde eu vou eu levo ele junto comigo [...] porque seno est de acordo com o que ele quer, ele no se envolve, simplesmente a ele fica excludo, todo mundo participa e ele ta fora (HERA).

Autores como Mller e Glat (1999) e Amaral (1995), enfatizam que o trabalho junto a integrantes de grupos minoritrios e estigmatizados, encontrase revestido de uma aura, de um rano assistencialista que, em certo sentido, envaidece o profissional, que retroalimentado pelo amor que seus alunos lhe dispensam. Ao sentir-se amada e necessria existncia do outro, essa professora tem sua auto-estima e auto-imagem reforadas, tendendo, assim, a retornar o seu amor mais intensamente, o que pode dificultar, porm, o devir de seu processo de profissionalizao. O sentido do trabalho realizado junto ao educando com necessidades educacionais especiais, parece abranger, tambm, a questo do

reconhecimento profissional tanto por parte da equipe, quanto por parte dos familiares da criana com deficincia, trazendo a confiana de contribuio para a autonomia do aluno, bem como a sensao de realizao profissional.

[...] a escola jamais chegou pra me dizer, o teu trabalho foi muito bom, a no ser por algumas pessoas da escola, no todas, algumas reconhecem o trabalho que eu fao. [...] e isso tambm outra coisa, eu tive a pessoa da M. muito importante, ela me reconhecia com o trabalho que eu fazia com a C., acredito que ela reconhea as outras meninas tambm, mas comigo, que

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passei a primeira srie e a segunda srie, ela tem uma outra viso da minha pessoa [...] (HSTIA).

No tocante ao modo como percebem o seu prprio trabalho na incluso, a maior parte dessas profissionais relata que este de natureza rdua e ao mesmo tempo gratificante, exigindo comprometimento, abertura,

desprendimento, ateno e envolvimento para com a existncia do outro.

fica muito desgastante n, que a escola tambm ainda no estava capacitada pra receber esses alunos cadeirantes, ento precisava de um banheiro adequado a ela que se conseguiu, se conseguiu as rampas que facilitou a subida e a descida da cadeira e que antigamente no tinha eu tinha que fazer a volta por aqui e a me dela tambm (HSTIA). Exige um acompanhamento bastante individualizado porque tenho que sentar perto, por mais que eles trabalhem em grupo, eu tenho que estar sempre dando uma supervisionada, um atendimento mais individualizado, mais especial, exige bastante, muito, os outros (alunos regulares) acabam de fazer e ficam esperando e a gente tem que estar ali com eles (alunos includos) e tu atende um, atende outro e o esforo redobrado (ATENA). [...] ento tem dias que bastante desgastante (AFRODITE) [...] ele exige uma ateno maior entende, como se a gente tivesse, so vinte e quatro alunos, vinte e seis olhos, porque esse meu includo precisa de quatro em cima dele, no de dois [...] (HERA).

Nessa direo, a prtica da incluso surge como um desafio, uma tarefa em que preciso considerar o que, revelia da lei, acontece.

um desafio para o prprio professor, porque ele (o aluno) estimula o professor a procurar, a se capacitar para vencer essas etapas, o que se torna muito difcil, muitas vezes, e nem sempre a gente consegue, mas sempre, alguma coisa a gente consegue [...]. Isso uma tarefa rdua pro professor, no to fcil quanto

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parece, como parece para os gabinetes, muito desafiador (HSTIA). [...] difcil, no que seja difcil, desafiante trabalhar com qualquer aluno, porque, s vezes, eles so portadores de necessidades educacionais especiais aparentes, mas se a gente for analisar numa turma de vinte e quatro como eu tenho, eu acho que eu tenho vinte e quatro, inclusive eu, com necessidades especiais, que, s vezes no so visveis (HERA). Sempre tem o medo do novo, do desconhecido, [...] embora eu tenha conscincia de que a gente tenha sempre que buscar coisas novas e tal, ento eu acho que sempre essa questo de medo, mas sempre tentando enfrentar, sempre com a conscincia de que eu tenho que enfrentar, tanto que enfrento sempre [...] (RTEMIS). Pra mim um desafio a cada ano, [...] acho que pra mim um desafio (ATENA).

Ao nosso ver, isso guarda relao com a ansiedade e a dvida, geradas pelo imperativo de trabalhar com o aluno com necessidades educacionais especiais, onde essas professoras se questionam sobre o que fazer e como ensinar crianas, que so fundamentalmente diferentes umas das outras, numa mesma sala de aula.

[...] eu vejo assim, muito difcil no sentido de que eu tenho pouco conhecimento cientfico, como que eu poderia te explicar assim [...] pouco conhecimento de como fazer com os diferentes [...] como que eu fao pra melhor render com esse aluno (HESTIA). [...] quando eu fiquei sabendo que ela (aluna com viso subnormal) ia pra minha turma, meu Deus do cu, e agora? [...] depois do susto, do susto dessa coisa nova, eu vou procurar, procuro assim, como que eu vou fazer, como que eu posso fazer [...] (RTEMIS).

Mas, se por um lado, essas falas apontam para uma realidade inclusiva, carente de diretrizes pedaggicas e curriculares mais definidas e voltadas para o atendimento das necessidades dos alunos, por outro, notamos que ao

141 relatarem sobre a sua experincia, as professoras encerram a possibilidade de estar sempre aprendendo com a incluso, na medida em que precisam pensar e organizar estratgias de ensino facilitadoras da aprendizagem de todos os alunos.

Tem que fazer um trabalho mais individualizado, tem que pensar outras estratgias, mas isso tambm a gente precisa, s vezes, com alunos sem deficincia. Mas os includos, todos precisam de estratgias diferenciadas, pensar em como que eu vou ensinar multiplicao pra essa criana, de que jeito que eu vou fazer pra ele entender, s vezes, o jeito que os outros aprendem no funciona pra ele, ento eu tenho que achar uma outra estratgia, ento, assim, exige mais sim (RTEMIS). [...] eu acho que eu me comprometo bastante com o processo, sempre procurando melhorar e modificar e ir aprendendo n, no momento em que a gente erra, a gente aprende com o erro e tento fazer diferente [...] se tu no consegue de um jeito tem que buscar instrumentos pra tentar de conseguir de outro, te instrumentalizar pra conseguir de outra maneira (AFRODITE).

H, com a incluso, a necessidade desses professores se portarem tambm como aprendizes, de se lanarem sobre aquilo que no sabem (ou que assim o julgam) para re-criarem respostas, possibilitando devires na aprendizagem do aluno e no seu saber-fazer como docente.

Eu tenho, nos ltimos anos assim, eu tenho me repensado bastante, [...] e acho que por a mesmo, dessa questo de se auto-aceitar e essa questo assim do que eu tenho hoje, da tolerncia, que eu no tinha n [...] (RTEMIS). [...] eu acho que eu fiquei mais tolerante, no sei se pelo tempo de servio ou se pela srie que exige mais, ser mezona e estar atendendo mais pertinho [...] a cada ano eu acho que s tenho a crescer, porque por mais que seja um desafio tu vais tentar te inteirar da necessidade da criana, do que ela est apresentando, vai ler, vai crescer [...] (ATENA).

142
[...] a cada ano, com cada criana, eu tenho aprendido um pouquinho, talvez esse ano eu consiga um pouco mais [...] (DEMTER).

No trabalho com o aluno com deficincia, o professor solicitado, constantemente, a remanejar conhecimentos tericos da profisso docente, edificando estratgias de enfrentamento para os desafios impostos pelo contexto prtico da profisso, numa constante criao e re-inveno de suas aes e de si mesmo. Sob esse vis, pensar-se-ia que no cotidiano escolar que o professor vai aprendendo a trabalhar com esse aluno e vai, tambm, se conhecendo e descobrindo o seu estilo pessoal de facilitador da aprendizagem de todos os alunos. Em outras palavras, visualizamos o professor como sujeito de

aprendizagem, onde a convivncia diria junto ao aluno com necessidades educacionais especiais assume, para alm de um carter instrumental e tcnico, um sentido de autoconhecimento, possibilitando ao docente voltar o olhar para si mesmo, revendo posturas e comportamentos em relao ao processo inclusivo, num contnuo crescente de criao e re-criao de sua prtica. Ser professor no cenrio da escola inclusiva parece encerrar, dentre outros, o significado de crescimento e desenvolvimento profissional, enquanto um reflexo da prpria condio do aluno.

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Isso gratificante, isso estimulador, isso o que faz o professor crescer. Eu acho que no momento que eu escolhi14, que ela (aluna includa) progrediu, eu me sinto satisfeita pelo trabalho que fiz, eu como professora, a satisfao dela que reflete em mim [...] (HSTIA).

Muito embora tenhamos nos aventurado sobre os sentidos de ser professor junto ao educando com necessidades educacionais especiais, findamos esse momento, cnscios da impossibilidade de dizer da totalidade de sentidos/significados emergentes nessa tarefa. Assim, nossa certeza reside, apenas, na noo de movimento, ao e de fluidez existencial que envolve essa profisso, plena em suas vicissitudes, que traz em si a complexidade, prpria ao ser humano e, por isso, inacabada e em permanente devir.

6.6

O lugar da famlia no processo de incluso

Acho que tu precisas da colaborao dos pais, tu no trabalhas sozinha...

Essa temtica trata de apresentar a viso das professoras quanto ao lugar compreendido pela famlia no processo inclusivo. O papel dos familiares foi abordado pelas entrevistadas sob diversos aspectos que nos possibilitaram detectar pontos em comum nas falas, principalmente no que concerne ao desejo de que os pais dos educandos com necessidades educacionais especiais, se
Salientamos que alm de reunies pedaggicas semanais a escola realiza, ao final de cada ano letivo, uma reunio onde so definidas as turmas e os alunos com necessidades educacionais especiais que cada professora ir receber. No exemplo supracitado, diferentemente de anos anteriores, onde a diviso das turmas se deu por meio de um sorteio, foi opo da professora trabalhar com o primeiro caso de incluso de uma aluna com paralisia cerebral na escola.
14

144 tornem presena ativa na escola, no acompanhamento e delineamento dos rumos na educao de seus filhos, posto a distncia que h entre essas duas esferas sociais: escola e famlia. Inicialmente, identificamos que a confiana que os pais depositam nessas profissionais, decorre da viso de que so elas, pessoas que podem ajudar no desenvolvimento do seu filho.

Bom, tem pais e pais n. Tem pais que atendem mais [...] o que os pais querem que a professora trate bem o filho n (RTEMIS). A me dele, no ano passado, ela chegou e disse assim pra mim: eu sei que o G. no tem condies de ir pra quarta srie, eu gostaria que ele repetisse, mas com uma condio, que seja contigo, ele tem que fazer novamente contigo. Ento aquela coisa assim, eu encaro como uma coisa assim, uma confiana que ela tem comigo em saber que eu estou fazendo alguma coisa pelo filho dela (HERA). [...] a me da C. foi muito aberta comigo, ela me ajudou em tudo aquilo que eu precisei dentro da sala de aula e se tornou muito minha amiga. Alm de me ela se tornou minha amiga pessoal, por tudo aquilo que eu fiz, que no nada extra, minha obrigao como professora, tentar ajudar essas crianas, ento eu acho que eu tive todo o apoio da me da C. [...] Essa relao professor-pai, professor-me, acho que importantssima na escola, acho que tu precisas da colaborao dos pais, tu no trabalhas sozinha [...] (HSTIA).

As professoras deixam transparecer em suas falas que consideram a famlia uma parceira do processo inclusivo. Vem no trabalho cooperativo, onde a escola e a famlia trabalham juntas, condio bsica para a possibilidade de qualquer avano educacional. Santos (1999) relata que a aliana entre os pais dos alunos e os professores ainda insipiente no nosso pas e, somente nas ltimas dcadas, vem se considerando a participao da famlia como um fator importante, seno fundamental, para o desenvolvimento da criana.

145 Num segundo momento, contudo, as professoras relatam a carncia de um acompanhamento sistematizado por parte dos pais, como sendo motivo de desgaste e frustrao. Apontam a falta de interesse e um comprometimento maior no que se refere s decises pedaggicas e o desenvolvimento dos filhos, deixando transparecer o sentimento de abandono pelos familiares, recaindo sobre as professoras a maior parte da responsabilidade pelo sucesso ou fracasso da aprendizagem dos alunos.

Uma das coisas que me chateia muito o auxlio da famlia, que no d um apoio naquilo que tento fazer pra solucionar algum problema e para que a criana tenha um melhor desempenho em sala de aula. A gente no tem esse retorno, os pais acham ruim e no tem tempo de auxiliar ou no aceitam. Eles (alunos) esto em sala de aula e necessitam de acompanhamento. E a falta de apoio por parte de alguns pais faz muita diferena, isso frustrante, muito desgastante, ter mais esse lado, esse apoio familiar que est faltando. [...] eles (pais) no aceitam, eles acham que a escola tem que dar todo o suporte, que eles (alunos) tm que sair dali podendo fazer todas as atividades sem o auxlio deles (pais), sozinhos, nesse sentido (ATENA). [...] a me do D. bastante ausente na escola, no tem esse objetivo de fazer com ele se sinta integrado, ento a escola precisa fazer isso por ela, a gente chama e ela no vem, tudo que a gente tentou construir para o D. com fins dele se emancipar, vamos dizer [...] no foi possvel fazer, porque ela no se abriu, no trouxe, ela no veio conversar com a gente. Toda vez que ela chamada ela no comparece, nem comigo, nem com a sala de recursos [...] (HSTIA). Eu acho os pais bem distantes de ns, porque a me da A.P., eu vi, esse ano, uma vez, nunca mais. A me da A., tambm, uma vez, porque a me veio trazer um material que ela tinha esquecido e a gente no tem relao nenhuma, eu acho que at seria muito positivo a gente ter essa troca, mas no tem. Eu acho que com os pais zero [...] eu acho que os pais largaram muito porque eu cobro a responsabilidade, eu acho que o aluno tem que ser responsvel. [...] pra mim o que prioridade, pra eles no . [...] Isso no est me deixando muito satisfeita porque est indo contra o que eu sempre pensei, est indo contra ao que eu acho que eu tinha que fazer, eu acho que at contra ao que eu quero como professora, est contra os meus princpios, mas eu no estou tenho respaldo nenhum... (DEMTER).

146 Com base nesses fragmentos, resgatamos Martins (2003), ao considerar que a incluso requer engajamento e planejamento, extrapolando os limites da escola e chegando s famlias desses alunos e s instituies sociais em geral. Segundo a autora, necessrio se faz, principalmente, a orientao da comunidade escolar e o estabelecimento de um relacionamento efetivo entre a escola e a famlia (p. 38). Para outro grupo de professoras, o relacionamento com os pais parece ser prejudicado, sobretudo pela superproteo familiar, acompanhada da questo dos limites (ou a falta de) do aluno com deficincia. Tais atitudes so tidas como entraves no avano da incluso, acirrando o afastamento entre o professor e a famlia.

Apoio, entre aspas, da famlia tem, porque quando a gente conversa com algum da famlia tu vs os dois lados. No meu caso, uma das pessoas envolvidas fala que a culpa da outra e vice-versa. Uma fala que a outra s fala com o menino aos gritos que ela no conversa com ele com calma, a outra super-protege, ento assim, uma criana que eles colocaram uma redoma. [...] Ento eu acho que o aluno ele, e a famlia pode tanto influenciar pro bem como pro mal, pode tanto servir para atravancar o teu trabalho como servir pra que ele siga adiante, n (AFRODITE). [...] eu vejo como um grande entrave essa questo dos alunos com deficincia no terem limites. [...] No ano passado, com a me do L., eu fui dura com ela porque ela disse que eu tinha que deixar ele fazer o que quisesse [...] da eu disse pra ela que ele no teria a vida inteira, pessoas que deixassem ele fazer o que quisesse. E eu falei pra ela, que interessante, na hora de tratar eu no posso ser preconceituosa, mas na hora de cobrar eu tenho que fazer concesses, isso eu no posso cobrar dele porque ele tem deficincia, uma ambigidade, ento eu no posso tratar diferente na hora de tratar, no posso ser preconceituosa, mas na hora de cobrar, ah no, isso ele no pode fazer porque ele tem deficincia [...] Ento eu vejo essa dificuldade, eu sinto que alguns pais aceitam essa questo do professor colocar o limite e outros no (RTEMIS).

147 A ambigidade citada pela professora pode estar evidenciando a dificuldade dos pais em aceitarem a deficincia do filho, levando a um distanciamento, onde o professor evita envolver-se com a famlia do educando, tendo nela parte da sua clientela especial. Embora tenha sido abordado apenas por uma das participantes, um aspecto que nos afigurou de suma importncia sobre o preconceito dos pais de alunos ditos normais ou regulares, em relao aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

[...] s vezes, no comeo do ano, muitas crianas chegam e dizem assim: olha eu vou ver se eu troco de turma eu queria estudar aqui porque tem o fulano, sabe esse aluno includo e a me no quer que eu estude na mesma sala que ele. Ento eu acho que o que a gente teria que fazer era uma conscientizao maior assim com os pais dos alunos regulares, pra tentar quebrar com essa viso de que porque a criana includa, que a criana diferente, tem que ficar longe do meu filho, ento eu vejo, por esse lado (HERA).

Essa problemtica pode ser analisada sob muitos vieses. Um deles, apontado por Rodrigues (2005), refere-se queles pais que em nome da preparao para uma sociedade competitiva, optam, a bem dos filhos, por escolas que privilegiam a competio, os mtodos mais transmissivos e as classes e escolas mais homogneas, ancorados, freqentemente, no modelo educativo que tiveram. Uma outra leitura seria a falta de informao e, conseqentemente, o preconceito, gerador de atitudes de discriminao em relao pessoa com deficincia. Esses dois aspectos surgem no momento que o alunado especial passa a freqentar a mesma sala de aula com os ditos

148 regulares, onde a reao de muitos pais mostra-se, ainda, de cunho segregacionista. Com base no exposto ao longo dessa temtica, inferimos que a incluso da criana com necessidades educacionais especiais inicia muito antes de sua matrcula na escola, ainda no seio familiar. Trata-se, pois, de um processo a ser conduzido durante toda a vida do indivduo, onde escola e famlia precisam andar de mos dadas. T-los como parceiros da escola, pode representar avanos para a incluso desse alunado, servindo de agente facilitador da sua aprendizagem. preciso ver a incluso de maneira mais ampla, isto , uma incluso tambm dos pais desses alunos. Na escola inclusiva no caberia o chamamento dos pais, pois eles j estariam l, fariam parte dessa organizao: convivendo com a incluso e presenciando a riqueza da interao humana que decorre dela, os pais conscientizam-se de que uma escola heterognea uma escola de qualidade, abundante em experincias compartilhadas e transformadoras (LIMA, L., 2005, p. 104).

[...] E a famlia, eu acho que a professora, a princpio, tem que se dar bem com a famlia, tanto pai quanto me, estar sempre unido, e a famlia sempre presente na escola, pra dar um apoio, pra que continue, pra que cresa e... (ATENA). Eu gostaria que ela se colocasse no meu lugar, em primeiro lugar, porque se eu fosse me dele eu me tornaria to amiga dela, porque [...] s vezes, por mais que tu lutes, tu no consegues vencer dentro de uma sala de aula onde tu tens muitas crianas e todas so diferentes (HSTIA). Bom, eu acho que, s vezes, quando na gente a gente at aceita melhor, ou reage melhor frente situao que se apresenta. Com o filho totalmente diferente, a dor duas vezes maior na me. Eu gostaria assim que essa professora tivesse, em primeiro lugar, toda pacincia pra lidar com o meu filho, que

149
entendesse as necessidades que ele tem, que ele apresenta, mas que tambm, mas que fosse um pouco, um pouco no, que exigisse bastante dele e que me procurasse, que conversasse comigo, sei que eu, no caso como me, no ia dar oportunidade dessa professora me procurar, porque eu ia estar todo dia procurando, enchendo o saco, eu procurando, entendeu, mas eu gostaria, basicamente, dessas trs, que tivesse pacincia, que tivesse cincia do problema dele, e que me procurasse bastante ou que aceitasse a minha ajuda pra favorecer o trabalho dela e, no caso, o desenvolvimento do meu filho (HERA).

Ancorados nos fragmentos acima, fica ntido que ambas as instituies, escolar e familiar, precisam estar dispostas a encontrar novas formas de relacionamento, alicerando-se na compreenso de que, com a incluso, vivemos a eminncia do encontro e da abertura ao outro, onde tero que aprender a lidar com as vicissitudes presentes nessa relao, fazendo dela, algo profcuo para o desenvolvimento de todos, sobretudo, do aluno. chegada a hora, pois, de aes conjuntas que primem pela valorizao e cooperao entre toda a comunidade escolar, numa relao franca e aberta para a realizao de um trabalho comprometido com o melhor desenvolvimento do aluno, pois uma estreita e eficaz colaborao com os pais constitui tambm um aspecto fundamental do trabalho docente (MAZZOTA, 1996, p. 55). E como a prpria Declarao de Salamanca j previa, o envolvimento dos pais deve ser incentivado e orientado, de modo a que eles tambm se responsabilizem pela educao dos seus filhos. Compete escola encoraj-los a participar em atividades educacionais, ou seja, preciso que esta instituio redescubra o papel da famlia, bem como ela mesma necessita re-descobrirse como parte da ao inclusiva/educativa, autorizando-se a participar, isto ,

150 assumindo o lugar que lhe cabe de co-participante e co-responsvel por esse processo.

6.7

Necessidade de uma equipe de trabalho integrada

Acho que falta isso a, uma integrao de todos os setores.

Essa temtica emergiu das falas das entrevistadas de maneira unnime. Ao que tudo indica, a existncia de uma equipe de trabalho integrada tida como uma condio sine qua non para que o atendimento dispensado ao aluno com necessidades educacionais especiais seja de melhor qualidade. As professoras apontam as dificuldades referentes falta de comunicao entre os membros da equipe, sobretudo as educadoras especiais, como um verdadeiro empecilho para que o trabalho acontea de modo interdisciplinar, demandando um conhecimento especializado como aquele que lhes permitir dar conta do seu saber-fazer com esse alunado. Logo, percebe-se que, muito embora seja patente a importncia que destinam para um trabalho realizado de maneira integrada, essa tida como uma experincia complicada, bloqueada, em muitos casos, pelas condies estruturais e organizacionais da escola, como horrios e o contingente de alunos atendidos, alm de fatores outros, advindos da ordem dos

relacionamentos interpessoais.

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A gente at d aquela troca de material entre as professoras da terceira (srie), a gente procura se ajudar, passeio com outras turmas, no caso, quarta srie, professoras da classe especial [...]. Na minha opinio o meu relacionamento , noventa e nove por cento, perfeito (HERA). [...] eu tento me relacionar bem com todos, nem sempre uma coisa cem por cento porque as pessoas so diferentes, a gente no aceita os defeitos dos outros e os outros no aceitam os nossos. [...] s vezes vou meio chateada pra casa porque acontecem coisas que eu no gosto, no concordo mas tem que conviver n, porque a gente sempre est com expectativas em relao s pessoas e nem sempre elas conseguem atingir aquilo que a gente espera delas e vice-versa. [...]. Tem muita assim, que eu acho, guerrinha de vaidade, sinceramente, s vezes, eu acho que tem. Tem muita colaborao, tem assim bastante gente que se troca experincia, que tenta ajudar o outro, arruma um material novo, vai l e passa pro colega, ou descobre alguma coisa interessante, ah vamos fazer tal coisa e tem outras pessoas que j vem esse tipo de coisa como disputa e, existe, infelizmente existe, n. [...] As pessoas no conseguem partilhar em tudo sabe, tem gente que acha assim que pode, como que eu vou te dizer assim, se apropriar do saber. Ento pensam assim, ah, eu sei isso, ento no vou levar pra colega porque ela tambm vai saber. [...]. Tem colegas que gostam desse tipo de troca, outros no (AFRODITE).

Percebe-se que o apoio mtuo e o estabelecimento de parcerias pedaggicas so apontados como significativos no enfrentamento das dificuldades e problemas que surgem no cotidiano escolar. Conflitos na esfera dos relacionamentos, no entanto, parecem constituir-se em entraves para um trabalho mais integrado, gerando um clima de convivncia interpessoal tenso entre o grupo de professoras. Tardif (2004) afirma que os professores no trabalham sozinhos, isolados, eles fazem parte de um contexto. Para o autor, a atividade docente realizada atravs de uma rede de interaes com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano predominante e esto presentes smbolos, valores, sentimentos e atitudes que instituem o clima de convivncia interpessoal.

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[...] Tu seres o que tu realmente , s vezes, implica em tu te estressar com os outros porque os outros no te aceitam do jeito que tu , ento, s vezes, tu tens que dar uma maquiada na coisa assim, mostrar o que tu no pra poder ser aceita (AFRODITE). [...] Eu acho que a escola aqui, em questo de relacionamentos est muito fria, muito fria em questo de relacionamentos, tu tens uma relao mais profunda com alguns e menos com outros, porque eles no te do essa abertura, de tu chegar. Eu no sei se o prprio aspecto educacional ou pelo aspecto humano que as pessoas tm medo de se mostrar como so. E no momento em que tu te mostras, como tu s, tu s muito mal vista, no com o sentido de te conhecer, no sentido de te dizer, olha fulana tem certos percalos, certos entraves eu vou procurar ajudar, no, serve apenas como um questionamento para acharem que tu ests errada, de te julgar, questo de julgamento. Ento por isso que eu acho que as pessoas usam a carapua pra se cobrirem das suas prprias dificuldades e no se abrem, isso o que eu noto aqui na escola, pelo menos nesses dez anos que eu estou aqui, eu notei isso... (HSTIA).

Tendo por referncia os trechos supracitados, fica evidente o mal-estar vivido em tais relaes, dando a entender que essas docentes percebem o meio escolar como um ambiente hostil, onde as professoras sentem a necessidade de assumirem uma postura de fechamento ou afastamento do relacionamento interpessoal como que em defesa sua concepo de eu. Essa prerrogativa guarda relao com as idias de Rogers (1961), ao postular que a tendncia atualizante exige condies favorveis, tais como a atmosfera nas relaes interpessoais, as quais requerem a valorizao e a conservao do eu, de maneira que no sejam ameaadoras concepo que o sujeito faz de si mesmo. A percepo da ausncia de um clima acolhedor no campo dos relacionamentos pode levar o sujeito a alienar-se da sua experincia vivida, ficando impedido de uma convivncia cunhada na autenticidade.

153 Um ponto alto dessa pesquisa e que merece nossa ateno referente necessidade que essas professoras sentem de um maior suporte, advindo das educadoras especiais que trabalham na escola. Elas apontam que o nmero expressivo de alunos nas classes regulares e o fato de terem deficincias diversas numa mesma sala de aula prejudicial para um atendimento mais individualizado, o que, crem, seria facilitado se houvesse um maior contato com as educadoras especiais.

[...] numa turma de vinte e poucos alunos, dois includos, a professora, s vezes, sem um preparo mais... um melhor preparo no caso, para trabalhar com esses alunos e sem um suporte, no caso de uma pessoa que pudesse estar ali orientando ou ajudando, nem que seja trs vezes na semana, mas no uma hora, que fica ali uma hora e sai, no, que fique ali a tarde inteira, ajudando sabe, nesse ponto eu acho que t faltando (HERA). [...] ento a gente se sente muito, como que eu vou te dizer, muito s... porque tu no tens da escola como um todo, tu no tens... ela (educadora especial) vai assistir ele (aluno) na sala de aula e atende ele na sala de recursos, a estagiria, no so propriamente as colegas que so formadas na rea n. Acredito que elas faam reunies onde so colocados... conosco elas no fazem reunies, elas fazem com os pais, conosco, professoras, no, ela vai na aula, fala comigo, senta ao lado dele, fica observando o trabalho e auxilia ele nas dificuldades que ele tem. pouco retorno, eu no vejo quase retorno, eu no sei se as colegas falaram algo nesse sentido, que pouco retorno n (HSTIA).

As professoras do ensino comum alimentam a crena de que no esto plenamente capacitadas ou preparadas para atender a demanda do educando com deficincia. Isso as tm levado a buscar, junto s educadoras especiais, respostas que estimam necessrias, seno imprescindveis, para darem conta de seu fazer dirio junto ao aluno com necessidades educacionais especiais.

154 Segundo Mantoan (2001), a dicotomia entre ensino regular e ensino especial existe nas escolas e nos cursos de formao, a qual define mundos diferentes que conduzem idia de que, o ensino do aluno com deficincia e com dificuldades de aprendizagem, dentre outros, exige conhecimentos e experincia fora do alcance dos professores de classes regulares.

Bom, a questo da incluso a gente pede sempre pras educadoras especiais, at porque so as professoras que trabalham com os alunos fora da classe. Esse ano eu conversei com a L. e ela me passou como a gente pode trabalhar, como que no, at porque no incio... a grande dificuldade que eu vejo que a gente recebe os alunos e no recebe nenhum laudo, nenhum parecer, algum que te diga assim, esse aluno ele vai l pra tua sala e ele tem Sndrome de Down ou ele tem viso subnormal, no tem assim um parecer dizendo o que essa criana pode, quais so as limitaes que ela tem, algo mais palpvel. Tu tens meio que buscar e adivinhar. At porque na primeira semana que a A.P. ficou na minha sala, eu tentei colocar ela perto do quadro porque achei que ela enxergasse no quadro e depois eu vi que ela no enxergava no quadro, mas isso a eu no precisava ter ficado uma semana tentando fazer ela copiar do quadro, isso o bsico n. Tempo eu acho que a gente tem pra se reunir, acho que falta organizar isso de uma maneira que a gente se encontre pra discutir, pra conversar esses assuntos, pelo menos no incio do ano, final do ano, enfim, mas eu busco sempre com o pessoal da classe especial, eu busco ler algumas coisas tambm, mas o mais palpvel a pessoa que trabalha com esse aluno na sala de recursos n (RTEMIS).

Essa professora faz questo de frisar que a incluso ser possvel mediante o acompanhamento de um profissional especializado, no caso, as educadoras especiais que atuam na escola. A dificuldade parece residir, contudo, na falta de meios institucionalizados para que essa comunicao acontea, permitindo uma maior fluidez nas informaes, as quais poderiam incidir na forma de um laudo ou de um parecer descritivo.

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Eu acho assim muito pobre, poderia ser muito mais rica, muito maior, poderia ser, porque assim olha, quando tu procuras, elas te atendem, agora se tu no procura, elas no te procuram tambm e essa coisa de elas irem na aula, na minha sala de aula, esse ano, foi uma estagiria, uma vez, no assim assduo sabe, o trabalho delas maior, acho que fica l na sala delas e eu tambm no sei os dias que tem, os dias que os meus vo, eu no sei tambm, no tem esse contato maior assim da gente. J teve, em outros anos, j esteve melhor, esse ano eu estou notando que no est tendo essa parceria, no est tendo. Outra coisa que eu acho que elas tinham que nos dizer, quando chegasse o aluno, olha esse aluno isso, tem isso, tem aquilo, te dar uma ficha desse aluno, um histrico do aluno e at como trat-lo. Eu acho que elas tinham que nos dar essa orientao e elas no do e o primeiro que eu tive assim, eu procurei e pedi e elas me deram, agora esse ano, eu no fui atrs e nem eu nem elas me deram... tateando no escuro, ento se tu procuras, tu consegues, agora se tu no procurar tu tambm no recebe nada. E nesse ano s duas vezes veio a estagiria falar comigo, ento como eu te disse, se tu vais atrs tu consegues, elas te do, seno, no (DEMTER). Eu sinto assim olha, a classe especial tem um mundo parte, um mundo especial, fechadinho e quem quer alguma coisa, que corra at elas, porque a gente tem, inclusive, estagirias em sala de aula, mas que, s vezes, pelo nmero de alunos que tem que atender, quando teria que ir, uma vez, duas na semana, ficam semanas, acabam nem aparecendo em sala de aula. Se a gente procura a classe especial e por n motivos no podem te dar ateno naquele momento, a gente tem que pensar assim, no falar mal, mas na real o que acontece e eu, na minha viso, eu acho assim, aproveitando que na escola tem uma classe especial, tem uma equipe capacitada, com conhecimento bastante avanado pra trabalhar com incluso, tem uma gama enorme de alunos includos, o trabalho podia ser mais interligado, podia ter uma ligao, podia ter uma, como que eu vou te dizer, uma procura maior, tanto da classe especial com a classe regular, e a classe regular com a classe especial, porque a impresso que me d assim, as classes regulares da escola ficam esperando a classe especial e a classe especial fica esperando a classe regular. Bem no fim um fica esperando pelo outro e quem est de vtima nisso tudo o aluno includo (HERA).

Poder-se-ia pensar que o fato dessas professoras perceberem-se desamparadas, carentes de um acompanhamento que lhes possibilite dar vazo aos seus sentimentos e questionamentos sobre a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, tem feito com que se sintam inaptas,

156 incapazes de trabalhar com esses alunos, o que pode levar, pouco a pouco a um distanciamento da experincia vivida. Em relao incapacidade, uma ressalva a ser feita que essa carece ser pensada como uma suposta incapacidade, pois oriunda de uma forma de perceber(-se) em que essas professoras encerram uma condio de paralisia e estagnao que as mantm imobilizadas, sucumbindo, por vezes, a um saber que julgam, no seu. Voltemo-nos, aqui, ao paradoxo que se instala. Ainda que o discurso em prol de uma maior integrao e colaborao entre a equipe de trabalho, encontre sua legitimidade em meio ao mote inclusivo, no conveniente nos divorciarmos, porm, de elementos circunscritos ao percurso histrico da educao especial os quais, nos parece, tm amargado a construo do iderio inclusivo, pois nutridos, fundamentalmente, pela emisso de laudos ou pareceres, que crem os professores, cabe a um especialista mdico ou educador especial -, fornecer-lhes. Sublinhamos, ainda, que o sentimento que essas professoras carregam, de que no esto totalmente preparadas para trabalhar com alunos com deficincia, surge imbudo, no obstante, de uma imagem de doao e altrusmo, comumente associada s educadoras especiais, devido natureza do seu trabalho ser visto, enquanto algo da ordem do especial, do diferente.

Eu noto que as professoras da classe especial, que elas tm um jeito assim, delas, estratgias que elas usam que, muitas vezes, do certo, at de tratar com eles, de falar, que de repente falta muito em ns, porque elas trabalham com alunos, todos, com

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necessidades educacionais especiais, ento j tem aquele dom, aquela maneira, aquela formao para e ns no (ATENA). Aquele algo mais que essa professora precisa. Eu acredito que ela precisa de mais pacincia, mais criatividade, mais conhecimento, nem digo assim sobre a dificuldade do aluno, mas um conhecimento maior sobre como trabalhar com esse aluno, mais confiana em si mesma pra poder transmitir isso pra aquele aluno, uma tolerncia maior do que a professora em sala regular precisa, acho que no geral seria mais ou menos isso (HERA).

Afigura-nos

verdadeiro

que

essas

professoras,

ao

atriburem

educadoras especiais, um saber-fazer e um saber-ser que acreditam no possuir, posto que prprio de um ideal docente com o qual nem sempre se identificam, ficam imobilizadas, subjugadas a dizeres outros (laudos,

pareceres...) que esperam, iro precipitar questes do seu trabalho junto ao educando com deficincia. Lima, J. R. C. (2005) esclarecedora ao afirmar que essas professoras ao delegarem a responsabilidade ao profissional

especialista tratam como se no lhes fosse possvel a sustentao da dvida sobre o seu aluno, pois muito provavelmente, tida como da ordem da sua incompetncia. Logo, o professor, sob a presena de uma dada peculiaridade, conferida, antes de tudo, como destoante do que acredita poder estar em sala de aula, dirige-se ao profissional especialista, nesse caso, a educadora especial, com vistas a obter as respostas pelas quais tanto anseia, na crena de que, a partir delas, far-se- possvel a to preconizada incluso. Essa viso reforada por Mantoan (2003a, p. 28), quando diz que: estamos habituados a repassar nossos problemas para outros colegas, os especializados e, assim, no recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitaes.

158 Em face de tal conjectura, certo nos parece, que incluir exige que o professor alm da condio de quem ensina se ponha no lugar de quem aprende. Para Rogers (1971), a aprendizagem que realmente importa aquela tida como significativa. Essa, por sua vez, auto-iniciada e envolve o sujeito como um todo, afetiva e cognitivamente. Dela resultam mudanas nas atitudes e comportamentos do indivduo, extrapolando, assim, a mera fixao de um determinado saber. Esse autor entende que toda aprendizagem que nos obrigue a rever a nossa estrutura de eu surge como ameaadora: a aprendizagem que envolve mudanas na organizao de cada um na percepo de si mesmo ameaadora e tende a suscitar reaes (ROGERS, 1971, p. 155). Pensar-se-ia, no contexto dessa pesquisa, que ser to ou mais difcil, seno impossvel avanar na trilha da incluso, quo maiores e mais fixadas as barreiras que impedem o professor de adentrar num movimento crtico-reflexivo, que o mantm nesse lugar estril, antes talvez, um no lugar. Da inferirmos a necessidade do professor do ensino regular no estar sozinho no trabalho com a incluso, fazendo-se urgente, ao nosso ver, a criao e a manuteno de um espao onde possam entrar em contato com os colegas da equipe de trabalho, dentre eles, as educadoras especiais. Um espao onde possam dar vazo aos seus sentimentos e possam falar das suas angstias e inquietaes em relao ao processo inclusivo, compartilhando e significando a sua experincia, sem que isso implique no apaziguamento da dvida, s expensas de supostas receitas para os problemas pedaggicos.

159 6.8 Percepes sobre a formao de professores

Porque no o ttulo que vai te dar a competncia pra trabalhar.

Ligada temtica anterior, nos debruamos agora, sobre a questo da formao de professores, com base na avaliao feita pelas participantes do estudo quanto s repercusses dessa no seu cotidiano de trabalho junto ao aluno com necessidades educacionais especiais. As professoras, ao avaliarem essa dimenso, traam apontamentos referentes s lacunas presentes na sua formao inicial e sugerem avanos no tocante formao continuada ou em servio. Ao relatarem sobre sua experincia referem-se formao recebida em seus cursos de licenciatura como insuficiente e repleta de lacunas, sobretudo no que concerne incluso escolar. A queixa maior destina-se ausncia de um currculo que contemple questes referentes educao especial e s tipologias da deficincia.

O curso de pedagogia, que eu fiz pedagogia, sries iniciais, no tem... na poca, eu me formei em dois mil, agosto de dois mil, oferecia uma disciplina com os alunos Introduo ao estudo do excepcional como optativa, eu podia fazer ou no, e eu na hora pensei, eu no vou fazer esse tipo de disciplina porque eu no estou pra trabalhar com esse tipo de aluno, no caso eu no tinha conhecimento que eles estavam entrando em sala de aula. Estava no comeo, durante a faculdade os professores falavam, mas era uma coisa assim que parecia que ia acontecer daqui a muito tempo que no ia ser agora. [...] ento eu disse, eu no vou fazer esse tipo de disciplina porque um tipo de disciplina que no vai me favorecer em nada e no fiz (HERA).

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Bom, eu fiz magistrio, fiz uma licenciatura curta, fiz uma licenciatura plena e a gente nunca falou no assunto (RTEMIS).

Notamos que a educao atual - que se deseja inclusiva -, mantm a diferena excluda do seu rol de debates. Sob o mote de uma aprendizagem basicamente terica, calcada em ideais homogeneizadores, encontram-se os professores que tm em suas mos a tarefa de incluir aqueles alunos, a quem era negado um lugar na escola, tendo em vista suas peculiaridades.

Acho que no caso at deveria se unir e ser uma disciplina obrigatria, tanto em pedagogia como nas outras licenciaturas a disciplina de introduo, ou de como trabalhar com pessoas portadoras de necessidades especiais (HERA). Colocaram no nosso currculo agora, nesse ano, uma disciplina, mas assim [...] muito, muito superficial. Eu, como trabalho, vendo, como professora que a gente e vendo a disciplina, no nos deu nada, nada, nada, nada [...] nem se aproximou do que a gente esperava, porque ns que estamos trabalhando, quando nos disseram que amos ter uma disciplina, que maravilha, como vai nos ajudar n, e eu te digo que no sobrou nada, no saiu nada para dentro da sala de aula (DEMTER).

As falas dessas professoras parecem sobrepor as crticas j lanadas aos cursos de formao inicial, ao mesmo tempo em que deixam transparecer a idia de que, estar preparado para trabalhar com esses alunos, uma condio alcanada, a partir de uma formao profissional que, vinda de fonte externa, dar-lhes-s condies e autonomia em sua atuao. Nesse sentido,

corroboramos com a viso de Alves (2005) ao dizer que esse comportamento retm a reao dos professores diante do enigma que a diferena representa onde se sentem deslocados do lugar que supunham ocupar, qual seja, do lugar de professor-todo, daquele que sabe e detm o conhecimento.

161 Com base nos excertos acima, arriscamo-nos a supor que mesmo que a formao inicial, destinada aos professores, pudesse se fazer completa, ainda assim produziria respostas parciais para os problemas pedaggicos, visto ser a docncia uma atividade feita s expensas do inusitado e do efmero, no cabendo, portanto, a instaurao de receitas ou modelos pedaggicos prvios. importante frisar que no se trata da negao da legitimidade desse espao no tocante formao dos professores. Trata-se antes do

reconhecimento de que tais disciplinas, que abordem a temtica da incluso escolar, podero contribuir para o rompimento de imagens institudas de incapacidade, doena, impossibilidade, dando vazo a um novo olhar sobre as diferenas e abrindo espao para criao (DAL-FORNO, 2005). Isso nos d margem para pensar a formao de professores como uma questo de natureza complexa, pois no versa apenas sobre a aquisio de habilidades e competncias profissionais, requerendo, ainda, o deslocamento dessa para formatos outros, onde prevalea o gosto pelo novo e o direito de no saber enquanto elemento fundante do poder criador. Nesse nterim surge a formao contnua ou em servio, em que essas professoras apontam que a sua efetivao esbarra, principalmente, nas questes da ordem estrutural e organizacional da escola.

Eu acho que a formao... a formao continuada tinha que ser uma coisa mais sistemtica, no fazer um encontro aqui, um congresso ali, tinha que oferecer para o professor uma habilitao de tantas horas, essas horas fazerem parte da tua carga horria de trabalho e tu no teres que pagar por isso, mas

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ser um curso mais sistemtico mesmo, ou fim de semana, ou no sei em que dia da semana, mas assim n... (RTEMIS). Isso uma coisa que eles no esto fazendo, curso n, [...] isso uma coisa que a gente nota que est meio de lado (incluso), eu no tenho visto nada, pelo menos eu no vi nada nesse ano. [...] houve umas reunies da 8 CRE 15, que ns fomos e estudamos algumas coisas, houve alguns debates, alguns esclarecimentos, as pessoas levavam casos para serem relatados para as colegas, onde as colegas visualizam problemas que tinham l e se era parecido com o seu e como foi resolvida a questo. E isso no est acontecendo esse ano, os professores se encontrando, fazendo relatos e esses relatos servindo como base para o despertar do prprio professor no sentido de tambm sanar as suas problemticas frente ao aluno (HSTIA). Eu acho que seria formao dentro da rea da educao especial, pra mim. Uma capacitao, mais cursos ou... sei l... uma formao mesmo [...] de repente, at uma troca de experincias, uma reunio de estudos onde cada um colocasse como age frente s situaes novas que se deparam em sala de aula. Outra seria ler bons autores que falem de como a incluso, tambm, at um palestrante que tivesse bem interado sobre o assunto e nos desse um apoio moral e at psicolgico sobre o assunto em questo (ATENA). A gente tem reunio, pouco tempo pra discutir muita coisa, e na verdade assim, quando eu digo que tu tens uma luz no que tu tenhas uma resposta, na verdade quase uma terapia de grupo, cada um descarrega ali o seu problema e quando tu v que o problema do outro maior que o teu da que tu encontras essa luz assim, tu v como que o outro lidou com o problema, na verdade no resposta, mas ... na verdade... tu te desestressa porque tu v que tem problemas maiores do que o teu, ento tu v, s vezes, assim, naquela discusso de grupo ali, no que o outro te diz, ah eu fiz isso com o meu, no isso, que tanto desabafo junto que tu acaba achando uma resposta no meio daquela terapia de grupo, mas a gente no tem espao, a gente no tem tempo... (AFRODITE).

Nesse sentido, convm nos reportarmos a Rogers (1971) no momento em que pontua que as pessoas, para aprenderem, tero que sentar juntas, se encontrar, trocar experincias. Nessa perspectiva, o autor defende que no caberiam mais exames, notas e crditos. Abolir-se-iam, ainda, os diplomas, dados como ttulos de competncia, contraponto, segundo ele, de uma aprendizagem crescente e continuada.
15

Coordenadoria Regional de Educao.

163 Na vertente desse pensamento Afrodite entende que no basta ao professor que trabalha com a incluso, uma formao conteudista, um ttulo apenas e enfatiza a necessidade de um compromisso tico-poltico desse profissional o que extrapola a formao especializada.

[...] no adianta uma professora ter o ttulo de especializao naquela rea se ela no se... como que eu vou dizer... se ela no se identifica. Ela faz o curso, a gente v aos montes por a que fazem o curso, na verdade no se identificam com a rea, ento eu vejo assim, e muitos que no fizeram e fazem um trabalho muito melhor. Primeira coisa comprometimento acho, fora de vontade n, interesse, porque no o ttulo que vai te dar a competncia pra trabalhar. Eu acho que no o ttulo, porque eu sei, eu tenho conscincia que tem colegas, eu tenho amigas formadas e eu sei que eu procuro dar muito mais ateno pros alunos do que umas que tem ttulo especfico pra trabalhar s com aquele tipo de criana. Poderiam fazer muito mais, mas no se comprometem com aquilo que elas escolheram pra vida delas, profissional (AFRODITE).

A discusso dessa temtica nos faz pensar na relevncia desse estudo, na medida em que nos remetemos a algumas falas que explicitam os significados do trabalho de pesquisa, onde as professoras dizem do sentido dessa investigao, enquanto momento/espao de reflexo e (auto)formao. Para Demter, a realizao das entrevistas significou um momento de reviso do seu prprio eu, onde lhe foi possvel tomar contato com seu mundo interno como ela mesma expressa: [...] foi muito bom participar, porque falando, a gente aprende muito sobre a gente tambm, sobre ns mesmas. Compreendemos que dentre as muitas idas e vindas at sua deciso em realizar as entrevistas, na posio de quem escuta percebia aqueles fragmentos de tempo como um sair da solido, vivida por essa professora que

164 se ps vontade para falar das suas angstias, seus medos e limitaes, acerca do processo inclusivo. Esse sentido, tambm surgiu na fala de Afrodite, por ocasio de nossa ltima entrevista: J acabou? Que pena, to bom ser ouvida, poder falar, a gente se sente importante. Compreendemos que essas falas podem estar denotando um desejo por parte dessas professoras de serem ouvidas, num auxlio ao acolhimento das suas dvidas, seus medos e suas angstias, referentes ao processo de incluso escolar. Isso nos abre portas para refletirmos acerca da necessidade da criao de um espao de escuta, enquanto local de circulao da palavra, medida que os professores, ao expressarem seus sentimentos, consigam ouvir a prpria voz, significando a sua experincia. Este lugar que, ao nosso ver, pode representar uma estratgia de formao continuada ou em servio para esses professores. Alm disso, imprescindvel que haja o reconhecimento de um nosaber absoluto como forma de tornar o aprendizado contnuo e dar sentido ao trabalho desenvolvido. preciso pensar nesses espaos/tempos tambm como um recurso que possibilite atenuar a angstia que perpassa o cotidiano de trabalho junto ao educando com necessidades educacionais especiais, constituindo-se, ainda, em elemento indispensvel para a ressignificao e desenvolvimento de um saber-fazer pedaggico mais comprometido e eficaz. Pensar a formao de professores para atuarem com a diversidade um fato que, revelia dos alunos em questo, demanda uma mudana de postura dos professores. Nesse contexto, a formao deixa de representar a

165 possibilidade de atualizao ou reciclagem de saberes e conhecimentos pedaggicos, para se transformar num movimento de criao de espaos, onde as pessoas possam vir a aprender a conviver com a mudana e a incerteza. Colocar-se no lugar de quem aprende ao ensinar nos parece fundamental para aqueles que tm em suas mos o desafio de incluir alunos antes excludos do meio escolar. Nesse sentido Rogers (1971) pontua que:

O nico homem que se educa aquele que aprendeu como aprender; que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece uma base de segurana. Mutabilidade, dependncia de um processo, antes de um conhecimento esttico, eis a nica coisa que tem certo sentido como objetivo da educao, no mundo moderno (p. 105).

Pensamos, nesse sentido, ser necessrio que haja uma reflexo da prtica inclusiva, para que o professor seja capaz de assumir um compromisso tico-poltico com as demandas emergentes do contexto profissional, a fim de que seu saber-fazer seja sinnimo de ressignificao, em detrimento de prticas cristalizadas, fundamentadas em mero achismo ou especulaes empricas.

166

(RE)DIZENDO DA EXPERINCIA

O valor de uma conversa no est no fato de que ao final se chegue ou no a um acordo [...] pelo contrrio, uma conversa est cheia de diferenas e a arte da conversa consiste em sustentar a tenso entre as diferenas [...] mantendo-as e no as dissolvendo [...] e mantendo tambm as dvidas, as perplexidades, as interrogaes [...] (LARROSA, 2003, p. 212-3).

Chegando ao final dessa conversa, acompanha-me a sensao de que muito fora dito e debatido (ou at batido), tendo em vista que questes como a angstia, a ambigidade dos sentimentos e a prpria formao de professores a necessidade ou a falta de -, parece, vm se tornando uma constante nas discusses que tangenciam a incluso escolar. Da investidura nessa conversa, imbuda do desejo de introduzir novas vertentes quele que se afigurou, por vezes, o mesmo assunto, resultou a ambigidade, da qual se fez o aprendizado, a saber, que a nenhuma conversa caber dizer tudo. Conduzida a enxergar a brevidade da mesma, furto-me sequer de

167 um ponto final, tratando, apenas, da utilizao de reticncias, tidas, a meu ver, como as nicas possveis, haja vista a natureza de nosso assunto. Movida pelo intento de alcanar uma compreenso da experincia de ser professor, no contexto da escola inclusiva, esteve na pauta dessa conversa, a experincia de seis professoras que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais includos, em classes do ensino regular. Instigou-nos, sobretudo, conhecer como professores do ensino regular, sem formao na rea da educao especial, vm lidando com as demandas, oriundas da incluso escolar. importante elucidar que no visamos, com esse trabalho, discutir os meandros do processo inclusivo ainda que, em alguns momentos, possamos t-lo feito. Mas, antes de tudo, buscamos uma aproximao da experincia dessas profissionais, a fim de conhecer o modo como percebem e vivenciam a realidade inclusiva. Entendemos que a legitimidade desse estudo est ancorada em sua vertente reflexiva sobre o significado de ser professor no contexto da escola inclusiva, ao passo que o constructo do self, iluminador das atitudes e comportamentos do indivduo, foi tido como um guia na sustentao de nossas anlises, o que nos permitiu traar apontamentos acerca de como a noo do eu do professor perpassa o seu saber-fazer junto ao educando com necessidades educacionais especiais, ao mesmo tempo em que se constitui nessa relao. As professoras do estudo concebem a incluso como uma realidade difcil, repleta de obstculos a serem vencidos e para os quais no se sentem preparadas. Alimentam a crena de que o trabalho com a incluso exige formao na rea da educao especial, demonstrando sentimentos de insegurana e incapacidade,

168 frente s demandas do aluno, que em razo da sua deficincia, surge por demais destoante daquele educando tido como regular. A incluso mobiliza elementos diversos numa mesma pessoa, no representando um consenso entre essas professoras que se questionam sobre a validade desse processo e os rumos da educao das pessoas com deficincia, pois incertas e inseguras de que possvel ensinar a TODOS num contexto que, por longa data, esteve destinado s para ALGUNS. Ao relatarem sobre a sua experincia, esta surge perpassada por sentimentos ambguos, onde o paradoxo satisfao-frustrao desponta como sinalizador da angstia do professor que, ao deparar-se com o no aprender do aluno com deficincia, conflita com o seu saber-fazer, podendo ser pensado, ainda, como da ordem do no saber o que fazer. O fato de no conseguirem atingir os objetivos aos quais se propuseram de antemo, surge como a principal fonte de frustrao e insatisfao para essas professoras, conferindo-lhes um sentimento de impotncia e incapacidade que dificulta a vinculao com a sua atividade profissional. Contudo, tais sentimentos parecem ser reconfortados e ressignificados na medida em que visualizam os resultados do seu trabalho e os progressos na incluso do aluno: continuo achando a incluso difcil, mas ela acontece16. Logo, vimos traduzida a crena dessas professoras de que a incluso, apesar de difcil possvel. Nisso, a angstia se constitui no combustvel que move essas profissionais em direo busca por estratgias de enfrentamento para os problemas pedaggicos, que se apresentam no cotidiano escolar.
16

Fragmento retirado da fala da professora Atena.

169 Pouco a pouco, a impotncia, que antes representava sinnimo de paralisia, cede lugar a um trabalho de construo de estratgias que venham contribuir para a aprendizagem do educando. Nesse processo, o prprio professor, aberto experincia, se pe aprendiz, possibilitando devires para sua (auto)formao e do aluno, visto agora para alm da sua deficincia. A maneira como o professor se relaciona com o fenmeno da deficincia na escola regular, decorre do modo como a percebe, mediante sua realidade psquicoafetiva. As mudanas na forma como concebe e se relaciona com o outro diferente, parece, so favorecidas a partir da prpria experincia de co-existncia com o aluno com necessidades educacionais especiais, nesse contexto. O convvio com o aluno com necessidades educacionais especiais desfaz a imagem de completude, de saber-todo, oriunda, na maioria das vezes, da formao inicial recebida que repercute no saber-fazer do professor em sala de aula. Empenhamos-nos no pensamento de que, na presena do aluno com deficincia, o professor convidado, constantemente, criao e re-inveno de suas aes e de si mesmo, num movimento de busca por estratgias que venham conferir a aprendizagem do educando. Muito embora essas professoras no tenham na incluso, uma escolha, medida que tm a oportunidade de conviver com o aluno com deficincia e visualizar os resultados do seu trabalho, isso gera sentimentos de satisfao e realizao profissional. O professor se sente recompensado, sobretudo, a partir do momento

170 que enxerga os resultados da sua prtica e reconhecido por isso: tu v que aquilo que tu plantou neles, t dando frutos17. Ser professor junto ao aluno com necessidades educacionais especiais revela, ainda, uma dimenso de cuidado, onde as professoras se ocupam da existncia do outro, atrelada, em muitos casos, sua condio de deficiente. Esse modo de ver o aluno balizador da sua prtica junto a esse educando, ao mesmo tempo em que obriga o professor a reconhecer suas limitaes frente angstia que perpassa a sua experincia. Ao se darem conta de sua incompletude, de seu inacabamento, essas professoras precisam aprender a conviver com sentimentos paradoxais e a ver nas impossibilidades e incapacidades, fontes de desenvolvimento e crescimento profissional. Com a incluso, essas profissionais vivem a iminncia da angstia e do mal-estar, os quais ao passo que so ressignificados do forma a novas atitudes pessoais e subjetivas, onde essas professoras concebem a presena do outro diferente como uma possibilidade de rever(-se) e de aprender com a experincia. Para as professoras do estudo, a incluso tem se configurado um desafio, sobretudo pelo fato de no possurem formao na rea da educao especial. Assim sendo, demandam um saber confiado ao profissional especialista. Isso parece, vem se configurando como uma forma de amenizar a angstia e o mal-estar que sentem mediante o seu no saber o que fazer com o aluno includo. Nesse processo, no raro, sucumbem a um conhecimento que julgam no possuir, pois agregado a um perfil profissional de doao e vocao que supem prprio s educadoras especiais. Da a nossa suposio de que proporcionar espaos de

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Fragmento retirado da fala da professora Hera.

171 encontro na escola pode representar a possibilidade desses profissionais re-criarem os vnculos com o seu trabalho. Isso nos leva a refletir sobre o fato de que, muito embora a legislao vigente trate de salvaguardar o direito de TODOS a uma educao de qualidade, a escola no um espao vazio, a ser preenchido com exigncias e imposies legais. O contedo das entrevistas evidencia, nesse sentido, que o desafio de incluir diz respeito, dentre outros fatores, a um investimento pessoal do professor, cujas prticas no sero alteradas pelo simples fato de a incluso ter sido decretada. Diferentes tempos parecem co-existir nesse processo. De um lado o tempo da elaborao e implementao das polticas pblicas e, de outro, o tempo demandado pelo professor para a acomodao das inovaes erigidas do paradigma inclusivo. A partir do que foi levantado nesta pesquisa, pensamos que o fato dos professores sentirem-se abandonados e sem um espao-tempo para dar vazo aos seus sentimentos e questionamentos sobre a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, poder fazer com que se sintam incapazes de trabalhar com esses alunos, cujas mltiplas significaes da deficincia e a singularidade de cada caso sugerem a importncia de um trabalho colaborativo, de apoio mtuo e de um maior acompanhamento dos professores. Tais consideraes vo ao encontro daquilo que Rogers (1971) postulava como essencial aos que tm como meta a aprendizagem. Segundo o autor, as pessoas que desejarem aprender tero que sentar juntas, tero que se reunir, que se encontrar. Pensar-se-ia que, no concernente realidade inclusiva, essa prerrogativa faz-se legtima no momento em que concebemos que a incluso requer um trabalho conjunto e integrado entre todos os envolvidos nesse processo.

172 As reflexes produzidas neste trabalho nos levam a considerar que ser professor no cenrio da escola inclusiva exige desprendimento e abertura existencial, no sentido de aceitar e acolher o outro (aluno) em sua diferena, possibilitando devires sua aprendizagem. Implica, tambm, em ter que lidar com situaes diversas, em que o contato com o aluno com deficincia, traduz-se numa intensa mobilizao do professor que parece vir acompanhada do sentido de aprendizagem, vendo na convivncia com esse educando uma fonte de renovao da sua prtica e oportunidade de crescimento pessoal por intermdio de um processo de autoconhecimento. No podemos deixar de evidenciar que a discusso acerca dos sentidos de ser professor junto ao educando com necessidades educacionais especiais remetenos s condies concretas dessa profisso, as quais podem se tornar impeditivas do devir profissional, visto que as condies do meio influenciam sobre a constituio do self do indivduo, podendo comprometer a sua tendncia atualizao. Isso se mostra de fundamental importncia para as reflexes sobre a formao do professor, entendida aqui como sinnimo de aprendizagem, de vir a ser. Anterior aos enfoques atuais, que discutem a constituio do professor enquanto pessoa, Rogers j se abria para essa possibilidade, trazendo em seu bojo de discusses a tendncia dos professores em resistirem s mudanas decorrentes de projetos dos quais eles prprios so parte constitutiva. Com a incluso, tornou-se condio essencial que o professor assuma um lugar de aprendiz. Mas esse processo, onde a aprendizagem se faz urgente e necessria, pode estar se traduzindo em algo doloroso para o profissional docente

173 que sente uma espcie de desconforto em aprender. Em outras palavras, os dados dessa pesquisa apontam para o fato de que essas docentes, ao se julgarem no detentoras de um saber-fazer junto ao aluno com deficincia, ao invs de despertarem para o desejo de aprender, surgem acometidas por um bloqueio frente ao que se constitui ameaador sua estrutura de self. Talvez resida a parte do que leva muitos professores a resistirem atual proposta inclusiva. Sob esse vis, urge que se (re)pense a formao dos professores no sentido de que essa confirme e de certa forma realimente a dvida ou o direito a. Uma formao que incentive o gosto pelo novo, pelo diferente, a fim de que essas profissionais possam se lanar sobre aquilo que ainda no sabem, edificando estratgias criativas para aquilo que surge desconhecido. Compreendemos, assim, que para que o iderio inclusivo tome lugar nas escolas do ensino comum, convm pens-lo de maneira ampla, abrangendo a possibilidade de incluso do prprio docente que trabalha com o educando com necessidades educacionais especiais nesse contexto. Nesse nterim, a escola surge enquanto um espao privilegiado de aprendizagem (autoformao), no s do aluno, mas, tambm, do professor. Tornase mister, portanto, a edificao nesse mbito, de momentos que proporcionem o encontro entre os profissionais dessa instituio para que possam sentar juntos, de modo a compartilhar experincias e saberes, em prol da elaborao de estratgias de enfrentamento, para as dificuldades que surgem no cotidiano da prtica educativa e, por conseguinte de novos saberes. Mediante tal conjectura, nos arriscamos a dizer que a necessidade de uma equipe de trabalho integrada e de um suporte maior aos professores que tm em

174 suas mos a tarefa de incluir alunos com necessidades educacionais especiais pem em evidncia a necessidade de se pensar a escola, enquanto uma organizao que aprende, isto , uma comunidade capaz de rever(-se) e adaptar(se) num mundo de mudanas caleidoscpicas18. Compactuamos, ento, com a viso de Rogers (1971), quando fala que para que a aprendizagem se d efetiva, algumas condies facilitadoras so necessrias. Segundo o autor, a exemplo do aluno, a aprendizagem do professor tambm pode ser facilitada mediante a existncia de um ambiente em que o docente sinta-se acolhido, aceito e valorizado pelos outros que lhe so significativos. Nesse sentido, vlido sinalizar para a importncia da criao de espaos de escuta, onde os professores possam fazer uso da palavra, falando livremente sobre sua experincia, dando vazo aos seus sentimentos, significando-a. Dentre as mensagens que possam ter ficado com a realizao desse trabalho, aquela que confere ao professor o lugar de aprendiz parece emergir com maior fora. E diante do momento fatdico do encerramento, penso nessa produo como um elemento no qual, antes de tudo, me foi possvel aprender, ao passo em que reavia minha prpria experincia em comunho com as demais elencadas neste estudo. Encerro assim, com os dizeres de Rogers (1971, p. 149), que assumem, agora, um novo sentido: [...] ao tentar rever, com honestidade, a minha experincia, ENSINAR se me afigurou de to pouca importncia e APRENDER passou a ser enormemente importante para mim.
18

Expresso utilizada por Rogers (1971).

175

REFERNCIAS

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APNDICES

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TPICOS DA ENTREVISTA

1. Pensamentos e sentimentos em relao incluso escolar; 2. Prtica junto ao educando com necessidades educacionais especiais; 3. Relacionamentos interpessoais; 4. Formao de professores

183

TERMO DE AUTORIZAO

Eu, _____________________________________________________________, CPF n. ____________________, residente na cidade de __________________, na rua ___________________________________________ AUTORIZO e

CONCEDO os direitos autorais Viviane Preichardt Duek, mestranda em Educao do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Maria, RS, sob orientao da Prof. Dr. Maria Ins Naujorks, a publicar o contedo das entrevistas, na ntegra ou em parte, por mim relatadas durante o ano de 2005, utilizando o nome original ou codinome.

______________________________ Nome e/ou codinome

184 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - RS CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CARTA DE APRESENTAO

Santa Maria, _____ de _______ de 2005.

Equipe Diretiva Prezado(a) Senhor(a): _________________________________________

Venho por meio dessa solicitar a autorizao para que Viviane Preichardt Duek, mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Federal de Santa Maria, RS, realize a coleta de dados de sua pesquisa de mestrado nessa instituio. O estudo busca alcanar uma compreenso da experincia de ser professor na escola inclusiva. Para tanto, sero realizadas observaes e entrevistas com as professoras do ensino fundamental, sries iniciais, que desejarem colaborar, salientando que, por motivos ticos, ser preservada a identidade das professoras, bem como, da escola.

Atenciosamente

______________________________ Maria Ins Naujorks Orientadora

185 FICHA DE IDENTIFICAO

1 Dados de identificao Nome:_________________________________________________________ Data de nascimento: ___/___/______ Estado civil: ( ) solteira ( ) casada ( ) outros. Qual?__________________ Nmero de filhos: __________________

2 Formao a) Curso:__________________________________________________________ Instituio: ________________________________________________________ Ano de Formatura: _________________

b) Ps-Graduao: _________________________________________________ instituio: ________________________________________________________ Ano de concluso: __________________________________________________

3 Atuao profissional a) Atualmente, trabalha em mais de uma escola? ( ) sim ( ) no;

Qual escola?_______________________________________________________ rea: _____________________________________________________________

c) H quanto tempo atua na rea da Educao? ( ) at 5 anos ( ) de 5 a 10 anos ( ) de 10 a 15 anos ( ) de 15 a 20 anos ( ) mais de 20 anos

d) H quanto tempo voc tem alunos includos? ( ) 1 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos ( ) 4 anos ( ) 5 anos ou mais