ALCIONE TORRES RIBEIRO

HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES DE QUMICA

DISSERTAO DE MESTRADO

SALVADOR - BA 2007

Alcione Torres Ribeiro

HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES DE QUMICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias, UFBA/UEFS, em cumprimento obrigatrio dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias. rea de concentrao Ensino de Cincias.

Orientao de: Prof. Dr. Nelson Rui Ribas Bejarano (IQ - UFBA) Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza (PPGEducC - UNEB)

SALVADOR - BA 2007

R484 Ribeiro, Alcione Torres. Histrias de vida e formao de professores de qumica / Alcione Torres Ribeiro . 2007. 120 f. Orientadores : Prof. Dr. Nelson Rui Ribas Bejarano. Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza. Dissertao (mestrado) - Universidade Federal da Bahia. Instituto de Fsica; Universidade Estadual de Feira de Santana, 2007. 1. Cincia- Estudo e ensino. 2. Formao profissional. I. Bejarano, Nelson Rui Ribas II. Souza, Elizeu Clementino de. III. Universidade Federal da Bahia. Instituto de Fsica.Iv.UniversiDade Estadual de Feira de Santana. V. Ttulo.

CDU 50(07)

Programa de Ps-graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias

HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES DE QUMICA

Aluna: Alcione Torres Ribeiro

Banca examinadora: Prof. Dr. Otavio Alosio Maldaner (UNIJU) Profa. Dra. Soraia Freaza Lobo (IQ - UFBA) Prof. Dr. Nelson Rui Ribas Bejarano (IQ - UFBA)

Suplentes: Profa. Dra. Maria Conceio Oki (IQ-UFBA) Profa. Dra. Maria Helena Bonilla (FACED UFBA)

Data: 15 de junho de 2007. Resultado: APROVADA COM DISTINO

Este estudo recebeu o apoio da FAPESB Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia.

Dedico este trabalho minha famlia e ao meu companheiroRen.

Agradecimentos

Agradeo a toda a minha famlia que sempre me apoiou em tudo o que me propus a fazer. Ao meu companheiro Ren Giampedro. Sem ele nada disso teria sido possvel. Aos grandes amigos que acreditaram em meu trabalho. Aos meus orientadores Nelson e Elizeu, pela pacincia e ateno. Aos professores que se dispuseram a contar suas histrias a uma, ento, desconhecida. Ao professor Attico Chassot, por todo o apoio dado no incio da jornada. Aos professores que compuseram a banca de defesa, Otvio Maldaner, Soraia Lbo e Maria Bonilla, pela generosidade com que me trataram e trataram o meu trabalho. Obrigada ao professor Jos Luis Barros pela emoo que demonstrou durante a apresentao do trabalho e, depois, na divulgao do resultado da defesa. Foram momentos indescritveis! E um agradecimento especial ao Prof. Carlos Alberto Andrade Freitas, ou Ripe, que, h alguns anos atrs, viu em mim o que eu ainda no havia visto.

Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa. Por isso

aprendemos sempre.

Paulo Freire

Resumo

O presente trabalho reconstitui e analisa a histria de vida e profissional de trs professores de Qumica, em processo de formao inicial em servio no curso de Licenciatura Especial em Qumica da Universidade Federal da Bahia, identificando as experincias determinantes em suas formaes e como se deu a apropriao dessas experincias, tornando-se aprendizagens da docncia e influenciando diretamente no desenvolvimento destes professores. Tambm foram analisadas as contribuies do curso de licenciatura para o desenvolvimento de novas formas de ensinar Qumica e de novas concepes desses professores sobre a docncia. A pesquisa desenvolvida inscreve-se num amplo movimento de investigao-formao que adota a abordagem biogrfica como perspectiva epistemolgica sobre a aprendizagem dos sujeitos a partir de suas prprias experincias. Essa abordagem proporciona ao professor as condies para confrontar-se com a construo de sua identidade e esta uma maneira de aprofundar as reflexes sobre sua formao docente. Pesquisas com enfoque nessa abordagem ainda so escassas na rea de Ensino de Qumica e o delineamento de propostas de melhoria na rea nem sempre considera as necessidades reais dos professores. A dissertao conclui que necessrio saber mais sobre as vidas dos professores, suas aspiraes, suas necessidades para que se possa contribuir efetivamente com suas formaes. As narrativas autobiogrficas cumprem esse papel, na medida em que permitem evidenciar o modo como cada professor mobiliza seus conhecimentos, seus valores suas energias para dar forma sua identidade num dilogo com seus contextos.

Palavras-chave: profissional.

Formao

de

professores;

experincia;

desenvolvimento

Abstract

The present dissertation reconstructs and analyses the life and professional history of three chemistry professors in a process of initial professional formation in the Chemistry Special Teaching at the Federal University of Bahia. It also identifies the determining experiences in their formations and their appropriations, which became teaching learnings and directly influenced those professors development. The contributions of the teaching course to the development of new forms of teaching chemistry and the professors new conceptions about teaching were also investigated. The present research is comprehended in a broad investigationformation movement that adopts the bibliographical approach as an epistemiological perspective on the individuals learning from their own experiences. Such an approach provides the professor with the conditions to face the constructions of his/her identity, which is a way to deepen the reflections on his/her academic formation. Researches focusing on this approach are sill scarce in the area of teaching chemistry and the delineation of proposals of improvements in the area does not always take into account the professors real needs. The dissertation concludes that it is necessary to know more about the professors lives, their aspirations and needs, so that it is possible to contribute to their formation. Autobiographical narratives play such a role as they allow evidencing the way each professor uses his/her knowledge, values and energy to delineate his/her identity in a dialogue with his/her context. Key words: Teachers formation; experience; professional development.

Lista de tabelas, quadros e figuras

Tabela 1 - Percentual de funes docentes ............................................................. 12 Quadro 1 - Os saberes dos professores .................................................................. 25 Figura 1 - Dificuldades enfrentadas no ofcio da docncia ...................................... 14 Figura 2 - Expectativa de ajuda do PROLE para a profisso .................................. 14 Figura 3 - Professor Jailton no jardim ...................................................................... 67 Figura 4 - Projeto de reciclagem de garrafas pet .................................................... 68 Figura 5 - Jardim com rvores adotadas por empresas da cidade ......................... 69

Sumrio
INTRODUO 11

1 FORMAO E DESENVOLVIMENTO DOS PROFESSORES: EXPERINCIAS E SABERES DOCENTES. 18

1.1 - A formao do professor de Qumica 18

1.2 - OS SABERES DOCENTES E O DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL DOS PROFESSORES 2 A ABORDAGEM EXPERIENCIAL NA PESQUISA-FORMAO DE PROFESSORES: PRESSUPOSTOS TERICOS E CAMINHOS DA PESQUISA
2.1 - Histrias de vida e experincias formadoras 2.2 - Percurso metodolgico 2.3 - Instrumentos de pesquisa

24

31
31 39 41

3 - HISTRIAS E HISTRIAS: EXPERINCIAS FORMADORAS E PRTICAS DE FORMAO 44

3.1 - A histria de Marina 3.1.1 - Todos os caminhos levam ao ensino 3.1.2 - A difcil tarefa de ensinar Qumica 3.1.3 - A busca da evoluo nos conceitos de Qumica 3.1.4 - E ao narrar-se... 3.2 - A histria de Jailton 3.2.1 - A difcil vida na roa e a satisfao em aprender e poder ensinar 3.2.2. A trajetria profissional 3.2.3. A possibilidade de crescer na profisso e na vida 3.2.4. No fcil mostrar-se 3.3 - A histria de Henrique 3.3.1 - O incio da vida escolar e a escolha da profisso 3.3.2 - A adeso docncia 3.3.3 - A chance de aprender mais para ensinar melhor. 3.3.4 - Henrique se estranha e se (re)conhece em sua histria 3.4 - Consideraes sobre a formao e sobre o desenvolvimento dos professores 45 45 48 51 57 60 60 63 69 72 74 74 78 83 86 88

CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS APNDICES

98 100 107

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Introduo

Percebendo o ensino como atividade crtica e como prtica social, considero importante que o professor seja concebido como um profissional autnomo, reflexivo, que investiga a partir de e sobre sua prpria prtica. O contato direto consigo mesmo, com os outros e com os acontecimentos do seu cotidiano faz com que o professor aprenda tentando, acertando e errando, refletindo e elaborando conhecimentos acerca de sua prtica. Minha inteno aqui no colocar a aprendizagem pela experincia como melhor ou pior; mais ou menos adequada; ou mais ou menos importante que a aprendizagem acadmica. Desejo apenas chamar a ateno para o fato de que os espaos de formao inicial e continuada so imprescindveis na constituio de um professor, porm no so os nicos. O lugar da experincia na aprendizagem da docncia deve ser reconhecido assim como o do conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico. O professor constri saberes ao longo do seu percurso de vida e de trabalho e muitos desses saberes no advm da academia. Os acontecimentos no dia-a-dia de uma sala de aula levam o professor a utilizar os conhecimentos que dispe e muito de sua intuio, sendo capaz de resolver problemas de vrias ordens. Assim, ele vai aprendendo com as experincias, bem e mal sucedidas, e vai construindo conhecimentos referenciais que o ajudaro a avaliar as futuras situaes e acontecimentos. Alm disso, o que os professores aprendem na academia somente se torna til no momento em que ele experiencia essa aprendizagem, no momento em que pe em prtica o que aprendeu adequando sua realidade. Torna-se importante, ento, que o professor conte sua histria e que esta seja valorizada, no intuito de que os processos de formao inicial e continuada possam atender s demandas e s necessidades formativas destes profissionais. Ao ingressar no curso de mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias da UFBA/UEFS 1 conheci um grupo de professores participando de uma experincia pioneira no estado. Eram recm ingressos do curso de Licenciatura Especial em Qumica, um curso do Programa de Licenciatura Especial da UFBA (PROLE) em parceria com a SEC-BA, Secretaria de Educao do Estado da Bahia.

Universidade Federal da Bahia/Universidade Estadual de Feira de Santana.

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Este curso iniciou-se em maro do ano de 2005 e tem como objetivo promover a formao superior, em servio, de professores da rede estadual de ensino. De acordo com o projeto, o curso atende ao mesmo tempo a um interesse da universidade em promover a ampliao do acesso aos cursos de graduao e exigncia estabelecida no artigo 62 da LDBEN 2 que prev a qualificao de professores cuja escolaridade est limitada ao Ensino Mdio e daqueles que tiveram formao superior em rea diferente da de sua atuao profissional. Porm, a turma de 2005 foi a nica contemplada pelo projeto at o momento. A inteno constituir uma nova turma somente aps a formatura da turma atual em 2008. Nesta etapa do programa foram contempladas oito reas, entre elas a Qumica, que recebeu um total de 41 estudantes-professores 3 vindos das mais diferentes regies da Bahia. O curso de licenciatura em Qumica dividido em mdulos. Cada mdulo tem a durao de seis dias e ocorre uma vez a cada ms. De acordo com as Estatsticas dos Professores no Brasil elaboradas pelo INEP no ano de 2004, o Ensino Mdio tem uma boa percentagem de professores formados com Nvel Superior, mas nem todos fizeram a Licenciatura. Porm, na Bahia ainda grande o percentual de professores atuando sem a formao mnima exigida pela legislao. A tabela abaixo mostra a situao do estado da Bahia, da regio Nordeste e do Brasil como um todo com relao formao dos professores que esto atuando no Ensino Mdio.

Tabela 1 - Percentual de funes docentes no Ensino Mdio por localizao e nvel de formao em 31/03/2004. Total de professores Brasil Nordeste Bahia
Fonte: MEC/INEP
2

Fundamental Incompleto 0,005 % 0,006 % 0,000 % Completo 0,317 % 0,039 % 0,000 %

Mdio Completo 7,930 % 14,845 % 28,209 %

Superior Completo 91,748 % 85,110 % 71,791 %

498.202 118.243 32.511

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394 de dezembro de 1996, artigo 62: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. 3 Utilizarei a expresso estudante-professor quando me referir aos sujeitos no mbito do curso de licenciatura. Mais tarde, quando do trabalho com as histrias de vida, os tratarei apenas como professores.

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Se analisarmos numericamente esses dados, perceberemos que mais de nove mil professores que atuam no Ensino Mdio na Bahia possuem o nvel mdio completo. O programa, at agora, s est atendendo a pouco mais de 300 professores nas oito reas. Desse modo, apenas uma pequena parte dos professores no-formados est sendo atendida pelo programa. importante ressaltar tambm que dos professores que aparecem na tabela como possuindo curso superior completo nem todos fizeram a licenciatura. Sendo assim, esse dficit ainda maior. No caso do curso de Qumica, ainda foi difcil a constituio dessa turma de 41 estudantes-professores. Inicialmente poucos se inscreveram e foi necessrio fazer nova seleo. Mesmo assim, um dos aprovados desistiu do curso antes mesmo de inici-lo e outro abandonou ao trmino do primeiro semestre. Acredito que essa dificuldade na constituio da turma deveu-se, principalmente, ao fato de que esses professores no foram liberados de parte de suas cargas horrias de trabalho, dificultando, assim, a dedicao necessria ao curso. Muitos dos estudantes-professores com quem tive a oportunidade de conversar afirmaram que estavam passando por grandes dificuldades de conciliar sua dura jornada de trabalho s atividades do curso de licenciatura e a grande maioria deles apresenta dificuldades com relao distncia que tm que percorrer de suas cidades para a capital a cada mdulo. Chegam a percorrer 900 km e a viajar at quatorze horas de nibus para participar das aulas em Salvador. Diante desse contexto, percebemos 4 a importncia de conhecer melhor esses sujeitos que comeavam a trilhar o caminho da formao inicial em licenciatura em Qumica. Durante o primeiro mdulo entreguei aos estudantes-professores um questionrio 5 com questes relativas formao, condies de trabalho, tempo de profisso, concepes sobre ensino e aprendizagem em Qumica, dificuldades que enfrentam no exerccio da profisso e expectativas com relao ao curso de licenciatura ao qual estavam ingressando. O questionrio tambm perguntava se eles teriam interesse em colaborar com algum tipo de atividade de pesquisa. Essa pergunta era importante para saber a quem recorrer quando da escolha dos pesquisados.

Iniciei o trabalho de reconhecimento da turma em parceria com o grupo que desenvolve estudos e aes no campo da educao qumica no Instituto de Qumica da UFBA. 5 O questionrio encontra-se no apndice A desta dissertao.

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A seguir esto dois grficos que ilustram as principais dificuldades e preocupaes desses estudantes-professores com relao sua profisso, de acordo com as respostas dadas aos questionrios.

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Falta biblioteca e laboratrio Conseguir motivar os alunos Formao precria Falta de interesse e preparo dos alunos Carga horria excessiva Falta de apoio do governo (valorizao) Todos os itens citados

Figura 1 Dificuldades enfrentadas no ofcio da docncia. Fonte: Questionrio 1

50%

50%

Segurana/domnio dos contedos Atualizao e melhora da postura de educador

Figura 2 Expectativa de ajuda do PROLE para a profisso. Fonte: Questionrio 1

De acordo com os estudantes-professores, a falta de formao compatvel com a ocupao que exercem o principal motivo pelo qual suas aulas no

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funcionam da maneira que eles gostariam. A carga horria excessiva e a falta de infra-estrutura, como laboratrios, por exemplo, tambm so aspectos que influenciam diretamente na qualidade das aulas de Qumica. Porm, as lacunas na formao preponderam e dividem os pesquisados entre os problemas com o contedo e os desafios pedaggicos impostos pelo cotidiano da sala de aula. Outro dado importante que, a clientela do curso formada por professores em exerccio, experientes, com muitos anos de profisso: 60% deles tm entre 11 e 20 anos de profisso e 30% tm mais de 20 anos de profisso. Percebo, ento, que apesar da Licenciatura Especial em Qumica ser um curso de formao inicial, para a maioria desses professores ter um carter de formao continuada ao mesmo tempo. Digo a maioria porque nem todos os estudantes-professores lecionaram Qumica durante toda a sua vida profissional. Alguns comearam a lecionar Qumica recentemente. Somente 36,8% deles apontaram Qumica como a disciplina que ensinam h mais tempo. Os outros trabalhavam com disciplinas como Biologia, Matemtica, Histria e Cincias no Ensino Fundamental e foram deslocados para o ensino de Qumica porque a escola necessitava de professores, mas faltavam profissionais formados nesta rea. Esta sensao de formao continuada causada pela formao inicial em servio se observa nas prprias respostas ao questionrio quando 50% dos sujeitos esperam que o programa ajude na atualizao de seus conhecimentos. um desafio para o programa atuar na interface dessas duas modalidades, j que o projeto pedaggico e a estrutura curricular do curso de Licenciatura Especial em Qumica so os mesmos do curso regular de Licenciatura em Qumica da UFBA. Cabe aos professores do programa atentar para essa questo e procurarem se adequar realidade da turma, atentando para a peculiaridade do curso e da clientela e aproveitando as experincias que esses estudantes-professores possuem no exerccio da docncia em Qumica. Muitos desses professores, mesmo no tendo a formao inicial em licenciatura, j possuem uma larga experincia no exerccio da docncia em Qumica. Em conseqncia, construram, ao longo dos anos de trabalho, uma gama de saberes docentes constitudos de contribuies derivadas da sua prtica, aliadas ao que chamarei de intuio profissional, que lhes possibilitassem interagir com seus alunos e com o conhecimento. Saberes esses baseados em seus sistemas de crenas e suas concepes e lapidados pelas situaes impostas pelo cotidiano escolar.

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Neste

contexto,

torna-se

importante

investigao

de

aspectos

determinantes da constituio desses indivduos como professores e das experincias formadoras de suas identidades docentes. Quem so esses estudantes-professores do curso de licenciatura especial em Qumica da UFBA? Como se constituram professores de Qumica? Por que esto cursando a licenciatura e como percebem as experincias dos primeiros semestres do curso? preciso que a pesquisa em formao de professores passe a se preocupar mais com o que os professores so, fazem e sabem realmente para possibilitar uma melhor elaborao do que eles devem ser, fazer e saber, e assim, contribuir de forma mais eficiente com as questes relacionadas formao profissional docente. Por esse motivo, o objetivo desse estudo reconstituir a histria de vida e profissional de trs professores de Qumica que so alunos do projeto da Licenciatura Especial em Qumica da UFBA/SEC-BA, com o intuito de identificar as experincias determinantes na suas formaes e como se deu a apropriao dessas experincias, tornando-se aprendizagens da docncia e influenciando diretamente o seu desenvolvimento, bem como verificar como o trabalho de pesquisa com histrias de vida pode ajudar na formao destes professores. Para tanto, me baseei nas seguintes questes de pesquisa:

1. Como esses indivduos se constituram como professores de Qumica? 2. Percebendo o papel e a importncia da experincia como um dos espaos de aprendizagens do professor, quais os episdios da vida desses sujeitos que contriburam para a constituio de suas identidades profissionais? 3. Como o curso de Licenciatura Especial est ajudando na (trans)formao desses professores? Quais as percepes deles sobre essa ajuda em suas prticas em sala de aula e em suas vises sobre o ensino de Qumica? 4. Como o trabalho com as histrias de vida pode ajudar na formao desses professores?

O texto que se segue apresenta o percurso do trabalho desenvolvido com trs estudantes-professores da Licenciatura Especial em Qumica. O captulo um traz consideraes tericas sobre formao, saberes da docncia e sobre o desenvolvimento dos professores, como referenciais para a discusso acerca das experincias apresentadas pelos sujeitos pesquisados.

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A opo pela abordagem da histria de vida apresentada no captulo dois, ao tempo em que procuro mostrar as origens e usos dessa abordagem na pesquisa sobre formao de professores. Este captulo, ainda apresenta o percurso metodolgico do estudo, os instrumentos de pesquisa e o processo de escolha dos sujeitos. No captulo trs as histrias dos professores Marina, Jailton e Henrique foram contadas, tomando como base os eixos relacionados a perodos importantes em termos de experincias formadoras para esses professores, bem como a anlise dessas histrias, luz do seu desenvolvimento pessoal e profissional, das experincias formadoras de sua identidade e das aprendizagens geradas por essas experincias. Finalmente, as consideraes finais so apresentadas numa perspectiva de balano das experincias formadoras e do desenvolvimento dos professores pesquisados at o fechamento da pesquisa, deixando claro que esse

desenvolvimento ainda est acontecendo e as concluses que se pode fazer do estudo ainda no so definitivas.

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1 Formao e desenvolvimento dos professores: experincias e saberes docentes

1.1 - A formao do professor de Qumica

A crena de que bons professores j nascem prontos no faz mais sentido. A viso da menina brincando com suas bonecas como se fossem alunas e ensinando o B + A = BA no quadro negro sempre desperta em nosso imaginrio a promessa de uma futura professora. s vezes a profecia se concretiza, mas muitas vezes no. Para ser professor necessrio mais que vocao, predisposio, predestinao... Muitas pessoas caem na profisso por fora das circunstncias. Nos cursos de graduao que possuem as linhas de Bacharelado e Licenciatura na mesma rea de conhecimento costumam aparecer casos de alunos que concluem o Bacharelado e depois cursam a Licenciatura e se justificam dizendo que mais fcil conseguir um emprego assim. Sempre h vagas no mercado para professores e dificilmente ficaro desempregados. Ento, necessrio que o futuro professor seja preparado para exercer seu papel com responsabilidade e competncia. Por essas e outras questes que o desenvolvimento de pesquisas e publicaes na rea de formao de professores vem crescendo nos ltimos anos. Preocupaes relacionadas com a formao profissional do professor e o delineamento das atribuies e necessidades formativas deste profissional so constantes nesses estudos e publicaes, como por exemplo, nos trabalhos de Philippe Perrenoud (2000). Em seu livro 10 Novas Competncias para Ensinar, Perrenoud prope um inventrio das competncias que contribuem para (re)delinear a atividade docente, procurando no abordar as habilidades mais evidentes no ofcio docente, mas privilegiar aquelas que emergem atualmente como inovaes para a prtica educativa. O texto de Perrenoud configura-se como um referencial para ajudar na constituio de projetos de formao de professores e, como um referencial, precisa se adequar realidade de cada profissional. Outro exemplo a publicao Aprendizagem Profissional da Docncia, organizada por Mizukami e Reali (2002). Nesse livro encontramos textos relativos a pesquisas do Programa de Ps-Graduao em Educao da

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Universidade Federal de So Carlos, abordando processos de construo profissional da docncia, enfatizando diferentes saberes, contextos e prticas educacionais necessrias formao de professores. No campo da formao de professores de Qumica, as questes relacionadas s suas necessidades formativas so das mais importantes nos dias atuais. Ainda existe um nmero reduzido de material descritivo a esse respeito na rea de Ensino de Qumica, mas possvel fazer uma aproximao dessas necessidades utilizando algumas concepes de pesquisadores importantes nessa rea. Para esses pesquisadores, alm de conhecer o contedo a ser ensinado e dominar mtodos e tcnicas de ensino, o professor de Qumica precisa estar atento s necessidades reais de seus alunos e de seu papel na formao de indivduos capazes de contribuir com suas comunidades, utilizando os conhecimentos e informaes adquiridos na escola. Schnetzler e Santos (2000) defendem que o conhecimento qumico se enquadra nas preocupaes com os problemas sociais que afetam o cidado, os quais impem posicionamentos quanto s possveis solues. O ensino de Qumica pode abordar questes relacionadas utilizao diria de produtos qumicos, anlise de problemas gerais referentes qualidade de vida dos seres humanos e aos impactos ambientais gerados pelo desenvolvimento desordenado dos pases, ou seja, contextualizar o ensino dos contedos de Qumica, a fim de desenvolver o pensamento crtico dos alunos sobre o mundo que o cerca. Tambm importante que o professor de Qumica possa preparar e aplicar uma aula experimental de valor educativo real, propiciando o momento de discusso terico-prtica, transcendendo o fenmeno e os saberes cotidianos dos alunos. De acordo com Zanon e Silva (2000), a relao teoria-prtica no pode mais ser vista e tratada nas salas de aula como uma via de mo nica, em que a prtica comprova a teoria ou vice versa (p. 120). Os experimentos tambm no podem ser utilizados apenas como uma forma de motivar os alunos, pois nem todos os alunos sentem-se motivados com aulas prticas. A sala de aula um campo heterogneo e, como tal, precisa ser tratado de forma a atingir a todos os sujeitos pertencentes a este campo. Entendo que a diversificao de mtodos de ensino indispensvel para que haja um melhor aproveitamento no processo de aprendizagem. Outra necessidade formativa para o professor de Qumica apontado por autores da rea o saber relacionado histria e ao modo de construo dos conhecimentos inerentes a esta cincia. Sobre esta questo, Chassot aponta que

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[...] buscar ver como se enraza e enraizada a construo do conhecimento cada vez mais uma necessidade para que possamos melhorar nossa prtica docente. Esta passa a ser uma exigncia importante para que melhor possamos entender os conhecimentos que transmitimos. (CHASSOT, 2003, p. 272)

Pesquisadores da rea de Ensino de Qumica 6 apiam esta idia j que em seus estudos sempre fica evidenciado que o professor leva para a sala de aula suas concepes de cincia e essas concepes, apesar de nem sempre serem explcitas, influenciam sobremaneira a forma como o professor entende o Ensino de Qumica, a forma de abordar os contedos e o prprio currculo. Uma pesquisa realizada por Paixo e Cachapuz (2003) em Portugal mostrou que houve uma evoluo nas concepes sobre Cincia de professores em formao quando foi aplicado um projeto que envolvia o estudo de Histria e Filosofia da Cincia e Histria da Qumica aliado construo de uma proposta concreta de ensino para alguns temas da rea de Qumica. As vises evoluram de um realismo ingnuo para um realismo mais crtico e contextual. Houve tambm uma evoluo da organizao do processo ensino-aprendizagem por parte dos professores que participaram do projeto. Sobre esse assunto, Schnetzler (2004) coloca que o que um professor de Qumica ensina para seus alunos decorre da sua viso epistemolgica dessa cincia (p. 50). Essas consideraes mostram a importncia de se formar um professor de Qumica que apresente viso crtica sobre a cincia que ensina, de como essa cincia constri e reflete sobre suas teorias. Outro aspecto importante do ensino de Qumica a ser observado na formao do professor o preparo para o uso de analogias nas aulas. Porm, preciso ter cuidado para que no se confunda analogia com modelo. O professor no pode passar a impresso de que a analogia corresponde ao fenmeno em si ou a representao deste. Segundo Duarte (2005), uma analogia pode ser entendida como uma comparao baseada em semelhanas entre estruturas de dois domnios de conhecimento diferentes, onde um conhecido pelo aluno e outro desconhecido. Geralmente os professores fazem uso das analogias para explicar conceitos que apresentam maior grau de dificuldade em sua elaborao. Uma analogia no subentende a existncia de uma igualdade entre as relaes que se pretende empreender. Para que uma analogia seja eficiente em seu propsito de
6

Tais como: Maldaner (2000), Lbo (2004), Schnetzler (2004), Paixo e Cachapuz (2003).

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ensinar Qumica necessrio que uma relao j conhecida pelos alunos seja utilizada para explicar a relao ainda desconhecida ou pouco conhecida. Assim, o aluno pode estruturar e assimilar o desconhecido a partir do que j conhece ou entender um conceito abstrato a partir de um conceito concreto. O uso de analogias no ensino de Qumica auxilia na formao das representaes dos fenmenos e das inferncias que se pode estabelecer entre elas. Ao professor de Qumica tambm essencial ter um conhecimento razoavelmente slido da terminologia, dos objetivos muitas vezes conflitantes da cincia qumica e da sua dimenso cultural e histrica para que possa promover um ensino de Qumica mais coerente, crtico e humano. Por essas e outras razes no mais possvel enxergar o exerccio do magistrio como algo essencialmente simples, para o qual basta saber alguns contedos e pass-los aos alunos para que estes os devolvam da mesma forma nas provas (MALDANER, 2000, p. 75). A complexidade dos processos de formao de professores nos estimula a pensar nas diferentes dimenses (polticas, sociais, afetivas, epistemolgicas, ticas), a ampliar o conceito de formao e a estabelecer relaes entre a prtica pedaggica e os mltiplos saberes e conhecimentos concernentes a esta, entendendo o ofcio de educar como uma prtica social. Os problemas da prtica docente no so apenas instrumentais e obrigam o professor a tomar decises num ambiente complexo e singular, onde no cabem receitas prontas produzidas por terceiros (SCHNETZLER, 2002). Para Maldaner (1999), o contexto educacional atual, necessita de um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as razes que o geraram, e saiba distinguir o que permanente dentro do transitrio e isso s pode tornar-se realidade se pensarmos a formao dos professores em suas diversas instncias universidades, escolas, convvio social cotidiano como algo importante e complexo. preciso pensar tambm no professor em constante atualizao, em interao positiva com os seus alunos, problematizando suas vivncias e convertendo-as em material de reflexo com base nas construes das cincias e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformao e recriao social e cultural do meio (MALDANER, 1999, p. 289). As reflexes sobre a formao do professor de Qumica devem atingir tambm as dimenses psicolgicas, epistemolgicas, polticas, ideolgicas, no se restringindo apenas mudana de procedimentos didticos. Nesse sentido, acredito que de extrema importncia pensar nos aspectos humanos e sociais que envolvem a formao do professor de

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Qumica, para que este no continue a ser um mero transmissor de verdades estabelecidas e no se transforme num realizador de aulas prticas sem o mnimo propsito educativo, apenas para tornar a aula mais agradvel. preciso que o professor seja capaz de avaliar o que melhor para si e para seus alunos, ser o protagonista do processo de transformao do ensino de Qumica, pesquisando e transformando sua prpria prtica a partir das necessidades reais de seus alunos. Um aspecto importante a ser observado que existe ainda certa deficincia dos cursos de formao inicial e continuada de professores de Qumica em trabalhar o carter humano de reflexo e participao, individual e coletiva, suas concepes e crenas sobre a profisso docente. A formao no pode ser entendida como algo externo ao sujeito. No possvel formar sem que haja a participao efetiva dos sujeitos, sem que haja sua contribuio na formulao e implantao de polticas de formao, revelando o que sabem, o que desejam, o que querem, o que no querem, o que necessitam, contribuindo com o que tm a dizer, com o que fazem e como pensam e representam o que fazem (LEITO, 2004, p. 27). Costumo ver idias como estas serem mais discutidas em espaos especficos do campo da formao continuada, porm, preciso pensar que o estudante ingressa em um curso de formao inicial provido de idias, crenas, concepes e, algumas vezes, experincias com a docncia. Mesmo aqueles que nunca lecionaram trazem conhecimentos construdos durante sua trajetria na escola enquanto estudantes. Por isso, imperativo discutir essas questes tambm no campo da formao inicial e, principalmente, para o curso de Licenciatura Especial em Qumica da UFBA, que, por ter uma clientela de estudantes-professores experientes, deveria ser um espao de transformao para esses estudantes, com a possibilidade de rever, questionar e reelaborar as experincias anteriores. As inovaes pretendidas no campo do ensino de Qumica demandam dos professores a aquisio de um conhecimento novo quanto gesto dos aspectos relacionados sua prtica, como relao teoria-prtica, produo e socializao do conhecimento, aspectos poltico-pedaggicos e poltico-sociais. Para os professores mais experientes a aprendizagem dessa gesto pode ser bem mais angustiante e tensa, pois preciso distanciar-se 7 de suas experincias e de suas crenas

No sentido de olhar por um outro ngulo, afastar-se para perceber como essas crenas e experincias influenciam sua prtica, fazer uma anlise crtica e identificar os pontos onde devem acontecer as mudanas.

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pessoais e apostar na mudana. Os saberes docentes j adquiridos podem interferir de maneira a limitar ou estimular o desenvolvimento dos professores.

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1.2 - Os saberes docentes e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores

Para pensar sobre a formao e o desenvolvimento profissional do professor necessrio pensar sobre os saberes que os constituem. Diferentes autores possuem diferentes concepes sobre esses conhecimentos e quais deles so indispensveis para a formao do professor. Referir-me-ei aqui queles que acredito melhor descreverem esses conhecimentos e trabalharei na linha do entendimento dos processos de construo dos saberes da experincia, o ponto chave das discusses empreendidas nesse trabalho. Shulman (1986) citado por Gonalves e Gonalves (2003), aponta trs tipos de conhecimentos do professor. O primeiro deles o conhecimento de contedo, que diz respeito ao contedo especfico da rea de conhecimento em que o professor atua. O professor de Qumica, por exemplo, transforma o conhecimento prprio da cincia Qumica para que o aluno possa compreender. O segundo o conhecimento curricular, que diz respeito ao conjunto de contedos a ser ensinado nos diferentes nveis e sries de escolaridade e os respectivos materiais didticos a serem utilizados para a obteno da aprendizagem pretendida (GONALVES; GONALVES, 2003, p. 110). O terceiro o conhecimento pedaggico de contedo, que permite ao professor fazer escolhas entre os contedos a serem ensinados de acordo com o grau de dificuldade de cada um e perceber as relaes que pode fazer entre o contedo e as experincias anteriores dos alunos. Esse conhecimento permite ao professor trabalhar um contedo especfico de forma que o aluno possa aprender com mais facilidade, utilizando experimentaes, analogias, representaes, exemplos, contextualizaes, conferindo uma seqncia lgica abordagem do assunto. de Shulman o mrito de chamar a ateno para esse tipo de conhecimento que diz respeito compreenso profunda da matria a ser ensinada, permitindo encontrar as maneiras mais adequadas de apresent-la aos seus alunos, facilitando a aprendizagem. Shulman, porm, no trabalha diretamente com o conceito de conhecimentos da experincia ou saberes da experincia. Autores como Tardif e Raymond (2000) tratam desses conhecimentos de forma mais incisiva. Schn (2000) tambm trata desse assunto. Para ele os professores criam um conhecimento ligado ao,

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adquirido pelo contato com a prtica, de forma intuitiva, experimental e cotidiana, que leva o professor a agir de forma espontnea. Tardif e Raymond (2000) explicitam a noo de saber, dando um sentido mais amplo, englobando os conhecimentos, habilidades, competncias e atitudes. Os autores apresentam um quadro relacionando os saberes dos professores, as fontes de aquisio e os modos de integrao no trabalho docente. Percebemos nesse quadro que h uma ampliao das idias de Shulman (1986) com relao aos saberes que os professores necessitam e o reconhecimento de outras fontes de aquisio de saberes profissionais, bem como a valorizao das questes pessoais nessa aquisio, como a relao com a famlia e com o meio.

Quadro 1 Os saberes dos professores

Saberes dos professores Fontes sociais de aquisio Modelos de integrao no trabalho docente Saberes pessoais dos professores Saberes provenientes da formao escolar anterior Famlia, ambiente de vida, a educao no sentido lato, etc. A escola primria e secundria, os estudos ps-secundrios no especializados, etc. Saberes provenientes da formao profissional para o magistrio Os estabelecimentos de formao de professores, os estgios, os cursos de reciclagem, etc. Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho Na utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc. Saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola A prtica do ofcio na escola e na sala de aula, a experincia dos pares, etc. Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas Pela histria de vida e pela socializao primria Pela formao e pela socializao pr-profissionais

Fonte: TARDIF; RAYMOND, 2000.

Segundo os autores, os saberes dos professores so plurais, heterogneos, pois fazem emergir conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser muito diversificados, originados de fontes variadas, no exerccio da profisso. O quadro mostra os saberes que so realmente utilizados constantemente pelos

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professores na sala de aula. Mostra tambm a natureza social do saberes profissionais, constatando que muitos deles so produzidos no pelo prprio sujeito no ofcio docente, mas sim no convvio com as tradies da sua famlia, da escola que o formou, da universidade, das comunidades nas quais ele esteve ou est inserido. Esses saberes no so, necessariamente, contemporneos uns dos outros, imveis e igualmente disponveis na memria do professor para que este possa buscar no momento da ao. O saber profissional se insere na histria de vida do professor e construdo ao longo de uma carreira. Para Tardif e Raymond, a carreira um processo de socializao e a socializao um processo de formao do indivduo, que se estende por toda a histria de vida e comporta rupturas e continuidades (2000, p. 217). Os trabalhos realizados por esses autores mostram que h muito mais continuidade do que ruptura entre o conhecimento profissional do professor e as experincias pr-profissionais aquelas marcadas pela socializao com a famlia, o ambiente e a escola enquanto aluno. Os saberes experienciais do professor so baseados em seu trabalho em sala de aula e em preconcepes de ensino e aprendizagem, originadas da sua trajetria de vida social. As relaes determinantes com seus antigos professores se constituem como experincias e tambm contribuem para construir a identidade pessoal e profissional do professor. Em pesquisas realizadas com professores a respeito dos saberes, do tempo e do trabalho no magistrio, esses autores observaram que os docentes destacavam a experincia no ofcio docente como primeira fonte de sua competncia profissional, seu saber-ensinar. Nessas pesquisas, observam que esse saber-ensinar exige

conhecimento de vida e tem suas origens na histria de vida familiar e escolar dos professores. O tempo de aprendizagem do trabalho docente envolve essa histria de vida e o professor no chega ao curso de formao e sala de aula desprovido de conhecimentos sobre o ofcio de ensinar. Os saberes da experincia so originados no cotidiano do trabalho docente e so validados por esse mesmo cotidiano. Por isso, ganham destaque e fundamentam o trabalho dos professores, principalmente daqueles cuja formao inicial precria ou inexistente. Tardif et. al. (1991) definem os saberes da experincia como o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e requeridos no quadro da prtica da profisso docente, e que no provm das instituies de formao ou dos currculos e no se encontram sistematizados no quadro de

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doutrinas e teorias (p. 227-8). A partir das representaes construdas por essas experincias o professor interpreta, compreende e orienta sua prtica cotidiana. Os autores denominam esses saberes como a cultura docente em ao (TARDIF et. al., 1991, p. 228). De fato, as situaes impostas pelo cotidiano escolar impulsionam o professor a tomar decises, em muitos casos, rpidas. A constituio de um modelo de atuao torna-se imperativo para que o professor possa agir de forma rpida e mais acertada. Porm, as situaes inusitadas acontecem e os improvisos so necessrios. Acredito que, nesse momento, o improviso precisa ser refletido para que possa surtir o efeito esperado. Schn (2000) chamou de conhecimentos-naao aqueles revelados em nossas aes inteligentes e espontneas. Lanamos mo desses conhecimentos em situaes em que necessitamos de uma resposta rpida para a tarefa a ser cumprida. Porm, situaes diversas trazem consigo o elemento surpresa, algo que no espervamos. Nesse momento necessrio parar e refletir sobre o novo desafio e encontrar um novo caminho para a resoluo do problema, sem necessariamente interromper a ao. a chamada reflexo-naao que leva a experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos (SCHN, 2000, p. 34). No quadro dessa dinmica reflexiva proposta por Schn (2000), temos ainda a reflexo-sobre-a-ao que ocorre posteriormente ao com o intuito de repensar o vivido e a reflexo sobre a reflexo-na-ao distanciamento maior da ao e interpretao para uma reviso contnua da prtica. Esses movimentos so necessrios aps a ao refletida para que possamos produzir uma boa descrio sobre a reflexo-na-ao e conformar a nossa ao futura. So componentes indispensveis do processo de aprendizagem permanente prpria da formao e do desenvolvimento do professor. necessrio uma pausa para refletir em meio a ao e sobre a ao. O movimento de criao dos modelos de resoluo dos problemas impostos pelo cotidiano escolar pressupe a reflexo sobre esses problemas e a conseqente criao de estratgias de resoluo. Essas experincias de enfrentamento de problemas, de improvisao, de utilizao da intuio e da conscincia de limitaes na resoluo so experincias formadoras 8 . Para Tardif et. al. (1991), os saberes da experincia acabam alcanando certa objetividade na

O conceito de experincia formadora ser discutido na seo 2.1.

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relao crtica com os saberes acadmicos. A prtica em sala de aula permite uma forma de avaliao dos outros saberes, adquiridos no meio acadmico. Essa avaliao leva a uma retraduo desses saberes para que possam se adequar s condies limitadas pela experincia. Assim, pode-se dizer que o professor se desenvolve com base nas prprias experincias e so essas experincias que impulsionam ou freiam esse desenvolvimento. bvio que a formao inicial e continuada so elementos indispensveis no desenvolvimento profissional do professor, mas no so os nicos e nem podem responder a todas as necessidades que o professor encontra ao longo da sua vida profissional. A formao advm tanto da academia quanto da atividade crtico-reflexiva sobre suas prticas e da reconstruo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1992). Para Nvoa, a maneira como cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoas enquanto exercemos o ensino (1995, p. 17). Por isso, no possvel separar totalmente o profissional da pessoa e o desenvolvimento profissional anda lado a lado com o desenvolvimento pessoal. Gostaria de citar as concepes de trs autores que considero abordarem o assunto de forma harmnica com as idias que procuro desenvolver nesse texto. Segundo Ponte (1994), o desenvolvimento profissional do professor pode seguir diversas estratgias e depende de vrias condies. Essas condies se referem, sobretudo, ao prprio sujeito, ao seu contexto institucional e aos recursos disponveis humanos e materiais. O professor ainda no um profissional acabado e amadurecido no momento em que se habilita profissionalmente. Para Ibernn (2000), o desenvolvimento profissional do professor no apenas o desenvolvimento pedaggico, o conhecimento e compreenso de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou terico, mas tudo isso ao mesmo tempo, delimitado ou incrementado por uma situao profissional que permite ou impede o

desenvolvimento de uma carreira docente (p. 46-7). E, finalmente, de acordo com Moura (2000) o desenvolvimento profissional do professor est diretamente relacionado sua ao docente e esta ao deve ser refletida para que possa adquirir um carter emancipatrio e formador. As experincias adquiridas ao longo da vida do professor tm importncia crucial no seu desenvolvimento, ao ponto de determinar as suas aes e suas concepes, estimulando ou obstruindo esse desenvolvimento. O desenvolvimento profissional do professor depende inteiramente

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da vontade deste e esta vontade dirigida pelas experincias adquiridas ao longo da vida. De acordo com suas experincias o professor pode se tornar mais ou menos aberto inovao, ao aprendizado contnuo, s transformaes que ocorrem no campo educacional. Estes aspectos mostram a necessidade de se pesquisar a trajetria de formao dos professores. Segundo Ponte, o trabalho investigativo em questes relativas prtica profissional necessrio para o desenvolvimento profissional do professor (1998, p. 8). De fato, a utilizao das narrativas autobiogrficas em pesquisas sobre formao de professores proporciona o momento de confronto do docente com sua prtica e com as experincias que conformaram essa prtica. Confrontar-se com essas experincias e com as crenas subjacentes sua prtica de fundamental importncia no desenvolvimento do professor, para que este no se torne um mero repetidor de estratgias e sim tenha condies de desenvolver seus propsitos, individual e coletivamente, na comunidade escolar. As histrias de vida permitem compreender as interaes que aconteceram nas diversas fases de uma vida e reconhecer as experincias que tiveram maior impacto na formao pessoal/profissional do sujeito. Huberman (1995) sugere que, durante seu percurso, o professor pode passar por sete fases perceptveis: 1) A entrada na carreira, marcada por um estgio de sobrevivncia o choque com o real, o tatear constante, a preocupao consigo prprio e de descoberta entusiasmo inicial, experimentao. Geralmente acontece nos dois ou trs primeiros anos de docncia. 2) A fase de estabilizao, em que o professor se compromete definitivamente com o ensino, escolhe seus mtodos e seu local de trabalho. 3) A fase de diversificao, em que o professor busca novos estmulos, novos desafios, novas idias, com o objetivo de manter o entusiasmo pela profisso. 4) A fase de pr-se em questo, em que o professor pode ter uma sensao de rotina ou at entrar numa crise existencial. A monotonia do cotidiano escolar ou o desencanto por experincias mal sucedidas provocam o questionamento.

Corresponde ao meio da carreira, entre os 35 e 50 anos de idade. 5) A serenidade e o distanciamento afetivo, em que o professor se aceita e no se preocupa muito mais com a opinio que os outros tm sobre seu trabalho. Pode prever praticamente tudo o que vai acontecer em sua sala de aula e a sensao de confiana aumenta. Pode ocorrer entre os 45 e 55 anos de idade.

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6) O conservantismo e as lamentaes, em que o professor passa a se queixar muito da evoluo dos alunos, da poltica educacional, dos seus colegas mais jovens, etc. Ocorre, geralmente, entre os 50 e 60 anos de idade. 7) O desinvestimento, marcado pelo recuo face s ambies e os ideais presentes no incio da carreira. Essas fases no so necessariamente seqenciais e nem todos os professores passam por todas estas fases. H uma infinidade de fatores que influem sobre o indivduo ao longo da vida, de tal modo que uma seqncia ou uma fase pode resultar simplesmente das expectativas sociais ou da organizao do trabalho (HUBERMAN, 1995, p. 52). O desenvolvimento de uma carreira no segue uma lgica para todos. Os caminhos do desenvolvimento so delineados pelas histrias de vida dos indivduos, pelas experincias vividas e pelas aprendizagens decorrentes dessas experincias. Huberman (1995) cita Riegel (1978) para lembrar que
o desenvolvimento adulto um processo dialtico no qual o indivduo se encontra sempre em estado de tenso entre duas foras: internas (maturacionistas, psicolgicas) e externas (culturais, sociais, fsicas). A um dado momento, uma dessas foras pode prevalecer, mas uma situao transitria, efmera, cujos efeitos, de toda a maneira, so influenciados pelo jogo das outras foras. O estudo do desenvolvimento , assim, um estudo de influncias combinadas e no de influncias nicas ou dominantes (RIEGEL, 1978 apud HUBERMAN, 1995, p. 55).

Assim, uma das maneiras mais eficientes de analisar o desenvolvimento de um indivduo ou de um profissional ouvir sua histria, suas idias, suas lamentaes. As narrativas contidas neste trabalho mostram que as histrias de vida proporcionam ao professor um novo olhar sobre sua prpria trajetria e de como esta trajetria influenciou na formao do profissional que ele hoje. Alm disso, a possibilidade de rever seus prprios conceitos sobre os aspectos relacionados sua profisso traz a possibilidade de renovar sua prtica e comear a escrever uma nova etapa de sua histria.

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2 A abordagem experiencial na pesquisa-formao de professores: pressupostos tericos e caminhos da pesquisa

2.1 - Histrias de vida e experincias formadoras

Estudos recentes sobre formao de professores tm posto muita nfase sobre a pessoa e o cotidiano dos professores. Para tanto, costuma-se utilizar, entre outros mtodos, os estudos sobre as trajetrias de vida de professores. O desenvolvimento de uma carreira um processo e no apenas uma seqncia de acontecimentos. Em sua obra Vidas de Professores, Nvoa nos provoca com indagaes do tipo: Como que cada um se tornou o professor que hoje e por qu? De que forma a ao pedaggica influenciada pelas caractersticas pessoais e pelo percurso de vida profissional de cada professor? (1995, p. 16). Segundo o autor, as respostas a essas questes nos levariam longe demais. Porm possvel mencionar trs aspectos que sustentam o processo identitrio dos professores, chamado pelo autor de AAA: Adeso, Ao e Autoconscincia. Adeso porque o ser professor implica aderir a princpios e valores, projetos e investimento positivo nas potencialidades dos alunos. Ao porque na busca pela melhor maneira de agir cruzam-se decises de mbito pessoal e profissional, cada mtodo cabendo a cada professor em suas particularidades. Autoconscincia porque ao final de tudo o professor precisa refletir sua ao para analisar e promover possveis mudanas de atitude. A investigao sobre a construo das identidades profissionais dos professores pesquisados objeto deste estudo e, pelo fato das narrativas autobiogrficas proporcionarem importantes momentos de reflexo sobre o passado, o presente e o futuro das aes pedaggicas desses professores, se transformam numa ferramenta de crescimento e de aprendizagem para a docncia. Esse foi o principal motivo da escolha das histrias de vida como perspectiva de pesquisaformao para esse trabalho. Estudos desse tipo comearam a ser realizados no meio educacional no final dos anos 70, confrontando-se com os mtodos dominantes, baseados no positivismo, no qual a objetividade era o ponto principal na busca de resultados quantificados e generalizveis. O movimento dos estudos qualitativos tem sua gnese no incio do sculo XX, quando comearam a surgir os projetos de investigao sobre indivduos participantes de grupos populares (BOGDAN;

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BIKLEN, 1994). Destaca-se, nesta poca, a atuao de um grupo de socilogos, alunos e professores do departamento de sociologia da Universidade de Chicago, conhecido como Escola de Chicago, que apresentou enorme contribuio para o desenvolvimento do mtodo qualitativo de investigao. Os socilogos de Chicago partilhavam de algumas noes tericas e metodolgicas, como: Entendiam smbolos e personalidades como advindos da interao social. Baseavam-se em estudos de casos.

Outra caracterstica importante dos socilogos de Chicago era a nfase na vida da cidade. Estudavam sempre tendo a comunidade como pano de fundo e utilizavam a entrevista, a observao participante e a biografia como meios para a anlise da realidade social. Os levantamentos sociais, os estudos sobre indivduos de classes populares, sobre as instituies tm grande importncia para o desenvolvimento da investigao qualitativa em educao, pois deram subsdios para que se prestasse mais ateno ao cotidiano da escola e aos problemas dos professores, fazendo com que esses aspectos fossem reconhecidos como genunos objetos de estudo. J no final do sculo XX, inicia-se o movimento de utilizao das narrativas de trajetrias de vida em formao de professores. O ano de 1984 considerado o ponto de viragem, quando foi lanado o livro O professor uma pessoa, de Ada Abraham (NVOA, 1995). A partir da a literatura pedaggica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos professores, as barreiras e percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. Assim comea-se a produzir outro tipo de conhecimento, mais prximo das realidades educativas e do cotidiano dos professores (NVOA, 1995, p.19), recolocando os professores no centro dos debates educativos e das problemticas da investigao e complementando os estudos educacionais com um olhar sobre a pessoa do professor. Inicia-se, ento, o uso da abordagem conhecida hoje como Histria de Vida ou Mtodo (Auto)Biogrfico nos estudos sobre os professores e sua formao. Segundo Souza (2003), os termos Metodologia da Histria de Vida, Mtodo (Auto)Biogrfico, Relato Oral, Histria Oral de Vida, entre outros, fazem parte de um rol de expresses utilizadas para designar os estudos baseados em narrativas, lembranas e memrias de histrias individuais e coletivas e todas elas se utilizam, preferencialmente, de fontes orais. Apesar de possurem

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aspectos metodolgicos que as distingue, so modalidades tipificadas da expresso polissmica da Histria Oral (SOUZA, 2003, p. 42). Os termos Histrias de Vida e Mtodo (Auto)Biogrfico so mais utilizados quando se tratam de estudos em educao e por isso utilizo esses termos ao me referir metodologia utilizada nesta investigao. Este mtodo apresenta um carter envolvente, porque pressupe uma parceria entre pesquisador e pesquisado, construda ao longo do processo de pesquisa e atravs de relaes baseadas na confiana mtua, tendo em vista objetivos comuns. Assim, na investigao, o pesquisador se ocupa em recuperar memrias, reacender utopias, caminhos ainda no experimentados, fracassos, silncios, formas de resistncias... Por isso a necessidade de ouvir os sujeitos envolvidos no processo educacional, captar suas experincias e perceber melhor as problemticas, estabelecer a interlocuo de fontes e abrir um campo de possibilidades. importante que o professor conte a sua histria e que esta seja valorizada e possa se tornar objeto de reflexo e aprendizagem para o prprio professor. A possibilidade de reflexo sobre sua trajetria traz para a vida do profissional uma nova maneira de perceber os acontecimentos do seu cotidiano. Porm, Franco (2000) chama a ateno para o fato de que:
[...] refletir a posteriori sobre a prpria ao requer que o profissional confronte-se com as formas de organizao de seu pensamento, com os modos pelos quais as concepes de vida/mundo/educao compuseramse com as condies desafiantes de cada momento histrico de sua existncia, ser preciso olhar de frente seus medos e suas defesas, suas escolhas e as razes das mesmas (2000, p. 2).

preciso, tambm, que o professor esteja aberto s suas prprias percepes e crticas, pois de posse dos seus relatos ele tem a possibilidade de ler a sua prpria situao, a sua prpria histria, e o que se passa ao seu redor, no seu cotidiano pessoal e profissional. A dimenso da oralidade, bem como a da escrita de suas memrias, permite acionar dispositivos de formao e autoformao e os indivduos passam as ser vistos como construtores de significados sobre fatos, situaes e experincias vividas. Nesse exerccio retrospectivo ele poder reviver e perceber os contornos dos caminhos por onde andou, seus erros e os acertos, como se deu a construo de suas crenas, valores e em que momento no conseguiu elaborar

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significados sobre suas vivncias. Ao narrar situaes vividas e experincias, o professor as recria e o sentido dado a estas situaes e experincias, aprofunda e esclarece a prpria experincia. Isto se deve, especialmente, linguagem revelada nas narrativas que assume a potencialidade de organizao de sentido que traz tona imagens e histrias que foram se tornando cruciais ao longo de um percurso pessoal e profissional. medida que o professor toma conscincia dos caminhos na construo de sua identidade ele a reconstri, alterando tambm sua identidade profissional, j que esta se alimenta e condiciona a anterior. Este mtodo caracteriza-se, ainda, pela tentativa de reconstituir a carreira dos indivduos, os acontecimentos marcantes e lembranas de pessoas que

influenciaram significativamente na moldagem das definies de si prprios e das suas perspectivas sobre a vida. Permite compreender as interaes que foram acontecendo nas diversas dimenses de uma vida, de um modo global e dinmico. Compartilho da idia de Moita (1995) quando afirma que
[...] s uma histria de vida permite captar o modo como cada pessoa, permanecendo ela prpria, se transforma. S uma histria de vida pe em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma sua identidade, num dilogo com seus contextos (1995, p. 116).

No campo da pesquisa-formao e sobre formao de professores utilizando histrias de vida, destacam-se os trabalhos da equipe de pesquisadores de Genebra, composta por Pierre Dominic, Matthias Finger e Marie-Christine Josso, que, na busca por um novo horizonte terico no campo da educao de adultos que valorizasse uma abordagem de formao centrada no sujeito aprendente (JOSSO, 2004, p. 21), j utilizavam no incio dos anos 1980, uma metodologia de pesquisaformao articulada com as histrias de vida. Destacam-se tambm os trabalhos de Gaston Pineau e Marie-Michle na Frana que, em 1983, avanaram nesses estudos, comeando a indicar o caminho da autoformao. O intercmbio entre esses pesquisadores no incio dos anos 1980 permitiu mostrar que o campo a ser estudado era muito vasto e orientou iniciativas de projetos de formao, de ao e de interveno utilizando abordagens biogrficas em outras partes da Europa, na Amrica do Norte e na Amrica do Sul. Em sua obra Experincias de Vida e Formao, Josso prope um trabalho com as experincias que formam a identidade e a subjetividade do professor, a partir

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das histrias de vida. Para Josso, formar-se integrar numa prtica o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de aspectos relacionados a essa prtica, como o psicolgico, o psicossociolgico, o sociolgico, o poltico, o cultural e o econmico. E aprender indica o prprio processo de integrao. nessa perspectiva que Josso procura estudar os processos de formao do ponto de vista do aprendente:
Como objeto de observao e objeto pensado, a formao, encarada do ponto de vista do aprendente, torna-se um conceito gerador em torno do qual vm agrupar-se, progressivamente, conceitos descritivos: processos, temporalidade, experincia, aprendizagem, conhecimento e saber-fazer, temtica, tenso dialtica, conscincia, subjetividade, identidade. Pensar a formao do ponto de vista do aprendente , evidentemente, no ignorar o que dizem as disciplinas das cincias do humano. [...] procurar ouvir o lugar desses processos e sua articulao na dinmica dessas vidas (JOSSO, 2004, p. 38).

Conhecer a vida e as experincias de vida do professor aprendente importante no sentido de se fazer uma anlise das aprendizagens experienciais desenvolvidas em processos de formao pessoal e profissional. Resolver problemas do cotidiano, sem se dar conta das formulaes e solues tericas que podem se aplicar a eles, faz com que o sujeito aprenda a partir da experincia que a ao produziu. Assim, o professor cria representaes, compreende e orienta sua prtica pedaggica, utilizando o que aprendeu com a experincia. nesse sentido que Josso introduz o conceito de experincias formadoras e procura tratar dessas experincias e das aprendizagens que produzem acompanhadas de uma formulao terica e uma simbolizao. Para Josso,
[...] o que faz uma experincia formadora uma aprendizagem que articula, hierarquicamente: saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade e significao, tcnicas e valores num espao-tempo que oferece a cada um a oportunidade de uma presena para si e para a situao, por meio da mobilizao de uma pluralidade de registros 9 (2004, p. 39).

Porm, antes de me aprofundar na discusso sobre o conceito de experincia formadora necessrio explicitar o conceito de experincia que subsidia esta pesquisa. Para tal, busco apoio em dois autores que, a meu ver, trabalham muito bem esse conceito. O primeiro Jorge Larrosa (2002), que nos convida a pensar a

Os registros aos quais a autora se refere so os aspectos psicolgicos, psicossociolgicos, sociolgicos, polticos, culturais e econmicos, j citados anteriormente neste texto.

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educao a partir do par experincia/sentido e busca fazer diferenciao entre experincia e outros termos como informao e trabalho. Para Larrosa, informao no experincia, quase o contrrio da experincia. E o saber da experincia no o mesmo que saber coisas. Para o autor, a experincia o que nos passa, nos acontece, o que nos toca (LARROSA, 2002, p. 21). Por vivermos numa sociedade dominada pela informao tudo se passa de forma muito rpida e sem muito significado, sem que se tenha tempo de criar uma memria sobre o acontecimento, j que outro vir substitu-lo de forma a igualmente nos excitar, mas sem deixar vestgios. Ainda, para Larrosa, trabalho tambm no experincia e chama a ateno para o fato de se fazer essa confuso constantemente. O que chama de trabalho essa atividade frentica do ser humano nos dias atuais, em que se pode fazer tudo. a hiperatividade, em que no se tem tempo para mais nada a no ser produzir. Larrosa afirma que essa concepo de trabalho inimiga mortal da experincia, pois para que algo nos acontea, nos toque, necessrio um gesto de interrupo, necessrio olhar, pensar, sentir. Um componente fundamental da experincia a sua capacidade de formar e de transformar, elaborando um sentido ou um semsentido do que nos acontece e conformando nossas futuras aes. O sujeito da experincia est sempre aberto sua prpria transformao. Ao aprofundar o conceito de experincia, Josso (2004) considera que as experincias so vivncias particulares. So aquelas que ganham status de significao quando feito um certo trabalho de reflexo sobre o que passou, sobre o que foi observado, percebido e sentido. As experincias formam e transformam nossas identidades e nossa subjetividade e constituem um referencial que nos ajuda a avaliar uma situao, uma atividade, um acontecimento novo (JOSSO, 2004, p. 49). Distinguir essas experincias e introduzir nveis lgicos entre as mesmas no contexto de uma histria de vida permite entender as diferentes componentes da formao de um professor. O processo de construo das experincias implica no alargamento do campo da conscincia, a mudana, a criatividade, a autonomizao e a responsabilizao, aspectos indispensveis nos processos de aprendizagem, de conhecimento e de formao. Segundo Josso, algumas experincias acontecem de forma inesperada, no provocada pelo sujeito. So experincias a posteriori, pois os significados que o sujeito dar a essa essas experincias sero percebidos aps alguma reflexo sobre

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o que aconteceu e a sua atitude no momento do acontecido. Outras experincias so provocadas pelos prprios sujeitos. So experincias a priori, pois comeam por aquilo que foi anteriormente nomeado, simbolizado, formalizado. Para a autora, a experincia cientfica e a experincia de formao em situao educativa so casos de experincias a priori. O grau de sistemtica e de organizao e a adequao de meios metodolgicos ao objeto da experincia faro a diferena quanto qualidade ou a preciso entre as experincias desta categoria (JOSSO, 2004, p. 53). Apesar da elaborao inicial, o desconhecido tambm tem lugar nesse processo, havendo um cruzamento entre experincias a priori e a posteriori. O sujeito levado, ento, a trabalhar com esses cruzamentos, procurando estabelecer a significao e a formalizao necessrias aos usos dessas experincias. Ento, para que ocorra uma experincia na vida de um sujeito, necessrio que haja um processo de reflexo e um aprendizado decorrente desse acontecimento ou vivncia. Aquilo que se passa conosco vivncia, pura e simples. Aquilo que nos atravessa, nos toca, nos modifica experincia e se torna aprendizagem. Ao estudar os processos de formao, de conhecimento e de aprendizagem a partir das narrativas de histria de vida somos capazes de reconhecer as experincias que marcaram de forma crucial a vida de um professor, as experincias formadoras que fizeram com que este pudesse se desenvolver pessoal e profissionalmente. Segundo Souza, a narrativa e a escrita da narrativa
remetem o sujeito para uma dimenso de auto-escuta de si mesmo, como se estivesse contando para si prprio suas experincias e as aprendizagens que construiu ao longo da vida, atravs do conhecimento de si. com base nessa perspectiva que a abordagem biogrfica instaurase como um movimento de investigao-formao ao enfocar o processo de conhecimento e de formao que se vincula ao exerccio de tomada de conscincia, por parte do sujeito, das itinerncias e aprendizagens ao longo da vida (2004, p. 72).

Essa tomada de conscincia depende tambm das recordaes que os sujeitos tm ou compem de seus processos formativos e dos significados que conferem a essas recordaes. Josso chama de recordaes-referncias aquelas lembranas simblicas que o indivduo compreende como elementos constitutivos da sua formao (2004, p. 40). A recordao-referncia tem, ao mesmo tempo, a dimenso visvel e a dimenso invisvel. A dimenso visvel apela para nossas percepes sobre os acontecimentos do cotidiano e para as imagens sociais desses

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acontecimentos. A dimenso invisvel apela para as emoes, os sentimentos, os valores e os sentidos que conferimos aos acontecimentos. Para Josso, essas recordaes podem ser qualificadas como experincias formadoras, j que o que foi aprendido serve como referncia para futuras situaes do mesmo gnero e como acontecimento existencial nico e decisivo na orientao de uma vida. a essas recordaes-referncias que o indivduo recorre no momento de contar sua histria de vida e formao. Ao sujeito imprescindvel pensar sobre suas experincias para que possa se confrontar com suas prprias elaboraes e construes e, assim, perceber o que extraiu de conhecimentos e de saber-fazer do conjunto dessas experincias, percebendo como elas se tornaram formadoras de sua identidade pessoal e profissional. Nessa reflexo encontra-se a dialtica entre o individual e o coletivo, sob a forma de uma polaridade: auto-interpretao e co-interpretao das experincias. As histrias de vida auxiliam nesse processo dialtico ao permitirem ao sujeito confrontar-se com sua histria e suas experincias, na reflexo particular e no dilogo com o pesquisador. Neste sentido, o processo de autoconhecimento, da apropriao pelo sujeito do seu prprio poder de formao proporcionado pela abordagem biogrfica torna-se tambm uma experincia formadora. Nesse trabalho com as histrias de vida de professores de qumica procuro salientar as experincias que os professores pesquisados consideram significativas no seu desenvolvimento pessoal e profissional, buscando compreender e, ao mesmo tempo, proporcionar a possibilidade de compreenso pelos prprios sujeitos sobre que professor se tornaram e de que forma passaram a pensar e a agir da forma com que pensam e agem em relao a sua profisso e a sua prtica docente. A (auto)conscincia dos sujeitos sobre suas idias e sobre as idias a respeito deles prprios decorre de momentos de caminhada para si e de conhecimento de si, e capaz de proporcionar aprendizagens nas dimenses pessoal e profissional.

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2.2 - Percurso metodolgico

A escolha inicial dos sujeitos foi feita com base nos questionrios entregues durante o primeiro mdulo do curso de licenciatura especial. Recebi um total de 30 questionrios respondidos num universo de 40 estudantes-professores. De acordo com esse questionrio, 50% deles tm apenas o curso de Magistrio e 10% a Formao Geral (Ensino Mdio). O restante formado em vrias reas como, por exemplo, Veterinria, Agronomia e Tcnico em Contabilidade. Alm da maioria possuir formao em nvel igual ao que est ensinando, aqueles que fizeram apenas o curso de Magistrio estudaram muito pouca Qumica. Os professores apresentam grande preocupao com o fato de no terem formao adequada e revelam a esperana de que o curso de licenciatura lhes ajude a ter maior segurana e domnio dos contedos que ensinam. Imaginando que esses indivduos enfrentaram muitos desafios em suas trajetrias como professores no-licenciados, surgiu a idia de conhecer os percursos e os processos de formao de alguns desses professores, investigando parte da histria de vida de cada um. Analisando as respostas aos questionrios escolhi trs sujeitos, de acordo com os seguintes critrios: tempo de profisso; formao em Magistrio ou Cientfico (atual Ensino Mdio); respostas s perguntas que abordavam suas concepes de ensino e aprendizagem em Qumica. De incio os trs aceitaram participar da pesquisa, mas no decorrer do semestre dois deles desistiram por acreditarem que no teriam tempo para se dedicar proposta de investigao. Porm, percebi que minha abordagem no foi apropriada e posso t-los assustado com a proposta de estudar suas vidas pessoais e profissionais a fundo. Atribuo esse erro a minha inexperincia, por estar iniciando nos caminhos da pesquisa com histrias de vida. Era necessria uma aproximao mais coerente com o tipo de trabalho que pretendia desenvolver. Eu precisava primeiro conhecer o grupo, ganhar a confiana deles em mim e no meu trabalho, mostrar os reais objetivos e garantir a dimenso tica do estudo. De acordo com Bogdan e Biklen, a possibilidade de elaborar um estudo de caso de uma histria de vida determinada, sobretudo, pela natureza do sujeito potencial (1994, p. 93). Os investigadores que realizam esse tipo de pesquisa, geralmente, encontram os sujeitos por acaso. A facilidade e o plano so determinados com base em conversas ou durante as primeiras entrevistas. Com o passar do tempo, o contedo das

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conversas e das entrevistas torna-se mais revelador e acaba por aparecer um foco e uma identificao com o trabalho de investigao. Foi com base nisso que resolvi me aproximar mais dos sujeitos potenciais, solicitando a uma das professoras do programa que me permitisse acompanhar suas aulas no segundo semestre de 2005, na disciplina Ensino de Qumica no Contexto. Estando no ambiente dos futuros sujeitos da pesquisa seria mais fcil me aproximar e verificar a disponibilidade e a possibilidade de comprometimento com o trabalho que proposto. Comecei a participar das equipes de trabalho na aula e a me familiarizar com os estudantesprofessores. Por indicao de alguns deles com quem conversei, acabei fazendo contato, j na primeira semana, com mais dois estudantes-professores que aceitaram o trabalho. Estes tinham sido formados apenas no curso de Magistrio e sentiam-se inseguros em relao ao conhecimento dos contedos de Qumica que ensinavam. O quarto pesquisado no foi, inicialmente, escolhido por mim. Ele participava da mesma equipe de trabalho da aula de Ensino de Qumica no Contexto da professora remanescente do primeiro grupo de sujeitos de pesquisa que formei e, ao indagar sobre meu trabalho, gostou e se ofereceu para contar sua histria. Este no era formado em Magistrio. Fez o curso de Formao Geral e, depois, se graduou em Veterinria. Achei interessante a possibilidade de fazer um contraponto entre aqueles que se formaram em Magistrio e ele, que nunca teve uma orientao pedaggica formal; entre aqueles que haviam tido pouco contato com Qumica e ele que estudou a disciplina no Ensino Mdio e algo de Bioqumica na graduao. Aps as primeiras entrevistas as relaes com o grupo de sujeitos formado foram se estreitando mais e a confiana crescendo, principalmente com relao finalidade da investigao e divulgao de seus depoimentos. Assim, no ms de agosto de 2005, segundo semestre da Licenciatura Especial em Qumica, finalmente formei o grupo de trabalho. Porm, em abril de 2006 uma das professoras desistiu, alegando falta de tempo para contribuir com a pesquisa, j que os momentos que eu dispunha para entrevist-los era o mesmo que ela dispunha para participar das aulas de monitoria e tirar dvidas com os colegas e professores. Segui, ento, com apenas trs sujeitos. Um deles fez questo de usar pseudnimo e os outros no. Os sujeitos da pesquisa sero identificados pelos nomes de Marina, Jailton e Henrique.

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2.3 - Instrumentos de pesquisa

O principal instrumento utilizado na pesquisa foi a entrevista aberta, que, segundo Bogdan e Biklen, o instrumento mais utilizado por pesquisadores que escolhem a abordagem (auto)biogrfica para a coleta de dados. Na entrevista aberta o entrevistador encoraja o sujeito a falar sobre uma rea de interesse e, em seguida, explora-a mais profundamente, retomando os tpicos e os temas que o respondente iniciou (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 135) As entrevistas eram realizadas comigo lanando aos sujeitos uma idia inicial sobre o que gostaria que abordassem em seus depoimentos e os prprios sujeitos davam o rumo ao restante da entrevista. Porm, para atender necessidade de alguns sujeitos timidez com o gravador e falta de tempo durante o intervalo entre as aulas , utilizei tambm o relato escrito, enviado por correio eletrnico. Ao passo que as narrativas formavam um conjunto lgico dentro da histria de cada um, eu complementava as informaes com perguntas mais diretas, mas, ainda assim, abertas, para dar espao a divagaes e extrapolaes por parte dos entrevistados. Aps um ano e oito meses trabalhando com os trs sujeitos, recolhi seis horas de gravao. A pequena quantidade de entrevistas gravadas deve-se ao fato de que eu dispunha de pequenos espaos de tempo nos intervalos das aulas na licenciatura. Mas, apesar da pequena quantidade de entrevistas, a qualidade dos dados obtidos foi muito maior do que a esperada inicialmente por mim. Com o passar do tempo e o surgimento de dificuldades desses sujeitos no desenvolvimento do curso, foi ficando cada vez mais rara a possibilidade de encontros para a gravao dos depoimentos. Nos dois primeiros semestres, muitos dos estudantes-professores foram reprovados em disciplinas como Qumica Geral e Clculo. Para recuperarem essas disciplinas, foram oferecidas aulas durante parte do horrio de almoo, que era justamente o horrio que eu dispunha para conversar e entrevistar os sujeitos. Na busca de enriquecer os dados recolhidos, viajei para conversar com os professores em suas cidades. Passei um dia com cada um, visitando suas casas e ambientes de trabalho. Estando no ambiente dos sujeitos foi mais fcil a recolha de dados complementares para o fechamento de algumas questes. Alm de realizar entrevistas, produzi um relato de cada visita e as impresses que tive sobre as aulas desses professores que foi possvel assistir.

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Na reta final da coleta de dados, eles no tinham mais tempo para conversar comigo e passamos a nos comunicar para a recolha dos depoimentos somente por meio eletrnico. Dessa forma, os professores enviaram nove relatos escritos via e-mail e um relato escrito mo. As questes lanadas para a realizao das entrevistas e a escrita dos relatos fizeram referncia a (ao): 1. Trajetria profissional: como se tornaram professores de Qumica, quais as dificuldades enfrentadas no incio do trabalho com a matria, etc. 2. Infncia e escola: primeiros passos na escola; relao com a escola, com as disciplinas, com os colegas e com os professores; possveis modelos de professores. 3. Percepes sobre a Licenciatura Especial: percepo de ajuda da licenciatura na prtica em sala de aula; principais dificuldades em participar do curso. 4. Perodo de formao em Magistrio 5. Sentimentos e percepes acerca do trabalho com as narrativas. Optei por fazer as entrevistas sobre as experincias da vida dos sujeitos no em ordem cronolgica, mas em ordem temtica. Sendo meu foco a formao desses professores, comecei pelo momento de entrada na profisso. Como nas narrativas sempre apareciam referncias aos antigos professores, segui nas entrevistas explorando o perodo escolar desses sujeitos, da infncia at o Ensino Mdio. Depois, refletindo sobre suas percepes no curso de licenciatura especial diante das expectativas iniciais. Com os dois professores que cursaram Magistrio, procurei explorar um pouco dessa poca, enfocando as contribuies do curso para suas prticas em sala de aula de Qumica. Por fim, procurei enfocar os aspectos formativos das narrativas. Sempre entregava as entrevistas transcritas aos professores, pedia que lessem, refletissem e expressassem os sentimentos e percepes que lhes afloravam. A tomada de conscincia de suas trajetrias, de suas experincias e de como essas experincias se configuraram em

aprendizagens, fazem com que o sujeito se aproprie de si, se conhea e reflita sobre o porvir na continuao de sua formao e nas suas aes futuras em sala de aula. Aps ter recolhido uma srie de depoimentos, li e reli tudo e fui entendendo o sentido do conjunto de fatos, analisando cada caso separadamente. Durante a

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anlise, percebi que seria melhor reorganizar aqueles dados em ordem cronolgica e, assim, contar a histria de cada indivduo da sua infncia na escola at os dias atuais no curso de licenciatura. Apesar de cada contato para entrevista ter um tema especfico, os sujeitos recorriam a vrias fases e experincias de suas vidas que pudessem explicar melhor aquilo que gostariam de expressar. Era um ir e vir constante e repleto de significaes. Ao realizar a interpretao dos dados, fui procurando as regularidades e irregularidades nos depoimentos de cada sujeito e, a partir da, estabelecendo categorias que delimitavam as fases da vida que apresentavam experincias formadoras do seu eu pessoal e profissional. Segundo Poirer et. al., o problema da interpretao dos dados reside precisamente em dar um sentido a este conjunto de fatos, sem reduzir a riqueza das significaes (1999, p. 107). Foi na busca de expressar de forma mais clara essas significaes que estabeleci os seguintes eixos para a descrio e anlise das histrias: 1. As primeiras experincias com a vida escolar e o caminho para a profisso. 2. A trajetria profissional e o local de trabalho. 3. A Licenciatura Especial. 4. O trabalho com a histria de sua vida. Desse modo, foi possvel expressar, de forma mais adequada, as regularidades que apareciam nos depoimentos e empreender a anlise das experincias formadoras daqueles professores. No tratarei de generalizaes a partir dos casos estudados e sim, das particularidades de cada caso e das particularidades do grupo de professores pesquisados. Para os estudos com histrias de vida, o que importa a singularidade, que revela um vivido social de indivduos pertencentes a um grupo, neste caso, um grupo de professores de Qumica ainda no-licenciados.

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3 - Histrias e histrias: experincias formadoras e prticas de formao

Contar sua prpria histria no uma tarefa fcil. preciso que o professor esteja disposto a se mostrar, falar sobre suas qualidades e defeitos, suas fraquezas, suas formas de enfrentar os desafios no desenvolvimento da carreira. Os depoimentos colhidos contam histrias tocantes de professores

batalhadores, que passaram por grandes desafios em suas vidas at chegarem ao curso de Licenciatura Especial e encontrarem novos desafios. muito doloroso ter que deixar alguns trechos de fora da textualizao. Porm, todas as entrevistas realizadas no estudo esto transcritas na ntegra nos anexos desse texto. Cada histria, com sua particularidade, contada com base nos seguintes eixos: 1) infncia, primeiros passos na escola e o caminho para a profisso docente; 2) trajetria profissional e o local de trabalho; 3) a Licenciatura Especial e os conhecimentos para o ensino de qumica e 4) o trabalho com as narrativas de vida. Depois, ser feito o cruzamento das histrias e as consideraes sobre as experincias e o desenvolvimento dos professores pesquisados. Nesse captulo contarei as histrias da professora Marina, professor Jailton e professor Henrique. As narrativas completas podem ser encontradas no apndice D, que se encontra no CD-ROM que acompanha este trabalho.

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3.1 - A histria de Marina

A professora Marina reside numa cidade do interior do estado da Bahia, localizada na Chapada Diamantina. Tem 43 anos de idade, dos quais 23 so dedicados docncia em Qumica. Aps o trmino do curso de Magistrio em 1981 ficou trs anos desempregada e teve que recorrer a um poltico da cidade para conseguir emprego. Comeou a lecionar Qumica, Fsica e Biologia, pois faltavam professores para assumirem essas disciplinas na escola. Por falta de formao na rea de Qumica, Marina teve que estudar muito para lecionar essa disciplina. No encontrava algum que lhe ensinasse o que necessitava. A nica ajuda que encontrava era nos livros que seu antigo professor lhe indicara. Resolveu cursar a Licenciatura Especial, na esperana de sanar essa dificuldade com os contedos e com os mtodos que dever utilizar de forma a aproximar a Qumica do cotidiano dos seus alunos. Marina passou por vrias fases em sua formao e adquiriu vrias experincias que ajudaram a constituir a professora que ela hoje e a buscar a formao em nvel superior, no somente para atender s exigncias legais, mas para melhorar sua prtica em sala de aula e dar uma resposta aos seus alunos em termos de conhecimentos de Qumica.

3.1.1 - Todos os caminhos levam ao ensino

A professora Marina cresceu na zona rural e estudou l at a 4 srie do Ensino Fundamental em classes multisseriadas, numa situao to precria que os alunos precisavam levar cadeiras de casa para se acomodar. Nessa poca Marina passou por algumas situaes traumticas e em vrios momentos de nossas conversas ela cita essas situaes. A sua professora era muito impaciente, nervosa e para manter o controle da classe multisseriada se utilizava da fora.

L no primrio que eu no tive uma experincia muito boa com a professora. Ela era uma professora muito exigente, nervosa. Era uma professora s para uma classe multisseriada. [...] Na hora de

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escrever alguma coisa era com aqueles traslados 10 , a professora escrevia com a letra muito bonita uma cpia e dava para a gente passar aquela cpia para o caderno. Uma mesa alta, por causa do nosso tamanho. Era desse tamanho (aponta para a mesa em que estamos, uma mesa comum para adultos), mas parecia que era alta. Ento a gente ficava escrevendo assim, dessa maneira (ergue os braos como se quisesse alcanar uma mesa alta). Se a gente errasse, sasse da linha, subisse ou descesse, ou ficasse distrado, a professora dava cada grito! E nisso eu fiquei traumatizada. Dava grito, dava coque, puxava a orelha... Hoje eu entendo porque que ela fazia isso, mas na poca a gente s fazia chorar! [...] Mas eu sempre achei aquilo ali to bravo, to antipedaggico que eu disse: Quando eu for uma professora vou ser diferente.

A experincia com esta professora influenciou muito na identidade docente de Marina. A evocao desses acontecimentos sinaliza para uma lio aprendida e j nesta poca, quando brincava de escola com seus amigos de infncia, ela conta que sempre era a professora na brincadeira, mas no agredia fisicamente seus alunos. J na 5 e na 6 sries do Ensino Fundamental, Marina teve uma tima experincia com uma professora de Histria. Segundo ela, a professora era muito dinmica e humana.

E eu queria ser uma professora igual a ela!

Marina filha e sobrinha de professores e em alguns momentos de sua infncia pensou em ser professora, mas, na verdade Marina no teve pretenso de seguir no magistrio no momento de escolher a profisso. Ao concluir o curso de Magistrio ela queria fazer Direito, mas no tinha condio financeira para se manter em Salvador. Foi obrigada a ficar em sua cidade e conseguir um emprego.

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Aparelho para cpia de textos ou desenhos.

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[...] quando houve essa necessidade, ao invs de trabalhar no comrcio, ficar em p o dia todo isso no era comigo no! eu preferi ir ensinar. Porque eu j tinha esse gostinho. Se bem que eu preferia ser uma advogada, mas como no houve essa oportunidade eu fui dar essas aulas. [...] Eu me realizo hoje sendo professora, ensinando.

Alm dessas experincias da infncia, Marina cita uma fonte de grandes aprendizagens, presente desde a sua adolescncia e que se configura como um momento chave na sua vida. Aos 17 anos ela se tornou catequista. Catlica convicta e participante ativa das atividades da igreja em sua cidade, Marina comeou a fazer cursos e a dar aulas de catequese para aqueles que queriam fazer a Primeira Comunho. Quis ser freira, mas no se adaptou ao estilo de vida no convento e voltou para casa.

[...] eu sa do convento porque no era o que eu queria, porque eu acho... Se eu fosse homem seria um padre. Porque o padre um lder da comunidade e a funo da freira... Pelo menos as... No quero comprometer ningum no, mas era mais aquela funo de ficar em casa, rezar e tal. E a, como dona de casa ou como pessoa solteira eu podia fazer a funo que uma freira faz. Ento eu disse: No, no isso o que eu quero no. Eu queria estar mais junto do povo, estar mais junto das pessoas e isso eu fao enquanto casada, enquanto me. [...] Ento tm um valor, as oraes, os sacrifcios que elas fazem. Mas, apesar de ser quietinha, eu no tinha a vocao de ficar o tempo todo rezando. Eu queria estar junto das pessoas. E hoje eu tenho famlia e eu trabalho na pastoral familiar. Eu sou professora, eu trabalho com catequese de adultos. Isso me preenche e aquele sentimento que a gente tem de orar pelas pessoas, a eu sou do grupo de interseo do apostolado da orao. Ento eu no estou parada. Estou trabalhando tambm e ainda sou me, sou esposa,

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sou professora! (risos!) Eu acho que precisa ter vocao mesmo e acho que eu no tinha vocao para a vida contemplativa.

Marina se mostra uma pessoa muito preocupada com o outro e como ela pode contribuir com a sociedade. Por isso no se adaptou vida contemplativa do convento e preferiu continuar dando suas aulas de catequese. O livro de catequese que ela utilizava trazia uma metodologia que a ajudava bastante e, alm disso, utilizava o que aprendia no curso de Magistrio para dar suas aulas, como um laboratrio. Ela acredita que sua formao foi auxiliada pela atitude de aliar os preceitos da religio ao que aprendia nos cursos, no sentido de torn-la mais sensvel aos problemas dos seus alunos e a no julgar as pessoas.

Na minha profisso eu s entrei com o contedo.

A experincia com as aulas de catequese parece ser determinante na vida da professora Marina. A relao com as pessoas e a sensao prazerosa de dar sua contribuio para a sociedade fez com que ela tomasse a importante deciso de no ser freira e procurasse outra forma de viver. E, nesse momento, ela j dava indcios de que tinha uma concepo formada sobre o papel da docncia e da responsabilidade que o professor tem para com a sociedade.

3.1.2 - A difcil tarefa de ensinar Qumica

Marina comeou a lecionar em 1984. Ministrava 30 horas de aula por semana em trs disciplinas diferentes: Qumica, Fsica e Biologia. No tendo o domnio do contedo necessrio para trabalhar com essas disciplinas, ela estudava pelos livros didticos que dispunha.

Tinha dia que eu chorava sem saber como decifrar aquilo ali que estava nos livros de Qumica, nos contedos, e no tinha quem explicasse. E a eu pegava um livro, outro e ia conseguindo dar minhas aulas. Mas coitados! Os meninos eram bons! A professora no sabia nada! E eles tinham aquele respeito pelo trabalho que a

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gente fazia. Tambm, fora eu no saber a aula eu tinha muito compromisso com os alunos e com a escola e levava muito a srio.

Utilizava tambm algumas estratgias de sobrevivncia em sala de aula. Era muito preocupada com o aprendizado dos seus alunos e j que no dominava o contedo de Qumica, passava por cima do que no conseguia compreender.

Por exemplo, aquelas foras intermoleculares, eu lia, lia, lia e no entendia nada! Ento a gente falava o que? S a definio! Ento, muitas coisas pra estudar sozinha, sendo autodidata, muito difcil. A gente l, no consegue enxergar com clareza. Ento aquilo ali a gente passa por cima!

Os saberes adquiridos e utilizados por Marina nesse incio de carreira foram de vrias ordens. Porm, aqueles provenientes da formao profissional para o magistrio e provenientes dos livros didticos usados nas aulas, foram determinantes para que ela comeasse a desenhar o seu caminho. Mas, percebendo que estudando sozinha no conseguia cumprir com o seu papel, comeou a se utilizar dos conhecimentos de sua religio e das experincias das aulas de catequese para trabalhar a Qumica como uma forma de contemplao da natureza e do poder de Deus. Assim ela cativava os alunos e tentava lhes ensinar lies para a vida, j que tinha conscincia de que no podia fazer muito pelo contedo de Qumica.

Eu motivava as minhas aulas com isso, falando dessas coisas e mostrando. Uma flor: de onde ela tira aquela cor? Uma amarela, outra matizada, outra verde. Ento quem o maior qumico? Deus! O que os homens buscam, eles procuram descobrir o criador, que eu chamo de Deus, que uma inteligncia superior j colocou na forma de leis, tudo isso a. Agora a gente leva sculos pra descobrir essa coisa a. Ento eu me apaixonei pela Qumica, mesmo sem saber nada, sabe, s pela contemplao porque eu acho que a f nos leva muito perto de Deus pela contemplao. Deus o grande qumico da vida!

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No comeo de sua carreira, Marina se utilizava muito mais dessa estratgia de trabalhar cincia e religio juntas. O que aprendeu nas aulas de Didtica e Metodologia no curso de Magistrio ela aplicava nas aulas de catequese e o que dava certo ela aplicava nas aulas de Qumica. Com esses fatos percebemos a importncia da experincia como catequista para seu desenvolvimento como docente. No incio de suas aulas ela sempre rezava a orao do Pai Nosso e lia um versculo da Bblia. Em suas primeiras entrevistas Marina sempre falava que os seus alunos mudaram muito. Segundo ela, os adolescentes de hoje tm muitos outros atrativos e meios de informao como televiso e internet. Hoje em dia ela j no reza mais o Pai Nosso e s vezes tambm no l o versculo da Bblia com medo de cair no ridculo, j que seus alunos no se contentam mais com as aulas romnticas que ela costumava dar. Para a professora Marina os alunos esto com o pensamento muito acelerado e sabem mais do que ela. Quando indagada a respeito dessa mistura entre religio e cincia que ela faz em sala de aula, Marina ficou um pouco insegura, sem saber se era correto ou no fazer. Ela diz que fazia isso talvez por ingenuidade, por no ter maiores conhecimentos sobre o assunto, mas considera que sua aula ajudava a elevar o esprito dos alunos. Os estudantes gostavam de suas aulas e apenas uma vez ela foi contestada por uma aluna que no acreditava naquele Deus que ela pregava. Mas ela respeitou a opinio da aluna, apesar de achar que esta estava chateada com algum da religio. Apesar das incertezas, Marina no acha que seja um grande problema trabalhar cincia e religio.

Bom, pelo meu ponto de vista acho que cincia e f no so opostas, so complementares. A cincia, eu acho que ela complementa a f e a f complementa a cincia. Por exemplo, a cincia no vai explicar nunca Deus. Pela cincia no! Uma pessoa, depois que fecha os olhos, a cincia no pode fazer mais nada. Mas a entra a f! Pela f a gente continua alm da morte, a gente continua vivendo, vendo as coisas que no podem ser comprovadas. Ento, so complementares: onde uma acaba comea a outra.

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Marina tambm recorria histria da cincia no incio da carreira, quando no sabia o que ia fazer em suas aulas. Porm, pela falta de um conhecimento maior dessas cincias, achava que o trabalho com as questes histricas ficava ainda muito sem sentido, desconectado do contedo.

... eu sempre gostei muito de ler biografias de Lavoisier, de Galileu Galilei, no tempo em que eu ensinava Fsica e a eu transformava aquelas biografias, a vida deles, o que eles sofreram, o que eles choraram, as contradies que enfrentaram na poca, a histria para ver se motivava o que eu ia falar. Mas mesmo assim ficava to vazio... Mas os meninos at que gostavam, me respeitavam muito por causa disso, gostavam das minhas aulas.

Para ela era muito difcil processar o que estudava nos livros e utilizar os recursos metodolgicos apropriados como analogias, experimentos,

representaes, exemplos do cotidiano e contextualizao histrica para tornar o contedo a ser ensinado mais fcil de ser aprendido pelo aluno. Para contornar essas dificuldades Marina foi criando alternativas, tcnicas, truques e rotinas que lhe possibilitassem trabalhar e assim foi construindo seu prprio mtodo, se tornando um pouco mais segura, ainda que no muito satisfeita. Em relao ao local de trabalho, a escola que Marina leciona no possui uma boa estrutura. As condies fsicas e materiais so precrias, as salas de aula so mal conservadas e as carteiras sujas e quebradas. Parece tudo meio improvisado. Apesar de a escola ter uma boa rea fsica, no dispe sequer de uma quadra de esportes. No existe laboratrio de cincias ou informtica. A rea livre da escola consiste em espaos com cho de terra batida sem nenhuma rvore plantada. A nica coisa positiva nesta escola em termos de estrutura a biblioteca, que, apesar de no ter um bom acervo, tem um bom espao, novo, limpo e bem organizado.

3.1.3 - A busca da evoluo nos conceitos de Qumica

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Desde que a professora Marina ingressou no curso de Licenciatura Especial em Qumica da UFBA sua maior expectativa era que ganharia um suporte maior nos contedos da disciplina, para que melhorasse a qualidade das suas aulas.

Cada dia aprendo, esclareo alguma coisa. Mas tem muitos contedos em Fsico-Qumica, por exemplo, que eu ainda no dominei. Quando saiu a oportunidade de fazer esse curso, a minha expresso foi: Ah! Se toda a vida eu ensinei Qumica sem saber agora a oportunidade de aprender um pouco mais!. [...] Eu estou com muita esperana nesse curso de Qumica e aprendendo Qumica eu sei que posso contribuir com minha escola muito mais do que eu vinha contribuindo e com os meus conterrneos tambm.

Porm, seu primeiro desafio no curso no foi com Qumica, e sim, com Matemtica. Ela conta que aprendeu bem a Matemtica da 5 e da 6 sries, mas a partir da 7 ela sentiu que no aprendeu muito bem. O ensino de Matemtica oferecido pela escola em que ela estudou no era dos melhores, os professores no aprofundavam nos assuntos e ela viu os contedos muito superficialmente. Ao iniciar na licenciatura Marina se viu numa situao difcil e ela define seu sentimento como que estando em outro pas. Sua auto-estima estava muito baixa e, apesar dela perceber que o professor de Matemtica sabia muito e explicava bem os assuntos, no conseguia acompanhar o raciocnio dele. Seu segundo desafio foi com a disciplina Qumica Geral B 11 , oferecida no segundo semestre do curso. A expectativa de tirar as dvidas sobre o que j tinha tentado aprender nos livros didticos no foi atendida. As dvidas eram tantas que ela acabava por no abordar esses assuntos em suas aulas. Aprender termoqumica, reaes de oxidao, equilbrio qumico, estudo dos gases e cintica qumica era a maior expectativa de Marina no incio do curso, porm nos primeiros dois semestres esses assuntos foram passados de maneira muito rpida e ela no conseguiu acompanhar. Teve que fazer a prova final de Qumica Geral B e ainda
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A disciplina Qumica Geral B trabalhou os aspectos termodinmicos e cinticos das reaes, contedo geralmente abordado na 2 srie do Ensino Mdio.

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assistiu s aulas de recuperao no terceiro semestre para tentar compensar a deficincia. Ao falar sobre esses problemas com a disciplina de Qumica Geral B, Marina compara com outra disciplina que teve no terceiro semestre do curso e que atendeu exatamente ao que ela esperava.

Nesse semestre, com Qumica Orgnica, o professor comeou fazendo uma reviso de ligaes qumicas. Outro assunto que eu tinha dificuldade: ligao. E a falou de uma maneira to clara que eu aprendi. Geometria molecular era outra

dificuldade. Ele explicou l. Com dois momentos em que estivemos com ele deu para eu tirar minhas dvidas nesse assunto em sala de aula. Foi muito bom. Era o que eu esperava.

Pelos depoimentos de Marina podemos perceber que sua maior dificuldade em entender o livro didtico est no momento em que aparecem os contedos de Fsico-Qumica, que correspondem 2 srie do Ensino Mdio. Era a parte que ela mais queria aprender, pois no consegue abordar muito bem esses assuntos em suas aulas e acredita que ainda no conseguir abord-los este ano, j que considera que no aprendeu. Professora Marina j pensa em promover algumas mudanas na forma de abordar alguns assuntos do 1 e do 3 anos do Ensino Mdio, por considerar que o que aprendeu na licenciatura at este terceiro semestre foi satisfatrio.

Olha no 1 no vou mais falar de ligao dativa e eu j sei at historinhas que o professor falou e eu no vou falar mais. A gente sempre viu que so trs tipos de ligao: covalente, inica e dativa. E hoje ele explicou de um modo to bom. Se voc tiver trs copos de gua e cada pessoa coloca um copo de gua numa bacia, depois voc pode tirar seu copo de gua? Cada um pode tirar? No pode separar mais. Mesmo assim so as ligaes. Tem umas que so dativas, mas a gente no sabe qual daquelas trs ligaes, ou quatro, ou cinco a dativa, aquele par de eltrons. Ento eu vou

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elaborar direitinho isso a para passar porque eu acho que vai concretizar. De modo concreto os alunos entendem melhor. [...] Orbitais. A gente no vai fazer mais aquela distribuio eletrnica de Pauling. Vou falar de orbital, vou falar de energia dos eltrons, vou fazer tudo em termos de energia. As ligaes em termos de energia, buscando um estado mais baixo de energia porque tem mais estabilidade. E vou dar exemplos, como: um carro em alta velocidade tem bastante energia, mas tem menos estabilidade.

Marina percebeu a necessidade de, em alguns casos, utilizar analogias para explicar um fenmeno qumico e fazer com que o seu aluno compreenda melhor aquilo que ela quer ensinar. A analogia utilizada pelo professor bacia com gua facilitou o aprendizado de Marina e fez com que ela pudesse criar suas prprias analogias sobre outros assuntos e, assim, ajudar seus alunos a aprender. E para a 3 srie, em que ela trabalha a Qumica Orgnica:

Uma coisa que vai ser uma inovao para mim que a gente sempre comeava com os postulados do carbono, sem nem mencionar o histrico da Qumica Orgnica, a teoria da fora vital. [...] Ento eu vou comear a fazer isso, mostrar as ligaes primeiro, fazer uma recapitulao de ligao covalente, que eu nunca fazia, j ia direto para as cadeias e os alunos no entendiam nada e eu no entendia porque eles no entendiam. Agora j sei! realmente muito difcil a gente mostrar o encadeamento sem mostrar que tipo de ligao essa. [...] Eu fiquei apaixonada por Qumica Orgnica. Achei fascinante! Porque a Qumica relacionada com a vida. Eu falava, mas relacionada com plstico, com petrleo, gasolina, com coisas assim. Mas no, est dentro das molculas que compem a vida, do DNA, das protenas, dos aminocidos, enzimas, tudo isso qumica orgnica. Ento d para fazer um bom trabalho.

Saindo um pouco das questes sobre contedo e entrando um pouco na parte pedaggica do curso, Marina faz srias crticas a algumas atitudes de

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professores. Ela conta que o professor de Matemtica causou um mal estar muito grande no momento de uma avaliao e comparou sua atitude de uma professora que ela teve em sua cidade nos anos 1980.

O professor mandou a gente sair, disps as cadeiras do jeito que ele quis, mudou todo mundo de lugar e, depois, mandou a gente entrar e fazer a prova. Eu pensei que no existissem mais essas coisas no! Eu acho muito tradicionalismo. Eu acho. No por a no, sinceramente. No sei. A gente est aprendendo aqui... Eu no faria isso no. [...] Teve gente que ficou nervoso com um negcio daquele, de numa certa idade estar passando por aquilo, que s assinou e entregou. Desconfiando da gente, que a gente ia colar. [...] Tanta gente falando de Educao, tanto curso que a gente faz... Ser que isso? claro que uma presso dessas nos ajuda a estudar mais, no esperar do colega, mas eu fiquei surpresa de, em pleno sculo XXI, estar repetindo o que foi feito no ano de 1980 l em Seabra! E a gente em Salvador fazendo? Era pra a gente chegar l e dizer: Pxa, est na moda!.

Para ela essa atitude foi absurda e argumenta que o professor tem condio de diagnosticar o tempo todo em suas aulas e que no possvel que o seu professor de Matemtica no tenha percebido que algo precisava ser feito para que seus alunos aprendessem de verdade. Afora os problemas apontados, Marina j percebe que algo mudou em sua forma de trabalhar. Por ter feito disciplinas da rea de Educao, Psicologia da Educao e Ensino de Qumica j comeou a mostrar amadurecimento em alguns aspectos.

Era humilde o suficiente para reconhecer que o que eu sabia era muito pouco, mas, ajudada por amigos, tinha a coragem de inovar, fazer seminrios sobre temas como sexualidade, alcoolismo, drogas, gravidez, mas ficava o seminrio pelo seminrio. Eu no sabia ensinar Qumica a partir da. Os contedos tambm eram

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fragmentados, como se no houvesse nenhuma relao de um com o outro, seguindo fielmente os esquemas dos livros. Hoje percebo a falha de minha parte e estou reformulando e repensando a minha prtica. Por isso, preparar uma aula se tornou mais difcil do que antes, porque, mais do que nunca, preciso fazer as perguntas: O que ensinar? Como ensinar? Que relao este assunto tem com o anterior? Devagarzinho estou assimilando um novo jeito de ensinar, aprendendo novos assuntos, pois o professor tem que encantar, cativar, para que o seu aluno aprenda.

Marina tem grande sede de aprender e espera pelo dia em que se sentir novamente confortvel no trabalho com a disciplina Qumica. Na visita que fiz a sua cidade pude observar algumas de suas aulas e percebi que ela ainda tem dificuldade em transformar seu discurso de mudana em realidade. Em uma dessas aulas ela fez um experimento de condutividade eltrica para demonstrar que os sais so eletrlitos. Porm, no conseguiu explorar bem o experimento e acabou ficando como se fosse uma curiosidade ou algo para chamar a ateno da turma. Conversamos logo aps a aula e ela mesma avaliou a situao como ainda no adequada proposta da aplicao de aulas prticas.

Eu acho que poderia ter conduzido melhor. Achei que os alunos se interessaram. Mas, talvez pela falta de prtica, eu no soube dar o assunto a partir daquela aula. Mas at que gostei da participao deles. Foi melhor do que eu quando eu fiz a aula s demonstrando para eles. claro que hoje eu nem chamei os de trs, os mais tmidos. Eu aproveitei aqueles que estavam ali, mas falta de habilidade. Eu posso administrar melhor isso, mas eu gostei. Vou usar mais.

Marina demonstra uma grande dificuldade em romper com seus prprios paradigmas, apesar de achar que eles j esto ultrapassados, mas uma pessoa que est sempre disposta a aprender e a se aperfeioar no que faz. Segundo Bejarano (2001), mudanas de crenas so prenncios promissores de mudanas

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de comportamento (p. 65). Marina j apresenta um discurso de mudana e a cada dia se esfora para conseguir transformar o discurso em prtica.

3.1.4 - E ao narrar-se...

Quando Marina comeou a narrar sua histria ela tinha muitos pudores e se envergonhava das coisas que falava. Se assombrava com o que dizia e realmente refletia sobre tudo.

A princpio sentia at vergonha de ler as entrevistas, pois nunca tinha reproduzido uma fala minha e confesso, fui muito severa comigo mesma, criticando meus erros, palavras repetidas, frases mal formuladas, incompletas. Foi um choque pra o meu orgulho, mas assimilei. Nesse momento foi preciso ter humildade e sabedoria para reconhecer minhas limitaes, despir-me da vaidade e fazer as mudanas necessrias. Nosso confronto pessoal penoso e por isso que muitos desistiram das entrevistas com voc, foi na hora do confronto. Para mim as entrevistas com voc possibilitaram um grande crescimento pessoal. Reviver o meu passado luz de novos conhecimentos em Qumica permite-me reformular meus pontos de vista e minha prtica, com relao aos contedos, aos experimentos e outras atividades similares.

Marina ficava muito triste quando falava que seus alunos no so mais os mesmos e que no conseguia mais dar aquelas aulas contemplativas, em que falava sobre a natureza e sobre Deus. Aps ler as suas duas primeiras entrevistas transcritas ela sentiu que errou ao abandonar seu mtodo. Reconhece que suas aulas de Qumica eram muito superficiais, mas sente saudade do tempo em que sentia prazer com suas aulas. Marina acha que hoje em dia suas aulas no tm mais aquele brilho de outrora e que caiu muito na rotina, seguindo o livro e sendo totalmente tradicional em suas abordagens.

Levava muito para o lado espiritual porque eu via uma coisa que eu no sabia, no dominava, mas que tinha um autor. Isso no comeo

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eu fazia muito e dava resultados porque os meninos gostavam das minhas aulas. Mas por outro lado, contedo mesmo que era bom, era muito pouco! Eu ficava s na superficialidade. A era uma fuga estratgica para a aula acontecer porque, como voc sabe, eu era uma professora precria, entre aspas! Puxa, muito triste esse negcio de ser precria! Essa coisa da carteirinha precria 12 muito triste! Mas isso a: relendo eu pude ver que era uma coisa boa, que hoje que eu tenho um pouquinho mais de conhecimento eu podia voltar, no ? Quem sabe?

Aps a realizao de quatro entrevistas e diversas conversas, pedi para que a professora Marina lesse e analisasse seus depoimentos transcritos mais uma vez. Em suas leituras, reflexes e lembranas do passado ela percebeu que, na verdade, ela mudou sua metodologia no porque seus alunos mudaram e sim porque ela prpria mudou. Quando Marina comeou a lecionar, em 1984, tinha entre 19 e 20 anos de idade e estava cheia de entusiasmo, com muitas expectativas. Trabalhava com as biografias, contemplava a natureza e fazia alguns experimentos de mudana de estado fsico, algumas experincias que os prprios livros didticos traziam. Porm, em 1989 ela se casou e em 1992 ela j tinha trs filhos, sendo que os dois primeiros eram gmeos.

Eu passei a trabalhar com rotina. Eu achei que minhas aulas ficaram mais chatas, eu no estava gostando das minhas aulas. A gente vai cansando. Dava aula a partir do livro e muito raramente eu levava um experimento para a sala.

Marina percebeu que a partir dessa poca os alunos passaram a mostrar menos simpatia pelas suas aulas e isso a entristecia muito. Queria mudar, mas no sabia como e nem tinha mais gs para isso. O fato de misturar cincia e religio era algo que sempre aparecia nas nossas conversas e certo dia sugeri-lhe que estudasse um pouco sobre o assunto. Aps ler
A carteirinha de autorizao precria utilizada pelos professores que no tm licena para ensinar no nvel em que est atuando.
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suas entrevistas transcritas ela passou a estudar sobre religio e acredita que assim ter mais argumentos para discutir. Ela no abandonou a idia de que cincia e religio se completam e est procurando nos livros de teologia as evidncias que confirmam essa sua afirmao. O trabalho com a histria de vida configurou-se como uma experincia importante na vida de Marina, na medida em que possibilitou a reflexo e o domnio sobre suas experincias anteriores, suas atitudes, suas escolhas e gerou uma reorganizao de suas idias, suas representaes e concepes. Da podem surgir transformaes importantes em sua vida pessoal e profissional, o que foi apontado por ela mesma em seu ltimo depoimento:

Como diz um autor: Uma grande caminhada comea com o primeiro passo. Recurvar sobre o passado, ver o que foi feito, corrigir a rota o desafio. O objetivo continua o mesmo: formar cidados conscientes, dando a eles instrumentos que os faam conquistar seus ideais, lutando por seus direitos com dignidade e coragem. No sei se exteriormente so perceptveis as mudanas, mas dentro de mim elas j comearam a acontecer, nas atitudes e resolues tomadas. [...] O que no posso ficar parada. Como diz o ditado: Pensar para acertar, calar para resistir, agir para vencer.

O conhecimento de si trouxe para a vida de Marina a conscincia sobre a possibilidade de investimento em sua carreira de modo a redefinir seus objetivos, articulando suas experincias formadoras com seus desejos de melhorar sua atuao profissional.

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3.2 - A histria de Jailton

O professor Jailton reside em Pintadas, uma cidade de pouco mais de 11.000 habitantes, situada no semi-rido baiano, na rea do Polgono das Secas. Tem 39 anos de idade, casado e tem trs filhos. Para complementar a renda da famlia sempre fez trabalhos como pedreiro, ofcio que aprendeu com seu pai a partir dos sete anos de idade. Morava e estudava na zona rural e precisava ajudar o pai nos afazeres da roa quando voltava da escola. Passou um perodo de dificuldades na cidade de Salvador no ano de 1989 quando tentava cursar Educao Fsica na UFBA. Acabou voltando a Pintadas no final deste mesmo ano e em 1991 fez o concurso para professor da rede estadual. Lecionava Cincia e Matemtica. Em 1997 comeou a lecionar Qumica para a primeira srie do Ensino Mdio. O curso de Licenciatura Especial surgiu como uma oportunidade de formao tanto em contedos de qumica que Jailton no dominava muito bem como em novos mtodos para sua atuao em sala de aula e como uma forma de poder melhorar sua condio financeira.

3.2.1 - A difcil vida na roa e a satisfao em aprender e poder ensinar

Jailton foi uma criana quase sem infncia. Na poca em que entrou para a escola, aos sete anos de idade, precisava caminhar 2 Km para estudar. A classe era multisseriada e funcionava na casa da sua tia. Todos usavam uma cartilha para estudar, mas ele no tinha condio financeira de compr-la.

s vezes sonhava com a tal cartilha.

Estudou nessas condies at a terceira srie do Ensino Fundamental. A partir da foi estudar no povoado de Pintadas 13 . Percorria 9 Km todos os dias, s vezes a p, s vezes a cavalo ou bicicleta. Ao retornar para casa, Jailton e seu irmo ajudavam seu pai nos afazeres da fazenda.

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Nessa poca Pintadas era um povoado do municpio de Ipir.

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A gente o ajudava fazendo cerca, fazendo limpeza de roado, fazendo manejo do gado, pra prender o gado, pra ajudar a tirar o leite, ajudava a dar rao na poca da seca. Quando a seca era prolongada a gente tinha que cortar mandacaru e palma pra dar ao gado. Tinha que levar o gado tambm para as cacimbas, que eram poos feitos nos rios, pra dar gua ao gado e nessa luta s vezes a gente tinha at que beber gua tambm salobra porque no tinha represa, os tanques eram muito pequenos. Na poca no tinha estrutura, no haviam represas construdas de mdio e grande porte, que armazenam gua pra mais de um ano e s vezes a gente tinha que beber aquela gua salobra mesmo e tinha que dar gua trs vezes ao gado pra atravessar uma caatinga e dava gua ao gado em poos. s vezes tambm as cacimbas que eram feitas no davam conta da gua e o gado at ficava com sede e era preciso esperar mais um tempo pra gua comear a minar pra a gente ter uma quantidade de gua.

Nessa escola de Pintadas, Jailton conheceu uma professora muito rgida, que batia nos alunos caso eles no soubessem responder rapidamente s lies da tabuada. Apesar disso, ele nos conta que desde o primeiro momento que teve contato com a escola comeou a admirar a arte de ensinar, transmitir um conhecimento e achava muito interessante dominar a leitura e poder conhecer as coisas. Aos sete anos de idade Jailton comeou a aprender com o pai a fazer servios de pedreiro, mas, quando chegou o momento de escolher uma profisso, preferiu seguir a carreira de professor. Em seus relatos ele sempre demonstra muita satisfao pela possibilidade de conhecer e transmitir conhecimentos s outras pessoas e a profisso de professor algo que lhe contenta at hoje, apesar dos baixos salrios proporcionados. O marco da sua deciso de se tornar professor foi no perodo de estgio no curso de Magistrio.

Sentia-me viajando no fantstico mundo do conhecimento e do aprendizado dos alunos. Sentia uma imensa satisfao quando era

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elogiado por estar dominando o assunto e saber que a turma conseguia aprender.

Jailton concluiu o curso de Magistrio em 1987. Era a sua nica opo, pois em Pintadas s existia esse curso em nvel mdio. Fez uma tentativa de ir para Salvador tentar fazer outro curso. No ano de 1985 foi morar com seu irmo em Salvador e comeou o curso de Cincias Humanas.

Pra mim foi uma experincia diferente porque eu tinha sado da zona rural, da caatinga mesmo, vim pra Salvador, cheguei aqui e me deparei com uma selva de pedra. Aqui tudo diferente, tudo mais movimentado, muito barulho, muita agitao.

Mas ele s concluiu a primeira srie do ensino mdio em Salvador e voltou para Pintadas para fazer o curso de Magistrio. Em 1989 resolveu voltar para a capital e fazer o curso de Educao Fsica na UFBA. Apesar de comear a realizao de um sonho, Jailton se viu em uma situao de extrema dificuldade, na qual era impossvel continuar vivendo. A casa onde morava era paga pela prefeitura de Pintadas que atrasava o aluguel constantemente, fazendo Jailton e seus colegas passarem por situaes constrangedoras junto ao proprietrio do imvel.

As condies da repblica eram ruins: quando chovia, gotejava sobre minha cama. No primeiro dia que cheguei, dormi no cho, apenas com um papelo que arrumei, pois o prefeito deveria ter comprado fogo, cama e colcho, mas no havia comprado. Sem contar que ficamos sem poder fazer comida e ento passei uma semana juntamente com meus colegas tendo que sair do Toror at o bairro de Pernambus para poder almoar na casa do prefeito, que na poca morava com seu filho e suas duas filhas.

Dali em diante a alimentao era de sua responsabilidade e, como os recursos financeiros eram escassos, Jailton resolveu trabalhar.

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No incio eu e meu colega procuramos emprego na grfica Central e s conseguimos para vender embalagens de papel em padarias e supermercados. A gente recebia uma ajuda de custo para o transporte e acabava andando a p para poder economizar o dinheiro para comprar po para tomar caf noite e pela manh. No consegui vender muita coisa e acabei desistindo.

Nesta poca a UFBA tinha um programa de apoio a estudantes carentes em que era possvel se fazer duas refeies no restaurante universitrio a um valor bem baixo. Jailton procurou o programa, fez a entrevista e acabou conseguindo as duas refeies. Porm, dias depois o restaurante fechou e Jailton voltou a no ter mais condies de se alimentar adequadamente. Por esse motivo, no conseguia realizar bem as tarefas impostas pelo curso. As aulas prticas exigiam muita energia, coisa que Jailton no dispunha por conta da m alimentao qual se submetia. Acabou trancando o curso no final de 1989 e voltando para Pintadas.

3.2.2. A trajetria profissional

No incio de sua carreira Jailton lecionava Matemtica para o Ensino Fundamental numa escola rural. Ao fazer o concurso do estado em 1991 passou a lecionar Cincias e, por falta de professores na escola, comeou a lecionar Qumica para o Ensino Mdio. Em 1994 pediu licena sem vencimento e foi para So Paulo morar com seus irmos. Em 1997 ele retorna sala de aula em Pintadas e em 2002 repete o mesmo procedimento e volta So Paulo, s retornando a Pintadas em 2005, justamente quando surgiu a possibilidade de fazer o curso de Licenciatura Especial na UFBA. Nesse seu retorno lhe entregaram Qumica para lecionar como o professor titular da disciplina na escola e Jailton aceitou o desafio. Ensinar Qumica no era fcil. Jailton somente teve contato com Qumica na escola no perodo em que estudou em Salvador. Mesmo assim, por causa de duas greves de professores ocorridas em 1985, o contedo dado foi insuficiente. Para dar aulas de Qumica Jailton recorria aos livros didticos que dispunha e se baseava nos antigos professores, na forma como eles trabalhavam.

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Eu tinha que ser autodidata, pegar os livros e estudar mesmo para tentar entender o assunto e eu no tinha com quem tirar dvidas. Eu tinha que me virar sozinho. De certa forma o livro era uma espcie de guia. Eu tentava acompanhar aquilo que o livro estava mostrando para passar para o aluno. Mas eu no tinha uma viso crtica daquilo que estava passando. Tambm no tinha certeza, segurana, muitas vezes, e medo de estar errado, medo de estar passando algo errado. [...] As questes que eu resolvia e estava certo eu passava. As que eu no consegui nem passava porque eu no poderia passar um questo que no sabia como resolver. Mas tentava passar. Lembro que ainda falava sobre orbitais, preenchendo os espacinhos l, seta para cima, seta para baixo, Spin.

Suas aulas se resumiam a um esquema feito no quadro com os pontos a serem abordados em cada assunto e a uma aula expositiva em que ele repetia exatamente o que estava no livro didtico. O programa de ensino de Qumica que Jailton seguia era elaborado por ele prprio seguindo o livro didtico.

Dividia os assuntos por unidade e tentava cumprir aquele programa mesmo. A preocupao era fechar aquela quantidade de assuntos por unidade, atingir aquilo e quando eu no conseguia atingir aquela quantidade de assuntos, me sentia frustrado. Achava que eu no estava conseguindo ir adiante, que eu estava amarrado. Ento, o grande objetivo era mesmo dar o programa todo!

Para ele, aquela forma de trabalhar era a mais correta. Se baseava nos professores que teve e no sentia que algo estava errado. Ensinava o que estava no livro, cobrava e os alunos repetiam aquilo nas provas.

Eu achava que estava normal, que estava fazendo a coisa mais perfeita do mundo! No meu entendimento, me sentia como se estivesse perfeito, me realizando e realizando, ao mesmo tempo, os objetivos dos alunos. Eu imaginava que estivesse no caminho certo.

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Aps participar de alguns cursos de formao continuada, Jailton comeou a se questionar se realmente estava atingindo os objetivos certos com seus alunos. Porm, no conseguia mudar e ainda tinha alguma certeza de seus mtodos. A tradio do ensino por transmisso de contedos ainda era muito forte em sua vida. S aps a entrada no curso de Licenciatura Especial foi que entendeu que seu mtodo de trabalho no prezava pela anlise crtica dos contedos, que no se preocupava em trabalhar algo que tivesse valor real e que nem todos os assuntos que estavam no livro didtico eram necessrios ser exaustivamente ensinados em suas aulas. Em um dado momento de nossas conversas, Jailton fala sobre como ensinava os contedos relacionados Tabela Peridica.

A Tabela Peridica era muito pedida para desenhar. Desenhar a Tabela Peridica era uma forma de trabalhar o assunto. S desenhar e pintar, classificando em metais, no-metais, gases nobres. Eu trabalhava eletronegatividade, raio atmico, essas coisas, com setinhas indicando como crescem. Mas eu no pedia para que eles decorassem a Tabela. S desenhar e pintar mesmo. E no tinha nenhum estudo sobre a importncia de alguns elementos da Tabela e onde poderamos encontr-los. Para trabalhar os metais, por exemplo, eu no associava com a litosfera. uma coisa que a gente pode trabalhar com os alunos porque a maioria dos metais encontrada no solo da forma de xidos. Ento, eu no tinha essa viso. Ao trabalhar com gases, por exemplo, eu no associava com a atmosfera. Era muito solto! Os alunos tinham a viso que qumica era difcil e complicada. Os alunos j chegaram a me perguntar onde iriam usar aquilo.

Em suas falas Jailton sempre demonstra a preocupao com o que ensinava aos seus alunos e o que ensina atualmente, questionando sobre a veracidade das informaes transmitidas. Ele manifesta muita confiana no que produzido pela cincia e acredita que o mtodo cientfico seja uma ferramenta importante para que as pessoas possam compreender o mundo e os fenmenos da natureza. Quando indagado sobre as questes religiosas que podem surgir quando se trata sobre o

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mtodo cientfico em sala de aula e as verdades produzidas pela cincia, Jailton diz que j foi questionado sobre as teorias que ensinava. Segundo ele, alguns alunos duvidaram de suas explicaes por causa da viso religiosa sobre a natureza, a viso de que Deus criou tudo o que existe e que o mundo sempre foi assim e sempre ser. Jailton acha muito complicado discutir religio em sala de aula, mas faz questo de afirmar que acredita na cincia e quando surgem essas questes ele sempre recorre aos fenmenos naturais para explicar suas idias:

[...] se voc deixa uma casa abandonada ela passa por uma transformao. Se voc deixar um carro abandonado, mesmo que ele seja novo, depois de alguns anos a tinta vai comear a perder sua cor natural, vai comear a se desfazer e a se desintegrar. O ferro vai se oxidar. Pode durar, no sei, cem, duzentos, quatrocentos, quinhentos anos, mas vai ocorrer uma transformao. Agora, a evoluo que a cincia favorvel, muitas pessoas no vo entender porque se trata de um tempo muito longo. Elas no vo ter a dimenso do tempo para isso ocorrer. [...] Para eles, todas as coisas que existem no mundo foi Deus quem criou. Quando fez o mundo, Deus j nos deixou tudo isso. Tudo sempre foi assim e tudo sempre ser. Eu tento passar para eles, respeitando seus pontos de vista, que essas transformaes tm uma razo de ser. No foi Deus quem quis que acontecesse assim ou que no acontecesse ou nem que eu esteja sendo contra Deus quando digo isso. Religio algo complicado. Discutir religio complicado.

Jailton acredita que a cincia est a favor da humanidade. Tem conscincia de que nem tudo o que ele ensina deve ser considerado como verdade absoluta, mas como teorias que so criadas para explicar algum comportamento da matria ou referente a transformaes. Quanto ao local de trabalho de Jailton, pode-se dizer que um escola modelo para a regio. O Colgio Normal de Pintadas um local muito bonito, com um jardim florido, canteiros com plantas lindas e rvores que proporcionam timas sombras.

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uma escola pequena, porm organizada, limpa e com vrios recursos. Possui um laboratrio de informtica com 12 computadores novos, todos conectados internet. Segundo Jailton, todos os dias so ministradas aulas de informtica para os alunos, mas ele mesmo nunca utilizou aqueles computadores em suas aulas de Qumica. Pretende comear a utilizar os computadores em suas aulas assim que se sentir preparado. L no existe laboratrio de Cincias, mas h o interesse em constru-lo. Eles tambm usam a TV Escola. Jailton contou sobre os projetos que a escola sempre desenvolve. Um dos mais importantes sobre conscincia ambiental. Nele os alunos so envolvidos diretamente e comandam aes efetivas no sentido de melhorar o ambiente em que vivem boa parte de suas vidas. Assim, os alunos passaram a ter uma conscincia maior em ajudar a manter a escola sempre limpa e organizada. E eles conseguiram grandes feitos. Um exemplo foi o projeto do jardim da escola. Toda a rea livre em que os alunos circulam durante os intervalos das aulas se tornou um lindo jardim. Os canteiros foram desenhados pelos prprios alunos e os professores inclusive Jailton que pedreiro ajudaram na construo. Os alunos tambm so responsveis pelas plantas e flores do jardim. Alm disso, uma professora fez um projeto de reciclagem onde garrafas pet se transformaram em suporte para vrias plantinhas e foram penduradas nos corredores da escola que passam pelo jardim.

Figura 3 - Professor Jailton no jardim desenhado pelos prprios alunos da Escola Normal de Pintadas.

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Figura 4 - Projeto de reciclagem de garrafas pet.

Outro projeto o Cuidando da Escola. Nele os alunos tornam-se responsveis pela conservao de toda a parte fsica da escola, inclusive dos mveis. As carteiras so todas numeradas indicando as salas s quais pertencem e os alunos de cada sala so responsveis por manter as carteiras limpas e em bom estado. Caso alguma delas se quebre, os prprios alunos se juntam para consertar, no como forma de punio, mas como forma de conscientizao de que precisam de mveis em bom estado para estudar. A mesma coisa acontece com as paredes. Pude observar que as paredes das salas no so rabiscadas como se observa em escolas pblicas em geral. Inclusive a escola nem precisou ser pintada no ano de 2006 devido ao seu bom estado de conservao. Alm disso, a escola implantou um projeto de adoo de rvores. Cada rvore da escola tem um empresrio ou empresa responsvel pelos cuidados necessrios. Percebi que estavam todas bem cuidadas e podadas e que a parceria estava dando certo. Cada rvore tinha uma plaquinha indicando o nome da empresa ou empresrio responsvel por ela. Assim, toda a escola poderia cobrar caso o responsvel no cumprisse com o que ficou acordado pelo projeto.

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Figura 5 - Jardim com rvores adotadas por empresas da cidade.

A escola tambm possui uma rdio comunitria. Essa rdio comandada pelos alunos da escola e, durante os intervalos das aulas, so passados recados de todos os tipos e toca-se msica de qualidade.

3.2.3. A possibilidade de crescer na profisso e na vida

A Licenciatura Especial surgiu como uma possibilidade de melhoria na qualidade de vida e de trabalho para o professor Jailton.

Eu sempre pensei que deveria fazer um curso de licenciatura, um curso superior porque iria me dar mais ferramentas, me preparar melhor para exercer a profisso. Para eu poder aplicar mtodos mais adequados ao processo de ensino e de aprendizagem. Sempre foi minha inteno fazer um curso superior e a licenciatura foi fundamental. Foi e ! Foi, pelo que j aconteceu e porque est me dando recursos e fornecendo a capacitao necessria para eu melhorar.

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Desde o incio Jailton acreditava que aprenderia novos mtodos de ensino, melhoraria sua auto-estima e sua relao com os alunos. No final do ano de 2005 passou por um perodo muito difcil no qual alguns problemas pessoais acabaram por interferir em sua relao com os alunos. Foi buscar respostas nas aulas de Psicologia da Educao, formas de corrigir isso. No ano de 2006 ele conseguiu superar esses problemas e sua vida melhorou muito. Jailton j parecia mais alegre e confiante. O curso de licenciatura representa tambm a possibilidade de melhorar seu salrio. Aps a entrada no curso, Jailton no pde mais trabalhar como pedreiro, o que complementava seu baixo salrio de professor nvel I. A perspectiva agora que ao trmino do curso ele solicite progresso de carreira e possa receber um salrio um pouco melhor, que d para sustentar uma famlia de cinco pessoas. Alm disso, Jailton e sua famlia residem num cmodo improvisado enquanto ele no termina de construir sua casa, o que se tornou mais difcil com as atividades da licenciatura.

Ento eu tinha que acabar fazendo bicos, servio de pedreiro, cermica para complementar o salrio que realmente defasado. [...] Agora estou sem poder realmente complementar. Eu estou conseguindo sobreviver assim mesmo. [...] muito difcil porque com to pouco salrio a gente acaba no dando o que eles 14 precisam: educao, livros, roupas, como deveria ser, com qualidade.

Na licenciatura, Jailton vem percebendo mais claramente a necessidade de mudana da sua forma de trabalhar Qumica. Tem procurado aplicar muito do que aprende nas suas aulas e pretende fazer ainda maiores mudanas quando se sentir seguro para isso. Um de seus maiores desafios realizar aulas prticas. Ele acha que suas aulas ainda se baseiam muito no recurso do quadro negro, mas j consegue ministrar uma aula expositiva em que os alunos participam, fazendo uma

14

Seus filhos.

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relao da Qumica com o dia-a-dia dos alunos. Quando questionado sobre se suas aulas melhoraram e como melhoraram, Jailton responde que:

Melhorou na forma de passar os assuntos, nos questionamentos que sempre fao sobre o que eu estou passando para o aluno, se tem valor ou no, se eu posso selecionar alguns contedos que so mais importantes para o aluno, no me prender muito quantidade do contedo, mas sim qualidade, introduzir outros elementos no processo de ensino como a internet, as pesquisas. [...] Agora eu trabalho com o aluno buscando fazer uma relao da Qumica com a vida cotidiana dos alunos, com o dia-a-dia, como so os processos de transformao na sociedade moderna, a

industrializao, a globalizao, os processos de produo e de consumo.

Ao visitar Jailton em sua escola, tive a oportunidade de observar suas aulas e perceber que realmente ele est procurando inovar. Suas aulas so bem planejadas e preocupa-se em ensinar sempre partindo do conhecimento que os alunos j trazem, dando exemplos de coisas que so familiares a esses alunos. Muitos deles vm da zona rural e possuem muitos conhecimentos sobre manejo de algumas culturas, pecuria e fabricao de alguns produtos como sabes e desinfetantes. E no acha que essa forma de trabalhar seja mais difcil do que ficar somente falando enquanto seus alunos apenas escutam e copiam.

Quando a gente programa direitinho, faz um trabalho planejado e pensa no que vai fazer, se torna at mais fcil do que estar l no quadro expondo e falando e gastando muita corda vocal para explicar!

Jailton tambm demonstrou que tem aprendido muito sobre os contedos de Qumica. Ainda tem muita dificuldade nos assuntos de Fsico-qumica, mas procura superar e se prepara para trabalhar mais esses assuntos com seus alunos, coisa que no fazia anteriormente por falta de conhecimento.

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J falei sobre equilbrio qumico, falei sobre cintica qumica, velocidade de reao. Antes eu no falava disso de jeito nenhum! Mas j abordei cintica qumica falando sobre a questo da conservao dos alimentos tambm. A teoria das colises, a questo das molculas colidirem o tempo todos umas com as outras, envolvendo o oxignio, a oxidao de alimentos.

Jailton se apresenta como um professor que procura meios de driblar as adversidades em prol de um objetivo maior: o de educar cidados conscientes de seu papel, capazes de interferir positivamente e proporcionar uma futuro melhor para a sociedade.

3.2.4. No fcil mostrar-se

No foi fcil entrevistar o professor Jailton. Ele tinha uma averso ao gravador que o impedia de ficar vontade e contar sua histria. Essa barreira s foi ultrapassada na visita que fiz a Pintadas. L, em seu ambiente, Jailton conseguiu relaxar e foi possvel explorar muitos aspectos que antes eu no havia conseguido. Jailton se mostrou um professor muito preocupado com sua influncia na vida de seus alunos. O tempo todo ele dizia que sua inteno era formar seus alunos para as demandas da sociedade. Segundo ele, o que o leva a ser o professor que hoje

A vontade de poder transformar uma realidade, um local, poder contribuir para transformar uma realidade existencial, tanto aqui no municpio quanto no pas. Se eu fizer meu trabalho de forma coerente, de forma correta, estarei ajudando a modificar a realidade de uma sociedade. Posso ajudar as pessoas a serem mais conscientes da sua atuao, da sua participao, do seu papel. Contribuir para que as pessoas usem esse conhecimento de qumica para usarem de forma mais racional, mais consciente, mais responsvel, aquilo que elas tm disponvel em seu meio, os recursos naturais.

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A cada entrevista, cada conversa, Jailton parecia se questionar mais e mais sobre as aes que empreendia em sala de aula. No final do trabalho, ele me escreveu algumas mensagens eletrnicas em que avaliava o resultado do trabalho com as narrativas para a sua vida profissional.

As entrevistas tiveram um carter marcante no meu modo de pensar e avaliar a minha prtica em sala de aula. Passei a me policiar mais e a ter a preocupao sempre presente e constante sobre a veracidade da informao que deveria passar para o aluno. Estar sempre questionando e interrogando sobre a importncia do que apresentaria em sala de aula, do que tinha como certeza e se era realmente uma certeza.

A mudana de comportamento de Jailton diante da presena do gravador j evidencia que houve um crescimento e uma quebra de barreiras na vida desse professor. Mas a melhor forma de compreender isso percebendo como Jailton ministra suas aulas, se esmera na preparao delas e na forma como aborda seus alunos que, segundo ele mesmo, mudou muito aps a licenciatura e aps as narrativas.

Tenho certeza que as entrevistas foram importantssimas para uma anlise mais detalhada dos contedos ensinados, como os mtodos, as minhas prticas e a importncia de uma reflexo constante para a minha atuao. Todas as entrevistas me fizeram relembrar a minha infncia como estudante e como professor posteriormente. Deixei de pensar com a mesma viso, digamos ingnua, que tinha de muitos assuntos de Qumica e at de ensino e aprendizagem. Me fez pensar na forma de atuao dos meus primeiros professores e se seguia, de certa forma, o modelo de ensino que muitos adotavam.

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3.3 - A histria de Henrique

O professor Henrique formado em Medicina Veterinria pela UFBA e mora em Itiruu, uma cidade da regio Sudoeste da Bahia. casado e tem dois filhos: uma menina de 10 anos e um menino de 5. Comeou a dar aulas de Biologia para se manter financeiramente em 1994 enquanto cursava Veterinria. Aps fazer o concurso pblico para a rea de Biologia em 1997 assume algumas aulas de Qumica, dentre outras disciplinas, para complementar a carga horria determinada por seu regime de trabalho. Teve uma vivncia maior com a Qumica do que os outros dois professores pesquisados, j que fez o Cientfico (atual Ensino Mdio), mas no estudou Qumica em seu curso de graduao. Passou por dificuldades semelhantes aos outros em sua prtica em sala de aula, pois seu nico aliado nessa luta era o livro didtico.

3.3.1 - O incio da vida escolar e a escolha da profisso

Atravs dos seus relatos podemos perceber que, desde muito cedo Henrique apresenta indcios de uma relao de firmao pessoal com a escola e de valorizao da aquisio de conhecimento como forma de obteno de sucesso. Ele conta sobre os seus primeiros passos na escola como uma conquista pessoal importante.

Fui criado com meu sobrinho (apenas um ano de diferena eu sou mais velho). Sou o ltimo de sete filhos. Minha irm colocou meu sobrinho na escola primeiro do que eu. Lembro-me que senti inveja dele, mas no tinha coragem de pedir a minha me para ir escola, no sei bem o porqu... Nunca fui de pedir as coisas para mim. Ele ficou algum tempo na escola. S depois eu entrei. Mas me lembro da professora dizendo que eu j sabia fazer aquelas coisas e lembro dela falando com minha me dizendo que eu j sabia. Imagina: fiquei com medo que me tirassem da escola! S depois ca no caso (sou meio lento, sabe?) que eu deveria adiantar alguma(s) srie(s) (?). Pensava: Meu sobrinho entrou primeiro do que eu e agora estou na frente dele - competio normal da infncia (normal?).

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[...] Na escola, eu achava tudo fcil de fazer. Fui precoce na leitura. Lembro-me dos meus irmos me demonstrando s pessoas, pegando textos (jornais, revistas, livros) para eu ler e eles ficarem admirados com a rapidez e correo da leitura.

Henrique estudou em escola pblica at a stima srie do Ensino Fundamental. Sua inclinao para as Cincias j era visvel em suas atitudes, sua curiosidade e sua mania de tentar explicar os fenmenos naturais atravs dos conhecimentos que dispunha: Eu nunca tive muita queda para artes. [...] Gostava de cincias. Sempre quis achar explicao para os fenmenos naturais: eu achava que a gente crescia quando engolia caroos de laranjas, por exemplo, e nascia um p de laranja dentro da gente empurrando nossa pele pra cima. Dizia que o Merthiolate para feridas era sangue que a gente tinha perdido na topada. Certa vez, peguei minha irm na janela num dia que faltara energia eltrica e a noite mostrava muitas estrelas. Fiz tanta pergunta sobre as estrelas e o universo que ela ficou zonza. Ela lembra disso com graa at hoje. Na oitava srie foi estudar numa escola particular. L j no estava mais entre os melhores e isso era algo que no podia conceber j que em suas falas ele sempre demonstra uma preocupao com sua fama de ser o melhor aluno da turma. Essa preocupao aparece bem antes, quando ele conta que foi para a recuperao de Matemtica pela primeira vez na quinta srie e chorou a aula inteira. Nos trechos a seguir pode-se notar nitidamente sua preocupao em figurar entre os melhores.

At a stima srie estudei em escola pblica e sempre estava entre os primeiros da classe. A na oitava, fui para um colgio particular na cidade vizinha. Aquele tinha a fama de ser o colgio dos colgios na Bahia. Mas quando entrei em 1985, j estava em alguma

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decadncia... E percebi que a realidade era um pouco diferente. No estava mais entre os melhores. [...] Foi muito tenso o primeiro ano l. No tenho saudades. Achava os professores agressivos, arrogantes e petulantes. Pouco humildes. Consegui passar de ano apesar de ficar em apenas trs recuperaes. Meu sobrinho, na stima, perdera... [...] No ano seguinte, houve uma debandada geral de alguns professores e entrada de novos professores. Estava mais adaptado. J no ficava em recuperaes e voltei a figurar como algum na classe em que se poderia confiar nas avaliaes. Mas, no era o melhor.

Aqui a competio com o sobrinho j no mais existia e ele ficou triste com a reprovao dele. Havia superado essa fase e, como considerava o sobrinho muito mais como um irmo, queria que os dois estivessem sempre no mesmo nvel. O momento de escolher a profisso foi de muita dvida para Henrique:

Nunca soube o que queria ser: Mdico, Dentista, Programador. Era incmodo escolher a profisso. Acabei o terceiro ano cientfico em 1988 e fiz vestibular, imagine, para Processamento de Dados. Fracassado, fiz cursinho em 1989 em Salvador. Nunca quis morar em Salvador. Foi horrvel o primeiro ano. Chorava toda vez que tinha que ir de minha cidade para l. L, me encantei com a Biologia. Ensinada por um bom professor, entendi que pegava as coisas de Biologia muito fcil e queria fazer alguma coisa da rea de sade. Despesas da famlia comigo. No me achava competente para fazer vestibular para Medicina ou Odontologia. Escolhi Veterinria pra ver se passava. Passei! Cursei e adorei. Pena que no compensou financeiramente.

Como se identificou com Biologia e precisava de dinheiro para se manter em Salvador, resolveu encarar o desafio de ensinar:

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Morei na Residncia do Universitrio na Vitria. Passava alguma dificuldade. Vi muitos colegas com um contrato com o Estado, ensinando em escolas pblicas e ganhando algum dinheiro. Se tivesse coragem, bem que poderia ensinar tambm. Mas s o fato de encarar uma sala me dava calafrios. O dinheiro encurtava cada vez mais. Ca de boca numa escola noite no Bonfim. Escola Luiz Tarqunio. Tremia de medo por tudo. Alunos da noite. Nunca tinha ensinado. Mas entendia que tinha que fazer meu papel bem. Fiquei surpreso ao perceber que os alunos respeitavam os professores. Foi uma sensao de alvio, embora no quis ser muito exigente. Eram alunos que trabalhavam durante o dia. A surpresa foi que agradei. E ao perceber que agradava me sentia satisfeito com aquilo que fazia. Eu tinha facilidade de passar o conhecimento e os alunos gostavam. Pronto: ser professor foi fcil e gostoso.

Essa situao era um grande desafio para ele que se considerava, e ainda se considera, uma pessoa tmida:

Na poca de estudante eu era aquele que ficava l atrs quietinho e quando o professor olhava para mim, eu tirava o olho para ele no perguntar nada!

Por conta da necessidade de se manter ele teve que vencer essa dificuldade:

Eu tinha que viver, entendeu? E aquela oportunidade que surgiu na poca aqui, para enfrentar aula em Salvador a primeira vez foi barra! Era noite, l no Bonfim e eu tive que enfrentar aquela galera! E eu disse, olha, tenho que dar aula, tenho que fazer amizade com eles e tenho que ser um professor, tenho que cobrar inclusive. Ento eu tive que usar de artifcios, de meios para poder isso tudo dar certo. E fui perdendo a timidez. Uma coisa eu boto na cabea para poder chegar l na frente e falar: como professor voc no precisa saber muito, mas geralmente voc sabe mais do que eles, entendeu? Isso te d uma certa segurana. A quando eles te

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perguntam uma coisa voc vai l e responde. Se voc no sabe responder, aquela velha mxima de que te respondo isso mais tarde verdadeira tambm, embora voc tenha que saber como falar isso, aquela enrolada bsica que voc d, entendeu? E depois voc fala: Mas eu vou pesquisar isso direito e a gente conversa melhor porque eu agora no me lembro direito se assim. Saber enrolar! O professor um artista tambm. pai, me, tudo!

Henrique nunca pensou em ser professor, nunca considerou essa possibilidade. S recorreu docncia nessa poca pela necessidade de ter um dinheiro extra e conseguir sobreviver em Salvador. Mas ao voltar para Itiruu, aps ter-se formado em Veterinria, no encontra emprego na sua rea de atuao. A essa altura ele j tinha uma filha e, para no ficar desempregado, aceita o convite para dar aulas de Biologia no CNEC 15 de sua cidade.

Gostei de novo!

Experincias como estas influenciaram sobremaneira na escolha de Henrique em seguir a carreira de professor e colocasse a profisso de veterinrio em segundo plano.

3.3.2 - A adeso docncia

Em 1997 surge a possibilidade de um emprego atravs da abertura de edital de concurso pblico para o Estado. Henrique fez o concurso, foi aprovado e assumiu em 1998. Trabalhava no regime de 20 horas, lecionando Biologia e Cincias para o Ensino Fundamental. O salrio era pequeno, ento complementava com mais 20 horas de trabalho na direo da Vigilncia Sanitria do municpio.

Nunca gostei muito do trabalho. Sa da prefeitura, quando saiu minhas 40 horas (no estado). Tive que voltar quando percebi que o salrio de professor do estado no dava pra me manter. Atualmente,

15

CNEC: Campanha Nacional de Escolas da Comunidade.

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estou com 40 horas pelo estado e fao meu horrio de forma que dirija a Vigilncia concomitantemente. No gosto da Vigilncia. O ensino como uma terapia para mim. Se o trabalho na Vigilncia me estressa, o ensino me relaxa. s vezes cansa, verdade, mas muito mais agradvel do que a Vigilncia.

A dura rotina do professor Henrique dificulta as tarefas usuais e necessrias da profisso docente, como o estudo e o planejamento de suas aulas. Mas a vida corrida no seu nico empecilho. Sua escola no faz grandes exigncias quanto a isso e ele costuma planejar as aulas estudando e pensando no que vai expor em sala. No formaliza um plano de aula e explica o fato de no fazer o planejamento com a seguinte frase:

Eu no sei planejar!

Talvez pela falta de formao na rea, Henrique no saiba elaborar um planejamento nos moldes exigidos. Tambm diz que nunca procurou algum para ensin-lo. Assim como os outros dois professores pesquisados, Henrique comeou a lecionar Qumica por acaso, por fora das circunstncias, da necessidade da escola em que trabalhava. O contato com Qumica foi apenas no Cientfico. Na graduao fez as disciplinas Bioqumica I e II que no lhe deram um bom suporte para ensinar, j que tambm no era esse o objetivo. Para dar aulas de Qumica, Henrique utilizava os livros didticos que dispunha, que conseguiu obter na escola e estudava.

E fui estudando no livro e dando aulas de Qumica. Era fcil porque eu gostava de Qumica e por eu ter sido um aluno razovel tambm na escola. Ento eu no me esqueci to fcil. Era s bater o olho que eu lembrava. Mas, apesar disso, eu no consigo, nas aulas, dar todo o assunto de Qumica. Um problema a questo do tempo mesmo. A carga horria so duas horas por semana. E a escola pblica terrvel! Eles no tm livros, a gente tem que ditar ou copiar no quadro. [...] E dessa forma a gente no consegue passar todo o

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contedo de Qumica como queria. Ento, eu entrei em 1998, j so a sete anos de Qumica, e eu no consegui dar todo o assunto. S dou aquela parte inicial at chegar em balanceamento de equaes, reaes, ligaes qumicas, mas o livro que eu utilizo deixa isso para depois: termoqumica, aquelas coisas. Eu nunca mexi com isso.

Podemos observar nesta fala de Henrique a preocupao com as questes relacionadas com o volume de contedo a ser ensinado, com a obrigao de cumprir o programa de Qumica contido nos livros didticos. Porm, preocupa-se tambm com a aprendizagem de seus alunos.

Eu sou considerado pelos meus alunos at um professor razovel, voc est me entendendo? Apesar de no ter tido Didtica. Mas eu mesmo j brinquei com eles! Quando eles falam assim: Ah... Professor no faz isso! e eu digo: Mas eu no sou professor, no estudei para ser professor, no fiz Licenciatura, nem Didtica, nem Magistrio eu fiz! Ento eu sou um veterinrio dando aula, entendeu? Ento no me exijam aqui a didtica porque eu no tenho! Mas, de onde vem ento? Vem dos professores que eu tive. Ento eu me baseio neles, como eles trabalharam comigo, aquilo que eu pude tirar de cada um, a parte positiva, a calma que alguns tm, para poder trabalhar, para ter a pacincia de explicar. Eu me acho calmo, apesar das situaes, eu me acho um professor calmo. [...] Eu tenho feito, de certa forma, apostilas para poder andar mais rpido, mas mesmo assim ela tem que ser trabalhada bem devagar, no pode ser: Toma! Leia a e vejam o que vocs entendem. Porque eles no vo entender assim. Ento a gente tem que ir lendo a apostila juntos e a cada pargrafo estar explicando para eles o que aquilo que a gente leu.

Apesar do professor Henrique no ter-se formado num curso de formao de professores e tambm nunca ter feito um curso de capacitao, resolve questes

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que surgem em sala de aula baseado na maneira como seus antigos professores agiam.

Em toda minha vida de professor, no tive aulas de como e o que ensinar na sala, ento sigo os contedos dos livros didticos e me comporto como alguns professores meus agiam em certas situaes. Eles foram a minha didtica. E sabe? Meus alunos gostam de mim.

Os saberes provenientes da formao escolar anterior, do contato com seus antigos professores foram os principais formadores da identidade docente de Henrique. A tendncia de valorizao das questes relacionadas, principalmente, aquisio de conhecimentos que j aparecia em sua infncia e adolescncia na escola, se reflete em suas percepes acerca dos seus professores:

Admirava

um

professor

que

ensinou

Qumica,

Fsica,

Matemtica e Biologia. Como algum poderia saber tudo, eu pensava? Ironia do destino: nos primeiros anos de ensino como professor, cheguei a lecionar oito disciplinas: as citadas mais Geografia, Cincias, Informtica e at Filosofia. Quer saber? Dei conta!

Com relao sua viso de Cincia e de Cincia Qumica podemos perceber em suas falas que ele d um grande valor ao conhecimento que produzido pela cincia. Quando indagado a esse respeito Henrique responde que

A Qumica trata de mostrar o mundo pequeno, que a gente no v e trazer esse mundo para o que a gente v, que a gente pode perceber.

No acha que a cincia tenha respostas para tudo, mas acredita muito no que a cincia faz.

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A cincia, para afirmar algo, ela precisa fazer testes, usar o mtodo cientfico. [...] A cincia no pode ser considerada perfeita desde o momento que ela no consegue, pelo menos por enquanto, responder tudo. Ela humilde. Porque mesmo quando ela pode afirmar algo, depois de comprovado, tem que ter uma bateria de cientistas fazendo perguntas e at que todos os argumentos sejam batidos aquilo ali no ser uma lei.

utilizando essas idias sobre o mtodo cientfico que Henrique rebate os questionamentos trazidos por alunos que trazem a viso religiosa como a nica maneira de explicar a natureza.

Eles acham que tm resposta para tudo. Eles acham que a bblia responde. Eu tenho uma vivncia no muito legal com a bblia. Se bem que eu acho que a bblia no est necessariamente errada, mas eu penso que as pessoas no esto sabendo l-la. A, voc pode me perguntar: Voc l a bblia? Eu no leio porque no tenho capacidade de entender a bblia. Ela, para mim, muito subjetiva e se eu ler provavelmente vou fundar mais uma religio. Existem tantas religies hoje em dia porque as pessoas lem a bblia conforme a convenincia. Eu acho que isso que acontece. Ento, eu tento passar isso para meus alunos, muitos se chocam, muitos acham que eu sou at ateu, mas depois eu digo para eles: Olha, eu no sou ateu, mas no acredito em tudo da forma como est escrito na bblia! [...] A bblia no um livro cientfico.

Sobre o local de trabalho de Henrique, a escola estadual em que leciona no tem boa estrutura. No existe laboratrio de cincias e se ele quiser realizar seus experimentos tem que ser na sala de aula mesmo. No existe tambm um laboratrio de informtica. Quanto biblioteca, existe um pequeno espao onde

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poucos livros esto em algumas estantes e no existe espao para estudo ou mesas para que os alunos consultem esses livros. Parece que os livros servem mais aos professores em seus planejamentos de aula.

3.3.3 - A chance de aprender mais para ensinar melhor.

O professor Henrique conta que no foram abertas inscries para o curso de licenciatura em Biologia no interior, ento optou por fazer o curso de Licenciatura em Qumica. Se tivesse a opo de escolher Qumica ou Biologia ficaria indeciso porque trabalhava mais com Biologia, mas gostava de Qumica.

Ento eu achei legal a oportunidade de s poder fazer Qumica. Biologia no abriu para os professores do interior. Ento s para Qumica. E esse curso est sendo muito interessante, porque eu gosto de Qumica e eu realmente correspondi a isso. Dos professores, s trs passaram direto (no primeiro semestre) e eu fui um dos trs. No quer dizer muita coisa, mas talvez mostre como eu gosto da Qumica e de como eu absorvi as informaes.

Ele j percebe alguma ajuda da Licenciatura Especial ao seu cotidiano profissional, tanto em sala de aula como no trabalho na Vigilncia Sanitria.

Eu tenho conseguido entender mais as prprias aulas de Biologia, que so o meu forte. interessante. Hoje na aula de Ensino de Qumica no Contexto mesmo foi toda em cima de preservao de alimentos, essas coisas. [...] Ento, essas aulas tm me ajudado em Biologia, a entender melhor os processos biolgicos e na rea de Vigilncia Sanitria eu hoje entendi muita coisa, a questo da preservao de alimentos. Ela estava falando e s estava pensando em colocar alimentos em geladeira, colocar alimentos em geladeira, apreender produtos que no esto em geladeira. Eu estava assim j pensando. [...]

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Agora, nesse curso, a gente tem aprendido algumas formas de trabalhar, de lidar. E o interessante que eles s vezes dizem coisas que a gente j faz. Mas talvez pelo aprendizado com os outros professores, no ?

O curso tem trabalhado com algumas teorias e questes relacionadas ao processo ensino/aprendizagem e Henrique j consegue perceber a influncia de prticas construtivistas em suas aulas. Tambm nos conta que j consegue abordar assuntos que antes no sabia como e no tinha conhecimento para abordar.

Na prtica eu j tenho mudado muita coisa. Para voc ver, antes eu no trabalhava com alguns assuntos porque eu no sabia! cidos e bases mesmo foi a primeira vez que eu dei. Nunca tinha trabalhado com cidos e bases. Eu estou esperando amadurecer mais um pouco termoqumica, entender, ter mais segurana, para trabalhar o ano que vem 16 . E o que interessante que algumas aulas que eu dava sobre orgnica, eu pude perceber que estava entendendo bem. Quando falam de uma coisa que a gente entende um pouco fica mais fcil de entender.

Quando questionado, um ano aps o incio do curso, sobre sua constante fala preocupada em cumprir todo o contedo de Qumica, diz que j no pensa mais dessa forma. Pensa na formao do aluno como um todo. Ouvia falar sobre formar o cidado, mas no sabia o que era isso e como fazer. Preocupava-se muito mais em preparar seus alunos para o vestibular. Hoje ele diz que j no corre mais para terminar os assuntos e atribui essa mudana ao curso. O curso de Licenciatura Especial destinado a professores em servio. Ento, esses professores tm que conciliar o seu trabalho com os estudos, mas eles no tiveram reduo de carga horria para poderem fazer o curso com mais tranqilidade e ainda tm que se ausentar uma semana a cada ms para viajarem at Salvador. Isso se constitui numa situao que no muito fcil, principalmente para aqueles que so pais e mes de famlia e com filhos ainda pequenos. O

16

2007

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professor Henrique nos conta sobre essa situao com muita emoo e lgrimas nos olhos em alguns momentos.

A famlia. Essa a parte que mais di, que mais aperta. Porque eu tenho dois meninos que so muito ligados a mim. Muito, muito! A menininha de 10 anos e o menininho de 4, est fazendo 5 agora. S para voc ter uma idia, meu filho quando acorda de manh vem logo para o meu colo. E ele fala assim: Voc no vai para lugar nenhum hoje no, n?. Quer dizer, j querendo ficar comigo e eu tambm gosto de estar com ele. A quando chega a semana de viajar para c eu tenho que prometer para ele muitos presentes para tentar compensar. triste mesmo. E a meninha j aceita mais, mas ela sempre fala: ruim quando voc vai para Salvador.... A eu falo assim, j com aquela cara de satisfao, para passar a tristeza: ruim, mas necessrio. Voc sabe que quando eu vier para c vai ser melhor para a gente. No sei como que vai ser melhor! Imagino que sim. Cada vez que voc estuda mais um pouquinho voc vai ter algum resultado no futuro. Agora, todo dia eu falo ao telefone. A ltima vez, o ltimo mdulo h 15 dias atrs foi aniversrio dela no sbado. Eu estava muito triste. Eu chorei, chorei muito. Chorei nos ombros dos amigos l no Iguatemi. triste.

Henrique espera que o curso lhe traga retorno financeiro, alm de novos conhecimentos e melhoria da sua prtica pedaggica e fala de sua frustrao em no poder ter alguns bens materiais importantes para ele e sua famlia, por conta da baixa remunerao que recebe.

Eu espero que ao passar essa dificuldade toda tenha um resultado, que o estado consiga pagar mais, que eu consiga ter um carro para poder transportar eles. Eu tenho uma moto. Eu boto o pequenininho na frente, minha filha atrs de mim e minha esposa atrs de minha filha. Ficam 4 em uma moto! Ainda moro de aluguel, ainda no tenho uma casa. Isso d uma certa frustrao para a gente.

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Ele demonstra ter uma preocupao muito grande com a famlia e procura dar a ateno que seus filhos precisam no pouco tempo que lhe sobra para descansar.

Tenho 40 horas no estado. A, os dias que eu tenho livres na carga horria da escola eu trabalho na Vigilncia Sanitria, uma manh, um dia inteiro e mais uma tarde. A eu ainda trabalho no sbado. A, quando chegam atividades do curso de Qumica para fazer eu estou super cansado, super cansado! Eu tento fazer tudo aqui nessa semana porque l eu pego muito pouco. O que eu tinha para estudar para essa semana eu estudei no nibus na viagem para c. Tentei estudar. [...] Quando chega a noite eu estou super cansado! E a hora de brincar com os meninos. Eles querem e eu tambm quero! A eu me dou esse direito, de brincar com eles.

3.3.4 - Henrique se estranha e se (re)conhece em sua histria

O professor Henrique, desde o incio, mostrava-se ao mesmo tempo empolgado com o trabalho sobre suas narrativas e intrigado com a questo de como o ato de contar sua histria poderia ajudar a si prprio e aos outros professores, j que entendia que um trabalho de pesquisa tem o propsito de contribuio a uma comunidade ou modo de pensar atravs da construo de conhecimento. Em algumas de nossas entrevistas ele solicitou que eu dirigisse mais as perguntas, que fosse mais objetiva, mas eu sempre explicava que o rumo das entrevistas dependeria muito do que teria a me contar. Aps um ano e seis meses de trabalho, Henrique j conseguia visualizar as transformaes ocorridas em sua vida. O exerccio de ler as entrevistas transcritas fazia com que Henrique se estranhasse e se reconhecesse em vrios momentos de seus depoimentos e ele se deparava com suas formas de pensar e agir de um jeito muito especial: do lado oposto ao que estava acostumado a fazer.

Fazer parte da pesquisa de Alcione foi muito interessante para mim, pois percebi que coisas simples e momentos aparentemente fteis do meu passado influenciaram na pessoa e no professor que sou hoje. No decorrer das entrevistas fui apresentado a mim

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mesmo, o professor que sou e por que no dizer, o que professor que fui.

Quando as entrevistas foram dando forma aos pensamentos de Henrique passamos a um perodo de conversas e de anlise de concepes e posturas. Para ele, as idias que iam surgindo nessas conversas foram importantes para que pudesse tomar a deciso de efetuar algumas mudanas em aspectos de sua prtica que j no mais lhe agradavam, mas ele no sabia como fazer.

No h como no considerar as mudanas de atitudes em sala medida que eu respondia s suas perguntas e questionamentos de posturas.

Foi o caso das aulas prticas que Henrique quase nunca conseguia realizar em suas aulas. Durantes nossas conversas ele sempre dizia que no tinha tempo de planejar as aulas experimentais e, por isso, no as realizava. No sabia como contornar a situao at que sugeri que ele trabalhasse com monitores. Assim ele teria alguns alunos ajudando nesse processo e ficaria mais fcil a realizao que ele tanto desejava.

Uma idia muito oportuna, e que ainda no havia me ocorrido, o uso de monitores em Qumica, j que reclamei bastante do meu tempo escasso para o preparo das aulas tericas e prticas. Devo colocar em prtica logo no incio do ano de 2007, selecionando monitores dispostos a desenvolver a Qumica na escola.

De fato, Henrique pareceu reavivar suas expectativas de mudana ao analisar e questionar seu trabalho.

Na concluso de tudo, acho que foi muito positivo participar do seu trabalho. Novas idias, estmulos, compreenso dos acertos e assuno de erros.

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3.4 - Consideraes sobre a formao e sobre o desenvolvimento dos professores

As histrias narradas anteriormente sero agora analisadas sob a tica das vivncias significativas na vida de cada um dos professores, que adquiriram o status de experincias formadoras quando se configuraram em aprendizagens para a vida pessoal e profissional, auxiliando no desenvolvimento da carreira desses profissionais. As narrativas de formao propiciam ao sujeito momentos de contato consigo mesmo, contato com experincias divergentes em que possvel se fazer interrogaes sobre as escolhas, inrcias e dinmicas na construo de uma carreira. As experincias formadoras so aquelas que alimentam a autoconfiana, mas tambm so aquelas que alimentam as dvidas e as incertezas. Ao contar suas histrias os professores pesquisados foram capazes de se reconhecer e de se estranhar, de avaliar atitudes e concepes na formao de suas identidades docentes.

Sobre os primeiros passos na escola e o caminho para a profisso docente.

nos primeiros contatos com o ambiente escolar que vo se delineando nossas concepes sobre educao, funo da escola, papel do professor, mtodos de ensino e condies de aprendizagem. O modo como as experincias iniciais no meio escolar so desenvolvidas interfere na forma como um futuro professor moldar a sua prtica docente. Para Josso, as experincias desse tipo simbolizam atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer, sentimentos que

caracterizam uma subjetividade e identidades (2004, p. 48). Isso fica evidente quando analisamos os depoimentos dos professores pesquisados. Os professores Marina e Jailton tm em comum a infncia na zona rural e seus primeiros passos em escolas com classes multisseriadas. Ao lembrar dessa fase de suas vidas, esses professores no escondem sua satisfao ao ingressar na escola nem sua tristeza pelos momentos de punies e humilhaes pelos quais passaram com suas respectivas professoras, que tinham por hbito aplicar castigos fsicos aos alunos que no aprendiam os contedos ensinados. Ambos apresentam

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esses momentos como chave para o delineamento de suas formas de tratar seus alunos, sempre pensando no ser humano por trs do uniforme escolar. Mas tambm existiram boas recordaes. O perodo escolar infantil aparece na histria dos trs pesquisados como momento de grande encantamento e de, muitas vezes, incio dos pensamentos de se tornarem professores no futuro. Nos depoimentos pode-se perceber a satisfao causada pela possibilidade de conhecer e transmitir a outras pessoas o conhecimento adquirido. Para Catani et al.,
tais experincias no desaparecem da histria do sujeito. Embora pouco visveis, pode-se dizer que, de algum modo, permanecem vivas e atuantes ao longo da formao, dando suporte s relaes que paulatinamente o aluno, mais tarde, professor, acaba por estabelecer com a escola e com o conhecimento ao longo da vida (CATANI et. al., 2000, p. 165).

As experincias da infncia ajudam na conformao dos modelos, crenas e concepes sobre a escola, que acompanharo o sujeito por toda a sua vida pessoal e profissional. Segundo Josso, os contos e as histrias de nossa infncia so os primeiros elementos de uma aprendizagem (2004, p 43). Nos depoimentos de Marina, Henrique e Jailton podemos perceber vivncias que, pelo impacto que causaram em suas vidas e pela reflexo feita sobre os acontecimentos, se tornaram experincias, auxiliando em suas formaes como pessoas e como professores. Experincias como estas, mesmo que ainda no totalmente formalizadas, ajudam a constituir concepes acerca da profisso docente que acompanham o indivduo por toda a sua trajetria, influenciando suas decises futuras, inclusive conformando um quadro de referncias que determina o ritmo e a direo de seu desenvolvimento profissional. De fato, ao se tornarem professores, Jailton e Marina ainda puderam contar com a formao no curso de Magistrio para ajudar na forma como trabalhariam, mas Henrique s podia mesmo contar com os exemplos dados por seus antigos professores. Apesar da formao didtica de Marina e Jailton, os dois, assim como Henrique, desenvolveram o modelo do professor que detm o conhecimento e que obtm sucesso quando consegue cumprir o planejamento de contedos para o ano letivo, sendo que Marina deu menos nfase a esses aspectos em seus depoimentos. Ela pareceu estar muito mais preocupada com o fato de que a sua forma de abordar os assuntos no estava mais atendendo s expectativas dos seus alunos e de como fazer para resolver esse problema.

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Atravs das narrativas, podemos perceber as experincias formadoras para os trs professores no incio de suas carreiras. Para Jailton, a experincia do estgio no Magistrio foi decisiva para que se encantasse com a profisso e pudesse comear a delinear seu mtodo de trabalho. Para Marina, alm da experincia do Magistrio, a experincia das aulas de catequese tambm ajudou nesse delineamento. No caso de Jailton e Marina temos o que Josso chama de experincias a priori, que comeam por aquilo que foi anteriormente formalizado, nomeado, simbolizado. O grau de organizao e de adequao dos meios metodolgicos ao objeto da experincia (JOSSO, 2004, p. 53) far diferena quanto qualidade das experincias desta categoria. A forma como Marina e Jailton utilizaram estas experincias marcou a forma como esses professores agiam no incio de suas carreiras. J para Henrique, o convvio com professores que dominavam bem os contedos de vrias reas foi o ponto principal da constituio de seus saberes. Ao se deparar com a situao de ter que lecionar para se manter em Salvador estudando, Henrique usou o que aprendeu com esses professores, na procura do melhor caminho para superar o desafio. Segundo Huberman (1995) o momento de entrada na carreira caracterizado pelo aspecto da sobrevivncia (confrontao com o a complexidade da situao) e pela descoberta (entusiasmo,

experimentao e exaltao com a situao de responsabilidade). Por ter-se sentido bem em uma situao de sobrevivncia em sala de aula e pelo entusiasmo diante da aceitao de seu trabalho, a estria de Henrique como professor foi marcante e determinante na deciso de seguir a profisso de professor.

Sobre a trajetria profissional

Por causa da falta de formao na rea de Qumica, os trs professores pesquisados passaram por dificuldades relacionadas ao contedo, principalmente no incio da carreira. O nico aliado para a elaborao de suas aulas foi o livro didtico que, muitas vezes, no era de boa qualidade. Utilizavam os saberes adquiridos nas diversas fontes mas, praticamente no se utilizavam de formulaes ou solues tericas, j que seu conhecimento a esse respeito era limitado.

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Apesar das dificuldades, Jailton, Marina e Henrique foram se tornando, aos seus prprios olhos e aos olhos dos outros, professores, com suas prprias culturas, suas idias, seus interesses. O incio da carreira profissional constitui a fase em que as experincias anteriores, a realidade do trabalho, a descoberta dos alunos e do sistema escolar que o engloba, se encontram, se chocam, e esse choque faz com que o professor necessite reorganizar seus conceitos, suas concepes, para que possa desenvolver um trabalho adequado realidade que o cerca. Segundo Tardif e Raymond (2000), ao passo que o professor trabalha vai dominando

progressivamente os saberes necessrios realizao do seu trabalho. nesse momento que se d a estruturao do saber experiencial, proporcionando certezas relacionadas ao seu contexto de trabalho. um momento difcil, um momento de sobrevivncia profissional, no qual o professor precisa mostrar sua capacidade. medida que os professores vo construindo suas prprias aprendizagens, suas prprias experincias, vo dominando suas funes e tendo a conscincia sobre seus limites. A construo desses saberes experienciais leva a elaborao de um arcabouo de tcnicas constitudas por modelos de gesto de classe, truques do ofcio e rotinas, que possibilitem ao professor se sentir seguro, confortvel no ambiente em que atua. Os professores pesquisados desenvolveram seus mtodos e se sentiram confortveis por algum tempo. Afinal, seus professores trabalhavam assim e sempre deu certo! As experincias escolares anteriores e as relaes determinantes com os professores que admiravam contriburam para modelar seus conhecimentos prticos. Essa sensao de conforto com o trabalho desenvolvido marca uma fase de estabilizao (HUBERMAN, 1995, p. 40). A escolha de uma identidade profissional constitui uma etapa decisiva no desenvolvimento e uma contribuio para uma mais forte afirmao de um modo prprio de agir sobre os acontecimentos cotidianos. As experincias formadoras dessa fase so muito mais poderosas, pois acabam por, muitas vezes, provocar a cristalizao da forma como o professor trabalha, levando repetio do mesmo procedimento em todos os dias letivos, para todos os contedos dados. O uso da intuio e as aes acertadas na resoluo de problemas cotidianos eram as principais fontes de experincias formadoras para Marina, Jailton e Henrique nesse perodo de estabilizao da carreira.

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As experincias familiares, sociais e escolares so fontes das convices, crenas e representaes desses profissionais, defendidas muitas vezes como certezas (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 220). Essas convices, geralmente, apontam para a valorizao de um ensino tradicional e da viso de que se os alunos no aprendem porque no esto interessados. Em alguns momentos os professores pesquisados at chegavam a demonstrar esta viso, mas acabavam por reinterpretar a situao e dizerem que eles mesmos quem precisavam se atualizar. Embora pensassem assim, Jailton, Marina e Henrique no conseguiam faz-lo, pois no fcil se desvencilhar dos hbitos que as experincias, bem ou mal sucedidas, consolidaram. J sabiam da importncia de se trabalhar com aulas prticas, mas no sabiam como elaborar uma. J ouviam falar sobre o ensino de qumica para formar o cidado, mas no sabiam como fazer. J tinham a idia de que precisavam melhorar a linguagem que utilizavam, mas a nica que conheciam era a do livro didtico. Diante dessas dificuldades, o professor acaba por se acomodar em suas aulas expositivas, com esquemas de tpicos escritos no quadro e o aluno anotando tudo o que ele escreve e fala. Ao falarem sobre o perodo que antecede a entrada na Licenciatura Especial, Marina a mais enftica em afirmar que no estava mais feliz com seu trabalho. Ela parece ter entrado numa fase de questionamentos, de crise por algum tempo e, logo depois, ter passado para uma fase de conservantismo e lamentaes (Huberman, 1995). Nos seus depoimentos Marina sempre fala sobre os alunos no serem mais os mesmos, que com o advento dos meios de comunicao os alunos acabaram por ficar sua frente em termos de informao e no tinham mais interesse pelo que ela tinha a oferecer. As experincias dessa fase fizeram com que Marina passasse a se lamentar e a colocar a culpa de seu pouco sucesso nos seus alunos. Segundo Huberman (1995), esse discurso tpico da fase de conservantismo pela qual Marina parece ter passado e superado com a aquisio de novas experincias na licenciatura. J Henrique e Jailton eram mais seguros do que faziam, apesar de sentirem falta de maior domnio dos conceitos que ensinavam. Acreditavam que estavam dando exatamente o que seus alunos precisavam e parecem ter permanecido na fase de estabilizao at se depararem com as novas idias apresentadas pelas aulas na licenciatura. As experincias ocorridas na poca em que eram alunos no nvel bsico serviram como base para que os professores Jailton e Henrique

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elaborassem seus mtodos e, avaliando que estes mtodos atendiam s suas necessidades, permaneceram nesse estgio at se confrontarem com o desconhecido que a licenciatura lhes proporcionou. Outra questo abordada pelos professores foi a do conhecimento cientfico e dos mtodos da cincia em oposio ou complementaridade com as concepes religiosas. Marina uma pessoa muito ligada ao catolicismo, que, apesar de ser professora de Qumica, uma cincia, mantm fielmente seus preceitos religiosos e procura fazer com que seus alunos aceitem as idias de ambas as partes. Para ela, a cincia e a religio no so opostas e sim complementares. Marina acredita que Deus deu a sabedoria ao homem para tentar descobrir os mistrios da natureza. Quando questionada sobre essa concepo e esse ato de misturar cincia e religio em sala de aula, Marina procurou meios tericos para se explicar e passou a estudar sobre o assunto utilizando um autor que compartilhava das suas idias. Este fato mostra que a experincia de reflexo sobre esse assunto vivenciada por Marina acabou por ser interpretada atravs de estruturas de sentido j consolidadas por suas concepes anteriores. Segundo Moura (2000), essas estruturas de sentido orientam/limitam as nossas escolhas. Assim, procuramos quem se enquadra em nossos quadros de referncia, lemos certos autores que comungam das nossas idias. Sobre este assunto, Jailton e Henrique se mostraram mais certos de que a cincia tem as respostas porque se utiliza de mtodos confiveis para explicar a natureza. A caracterizao que os dois professores imprimem cincia e ao conhecimento cientfico so decisivas para a conformao de seu mtodo de trabalho. Segundo Hodson (1985), algumas caractersticas sobre a cincia e o conhecimento cientfico so veiculadas nas escolas, a saber: a) a cincia d acesso a verdades factuais sobre o mundo atravs de observaes imparciais; b) o conhecimento cientfico derivado diretamente da observao de fenmenos; c) a cincia racionalmente testa suas proposies por meio de procedimentos experimentais confiveis; d) a cincia uma atividade neutra e imune a fatores scio-histricos e econmicos (HODSON, 1985 citado por LBO, 2004, p. 74-75). Se as experincias dos professores so basicamente aquelas advindas de suas vivncias escolares, dos seus modelos de antigos professores e de suas prticas baseadas nos livros didticos, suas vises de cincia e de conhecimento cientfico decorrem dessas influncias.

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De qualquer forma, apesar dos trs professores parecerem apresentar uma viso ainda pouco elaborada sobre a cincia e o conhecimento cientfico, Marina a que mais se mostra ligada percepo da cincia como forma de aproximao de uma verdade pr-existente. Segundo Maldaner
Grande parte dos professores de cincias acredita em uma cincia embutida na natureza, que existe independente de uma pessoa cognoscente, e que cabe aos cientistas descobrir ou desvelar. Para eles, as leis cientficas e as teorias esto como que estocadas na natureza ou escondidas atrs dos fenmenos, e que esto a para serem descobertas mais e mais (2000, p. 103-104).

Essas idias acabam sendo levadas s salas de aula desses professores e disseminadas aos seus alunos, os quais, dependendo das experincias posteriores, podem levar essas idias adiante e continuar a multiplicar uma viso ingnua de cincia e conhecimento cientfico.

Sobre a Licenciatura Especial

Os professores pesquisados esto se sentindo bem no curso de licenciatura e percebem que esto participando de uma das mais importantes experincias de suas vidas profissionais. Demonstraram que passaram a entender o ensino de qumica como algo capaz de inserir o aprendiz no contexto scio-cultural em que vive (MALDANER, 2000). Esse entendimento gera certo entusiasmo nos professores que estavam em busca de uma melhoria na qualidade de seu trabalho, sem saber bem o que procuravam e como fazer para alcanar essa qualidade. As experincias vividas na licenciatura apontam para a aquisio de aprendizagens valiosas, principalmente no campo dos conhecimentos citados por Shulman (1986): o conhecimento de contedo, o conhecimento curricular e o conhecimento pedaggico de contedo, conhecimentos que os professores pesquisados mais procuravam quando iniciaram o curso. Podemos observar nas falas dos professores ao citarem que estavam comeando a compreender conceitos que antes no compreendiam; que se antes pensavam que ensinar bem Qumica era transmitir todos os contedos que estavam no livro didtico, agora j percebem que o que importa a qualidade do que ensinam e a elaborao de um plano de ensino em que os contedos mais

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importantes so mais enfatizados e os outros podem ser ensinados de forma mais superficial, porm com funo definida e clareza de objetivos. Percebem tambm que ensinar a Qumica pela Qumica no leva a uma aprendizagem que tenha significado real para o aluno e sim, a assimilao de um amontoado de definies e frmulas e a uma capacidade de resolver repetidamente os inmeros exerccios propostos pelos livros didticos. Sobre essa questo, Nunes nos diz que
o desafio no ensino das cincias parece ser menos o de modernizar os contedos especficos e mais o de levar os estudantes compreenso de como as cincias funcionam, dos seus processos de trabalho, das suas questes epistemolgicas, das suas implicaes sociais (2003, p. 23).

Fica evidente que os trs professores esto adquirindo experincias importantes e mudando suas crenas, apesar de no conseguirem ainda pr em prtica tudo o que esto aprendendo. Para Josso (2004), a experincia de formao em situao educativa e a experincia cientfica so casos de experincia a priori, experincias provocadas pelo sujeito a partir de experincias anteriores j formalizadas. Porm, as experincias anteriores podem tornar a mudana mais difcil. Para Marina e Henrique, o discurso de mudana aps dois anos de licenciatura j uma realidade, mas na prtica tudo parece continuar na mesma. Esses professores continuam ainda muito ligados ao ensino por transmisso e ainda no conseguem tornar realidade o ensino contextualizado do qual sempre falam. Mas j percebem um avano, no sentido de que j conseguem abordar contedos que antes no conseguiam por no saberem interpretar nos livros didticos. J o professor Jailton conseguiu avanar, tanto no aspecto dos contedos quanto no aspecto dos mtodos utilizados. No ano de 2006 conseguiu trabalhar alguns contedos utilizando contextos ligados ao cotidiano dos seus alunos e percebeu um grande avano em seu trabalho. Essas experincias bem sucedidas fizeram com que Jailton se animasse em continuar implementando novos mtodos em sala de aula. Mas os trs professores ainda se queixam de no conseguir implementar aulas prticas. Henrique e Jailton sempre alegam no terem tempo para planejar aulas prticas. Reconhecem que, para a realizao de um experimento em sala preciso muito mais que apresentar o fenmeno. Essa preocupao legtima j que uma aula prtica deve ajudar os alunos a aprender atravs do estabelecimento de

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inter-relaes entre os saberes tericos e prticos inerentes aos processos do conhecimento escolar em cincias (ZANON; SILVA, 2000, p. 134). Marina teve uma experincia no muito boa quando da realizao de um experimento em sala de aula h algum tempo e acabou ficando na defensiva, achando que seus alunos no se interessavam por nada, nem por aulas prticas. Mas, aps refletir sobre o assunto, Marina chegou concluso que a forma como ela conduziu o experimento que no foi adequada e, por isso, os alunos no entenderam bem o objetivo da aula. Apesar das dificuldades em implementar mudanas em suas aulas, os trs professores apresentam um quadro de desenvolvimento das concepes sobre ensino e aprendizagem de Qumica e uma mudana das crenas iniciais sobre o ensino de Qumica.

Sobre suas histrias

Os professores pesquisados apresentaram grande preocupao no incio do trabalho e, s vezes, a ansiedade de no ter a certeza de que o que falavam estava correto, seguia alguma lgica ou no era mal compreendido. Ao longo do tempo eles foram percebendo que o que importava era a lembrana que tinham sobre os acontecimentos marcantes de suas vidas que os levaram a serem os professores que so hoje. Segundo Josso (1988), a maioria dos participantes de pesquisas com narrativas de histrias de vida se preocupa com a objetividade e com a exaustividade do que vai falar. Ao longo do processo das entrevistas vo percebendo que a rememorao um processo associativo que se refina e se enriquece com as outras narrativas e com as questes suscitadas por cada narrativa (JOSSO, 1988, p. 42). Percebem tambm que o interesse na construo do percurso de uma vida reside exatamente no seu carter subjetivo, j que se trata de conhecer e compreender os significados que cada um atribui ou atribuiu em cada perodo de sua existncia aos acontecimentos e situaes que viveu (idem, p. 42). Ao passo que iam contando suas histrias, Marina, Jailton e Henrique iam entendendo o propsito do trabalho e perceberam que agora tinham a oportunidade

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de se verem de outro ngulo, avaliando suas aes e concepes ao se depararem com suas narrativas. De acordo com Josso,
Falar das prprias experincias formadoras , pois, de certa maneira, contar a si mesmo a prpria histria, as suas qualidades pessoais socioculturais, o valor que se atribui ao que vivido na continuidade temporal do nosso ser psicossomtico. Contudo, tambm dizermos que, nesse continuum temporal, algumas vivncias tm uma intensidade particular que se impe nossa conscincia e delas extrairemos as informaes teis s nossas transaes conosco prprios e/ou com o nosso ambiente humano e natural (JOSSO, 2004, p. 48).

As

recordaes-referncias

expressas

pelos

professores

pesquisados

reacenderam emoes guardadas e se configuraram em fontes de reflexo sobre suas trajetrias. Cada um ao se contar se reinventava, pois refletia sobre o que havia dito e se questionava se no era o momento de colocar um ponto final em suas queixas e lamentaes, em aes que no mais lhes agradavam e partir para uma nova fase. Pelas experincias da Licenciatura Especial e do trabalho com as narrativas, Henrique, Marina e Jailton agora entram numa fase de diversificao (HUBERMAN, 1995), em que se lanam em novas experincias, novas formas de agir, procuram modificar o programa de ensino, diversificar o material didtico a ser utilizado, enfim, buscam novos desafios.

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Consideraes finais

No considero que esta pesquisa tenha chegado a concluses definitivas. Ainda h muito que entender sobre as experincias e sobre o desenvolvimento desses professores, j que experincias formadoras no deixaro de acontecer e o desenvolvimento no cessar enquanto estiverem em ao. Apesar disso, possvel perceber como foi o desenvolvimento dos professores pesquisados at aqui, quais as experincias formadoras responsveis por esse desenvolvimento e para onde apontam seus novos caminhos. A carreira e a vida de Jailton, Marina e Henrique so marcadas por experincias formadoras bastante claras. Na construo do modelo de professor, no aprendizado com o curso de Magistrio Jailton e Marina , na trajetria dentro do curso de licenciatura e no trabalho com a pesquisa da sua histria de vida, esses professores nos informam experincias determinantes de suas identidades pessoais e profissionais. As narrativas de suas trajetrias mostraram-se valiosas na inteno de conhecer tais experincias e entender como foram assimiladas por esses sujeitos. Diversos saberes indispensveis atuao do professor em sala de aula, resultam de uma elaborao pessoal do prprio professor e nem sempre podem ser ensinados em instituies de formao e possuem, muitas vezes, um carter intuitivo. Esses saberes foram desenvolvidos pelos professores pesquisados no contato direto com o ambiente de trabalho atravs das experincias vividas, da elaborao de estratgias de resoluo de problemas e da tomada de decises em situaes de ensino. As relaes com pessoas significativas 17 , com professores em poca de escolarizao ou com seus prprios colegas de trabalho tambm foram fontes experincias formadoras que ajudaram a modelar a postura dos professores pesquisados e ao reconstituir suas histrias foi possvel articular perodos de sua existncia que renem vrias dessas experincias. Foi possvel tambm compreender o que fizeram com as experincias que a vida lhes proporcionou, como se constituram como professores a partir dessas experincias e tambm identificar as vrias fases de desenvolvimento da carreira de cada um atravs dos sentimentos e concepes expressos nas narrativas.

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Como familiares ligados rea de educao, por exemplo.

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Com relao ao desenvolvimento dos professores dentro do curso de licenciatura especial, foi possvel detectar momentos e experincias de

aprendizagem importantes, como a aquisio dos conhecimentos de Qumica que eles tanto buscavam e que faziam muita falta em seus cotidianos docentes. Alm disso, os depoimentos mostraram que esses professores tambm tm conseguido pensar em transformar seus mtodos para adequar s necessidades reais dos seus alunos, sendo capazes de transformar os contedos aprendidos na licenciatura para torn-los acessveis. O trabalho com as histrias de vida configurou-se como uma experincia formadora para Marina, Jailton e Henrique, na medida em que possibilitou a reflexo e o domnio sobre suas experincias anteriores, suas atitudes, suas escolhas, gerou uma reorganizao de suas idias, suas representaes e concepes. As narrativas apontaram para transformaes importantes na vida pessoal e profissional destes professores. A tomada de conscincia sobre suas experincias, suas atitudes e suas escolhas foi importante no sentido de que passaram a olhar suas carreiras com outros olhos e perceber que o olhar para si, para suas trajetrias pode ser uma fonte de aprendizado para a conformao de suas aes futuras, inclusive para a definio de seus percursos restantes dentro do curso de licenciatura. Os professores pesquisados demonstraram que esto desenvolvendo uma percepo crtica de suas aes docentes, identificando a necessidade de mudanas efetivas e reconhecendo a dificuldade destas mudanas se processarem. Esse o primeiro passo em direo a transformaes significativas em suas aes. As histrias de vida proporcionaram aos professores as condies para confrontar-se com a construo de suas identidades e esta uma maneira de aprofundar as reflexes sobre a formao docente. Mesmo em tempos de racionalizao e de uniformizao de prticas educativas, o professor produz a sua prpria maneira de ser professor, conferindo sua prtica caractersticas do seu modo de pensar, de suas crenas e de suas concepes. Os resultados da pesquisa apontam para o entendimento de que ainda existe muito a ser feito em termos de pesquisa e de formao de professores na rea de Qumica. Considero de fundamental importncia que se compreenda o

desenvolvimento do professor, as experincias que podem determinar esse desenvolvimento e as prioridades desses profissionais para que se produzam conhecimentos capazes de verdadeiramente auxiliar nesse desenvolvimento.

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APNDICES

Apndice A Questionrio 1 .................................................................................. 108 Apndice B Relatos das visitas ........................................................................... 110 Apndice C Cartas de cesso ............................................................................. 118 Apndice D Narrativas (em CD-ROM)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

INSTITUTO DE QUMICA
Campus Universitrio de Ondina (071) 237-5784/85 Fax 2374117 Departamento de Qumica Geral e Inorgnica dqgi@ufba.br
SALVADOR - BAHIA - BRASIL

Caro estudante-professor de Licenciatura em Qumica da UFBA Somos um grupo de professores que estuda aspectos ligados formao do professor de qumica: seja a formao inicial (Licenciatura) ou a formao continuada. Tambm atuaremos nesse curso de Licenciatura em vrios momentos como professor. A chegada de vocs ao Instituto de Qumica significa um momento importante para ambos os lados. De um lado ganha o Instituto de Qumica, seus professores e, fundamentalmente, aqueles que esto preocupados em entender essa difcil tarefa que formar professores. Acreditamos que vocs, alunos do que se convencionou chamar de Licenciatura Especial, iro tambm ganhar, com a convivncia acadmica com qumicos de vrias reas. Nossa expectativa a melhor possvel. Por isso, queremos conhecer vocs de uma maneira mais profunda para que possamos ir nos aproximando e tornando possvel uma interao acadmica proveitosa entre o grupo de alunos-professores da Licenciatura Especial e o chamado Grupo de Ensino do Instituto de Qumica da UFBA. Para tanto estamos agora lhes solicitando que respondam, com o mximo de empenho possvel, um pequeno conjunto de perguntas que servir para nortear futuras aes que pretendemos realizar durante o processo de formao de vocs aqui no curso de Qumica, como: planejamento de disciplinas, seminrios e outras atividades. Sejam bem vindos! Questo 1: H quanto tempo voc professor? Questo 2: Qual a sua formao? Fez alguma faculdade? Algum curso tcnico ou especializao? Questo 3: Voc est trabalhando como professor em que cidade da Bahia? Qual a DIREC que voc est subordinado? Questo 4: Como so as condies fsicas do seu local de trabalho e em que condies esto os recursos didticos disponveis na escola (livros, laboratrio, audiovisual, informtica...)? Questo 5: Em qual disciplina do ensino mdio reside sua maior experincia didtica? Ou seja, qual a disciplina em que voc deu aulas por maior tempo. Questo 6: Que assuntos de qumica lhe interessam mais?

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Questo 7: Para voc, o que o ensino de qumica? Explique detalhadamente suas idias. Questo 8: Para voc, o que aprendizagem em qumica? Explique detalhadamente suas idias. Questo 9: Quais as dificuldades maiores que voc enfrenta como professor? Questo 10: De que modo espera que a Licenciatura em Qumica possa contribuir para melhorar sua experincia como professor? Questo 11: Voc teria interesse em colaborar com algum tipo de atividade de pesquisa, que poderia incluir respostas a questionrios ou entrevistas? Muito obrigado! Prof. Nelson Bejarano bejarano@ufba.br Dep. de Qumica Geral e Inorgnica da UFBA Prof. Jos Lus Silva joseluis@ufba.br Dep. de Fsico-Qumica da UFBA Prof. Edilson Moradillo edilson@ufba.br - Dep. de Qumica Geral e Inorgnica da UFBA Profa. Alcione Torres alcionetorres@yahho.com.br Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias da UFBA/UEFS Profa. Maria da Conceio Oki marinhoc@ufba.br Dep. de Qumica Geral e Inorgnica da UFBA Profa. Maria Bernadete berna.dete@uol.com.br Colgio Luiz Viana Filho Secretaria de Educao da Bahia Prof. Abrao Penha afpenha@uol.com.br Universidade Estadual da Bahia

Salvador, maro de 2005

Nome completo _____________________________________________________ e-mail _______________________________ Telefone _____________________

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Visita Henrique

No dia 30 de outubro de 2006 fui cidade de Ituruu fazer uma visita a Henrique e observar como seu cotidiano, alm de complementar as entrevistas. Cheguei l por volta das 9:00h da manh e ele estava na Vigilncia Sanitria. Passamos a manh toda conversando, gravando algumas coisas e, entre uma ou outra pergunta, ele resolvia os problemas que apareciam no trabalho. Vrias vezes ele teve que se ausentar para isso. Era semana de vacinao de ces e gatos na cidade e ele estava muito atarefado. Henrique me contou como corrida essa sua vida, j que trabalha numa escola estadual na cidade de Lagdo do Tabocal, que fica a 10 km de Itiruu, numa escola do municpio e na Vigilncia Sanitria de Itiruu. uma vida muito dura, muito corrida, complicada mesmo. Ele no tem tempo de planejar suas aulas. Leva o livro para a sala e vai acompanhando o desenrolar do assunto ali. No final da manh fomos para sua casa almoar. Enquanto se arrumava para ir dar aula em Lagdo do Tabocal, aps o almoo, me entregou o livro didtico que utiliza em suas aulas e pediu para eu analisar. um livro do tipo volume nico em que esto condensados os contedos das trs sries do Ensino Mdio. Achei o livro muito ruim. Os contedos so apresentados de forma muito superficial e seca, sem qualquer referncia ao cotidiano ou histria da qumica e totalmente desconectados. Os exerccios seguem o modelo de superficialidade dos contedos. Fiquei imaginando como seria sua aula seguindo aquele livro na ntegra, expondo os contedos da mesma forma que o livro os apresentava. Falei para Henrique sobre o que achava a respeito do livro. Ele pretende fazer algumas reformas em suas aulas para o prximo ano e, para isso, precisar de um outro livro didtico para auxili-lo. Aps o almoo viajamos para Lagdo do Tabocal, onde ele iria dar suas aulas. Ele viaja sempre de moto, pois no dispe de automvel. No momento de nossa sada comeou a chover e ele precisou vestir uma roupa especial para viajar e no se molhar. Chegando ao colgio fomos informados de que os alunos no compareceriam naquele dia. Os alunos que estudam tarde nessa escola so da zona rural e, por conta do segundo turno da eleio que fora no dia anterior, a prefeitura no enviou

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os nibus para buscar esses alunos e eles perderiam esse dia de aula. No tnhamos o que fazer. No haveria alunos, ento no haveria aula. Perguntei a Henrique se a escola dispunha de biblioteca e laboratrio. No existe laboratrio. Se ele quiser realizar seus experimentos tem que ser na sala de aula mesmo. Quanto biblioteca, existe um pequeno espao onde alguns livros esto em algumas estantes, poucas, e no existe espao para estudo ou mesas para que os alunos consultem esses livros. Acredito que servem mais ao professor. Bom, como no consegui observar uma aula de Henrique naquele dia, marquei de voltar no dia seguinte. Porm ele me ligou dizendo que talvez no houvesse aula, pois corria um boato de que os alunos no iriam para a escola j que dali a dois dias haveria um feriado. Aguardei a ligao dele, mas ele no conseguiu falar comigo. Depois me disse que houve aula, mas com um nmero muito reduzido de alunos, o que inviabilizou o trabalho com novos contedos e ele fez apenas reviso e correo de exerccios. Tambm apresentou uma inflamao na garganta e estava quase afnico. O resultado foi que no consegui observar Henrique dando aula.

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Visita Jailton

No dia 20 de novembro de 2006 fui visitar Jailton. No existe nibus direto de Salvador para Pintadas, ento tive que ir para Ipir, no dia 19, e me hospedar na casa de meu irmo para pegar o nibus que saa no outro dia ao meio dia. Consegui um automvel que faz linha para Pintadas e conseguir ir mais cedo, chegando escola estadual s 10:00h da manh. Foram 48 km de estrada de terra, mas foi uma viagem tranqila. Ao chegar escola, o Colgio Normal de Pintadas, percebi logo a beleza do lugar. Um jardim florido, canteiros com plantas lindas e rvores que davam timas sombras. Jailton me levou para a sala dos professores, me apresentou a todos e fomos conversar. Gravamos algumas entrevistas durante o resto da manh, j que ele no daria mais aula at a tarde. Aps a entrevista, Jailton me levou para conhecer a escola. uma escola pequena, porm organizada, limpa e com vrios recursos. Mostrou-me o laboratrio de informtica onde existem 12 computadores novos, todos conectados internet. Segundo Jailton, todos os dias so ministradas aulas de informtica para os alunos, mas ele mesmo nunca utilizou aqueles computadores em suas aulas de Qumica. No existe laboratrio de Cincias l, mas h o interesse em constru-lo. Eles tambm usam a TV Escola. Jailton me falou sobre os projetos que a escola sempre tem. Um dos mais importantes sobre conscincia ambiental. Nele os alunos so envolvidos diretamente e comandam aes efetivas no sentido de melhorar o ambiente em que vivem uma boa parte de suas vidas. Assim, os alunos passaram a ter uma conscincia maior de ajudar a manter a escola sempre limpa e bonita. E eles conseguiram feitos incrveis! Um exemplo foi o projeto do jardim da escola. Toda a rea livre em que os alunos circulam durante os intervalos das aulas se tornou um lindo jardim. Os canteiros foram desenhados pelos prprios alunos e os professores inclusive Jailton que pedreiro ajudaram na construo. Os alunos tambm so responsveis pelas plantas e flores do jardim. Alm disso, uma professora fez um projeto de reciclagem com eles onde as garrafas pet se transformaram em suporte para vrias plantinhas e foram penduradas nos corredores da escola que passam pelo jardim. uma viso magnfica! impressionante ver como uma pequena escola num lugar to rido como Pintadas pode ser to viva em termos vegetais. Ah,

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e nas rvores existem vrios ninhos de pssaros. Inclusive pude observar um pequeno ninho de beija-flor, com alguns ovos, num galho muito baixo e de fcil acesso. Isso me faz acreditar que os alunos so to bem educados ambientalmente que em nenhum momento pensaram em destruir o ninho de beija-flor. Outro o projeto Cuidando da Escola. Com esse projeto os alunos se tornam responsveis pela conservao de toda a parte fsica da escola, inclusive dos mveis. As carteiras so todas numeradas indicando as salas s quais pertencem. Os alunos de cada sala so responsveis por manter as carteiras limpas e em bom estado. Caso alguma delas se quebre, os prprios alunos se juntam para consertar, no como forma de punio, mas como forma de conscientizao de que precisam estudar em mveis em bom estado. A mesma coisa acontece com as paredes. Pude observar que as paredes das salas no so rabiscadas como se observa em escolas pblicas em geral. Inclusive a escola nem precisou ser pintada este ano devido ao seu bom estado de conservao. Fiquei realmente encantada com a escola. Alm disso, a escola implantou um projeto de adoo de rvores. Cada rvore da escola tem um empresrio ou empresa responsvel pelos cuidados necessrios. Percebi que estavam todas bem cuidadas e podadas e que a parceria estava dando certo. Cada rvore tinha uma plaquinha indicando o nome da empresa ou empresrio responsvel por ela. Assim, toda a escola poderia cobrar caso o responsvel no cumprisse com o que ficou acordado pelo projeto. A escola tambm possui uma rdio comunitria. Essa rdio comandada pelos alunos da escola e, durante os intervalos das aulas, so passados recados de todos os tipos e toca-se msica de qualidade. Fomos almoar na casa de Jailton, que fica na rua de trs da escola. Ele est morando provisoriamente em um galpo que fica na parte inferior do sobrado que ele prprio est construindo. Ele me mostrou a construo e disse que no tem tido muito tempo para se dedicar a ela depois que comeou o curso de licenciatura em Salvador. Alm do tempo, lhe falta dinheiro tambm, j que seu salrio baixo. Percebi que Jailton um bom pedreiro, carpinteiro, arquiteto e at agricultor! que no seu quintal existem vrias plantas de onde retiram alguns de seus alimentos. Inclusive, naquele dia, comi quiabo retirado de seu quintal! Ele fica sempre muito triste ao falar de sua casa, da condio em que mora hoje, mas tem esperana de se mudar para sua casa nova ainda no prximo ano.

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Aps o almoo, voltamos para a escola. Seria uma tarde toda de aulas e Jailton estava um pouco nervoso com a minha presena em sala. Antes de comear as aulas, Jailton me levou para conhecer a biblioteca. uma biblioteca simples, ainda precisando de alguma estrutura, mas com um espao bom, mesas para os alunos e alguns livros. Ainda est em construo, mas promete ser um espao muito bom. Precisa melhorar o acervo e adquirir algumas revistas. No incio da tarde seriam trs aulas em trs turmas diferentes de 1 srie. tarde os alunos vm da zona rural e so bem humildes e educados. Na primeira turma Jailton no conseguiu dar uma boa aula. O assunto era Sais e ele se confundiu em alguns momentos, ficava repetindo algumas falas e no conseguia fazer com que os alunos entendessem a questo da neutralizao. Os alunos tambm no prestavam muita ateno no que ele dizia e conversavam muito entre si. Tive que cham-lo e dar uma dica. Disse que ele precisava fazer algum desenho ou esquema no quadro, pois s falando os alunos no estavam entendendo nada. Melhorou um pouco com os desenhos que fez, mas ainda estava bastante nervoso. Ao sair daquela turma ele quis saber o que achei da aula, mas eu resolvi no dizer muita coisa. S disse que ele foi prejudicado pelo nervosismo. Pedi que procurasse relaxar, pois no estava ali para avali-lo. E ele relaxou, pois a segunda aula foi excelente! Apesar de ser uma aula expositiva, Jailton fez com que os alunos participassem ativamente, utilizando os conhecimentos deles para trabalhar o assunto. Os alunos faziam perguntas intrigantes e ele se saa bem. Quando no sabia a resposta dizia que no sabia e me perguntava se eu saberia responder. Quando eu sabia a resposta, ajudava. Quando no sabia, dizia que no sabia. Pronto, a aula transcorreu bem e senti que os alunos aprenderam bastante, pois prestavam ateno no que Jailton dizia e faziam perguntas pertinentes. Em alguns momentos at os prprios alunos tiravam dvidas dos colegas. Ao sair desta aula ele tornou perguntar o que achei e eu disse que melhorou muito aps ele ter relaxado. Com isso ele acabou dando outra boa aula da terceira turma de 1 srie. Aps o intervalo, fomos para a turma de 3 srie. L ele estava trabalhando um projeto sobre aditivos qumicos em alimentos. A turma estava meio agitada, mas tudo transcorreu bem. Na verdade ele s fez uma reviso do que tinham trabalhado e faria a prova na aula seguinte. Aps o trmino das aulas, voltamos sala dos professores para conversarmos sobre as aulas e gravamos essa conversa. Ele me pediu para fazer

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uma avaliao do seu trabalho e eu fiz. Essa conversa foi muito boa e ele achou que o ajudei muito indo observ-lo. Voltei a Ipir naquela tarde mesmo.

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Visita Marina

Fui visitar Marina nos dias 22 e 23 de 2006 em sua cidade, na Chapada Diamantina. Fui muito bem acolhida por sua famlia. Tomava o caf da manh no hotel, mas almoava e jantava em sua casa. Sempre havia a preocupao de me mostrar alguma comida tpica da regio. Foi assim que conheci a malamba e o god. A malamba um prato feito com galinha caipira, tipo uma sopa bem consistente. Segundo Marina, esse prato era feito em ocasies especiais como casamentos e batizadas. O god um prato feito com carne e banana verde, de sabor estranho... Confesso que no gostei muito! No dia 22, antes do jantar, conversei com Marina sobre seus mtodos de trabalho, sobre como ela est indo na licenciatura e sobre algumas concepes que ela tem sobre ensino e aprendizagem de qumica. Conversamos tambm sobre sua pretenso de trabalhar com um experimento sobre condutividade eltrica de sais no dia seguinte. Dei algumas orientaes de como ela deveria proceder na aplicao da aula prtica, j que essa era sua maior dificuldade. No dia 23, aps o almoo, fomos para a escola estadual onde Marina leciona. Observando a escola pude perceber que as condies fsicas e materiais so precrias. As salas de aula so mal conservadas, as carteiras sujas e quebradas. Parece tudo meio improvisado. Apesar de a escola ter uma boa rea fsica, no dispe sequer de uma quadra de esportes. No existe laboratrio de cincias ou informtica. A rea livre da escola consiste em espaos com cho de terra batida sem nenhuma rvore plantada. A nica coisa positiva que vi nesta escola em termos de estrutura foi a biblioteca, que, apesar de no ter um bom acervo, tem um bom espao, novo, limpo e bem organizado. Assisti a duas aulas em turmas de 3 srie do Ensino Mdio sobre nomenclatura de aldedos e cetonas. Foram aulas expositivas, sem grandes novidades. Porm as turmas estavam um pouco agitadas por conta de uma festa que ocorreria logo aps a aula de Qumica. Marina no conseguiu manter a turma atenta s suas explicaes e teve muita dificuldade em dar o assunto. Depois fomos para uma turma da 2 srie onde Marina aplicaria o experimento de condutividade eltrica. Teria sido muito bom se ela tivesse conseguido explorar bem o experimento. A turma ficou muito interessada na aula, mas Marina ficou meio perdida e acabou no explorando o experimento para

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explicar o assunto de sais. Mostrou os fenmenos e no explicou porque eles aconteciam. No deixou que vrios alunos manipulassem o experimento, como havamos combinado anteriormente. Depois passou a uma aula expositiva sobre sais e no se reportou aos fenmenos da prtica. Aps a aula ela quis saber como se saiu e eu expliquei a ela quais foram seus erros. Marina foi muito compreensiva e entendeu que no basta demonstrar um fenmeno. A aula prtica seve para ensinar qumica tanto quanto a aula terica e estas devem estar interligadas. noite voltei para casa e trouxe comigo mais algumas informaes valiosas sobre essa professora da Chapada Diamantina que est em processo formao inicial aps mais de 20 anos de profisso e precisa ter a coragem de mudar suas prticas e se adequar s novas demandas de seus alunos.

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Carta Henrique

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Carta Jailton

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Carta Marina