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tural, destacando a sua posio frente aos processos
de desenvolvimento e aprendizagem e as contribuies
dos estudos de Vygotsky a atuao do professor e a
situao de sala de aula.
4.1 Quem Lev Semenovich Vygotsky?
Vygotsky como assim conhecido no ocidente,
nasceu em 17 de novembro em Osha e viveu em Gomel
onde iniciou sua vida profissional. Foi o segundo filho
de oito irmos. Cresceu em um ambiente de grande
estimulao intelectual e, desde cedo, interessou-
se pelo estudo e pela reflexo sobre vrias reas do
conhecimento. Em 1917 formou-se em Direito na
Universidade de Moscou e tambm estudou Medicina,
Filosofia, Literatura, Histria e Psicologia, o que foi de
grande valia em sua vida profissional;
Vygotsky com sua mulher Rosa e sua filha Gita aps ter concludo um
experincia. (Fonte: FONZI, A. Manuale di psicologia dello sviluppo.
Firenze, Giunti, 2004)
Em 1918 iniciou a vida profissional. Foi professor e
pesquisador nas reas de Psicologia, Pedagogia, Filo-
sofia, Literatura, Deficincia fsica e mental. Em 1924
casou-se com Rosa Semekhova. Teve uma filha Gita,
que dedicou-se a Pedagogia. Em 1920 descobriu que
estava com tuberculose, sendo hospitalizado em 1926
por um longo perodo, que dedicou ao estudo. Veio a
falecer em 11 de junho de 1934 aos trinta e sete anos
de idade.
4.2 O pensamento de Vygotsky no contexto
histrico e no embate terico da psicologia
do seu tempo
Vygotsky desenvolveu seus estudos no perodo
histrico da Rssia ps-revolucionria exatamente
quando a Psicologia Sovitica se dividia entre o idea-
lismo (Chelpanov) e o experimentalismo (Pavlov). Seu
objetivo era a construo de uma Psicologia dialtica
para explicar a gnese social da conscincia, o que
o fez colaborar com diversos colegas, entre eles:
Leontiev e Luria.
A matriz do pensamento vygotskiano est na con-
cepo dialtica de homem e cultura. Para Vygotsky a
dialtica no um dogma, mas um modo de pensar e
de encarar os fatos e o marxismo no resultado de
revolues, mas uma atitude intelectual profunda.
Os fatores biolgicos preponderam sobre o social
somente no incio da vida, pois o sujeito de Vygotsky,
desde o incio da vida, interage com o ambiente
histrico e social. Para esse autor, h uma contnua
interao entre as mutveis condies sociais e a base
biolgica do ser humano. A partir das estruturas or-
gnicas elementares, determinadas basicamente pela
maturao, se constitui novas e complexas funes
mentais que dependem da natureza das experincias
sociais a que o sujeito est submetido.
Na histria da espcie, o homem criou instrumentos
(faca, enxada) e sistemas de signos (valores, lingua-
gem) para conhecer, transformar o mundo e comuni-
car suas experincias. Portanto, a cultura parte da
natureza humana, pois dela que apreendemos os
instrumentos e signos que vo mediar nossa relao
com o mundo. J o conhecimento construdo na
interao com o meio, pois entre sujeito e objeto (S -
O) h uma interao contnua entre a base biolgica
e as mutveis condies sociais.

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Na ndia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianas, Amala e
kamala, vivendo no meio de uma famlia de lobos. A primeira
tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala,
de oito anos de idade, viveu at 1929. No tinham nada de
humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante
quele dos seus irmos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mos e os ps
para os longos e rpidos.
Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de
carne crua ou podre, comiam e bebiam como animais, lanando
a cabea para a frente e lambendo os lquidos. Na instituio
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e
prostradas numa sombra; em ativas e ruidosas durante a noite,
procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou
riam. Kamala viveu oito anos na instituio que a acolheu,
humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos
para aprender a andar e pouco antes de morrer s tinha um
vocabulrio de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo
aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala
e se apegou lentamente s pessoas que cuidaram dela e s
outras com as quais conviveu.
A sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se com outros por
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulrio
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples. (Trecho
extrado: B. Leymond. Le dvelopment social de lenfant et de
ladolescent, Bruxelas, Dessart, 1965, pp. 12-14; apud DAVIS,
C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educao. So Paulo:
Cortez, 1994.
Segundo Miller (1994), a psicologia de Vygotsky est
baseada em trs pontos fundamentais da dialtica de
Marx e Engels, so eles:
Em primeiro lugar, (...) a tese de que o homem transforma a
si mesmo, alm da natureza, atravs do trabalho e do uso de
instrumentos. (...) so as interaes com outras pessoas nos
vrios contextos sociais e os instrumentos psicolgicos, como
a linguagem, usadas nestas interaes que modelam o pen-
samento da criana. Em segundo lugar, Vygotsky sustentava
que o princpio econmico da diviso dos bens paralelo di-
viso social da cognio. A cooperao dos adultos respon-
svel pela diviso dos seus conhecimentos com as crianas
e os outros membros menos avanados da sociedade, por
faz-los avanar no seu desenvolvimento cognitivo. Em ter-
ceiro lugar, Vygotsky sustentava o princpio marxista (derivado
da Hegel) da natureza dialtica das mudanas - que todos os
fenmenos so constantemente submetidos a mudanas e se
movem em direo a uma sntese dos elementos conflituais e
contraditrios. Para Vygotsky, este processo que constitui o
desenvolvimento (MILLER, 1994, PP. 378-379, trad. nossa).
Para Davis & Oliveira (1994), contrrio a Piaget,
Vygotsky no defende a seqncia universal de estgios
cognitivos, pois reconhece a imensa diversidade das
condies histrico-sociais em que as crianas vivem.
Para ele, o pensamento construdo paulatinamente
num ambiente que histrico e, em essncia, social.
As oportunidades que se abrem aps o nascimento
so amplas, variadas e diferentes para cada criana,
portanto so as condies particulares de cada um que
vo definir o nvel de influncia, seja ele qualitativo ou
quantitativo, sobre o pensamento e o raciocnio.
O homem vive no meio social e sua interao com
ele mediada por instrumentos e signos. A mediao
representa toda a interveno de um terceiro elemento
que possibilita a interao entre os termos de uma re-
lao, por exemplo, a linguagem. (OLIVEIRA, 1993)

Signos so compreendidos como elementos que representam
objetos, eventos ou situaes. Por exemplo, a palavra cadeira
um signo que representa o objeto cadeira. (OLIVEIRA,1993).
J os instrumentos so elementos interpostos entre
o trabalhador e o objeto do seu trabalho, ampliando as
possibilidades de transformao da natureza. (idem, p. 29).
So exemplos: o machado, a faca, a enxada.
4.3 A linguagem e suas relaes com o pen-
samento.
Os seres humanos criam instrumentos e signos cuja
utilizao lhes permite conhecer, transformar o mundo,
comunicar suas experincias e desenvolver funes
psicolgicas. A grande mediao cultural de sistemas
simblicos a linguagem, que intervm sobre o desen-
volvimento logo que aparece. A fala, por sua vez, desem-
penha um importante papel na formao e organizao
do pensamento complexo e abstrato, pois tem o poder de
enriquecer a comunicao entre as crianas e os adultos,
na medida em que possibilita ultrapassar as limitaes
da situao presente, permitindo criana atuar e inte-
ragir para alm do aqui e agora: no passado e no futuro.
Assim, atravs da fala que o ambiente fsico e social
pode ser melhor apreendido, aquilatado e equacionado,
modificando assim a qualidade do conhecimento e do
pensamento do mundo ao seu redor.
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A fala tem a funo de formar e organizar o pensa-
mento complexo e abstrato ao nvel individual. Atravs
da fala, a criana apreende, aquilata e equaciona o
ambiente externo, transformando o seu pensamento e
a ideia que tem do mundo.
Para Vygotsky (1989), pensamento e linguagem
so processos interdependentes desde o incio da vida.
Inicialmente separados, depois se unem e tornam-se
inseparveis. A linguagem sistematiza a experincia da
criana, modifica a funes superiores, d forma ao
pensamento e possibilita o aparecimento da imaginao.
Atravs dela possvel a comunicao com o mundo
e mais ainda ela tem o poder de simplific-lo quando
categoriza o mundo real. Segundo Oliveira (1993), a
expresso de uma palavra nos permite categorizar o
mundo a nossa volta. Por exemplo, ao exprimirmos
a palavra copo, dividimos o mundo material em duas
categorias: tudo o que se enquadra nas caractersticas
do que denominamos copo e tudo o que difere desta.
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio
de comunicao entre a criana e as pessoas que a
rodeiam. S depois, convertido em linguagem interna,
se transforma em funo mental interna que fornece
os meios fundamentais ao pensamento da criana.
Vejamos o esquema que representa as funes da
linguagem segundo Vygotsky:

V0 8A8IA?
A questo da fala egocntrica o ponto mais explcito de
divergncia entre Vygotsky e Piaget. Para Piaget a funo da fala
egocntrica exatamente oposta quela proposta por Vygotsky:
ela seria uma transio entre estados mentais individuais no
verbais, de um lado, e o discurso socializado e o pensamento
lgico, de outro. Piaget postula uma trajetria de dentro para
fora enquanto Vygotsky considera que o percurso de fora
para dentro do indivduo. O discurso egocntrico , portanto,
tomado como transio entre processos diferentes para cada
um desses tericos. (Trecho extrado de OLIVEIRA, 1993, p.53)
Por serem interdependentes, os progressos da lingua-
gem so paulatinamente conquistados tambm no plano
do pensamento e vice-versa. Mas existe ento pensa-
mento antes da linguagem? Inicialmente, h uma fase
pr-intelectual da linguagem, na qual pensamento e lin-
guagem esto separados. Em seguida, antes mesmo da
linguagem se manifestar enquanto sistema semitico, ou
seja, na fase pr-lingusitica do pensamento, a inteligncia
de natureza prtica. Durante esse perodo a criana
capaz de resolver problemas sem a mediao da lingua-
gem. Somente quando o pensamento se encontra com a
linguagem, por volta dos dois anos, que o pensamento
torna-se verbal, isto , passa a ser mediado por significa-
dos dados pela linguagem (OLIVEIRA, 1993).
Tanto os homens quantos os animais dispem de
mecanismos elementares que lhes garante a sobrevi-
vncia como aes reflexas e reaes automatizadas
ou associao simples entre eventos. Todavia somente
o homem, na interao com sua cultura, supera esse
patamar, atingindo o que Vygotsky denomina funo
superior, ou seja, funes mais sofisticadas, mais
tipicamente humana, intencional que requer planeja-
mento e possibilita libertar-se do momento e o espao
presente. O desenvolvimento das funes superiores
uma conquista realizada atravs da mediao, um
processo essencial para tornar possvel atividades
psicolgicas voluntrias, intencionais, controladas pelo
prprio indivduo (Oliveira,1993, p. 33).
Toda funo psicointelectual aparece duas vezes no
decurso do desenvolvimento infantil, a primeira vez, nas
atividades coletivas, nas atividades sociais, como fun-
o interpsquica, a segunda nas atividades individuais,
como propriedades internas do pensamento, ou seja,
como funo intrapsquica.
Esse processo de transformao de uma atividade
externa em uma atividade interna denominado por
Vygotsky de internalizao, que tem por base a ope-
rao com signos, ou seja, as mediaes semiticas
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e particularmente a linguagem. Somente atravs da
internalizao das funes psicolgicas superiores, o
indivduo capaz de autoregular-se.
4.4 Conceito e relao entre zona proximal,
desenvolvimento real e proximal.
Para Vygotsky (1991), aprendizagem e desenvol-
vimento esto relacionados desde o nascimento, pois
assim que comea a interagir com o mundo, o indivduo
est desenvolvendo e aprendendo. So, todavia, con-
ceitos diferentes, o processo de desenvolvimento no
coincide com o da aprendizagem, mas o segue e cria
a zona de desenvolvimento proximal. Os processos
de aprendizagem resultam no desenvolvimento, pois o
ser humano se desenvolve na medida em que ocorrem
eventos de aprendizagem.
O desenvolvimento e a aprendizagem, ainda que dire-
tamente ligados, nunca se produzem de modo simtrico
e paralelo. Por exemplo, as diferenas entre as crianas
devem-se, em parte, as diferenas qualitativas do seu
ambiente social. Tais disparidades, segundo Vygotsky,
promovem aprendizagens diversas que passam a ati-
var processos de desenvolvimento tambm diversos.
Assim, a aprendizagem precede o desenvolvimento
intelectual.
Na concepo vygotskiana, para se determinar o
desenvolvimento mental da criana, necessrio referir-
se a dois nveis: o real e o potencial. O real o nvel de
desenvolvimento das funes psicoanalticas que se
consegue com o resultado de um especfico processo
de desenvolvimento, j realizado. Ou seja, aquilo que
a criana consegue fazer sozinha. J o proximal define
funes que ainda esto em processo de maturao,
ou melhor, diz respeito capacidade da criana em
resolver um problema auxiliado por um membro mais
maduro que pode ser um colega ou adulto.
Entre o nvel de desenvolvimento real e proximal
h uma distncia, um caminho que o indivduo vai
percorrer para que as funes em amadurecimento
se tornem consolidadas, estabelecidas no nvel real
(OLIVEIRA, 1993, p, 60). Esse domnio psicolgico em
constante transformao Vygotsky identificou como
zona de desenvolvimento proximal.
4.5 A importncia da zona de desenvolvi-
mento proximal para o planejamento de si-
tuaes de aprendizagem
Para Vygotsky, a aprendizagem da criana comea
muito antes da escola e a sua ligao com o desenvolvi-
mento existe desde os primeiros anos de vida da crian-
a. Portanto, o ensino deve ser orientado baseando-se
no desenvolvimento daquilo que a criana ainda no
superou, pois segundo este autor o bom aprendizado
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1991, p.101)
As trocas que se do no plano verbal entre professor
e aluno influenciam decisivamente na forma como a
criana torna mais complexo o seu pensamento e pro-
cessa novas informaes. Mas somente conhecendo
o que as crianas sabem fazer com e sem a ajuda ex-
terna que possvel organizar as atividades escolares
e avaliar os progressos individuais. A participao do
outro nos processos que esto em forma de broto,
como diria Vygotsky, fundamental para o alargamento
do desenvolvimento. Essa participao pode ocorre de
diversas formas. Vejamos como Miller (1994) destaca
a ao cooperativa sobre a zona de desenvolvimento
proximal:
Uma pessoa mais competente colabora com a criana para
ajud-la a mover-se de onde est para onde pode chegar
com a ajuda dos outros. Esta pessoa opera sobre tal escopo
atravs de sugestes, informaes, fazendo-se de modelo,
com explicaes e perguntas que conduzem a criana sobre
a estrada certa, com a discusso, a participao colabora-
tiva, o encorajamento, o controle da ateno da criana, etc
(p. 385, trad. nossa).
Acrescenta Davis (1989), as interaes sociais que
contribuem para a construo do conhecimento infantil
e que, por esta razo, so consideradas educativas
referem-se a situaes bem particulares, aquelas que
exigem coordenao de conhecimentos, articulao de
ao e superao de contradies. Portanto, preciso
que certezas sejam questionadas, o implcito explicita-
do, lacunas de informaes preenchidas conhecimen-
tos expandidos, negociaes entabuladas, decises
tomadas. Tal interao, no entanto, ocorrer apenas
na medida em que houver conexes entre os objetivos
do professor (conhecimentos a serem construdos) e
o contexto social dos alunos.
Para organizar o processo de ensino e aprendiza-
gem, que tem por proposta pedaggica a atuao na
zona de desenvolvimento proximal, necessrio que o
professor saiba compreender as exigncias cognitivas
da criana, as suas dificuldades, mas antes de tudo, os
seus estados de graa, os seus momentos de fatiga,
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as suas necessidades de pausa. Somente sob essa
base capaz de prever as dificuldades e de calibrar a
prpria linguagem (BONINO & REFFIEUNA, 1999, p.
260, trad. nossa).
A teoria de Vygostky trouxe grandes contribuies
para a educao porque nos permite refletir sobre o
papel da escola, do ensino e dos mediadores sociais (
pais, professores e colegas) no processo de aprendi-
zagem da criana. Uma das grandes contribuies diz
respeito a concepo de que a escola o lugar onde
a interveno pedaggica intencional desencadeia o
processo ensino-aprendizagem. O professor tem papel
explcito nesse processo ele mediador na relao
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Isto implica
planejar a situao para que a aprendizagem ocorra,
para que o aluno se sinta desafiado, problematizado.
Diferentemente de situaes informais nas quais a
criana aprende por imerso em um ambiente cultural,
o professor pode provocar avanos nos alunos e isso se
torna possvel com sua interferncia na zona proximal.
Essa perspectiva coloca os processos pedaggicos
como intencionais, deliberados e o aluno no to
somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que
aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz,
tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento
(DAVIS &OLIVEIRA, 1989).
Por fim, ao observar a zona proximal de cada aluno,
o professor pode desafiar o aprendizado no sentido de
adiantar o desenvolvimento potencial, tornando-o real.
Nesse mecanismo, o ensino deve passar do grupo
para o indivduo e vice- versa. Mas esse mecanismo
no simples, pois sobrecarrega o professor, exigindo
dele mais dedicao aos processos individuais de
aprendizagem.
IhI0A E LEITA
Abaixo so indicados dois textos e um DVD que os ajudaro
a aprofundar os pressupostos tericos da teoria vygotskiana.
Com linguagem clara tanto os livros quanto o documentrio
renem contribuies tericas e prticas para o professor.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educao.
So Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento
um processo scio-histrico. So Paulo: Scpione, 1993.
DVD: YGOTSKY. Coleo Grandes Educadores. Produo ATTA.
Apresentao Marta Kohl de Oliveira. So Paulo, 2006, DVD
(45min.) e reflita sobre a questo:
8E8T E ATIVIAE
Seminrio ou estudo de caso:
Com base em observaes em sala de aula, como voc discutiria
a questo das diferenas qualitativas (de aprendizagem) entre
as crianas na sala de aula? Estas diferenas so decorrentes
de fatores sociais e/ou biolgicos? Considere, por exemplo, se
as crianas tm oportunidades de interagir e dialogar.
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CAPTULO 5
5 A teoria de Henri Wallon
Trataremos, a seguir, da abordagem walloniana e
destacaremos a relao intrnseca entre os aspectos
cognitivo, afetivo, motor e da pessoa, que se encon-
tram na base do desenvolvimento humano. Ademais,
apresentamos as principais caractersticas dos estgios
e apontamos o papel que exerce a afetividade na cons-
truo do sujeito.
5.1 Dados biogrficos sobre vida e obra de
Henri Wallon
Em uma famlia republicana de tradio democr-
tica nasceu Henri Wallon em 13 de junho de 1879 e
faleceu em 1 de dezembro de 1962. Em Paris iniciou
seus estudos em Medicina e Filosofia e dedicou sua
vida Psicologia e Educao, tornando--se um dos
grandes psiclogos da infncia.
Segundo Almeida (1999), Wallon, alm de uma
vida acadmica, teve uma vida pblica participando
de acontecimentos polticos que marcaram a histria
da repblica Francesa. Vivenciou as duas grandes
guerras e participou como mdico na Primeira. Na
Segunda Grande Guerra conviveu com uma Frana
invadida pelos alemes e de 1939 a 1945 participou
ativamente da resistncia francesa, testa do Fronte
Nacional Universitrio, contra a ocupao alem (WE-
REBE & NADEL-BRULFERT, 1986, p. 32). Em 1944, j
professor do Collge de France e da Sorbone, tornou-
se Secretrio Geral da Educao Nacional. Entre tantas
outras atividades, foi tambm Deputado em Paris.
Sua vida acadmica no foi menos ativa. Alm
de professor universitrio, defensor da Psicologia
cientfica, fundador da Revista Enfance e ter publi-
cado inmeros ar tigos dedicados Psicologia e
Educao, apresentou, em 1949, Assemblia
Nacional um projeto de Reforma do Ensino intitulado
Langevin-Wallon.

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O Projeto Langevin-Wallon propunha uma educao integral
do prescolar at a universidade e tinha na sua gnese a
preocupao com a formao dos valores ticos e morais,
pois considerava a escola um espao social adequado para
tal. Visando uma educao preocupada com a formao geral
slida, para a autonomia, a cidadania e a orientao profissional,
fundamentadas pelos princpios de justia, igualdade e respeito
diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas
que priorizassem aspectos e necessidades especficas de cada
faixa etria, respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de
socializao e maturao biolgica de cada indivduo. (Trecho
extrado DOURADO & PRANDINI, 2006, pp. 10-11). Cf: http://
www.anped.org.br/reunioes/24/T2071149960279.doc
Os seus primeiros trabalhos tm como preocupao
o estudo da afetividade humana em sua relao com a
formao da inteligncia. Suas primeiras publicaes
debutam nas primeiras dcadas de 1900. Em 1925,
publica sua tese de doutorado, intitulada A Infncia
Turbulenta que apresenta as bases da sua teoria da emo-
o. Sempre voltado para o estudo da criana, Wallon
continua suas pesquisas e publica numerosos artigos
sobre o desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo da
criana. Em 1934, publica As origens do carter. Em
1941 o artigo Afetividade e em 1945 o livro As origens
do Pensamento da criana. Seus trabalhos, destaca
Werebe & Nadel-Brulfert (1986), foram divulgados no
Brasil por Pedro Dantas, mas teve, naquela poca, uma
repercusso limitada ao crculo restrito de intelectuais
seja pelos problemas de comunicao dificultados
pelas guerra, seja pela grande influncia das teorias e
modelos americanos sobre o ensino e a pesquisa nas
universidades brasileiras.
5.2 A psicogentica Walloniana
Walllon tinha uma nica preocupao estudar o indi-
vduo enquanto ser completo, inteiro, indiviso, ou seja,
a pessoa em que ns indivduos nos transformamos.
Com o objetivo de desvendar como um recm-nascido
pode se transformar em um adulto, dedicou sua vida a
estudar a criana em sua origem, observando-a desde
seus primeiros dias de vida. Essa forma de investiga-
o caracteriza a psicogentica walloniana que estuda
a gnese, a origem dos fenmenos, o psiquismo nas
suas mutaes e transformaes.
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Em suas investigaes considerou o ser em relao
com o meio, em suas transformaes sucessivas,
tendo como ponto de partida as caractersticas sociais
e biolgicas do indivduo, ou melhor, soube considerar
os componentes fisiolgicos e sociais que esto na
origem da evoluo humana. Seu interesse era exami-
nar atravs de observaes como a personalidade se
forma na ao do sujeito sobre o meio. Esse estudo lhe
rendeu numerosos trabalhos em sua carreira cientfica
relacionados educao, mas a preocupao com a
formao da personalidade humana foi sempre um tema
centralizador das suas pesquisas.
O modelo de raciocnio utilizado para construir sua
teoria de desenvolvimento foi o materialismo dialtico.
A dialtica, para Almeida (1999, p.23), antes de ser
de cunho poltico-ideolgico, de natureza epistemo-
lgica. Wallon utiliza esse mecanismo para compre-
ender o movimento de formao e transformao que
a influncia recproca do domnio biolgico e do meio
exercem sobre o indivduo nas diferentes idades da
infncia. Seu mtodo, acrescenta Zazzo, consiste em
estudar as condies materiais do desenvolvimento
da criana, condies tanto orgnicas como sociais,
e em ver como se edifica, atravs destas condies,
um novo plano de realidade que o psiquismo, a
personalidade(1968, p.13).
O mtodo de estudo walloniano gentico e com-
parativo, pois estuda os fenmenos em sua gnese,
estabelecendo sempre as relaes que o constituem e
considerando as contradies e as interdependncias
como reveladoras do fenmeno. Tambm como outros
estudiosos do desenvolvimento, a sua tcnica de inves-
tigao foi a observao. Segundo Dantas, Wallon em
seu itinerrio cientfico pe a epistemologia a servio
da psicologia e encontra no materialismo dialtico a
melhor resposta para a natureza especfica do seu
objeto(1990, p.22)
5.3 Conceito de estgios e leis do desenvol-
vimento
O desenvolvimento concebido por Wallon como
um processo no linear, marcado por conflitos, crises
e mutaes, que inclui dois aspectos: o biolgico e o
social. Esse dois aspectos esto no mesmo patamar
de importncia uma vez que as condies medo-
cres de um podem ser superadas pelas condies
mais favorveis do outro (ALMEIDA, 2008, p. 49).
Comentando sobre a importncia do meio social e do
biolgico sobre o desenvolvimento ulterior de habili-
dades humanas, afirma:
a constituio biolgica da criana ao nascer no ser a lei
nica do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser am-
plamente transformados pelas circunstncias sociais da sua
existncia onde a escolha pessoal no est ausente (WAL-
LON, 1959a, p. 288)
Para Wallon (1959a), o desenvolvimento transcorre
em todos os mbitos seja ele afetivo, intelectual, motor e
pessoal, portanto em sua teoria cada um desse aspecto
denominado de domnio funcional. Esses domnios se
alternam ao longo do desenvolvimento preponderando
ora um, ora outro e essa alternncia de funes que
faz do desenvolvimento um processo descontnuo,
com manifestaes de antecipao ou recuo dando a
impresso de um aparente retrocesso.
Os estgios wallonianos no so momentos estan-
ques e dissociados, pelo contrrio, esses mantm entre
si uma interao e comunho recproca em que cada
um participa continuamente das conquistas do outro.
Por exemplo, os progressos no campo da afetividade
so concomitantemente conquistas realizadas no plano
da inteligncia e vice-versa. Portanto, nas palavras de
Wallon, o desenvolvimento representa um contnuo
movimento de alternncia, preponderncia e integrao
entre as funes.
Na teoria walloniana, so as leis que do movimento
e regem a modalidade de sucesso dos estgios. Wallon
identifica trs e so elas:
1. Alternncia rege o ciclo das atividades das
funes e dos conjuntos funcionais. Inclui duas
direes: centrpeta (voltada para dentro de si) e
centrfuga (voltada para o mundo exterior);
2. Sucesso de preponderncias rege a preva-
lncia de uma atividade sobre a outra;
3. Integrao funcional assegura a comunho
das conquistas, ou seja, uma determinada funo
incorpora as conquistas de uma outra e vice-
versa.
Analisando a teoria do desenvolvimento podemos
identificar cinco estgios. Em cada um deles se destaca
uma determinada funo preponderantemente em vir-
tude das necessidades e possibilidades maturacionais.
O estgio impulsivo-emocional, que vai de zero a um
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ano, tem direo centrpeta, sendo a funo dominante
a afetividade. Esse perodo marcado por uma total
impercia do recm-nascido em lidar com o mundo a
sua volta e, portanto, sobreviver. Sua vida depende do
outro e essa relao mediada pela emoo.
Nessa fase a me que cuida da sua alimentao,
higiene e todos os demais cuidados que necessita
para sobreviver. Me e filho constituem, assim, quase
uma pessoa s. Esto de tal modo interligados que
estabelecem entre si uma simbiose que inicialmente
alimentar, mas em seguida se torna afetiva. Esse
perodo tambm marcado por expresses ou reaes
generalizadas e indiferenciadas de bem-estar e mal-
estar como as primeiras expresses de sofrimento e
de prazer que a criana experimenta como o vagido da
fome ou saciedade. Essas manifestaes primitivas
possuem tonalidade afetiva e tm por fundamento o
tnus muscular o qual, por sua vez, possui uma relao
estreita com a afetividade.
Antes do aparecimento das emoes, o recm-nas-
cido experimenta sensaes afetivas ligadas ao estado
de bem-estar e mal-estar, como por exemplo: reflexos
(respirao e espirro), espasmo (grito), o prazer de ser
embalado, a agitao motora ao experimentar alimentos
doces, salgados e azedos; todas estas so manifestaes
orgnicas com tonalidades afetivas. Essas excitaes
mais gerais e de tonalidades claramente afetivas apare-
cem no recm-nascido e se diferenciam no primeiro ano
de vida sob a influncia do ambiente fsico e social.

O Tnus muscular no se limita s vsceras, ao
aparelho circulatrio, respiratrio digestivo, etc, mas
estende-se tambm ao sistema muscular, que efetua
os movimentos e deslocamentos do corpo no espao
(WALLON, 1959b).
O sensrio-motor e projetivo compreende o perodo
que vai de um a trs anos de idade. De direo centr-
fuga, esse estgio est voltado para o conhecimento e
o desenvolvimento motor da criana. Nesse estgio, a
criana busca explorar o mundo exterior, o mundo dos
objetos, atravs dos sentidos que j esto em perfeito
funcionamento. At os dois anos sua ao ainda
bastante limitada e a soluo dos problemas ocorre de
maneira prtica, sem planejamento.
Figura1 - (criana de 3 anos brincando. Arquivo pessoal)
Todavia essa limitao superada com o apare-
cimento da linguagem, porque o uso e, aos poucos,
o domnio dos signos culturais, que lhe permitir
ultrapassar os limites espao-temporal e intensificar
as suas relaes sociais. Com a possibilidade de re-
presentar aparecem as primeiras formas de imitao,
por volta dos dois anos e meio, e os jogos infantis
que permitem criana apreender o mundo de ma-
neira ldica e prazerosa. Entre as descobertas desse
perodo destacamos a descoberta do prprio corpo
e a identificao da prpria imagem no espelho e a
marcha. Como exemplificado abaixo.
Entre as formas de exteriorizao do corpo, Wallon destaca
a imagem no espelho como um procedimento que permite
criana identificar o seu prprio corpo no espao, isto ,
ter uma representao de si mesma perante as demais pes-
soas. Atravs de jogos e brincadeiras no espelho, a criana
pode adquirir conhecimentos e ter noo de sua imagem
corporal. (ALMEIDA, 2008, p. 21)
A descoberta e a individuao do prprio corpo na
unidade da sua pessoa, fato que ocorrer nos estgio
posterior, um processo que inicia desde o nascimen-
to e depende das experincias com o mundo exterior.
Essa individuao inclui desde o reconhecimento e a
representao do prprio corpo at a confuso e dife-
renciao desse com os objetos exteriores.
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V0 8A8IA?
O jogo Infantil uma atividade fsica e mental que favorece
tanto o desenvolvimento cognitivo como pessoal e social.
Atravs dele, as crianas desenvolvem a linguagem, o
conhecimento, resolvem seus prprios problemas de forma
prtica e aprendem a agir em funo de pessoas e situaes,
que evocam emoes e sentimentos. Entre os jogos infantis
destaca-se o jogo simblico no qual a criana exercita seu
pensamento e suas habilidades motoras, pois se diverte
imitando pessoas ou objetos. Essa atividade mental exige o
colocar-se no lugar do outro, um exerccio fundamental para
o desenvolvimento da identidade e a construo da autonomia
infantil. Para saber mais Cf: ALMEIDA, A. R. S. A identidade e
autonomia em crianas de 0 a 5 anos: abordagem walloniana.
Curitiba: Ed. Proinfanti, 2008.
Vale lembrar tambm que o jogo revela a cultura e o perodo
histrico de um povo e muitos dos jogos e brincadeiras
populares so transmitidos pela cultura oral. Por exemplo, voc
sabia que peteca proveniente de uma tribo Tupi Guarani? Para
saber mais sobre a histria dos jogos infantis consulte o site
http://www.terrabrasileira.net/folclore/manifesto/jogos.html e o
livro KISHIMOTO, T. Jogos infantis. Petrpolis: Vozes, 1993.
O estgio seguinte denominado de personalista,
que vai dos trs aos seis anos. Com direo oposta
ao anterior, aqui a criana est voltada para si mesma.
As suas atitudes so preponderantemente dirigidas ao
enriquecimento do eu, pois o domnio funcional em
evidncia o da pessoa. Esse estgio compreende
o perodo escolar voltado para a educao infantil e
aqui a sociabilidade um elemento fundamental para
a construo da personalidade da criana. Nessa
etapa o interesse da criana est voltado para o meio
social, havendo uma for te atrao pelas pessoas a
sua volta. No entanto, vale lembrar que, contrariamente
ao estgio emocional, onde a criana est simbiotica-
mente ligada aos outros, aqui a relao eu-outro tem
como objetivo a autonomia do eu infantil (ALMEIDA,
2007, p.22).
Essa busca pela autonomia conduz a criana a
um perodo de sociabilidade sincrtica na relao eu
- outro. Para arrancar este outro de si e se constituir
enquanto pessoa, esse outro, o estranho necessrio,
indispensvel para a delimitao da prpria individuali-
dade, deve ser negado, reprimido, invisvel. Isso pode
incluir deliberao, indeciso, mas tudo faz parte do
dilogo entre o eu e o oponente (WALLON,1986). Esse
sincretismo para ser dissolvido envolve um perodo de
conflitos que compreende momentos distintos: filiao,
oposio, alternncia e distino de papis.
A primeira fase acontece durante o terceiro ano, sendo mar-
cada pela necessidade de afirmao da criana perante as
pessoas sua volta. O objetivo, aqui, o reconhecimento
da sua pessoa. Na segunda fase, a criana, j com quatro
anos, deseja no apenas que seu eu seja percebido, mas
que seja admirado e aprovado diante do outro. Quer receber
os mritos de sua pessoa, tornando-se para isso sedutora
ou conciliadora. A terceira e ltima fase acontece no quinto
ano e caracterizada pela necessidade de superar o outro,
imitando-a. Os mritos do outro servem como modelos e a
criana procura no seu meio uma personagem que admira
para imitar (ALMEIDA, 2008, pp. 24-25).
Entre os seis anos e os onze se constitui o que
Wallon identificou como estgio categorial. Voltado
para o mundo exterior e tendo como predominncia o
domnio funcional do conhecimento, a criana nessa
fase vive uma de objetividade, de direcionamento de
suas escolhas segundo seus prprios interesses.
No plano social, sua integrao a um determinado
grupo depende dos gostos e interesses em comum.
Consciente de si e de suas preferncias, escolhe
seus parceiros e cmplices para suas atividades. J
no plano do conhecimento, h o desenvolvimento da
aptido categorial, ou seja, a capacidade de perceber
em um elemento as suas relaes com o grupo que
faz parte. Essa habilidade se incorpora tanto ao mundo
dos objetos e coisas quanto nas suas relaes sociais.
Com o pensamento categorial abre-se possibilidades
amplas para aquisio do conhecimento em diferentes
reas. Wallon explicitamente faz meno matemtica,
leitura e escrita (ALMEIDA, 2008, p. 76).
O ltimo estgio designado de puberdade e ado-
lescncia e compreende o perodo a partir dos doze
anos de idade. Com direo semelhante ao personalista
(centrpeta) tambm aqui a preponderncia do domnio
funcional da pessoa. Apesar de possurem a mesma
direo, o plano no qual a conscincia de si retorna a
atuar diverso e mais amplo. tambm marcado por
uma crise de desorientao e oposio. A primeira se
expressa tanto por uma desorientao em relao s
pessoas sua volta, quanto em relao a si mesmo.
J a oposio ao outro dirigida quilo que as pessoas
representam, tais como regras e valores. Essa oposio
pode ser representada por associao ou conflito pelos
sentimentos de afinidades ou repulsas morais.
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Esse estgio compreende tambm um desacordo
e inquietao em todos os domnios psquicos,
como tambm sentimentos de inquietao relativo
pessoa e ao conhecimento. Mas, no se pode
esquecer que no plano do conhecimento o
adolescente j apresenta aptides de raciocnio e
poder de combinao e no plano afetivo experimenta
uma ambivalncia de sentimentos. sonhador,
suscetvel a paixes e desenvolve sentimentos de
timidez, amizade, rivalidade, entre outros.

A dor de crescer
Perodo de passagem, tempo de agitao e turbulncias.
Um fenmeno psicolgico e social, que ter diferentes
particularidades de acordo com o ambiente social e cultural. Do
latim ad, que quer dizer para, e olescer, que significa crescer,
mas tambm adoecer, enfermar. Todas essas definies, por
mais verdadeiras que sejam, foram formuladas por adultos.
Adolescer di dizem as psicanalistas [Margarete, Ana Maria
e Yeda] porque um perodo de grandes transformaes.
H um sofrimento emocional com as mudanas biolgicas e
mentais que ocorrem nessa fase. a morte da criana para
o nascimento do adulto. Portanto, trata-se de uma passagem
de perdas e ganhos e isso nem sempre entendido pelos
adultos.
Margarete, Ana Maria e Yeda decidiram criar o Ponto de
Referncia exatamente para isso. Para facilitar a vida tanto
dos adolescentes quanto das pessoas que os rodeiam, como
pais e professores. Estamos tentando resgatar o sentido da
palavra dilogo enfatiza Yeda quando os dois falam,
os dois ouvem sempre concordando um com o outro, nem
sempre acatando. Nosso objetivo maior talvez seja o resgate
da interlocuo, com direito, inclusive, a interrupes.
Frutos de uma educao autoritria, os pais de hoje se
queixam de estar vivendo a to alardeada ditadura dos filhos.
Contrapondo o autoritarismo, muitos enveredaram pelo
caminho da liberdade generalizada e essa tem sido a grande
dvida dos pais que procuram o Ponto de Referncia: proibir
ou permitir? O que propomos aqui afirma Margarete a
conscincia da liberdade. Nem o vale-tudo e nem a proibio
total. Tivemos acesso a centros semelhantes ao nosso na
Espanha e em Portugal, onde o setor pblico funciona bem e
d muito apoio a esse tipo de trabalho porque j descobriram
a importncia de uma adolescncia vivida com um mnimo de
equilbrio. J que o processo de passagem inevitvel, que ele
seja feito com menos dor para todos os envolvidos. (Extrado
de MIRTES Helena. In: Estado de Minas, 16 jun. 1996).
5.4 A relao entre afetividade e inteligncia.
A afetividade um domnio funcional que interage
com a inteligncia e abrange: a emoo, o sentimento
e a paixo. Inicialmente ligada s primeiras expresses
de bem-estar (sensao agradvel e prazer) e mal-estar
(sofrimento e sensao de desagradvel) do recm-nas-
cido, que tm por base s suas necessidades orgnicas,
tais como a fome e a saciedade, vai se diferenciando
tendo seus motivos voltados s circunstncias morais,
ou seja, as sensibilidades se desvinculam da base org-
nica e adquire conotaes psicolgicas. Essa evoluo
percebida a partir dos seis meses quando as relaes
interpessoais se intensificam com o aparecimento das
primeiras emoes.
Sentimento, emoo e paixo so conceitos niti-
damente diferenciados na obra walloniana. Enquanto
o sentimento (o dio, o amor) uma manifestao de
carter mais psicolgico, portanto mais duradouro, a
emoo (medo e raiva) efmera e imprimi ao corpo um
conjunto de reaes como estremecimento, contrao
muscular, etc; e pode suscitar reflexos condicionados.
J paixo exigente, tem manifestaes secretas e com
ela aparece o cime e a exclusividade nas relaes. To-
das essas manifestaes, em seu conjunto, constituem
a afetividade humana que mantm relaes estreitas
com a inteligncia.
A afetividade, assim como a inteligncia, no aparece pron-
ta nem permanece imutvel. Ambas evoluem ao longo do
desenvolvimento; so construdas e se modificam de um
perodo a outro, pois na medida em que o indivduo se de-
senvolve, as necessidades afetivas se tornam mais cogniti-
vas (ALMEIDA, 1999, p.50).
Entre afetividade e inteligncia h tambm uma
relao de oposio, pois ao mesmo tempo em que
ambas esto presentes na unidade do desenvolvimento,
a emoo se esvai diante da atividade intelectual.
5.5 Significado das emoes e sua importn-
cia para o desenvolvimento da criana.
Para Wallon (1994), a emoo um sistema de atitu-
des, uma espcie de preveno frente a uma determina-
da situao, que depende dos hbitos e temperamentos
dos indivduos. Ou seja, determinadas situaes tm o
poder de desencadear, no indivduo, uma maneira global
de reagir, configurando uma totalizao indivisa.
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Enquanto uma expresso da afetividade, a emoo
traz grandes contribuies para a evoluo humana.
responsvel pela agregao dos homens porque antes
do aparecimento da linguagem no desenvolvimento
da criana ela quem estabelece os laos e garante a
sobrevivncia. Sua oposio com a atividade intelectual
pode ser danosa para o indivduo, por isso o equilbrio
entre emoo e razo, encontrado, por exemplo, nos
estados de serenidade, necessrio para as produes
intelectuais.
Ciente da relao interdependente entre afetividade e
inteligncia, Wallon destaca em sua obra na importncia
do meio social e, sobretudo, cultural na constituio e na
evoluo da afetividade infantil. Essa sua preocupao
se evidencia no papel que d a escola e a famlia na
formao da personalidade da criana.
A contribuio da Educao pode ser feita na va-
lorizao da relao entre os aspectos afetivo, motor
e cognitivo no desenvolvimento da criana. Ou seja,
favorecer as emoes e sentimentos pblicos que
nascem na idade escolar, ou ainda, saber valorizar
o papel dos conflitos e da imaginao. E ainda mais
tarefa da educao favorecer as necessidades infantis,
revelando empatia frente a alegria, o estado de graa,
mas tambm diante das necessidades de pausa e de
fadiga, como afirma Bonino (1999).
Segundo Malrieu (1963), o professor deve contar
com alegria para favorecer o progresso intelectual da
criana, pois a afetividade no tem um fim em si mes-
ma. Seu papel conduzir o sujeito a se transformar, a
organizar as suas aes de modo a humanizar-se. Para
isso, a criana precisa experimentar as alegrias que so
reveladoras dos valores humanos. Mas vale lembrar
que no h alegria sem esforo e esta decorrente de
um obstculo experimentado, afrontado. Em alguns
momentos possvel favorec-la, basta que o professor
planeje, antecipadamente, os obstculos conforme as
possibilidades infantis. Os jogos, as atividades tcnicas
e artsticas tm o poder de desencadear sentimentos
positivos que possibilitam a valorizao e a constru-
o da pessoa. Para isso, necessrio saber ler as
emoes na sala de aula para somente assim lidar da
melhor maneira com elas.
IhI0A E LEITA
Nas leituras e no documentrio indicados abaixo, voc
poder ampliar seus conhecimentos tericos e conhecer
os desdobramentos prticos que a teoria walloniana pode
proporcionar.
ALMEIDA, A. R. S. A emoo na sala de aula. Campinas:
Papirus, 1999.
ALMEIDA, A. R. S. A identidade e autonomia em crianas de 0 a
5 anos: abordagem walloniana. Curitiba: Ed. Proinfanti,2008.
ALMEIDA, A. R. S. A vida afetiva da criana. Macei: Edufal,
2008.
DVD:
HENRI WALLON. Coleo Grandes Educadores. Produo
Paulus. Apresentao Izabel Galvo. So Paulo, DVD, (42 min),
2005.
8E8T E ATIVIAE
1 - Agora que voc tomou contato com os pressupostos
bsicos da teoria walloniana, analise a seguinte situao
abaixo e discorra sobre as influncias biolgicas e culturais
sobre as manifestaes afetivas dos adolescentes.
O drama das paixes platnicas na adolescncia
Bruno foi aprovado por trs dos sentidos de Camila: viso,
olfato e audio. Por isso, ela precisa conquist-lo de qualquer
maneira. Matriculada na 8 srie, a garota est determinada a
ganhar o gato do 3 ano do Ensino Mdio e, para isso, conta
com os conselhos de Tati, uma especialista na arte da azarao.
A tarefa no simples, pois o moo s tem olhos para Lcia
justo a maior crnio da escola. E agora, o que fazer?
Camila entra em dieta espartana e segue as leis da conquista
elaboradas pela amiga. (Extrado da REVISTA ESCOLA, maro
2004, p. 63)