CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA Universidade de Taubat - UNITAU

LETRAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPLICAES PARA AS AULAS DE LEITURA E DE PRODUO ESCRITA EM LNGUA MATERNA
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Eveline Mattos TPIAS-OLIVEIRA

Universidade de Taubat

LETRAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPLICAES PARA AS AULAS DE LEITURA E DE PRODUO ESCRITA EM LNGUA MATERNA
Resumo Nossa ateno volta-se para um dos itens considerados, contemporaneamente, no ensino de lnguas: as contribuies e implicaes do letramento para o ensino da Lngua Materna. Procuraremos enfocar como o que se discute sobre letramento pode ser usado na prtica, dando exemplos que estejam ligados ao ensino da leitura e da produo escrita. Palavras-chave: letramento; aula de Lngua Materna.

LITERACY IN ELEMENTARY SCHOOL: IMPLICATIONS FOR THE READING AND THE WRITING CLASSES IN MOTHER TONGUE
Abstract Our attention is focused to one of the items presently considered to the teaching of languages: the contributions and implications of literacy to the teaching of the mother tongue. We will try to focus on how what is argued about literacy can be used in practical way, giving examples linked to the teaching of reading and written production. Key Words: literacy; mother tongue class.

LETRAMENTO EN LA ENSEANZA FUNDAMENTAL: IMPLICACIONES PARA LAS CLASES DE LECTURA Y DE PRODUCCIN ESCRITA EM LENGUA MATERNA
Resumen Nuestra atencin, se vuelve para uno de los itens considerados, contemporneamente, en la enseanza de lenguas: las contribuciones e implicaciones del letramento para la enseanza de la Lengua Materna. Buscaremos enfocar cmo lo que se discute sobre letramento puede ser usado en la prctica, dando ejemplos que estn conectados a la enseanza de la lectura y de la produccin escrita.
Agradeo muito a minhas grandes amigas e parceiras de pesquisa da Universidade de Taubat, professoras Maria do Carmo Souza de Almeida, Maria de Jesus Ferreira Aires, Vera Lcia Batalha de Siqueira Renda e Aridne Castilho de Fritas pela leitura atenta e pelas sugestes para aprimorao deste texto. Dedico este texto a vocs, por todo seu empenho e dedicao no processo de letrar nossos alunos, futuros profissionais das vrias reas do conhecimento, com responsabilidade, tica e dignidade; por vocs acreditarem e darem valor para a possibilidade da construo de um ser humano melhor e, assim, fazerem a diferena. Agradeo tambm professora, e grande letradora, Maria Silvia Martins, da UFSCar, pelo gentil convite para participao na Mesa Redonda em que este trabalho se insere. 16
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Revista CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA, UNITAU. Volume 2, Nmero 1, 2010. Eveline Mattos TPIAS-OLIVEIRA. Letramento no Ensino Fundamenta: implicaes para as aulas de leitura e de produo escrita em Lngua Portuguesa. p.16-28. Disponvel em: www.unitau.br/caminhosla

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Palabras Clave: letramento; aula de Lengua Materna.

1. INTRODUO

Letrar. Essa relativamente nova palavra tem acompanhado professores e pesquisadores h duas dcadas, e, por ser recente, talvez seu significado ainda no esteja claro a muitas pessoas. Assim, objetivo do presente artigo divulgar o conceito de letramento da forma que entendido por Kleiman (1995), Street (1984) e Barton, Hamilton e Ivani (2000), bem como considerar algumas de suas contribuies para o ensino da Lngua Materna, quer na leitura, quer na produo de textos/discursos . Para tanto, a seguir faremos um
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mapeamento da questo contextual em que a problemtica se insere, para podermos discutir o conceito de letramento; por fim, falaremos de algumas implicaes sociais/discursivas e cognitivo/afetivas para o ensino de Lngua Materna.

2. DE ONDE VEM ESSA QUESTO DO LETRAMENTO

Comentando a poca em que vivemos, Hall (2003, p. 25) explica que as transformaes associadas modernidade libertaram o indivduo de seus apoios estveis nas tradies e nas estruturas, o que implica a relativizao e a ampliao das verdades, dos modos de ver/perceber as verdades, etc. A cultura, nesse cenrio instvel, questionada no s quanto aos seus processos, mas tambm quanto a outras culturas .
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Essa viso permevel de cultura acompanha uma nova ordem econmica. Gee (2000, p.187) define a mudana econmica como o Novo Capitalismo, que acolhe as diferenas, inclusive as culturais (desde que as culturas tenham dinheiro e possam consumir). Para ele, o Novo Capitalismo convive e vive bem com as diferenas e com o instvel, at porque o incerto traz em si um provvel novo nicho de mercado. o oposto daquilo que o autor denomina Velho Capitalismo, que vivia de certezas fixas e universais. Para Gee, a globalizao um produto das mudanas em massa das relaes e das tecnologias, que so responsveis por uma competio mundial (globalizada) muito intensa (p. 185); esse processo pressupe reciprocidade econmica, embora isso seja inexistente nas relaes Norte/Sul (ABDALA JUNIOR, 2002, p. 28). essa globalizao que est empurrando as relaes globais para a flexibilidade, para uma nova oportunidade de mais ganhar. Muitas culturas mudam e acabam por se abrir, at porque h uma interdependncia econmica; outras tantas tendem a se assumirem em um movimento contrrio, de resistncia s mudanas, criando mais um conflito, mais uma realidade.

2 Aqui

optamos por dar o mesmo status aos termos produo escrita e produo textual/discursiva, por entendermos que se escrevemos, o fazemos em um formato especfico (gnero), com intenes persuasivas (de sorte diversa) a pblicos escolhidos, para sua adeso a nossas ideias, em contextos dados, com as adequaes necessrias, etc... 3 Abdala Junior (2002, p. 16-17) fala das culturas atvicas, j formadas h muito tempo, como as europias, que politizaram a noo de cultura e tiveram orientaes expansionistas, autoritrias e dominadoras, tendo a lngua escrita como meio difusor, e das culturas compsitas, ou crioulas, que foram formadas pela heterogeneidade, inclusive, de atavismos contraditrios, justapondo, por meio da oralidade, pedaos de outras culturas e no tendo mitos fundadores como a atvicas. Ele acrescenta que, nos tempos atuais, at as atvicas esto em processo de abertura e mudana em funo do capitalismo global, havendo a coexistncia da justaposio de mltiplas tendncias. 17 Revista CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA, UNITAU. Volume 2, Nmero 1, 2010. Eveline Mattos TPIAS-OLIVEIRA. Letramento no Ensino Fundamenta: implicaes para as aulas de leitura e de produo escrita em Lngua Portuguesa. p.16-28. Disponvel em: www.unitau.br/caminhosla

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Na mesma conjuntura histrica em que surgia o Novo Capitalismo, surgiram teorias que comearam a rever o papel do indivduo como centro das preocupaes (teorias essas que fundamentavam o Velho Capitalismo) (GEE, 2000, p. 188). O autor explica que, aps um longo tempo de foco no indivduo, quer em sua caracterstica comportamental, quer na mental, houve a virada social nas teorias das pesquisas das cincias humanas, as quais passaram a contemplar a interao cultural e social. Observemos a linha temporal (abaixo), elaborada segundo a viso do autor, sobre o foco das pesquisas no sculo passado; ele explica a evoluo das teorias at chegar mudana, nomeada por ele de virada social na pesquisa: 1 metade do sculo passado: Meados do sculo passado: ltimas dcadas:

comportamento individual
(behaviorismo)

mente individual
(cognitivismo)
Tabela 1: Foco da pesquisa no sculo passado.

Relaes interindividuais
(virada social na pesquisa)

A virada social altera o foco das pesquisas, passando de centrada no indivduo para centrada na observao das relaes entre os indivduos, salientando os processos em que os indivduos esto inseridos. nessa viso que o conceito de cultura ganha outra dimenso, sendo incorporada a ela a viso de instabilidade, de flexibilidade. Nessa nova viso, cultura tudo que o homem produz ao construir sua existncia: as prticas, as teorias, as instituies, os valores materiais e espirituais (...) o conjunto de smbolos elaborados por um povo em determinado tempo e lugar (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 6). Hall (2003) tambm discorre sobre essa cultura, expondo como se d em nvel nacional e frente globalizao: para ele, a cultura nacional, do modo como vem sendo entendida, procura por uma unidade, sendo as diferenas (de raa, religio...) costuradas em nome dessa unidade (HALL, 2003, p. 65), mas, frente s mudanas atuais, difcil conservar as identidades intactas ou impedir que elas se tornem enfraquecidas atravs do bombardeamento e da infiltrao cultural (p. 74)4. Essa virada social na pesquisa da rea de humanas identificada por Gee (2000, p. 180-183) em quinze diferentes movimentos, dentre os quais destacamos a Etnometodologia e a Anlise da Conversao, a Psicologia Discursiva, a Teoria dos Modelos Culturais, a Teoria Moderna da Composio, a Sociologia Moderna, os Novos Estudos do Letramento. Vejamos o que dito sobre esses Novos Estudos do Letramento.

3. LETRAMENTO

De acordo com Kleiman (1995), os Estudos do Letramento tiveram incio com o exame do
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desenvolvimento social que acompanhou a expanso dos usos da escrita (...) as mudanas polticas, sociais,

4 Recomendamos

a leitura do texto de Gee, em Barton, Hamilton e Ivani (2000), para esclarecimentos mais profundos sobre as consequncias do Novo Capitalismo, na viso do autor.

5 Para Kleiman (1995), os Estudos do Letramento correspondem aos Novos Estudos do Letramento (New Literacy Studies) ou a Literacies no contexto anglo.

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econmicas e cognitivas relacionadas com o uso extensivo da escrita nas sociedades tecnolgicas (KLEIMAN,
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1995, p. 16). Ainda segundo a autora, esses estudos [...] foram se alargando para descrever as condies de uso da escrita, a fim de determinar como eram, e quais os efeitos, das prticas de letramento em grupos minoritrios, ou em sociedades no-industrializadas que comeavam a integrar a escrita como uma tecnologia de comunicao dos grupos que sustentavam o poder. (KLEIMAN, 1995, p. 16)

Os estudos que esto sob essa denominao de Estudos do Letramento so, conforme a autora, complexos e variados, indo desde estudos sobre a capacidade metalingustica em relao ao uso da lngua pelas pessoas em pesquisas que procuram verificar, por exemplo, a capacidade de reflexo sobre a linguagem de grupos alfabetizados e no alfabetizados , at o papel da escrita nas prticas de leitura e de escrita como podemos observar sobre as prticas de leitura de livros, em pesquisas entre grupos sociais diferentes (KLEIMAN, 1995, p. 17-18). Kleiman (1995, p. 19) apresenta a definio de letramento, referenciando-se em Scribner e Cole, os quais o explicitam como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita (que entendemos como leitura e

produo textual-discursiva); nessas prticas, a escrita tida como um sistema simblico e como uma
tecnologia, sendo usada contextualmente e com objetivos bem definidos. Letramento , portanto, um conceito muito mais amplo que alfabetizao, podendo envolver prticas de leitura, de escritura e de oralidade; pode ser definido como as formas de fazer, de realizar, de acontecer pela lngua, que variam conforme a situao, os participantes da situao, as instituies, o momento da comunicao, etc. Quando falamos em Estudos do Letramento, portanto, estamos falando das teorias e modelos sobre as prticas sociais de usos da escrita (KLEIMAN, 2003). Street (1984, p. 97) explica que o letramento [...] mais do que somente a tecnologia na qual se manifesta (...) um processo social, no qual tecnologias especficas, particularmente construdas, so usadas em estruturas institucionais especficas para fins tambm especficos.

Para Barton e Hamilton (2000, p. 10-14), existem diferentes letramentos em diferentes domnios da vida social (em casa, no trabalho, na comunidade), com limites permeveis, que se perpassam e se interinfluenciam, alm de serem dinmicos, fluidos e em permanente mudana, assim como so os sujeitos, os grupos sociais minoritrios e as sociedades de que os letramentos fazem parte. Isso o que embasa o argumento de que os letramentos so situados ; isto , eles acontecem em cada local social de uma
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determinada maneira, de acordo com os sujeitos sociais que pertencem quele grupo, naquele momento histrico em que as prticas e os eventos acontecem. Dizem os autores:

6 Por tecnologia entenda-se o no natural, o criado, inventado.

7 O prprio Barton, em seu livro Literacy: an introduction to the ecology of written language (1994), j tinha essa idia de letramento situado, que ento nomeava como letramento ecolgico. Revista CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA, UNITAU. Volume 2, Nmero 1, 2010. Eveline Mattos TPIAS-OLIVEIRA. Letramento no Ensino Fundamenta: implicaes para as aulas de leitura e de produo escrita em Lngua Portuguesa. p.16-28. Disponvel em: www.unitau.br/caminhosla 19

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Isso significa que, dentro de uma dada cultura, existem diferentes letramentos associados a diferentes domnios da vida. A vida contempornea pode ser analisada de uma forma simplificada dentro de domnios de atividade, tais como: casa, escola, local de trabalho. comum examinar prticas distintas nesses domnios e, ento, comparar, por exemplo, casa e escola, ou escola e local de trabalho. Ns comeamos com o domnio da casa e da vida cotidiana. A casa (o lar) , s vezes, identificada como um domnio primrio nas vidas de letramento das pessoas, por exemplo, por James Gee (1990), e central para o desenvolvimento do senso de identidade social das pessoas. O trabalho um outro domnio identificvel, no qual as relaes e os recursos so s vezes estruturados de forma bem diferente do que ocorre em casa. (...) Semelhantes prticas contribuem para a idia de que as pessoas participam de distintas comunidades discursivas, em diferentes domnios da vida. Essas comunidades so grupos de pessoas que compartilham formas caractersticas de falar, agir, valorizar, interpretar e usar a linguagem escrita. (2000, p. 11; grifo nosso) O uso da lngua em diferentes domnios acompanhado de diferentes modos de valorizar a prpria lngua. E como diferentes grupos valorizam a lngua diferentemente, a chegamos a uma questo central: concordamos com Kleiman (RSING, BECKER, 2003) quando diz que os estudos do letramento concebem os usos da lngua escrita como prticas socioculturais; por isso, ensinar a ler e escrever um processo de insero do aluno nas prticas legitimadas, socialmente valorizadas de uso da escrita. Ensinar a ler e a escrever, ento, no uma questo meramente de aquisio de um sistema, mas tambm de um modo de ser, de vir a ser, de um saber fazer pela e na lngua. E como fica, nesse cenrio, o professor, a escola, quando se sabe que cada aluno portador de uma forma de ver e valorizar a lngua e que, muitas vezes, essa forma difere das formas legitimadas, socialmente valorizadas pelo prprio professor, pela prpria escola? Como inserir os alunos nas prticas escolares, socialmente aceitas como vlidas?

4. AS PRTICAS LETRADAS NA ESCOLA: IMPLICAES SOCIAIS/DISCURSIVAS E COGNITIVAS/AFETIVAS

O letramento um conceito multidisciplinar, tendo sido concebido na virada social da pesquisa, como j apontamos. E podemos encontrar nele ecos de autores interessantes. Quando Barton e Hamilton (2000) discutem domnios, percebemos a presena dos conceitos discursivos de Bakhtin (2003) e Bakhtin, Volochinov (2002); quando falam em letramento situado, remetemnos a Vygotsky (1987, 1991, 2004), com seu entendimento de que a aprendizagem mediada e, portanto, diferente de situao para situao, de aluno para aluno. Assim, h inmeras prticas sociais, concebidas por Barton e Hamilton (2000, p. 7) como caminhos culturais gerais de utilizao da linguagem escrita, que as pessoas usam em suas vidas que so realizadas em casa, as quais quase nem entendemos como algo relevante. Entretanto, elas acabam por nos ajudar a perceber melhor o mundo fora de casa, ao nos auxiliarem a exercer, no nosso grupo social primrio, aspectos da nossa cognio e de nossa afetividade (TPIAS-OLIVEIRA, ALMEIDA, AIRES e RENDA, 2007) que faro a diferena nos discursos dos mundos alm do nosso convvio familiar. Vejamos, no quadro abaixo, como isso se d ao elencarmos: na coluna 1, algumas prticas letradas familiares; na coluna 2, o que a aprendizagem (VYGOTSKY, 1987, p. 88) dessa prtica reflete no aspecto cognitivo/afetivo da criana; na coluna 3, como o que
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foi aprendido pela criana ser por ela aplicado, transferido (VYGOTSKY, 1987, p. 95) para outros contextos da vida social: PRTICAS LETRADAS DA FAMLIA
fazer lista de

supermercado;
ter caderneta de

telefones;
usar o livro de receitas;

usar vocabulrio

conceitual (palavras abstratas, conceitos cientficos)

ter anotaes escritas,

colocadas na geladeira (com im), para no se esquecer e para resolver depois

O QUE A CRIANA APRENDE NESSAS PRTICAS LETRADAS a ser organizada; a prever (planejamento); a perceber que podemos; registrar o que queremos fazer sempre igual; a ter uma forma para isso (forma do gnero receita = ingredientes + modo de fazer); (...) a definir com preciso (nomes dos objetos, nomes de conceitos abstratos...); a generalizar (VYGOTSKY, 2001, p. 292); (...) a fazer registro do que importante; a consultar e a ter mo o que vai precisar usar; a ter o hbito de priorizar coisas a planejar o que vai fazer (VYGOTSKY, 1991, p. 31); (...)
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FUTURAMENTE, NA VIDA SOCIAL/DISCURSIVA... ir ser organizada na escola, na vida; ter domnio de gneros organizadores; entender que existem gneros especficos para cada ato social; observar que os gneros tm formas variadas, conforme seu uso; (...)

observar o uso das palavras; conferir peso ao uso correto das

palavras nos diversos gneros;

(...) ser organizada; ter recursos mnemnicos para se

lembrar de fatos;
saber valorizar o que importante; dominar recursos pessoais para

anotaes;
(...) prestar ateno para ser adequado

a dizer o que quer por escrito; a prestar ateno no modo de tratar receber e responder a

em situaes sociais de uso da escrita;

conferir peso social ao uso da

as pessoas por escrito;

a ter ateno ao interlocutor a gostar de escrever; (...) gostar de ler; a ter objetivos para ler (saber o que

palavra;
gostar de se comunicar por escrito,

cartas e e-mails

bem como de craniar seus textos, de modo que atinjam seus objetivos; (...)
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saber se portar em adequao

ler livros, gibis para as

crianas, fazendo as perguntas de que cor o cu?, o que voc acha que vai acontecer agora?...

brincar (adultos com

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crianas)

acontece na histria); a prestar ateno; a responder o que lhe perguntam; a saber o fluxo narrativo (gnero primrio e secundrio); a fazer predies e inferncias; (...) a aprender que existem regras a serem respeitadas; a saber que as regras podem ser mudadas/adaptadas; a negociar; a obedecer; a entender que h horas de aceitar e

situao social;
aplicar estratgias de aprendizagem

e observao;
transferir hbitos e estratgias de

leitura para outros contextos sociais;

escolher o que mais gosta de ler; (...) saber aceitar as restries sociais

(como as regras de trnsito);

saber questionar regras (como

polticas pblicas);
(...)

Na aprendizagem, h a criao de hbitos (VYGOTSKY, 2004, p. 160-161) que levam o indivduo mudana de comportamento e de atitudes. Nesse sentido, entendemos que isso implica esquemas de processo para a ao. 9 Usamos a expresso craniar textos com nossos alunos do 4 ano A (turma 2009) do curso de Letras da Universidade de Taubat, a quem agradecemos pelo incentivo quanto ao uso mais difundido da palavra. 10 Aqui estamos utilizando o conceito de Vygotsky de brincadeira (1991), como meio para a socializao da criana em papis sociais. 21
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h horas de confrontar;
a gostar de brincar em outros

contextos;
(...) (...) (...) (...) Tabela 2: Prticas letradas da famlia, a aprendizagem e o desenvolvimento.

Segundo Heath (1983), as prticas letradas, quando comeadas em casa, levam os alunos a se sair melhor na escola; isto , quando a famlia valoriza as prticas da escola, mesmo sem se dar conta, prepara as crianas nas rotinas simples do cotidiano, para as prticas sociais mais amplas. E quais as implicaes disso para o professor em sala de aula?

4.1 IMPLICAO 1: DIAGNSTICO DAS PRTICAS LETRADAS DOS ALUNOS

A criana que cresce em meio a prticas letradas assimila o modo de ser letrado. Mesmo sem saber

ler, capaz de ler (smbolo do McDonalds, marca do sabo em p que a me usa, marca do barbeador usado
pelo pai, logotipo do local de trabalho dos pais, etc.). Uma atitude extremamente til ao professor , logo nos primeiros encontros, conversar com seus alunos para ter uma noo de que prticas sua famlia j desenvolve. As respostas podem ser anotadas pelo professor (para ter idia de cada sala), que assim ter um inventrio de aes comuns para as crianas. A importncia desse diagnstico das prticas letradas dos alunos est em o professor entender at que ponto eles j possuem o aprendizado (cognitivo, afetivo, lingustico e discursivo) e o desenvolvimento (no sentido vygotskyano dos termos) da escrita, quer na leitura, quer na produo textual/discursiva. A seguir, arrolamos algumas questes que podem ser dialogadas com os alunos (por isso
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esto em registro informal); na coluna da direita, fazemos notar as implicaes das questes para a observao das prticas letradas dos alunos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Voc tem vontade de vir escola? Por qu? O que mais legal na escola? Quais atividades da escola que voc acha mais interessante? E quais as mais chatas? Seu pai/sua me trabalham? Em qu? Quando saem de casa e quando voltam? Onde sua famlia faz compras? At que horas voc brinca? Onde? Na rua? Quem olha voc? Qual o esporte de que gosta e qual pratica? O que voc faz no sbado e no domingo? Qual o papo do fim de semana? (...) Seu pai/sua me foram escola? Estudaram o qu? At que srie? Voc j leu/j leram livros, gibis, historinhas para voc? Onde voc estuda, quando est em casa? Como leem para voc? O que voc assiste na TV? Quem assiste com voc?
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Observao da motivao dos alunos para com as prticas letradas da escola

Identificao dos hbitos familiares mais amplos

Identificao das prticas letradas da famlia

Agradecemos aos alunos das turmas 3C/2006 e 3B/2009 de Letras, da Universidade de Taubat (UNITAU), na disciplina Didtica Especfica I, pelo enriquecimento ao questionrio inicial proposto. Acrescentamos que essa prtica diagnstica foi amplamente difundida na poca do Ensino Instrumental de Lnguas (PUC/SP, anos 80-90). 22 Revista CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA, UNITAU. Volume 2, Nmero 1, 2010. Eveline Mattos TPIAS-OLIVEIRA. Letramento no Ensino Fundamenta: implicaes para as aulas de leitura e de produo escrita em Lngua Portuguesa. p.16-28. Disponvel em: www.unitau.br/caminhosla

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17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Que ritmo de msica ouve? Voc prefere revista, gibi ou livro? Quais? Por qu? Voc j foi biblioteca? A que tipo de desenho, filme ou programa voc gosta de assistir na TV? Voc usa a Internet? O que voc consulta? (...) O que seus pais querem que voc seja? O que voc quer ser quando crescer? (...)

Identificao das aspiraes sociais dos alunos e da famlia

Tabela 3: Questes diagnsticas para identificao do letramento dos alunos e suas implicaes.

Ao conversarmos com os alunos sobre essas prticas, podemos traar o perfil de cada sala, o que muito facilitar o trabalho do professor. Por exemplo, ao identificar o que os alunos gostam ou no na escola, pode propor atividades que sejam mais motivadoras (VYGOTSKY, 2004) para o trabalho em sala de aula. Ao saber de suas rotinas familiares, o professor pode diagnosticar que eles carecem de cuidados e de orientao, por exemplo, por nunca terem superviso nos seus tempos livres; isso pode se transformar, inclusive, em um problema disciplinar na sala de aula, se o professor estiver desavisado de como agir. Ter noo das aspiraes das pessoas envolvidas no processo educativo tambm um item que auxilia o professor a interessar mais seus alunos, porque pode desde fazer o incentivo explcito para que as aspiraes se concretizem, at mostrar outras opes validadas socialmente para o futuro incerto que temos nossa frente. Seja como for, em ambos os casos, o professor estar ajudando seu aluno e fazendo-o sentir-se merecedor de investimento por parte do professor (ABUD, 2001), o que estreita os laos de confiana e de trabalho conjunto em sala de aula. O conhecimento das prticas letradas, em si, capaz de ajudar o professor a situar a aula de Lngua Materna. Vejamos dois exemplos dicotmicos: ao saber que uma turma sua aficcionada em Internet, por exemplo, o professor j sabe que seus alunos so rpidos, exigentes (num aperto de boto do mouse eles mudam o que no esto gostando), movidos por interesse prprio, sabem aprender fora da escola, so buscadores de informao de acordo com seus interesses (isto , com objetivo de leitura pr-determinado), etc. Atuar nessa turma demanda do professor um trabalho totalmente diferente de uma turma que no alfabetizada digitalmente, isto , que tem como referncia de aprendizagem somente o livro didtico, usado na escola, pois esses alunos podem no ter o hbito de leitura desenvolvido (no atribuindo objetivos de

leitura ao que leem), podem no ter a dimenso do cyber-espao desenvolvida, nem dominada; podem no
ter desenvolvido o hbito de buscar o que querem em gneros diversos, etc. Essa turma precisa ser, ainda, inserida no mundo digital, enquanto que a outra precisa de orientao para evitar informaes txicas. Assim, o trabalho com leitura e produo escrita nas duas turmas ser diferente, mesmo que as duas turmas sejam, por exemplo, da 6 srie do Ensino Fundamental. Vejamos, a seguir, o que esse reconhecimento pode implicar nas escolhas dos professores ao trabalhar uma aula de leitura e de produo textual/discursiva.

4.2 IMPLICALO 2: PRTICAS DE LEITURA E DE PRODUO ESCRITA DOS ALUNOS

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A observao sobre o modo pelo qual os alunos se encontram nos quesitos cognitivos, afetivos, discursivos e lingusticos de fundamental importncia para o estabelecimento das metas que o professor quer atingir. Aps o diagnstico das prticas familiares, e tendo em mente os ensinamentos de Vygotsky e de Bakhtin, as prticas de leitura e de produo escrita tm incio, valorizando-se as prticas letradas que os alunos j tm e trazendo outras para a sala de aula. Esse movimento de resgate e incluso de prticas ser constante na sala de aula. Como declara Vygotsky, Para a educao atual no importante ensinar certo volume de conhecimento quanto educar a habilidade para adquirir esses conhecimentos e utiliz-los. E isso se obtm apenas (como tudo na vida) no processo de trabalho. (VYGOTSKY, 2004, p. 448; grifo nosso)

importante observar o que os alunos j sabem quanto leitura. Abaixo, algumas prticas comuns, explanadas detalhadamente por Kleiman (1989, 1993) e Sol (1998), que auxiliam o professor a perceber se seus alunos j so leitores proficientes; eles sero proficientes se souberem, entre outros itens, fazer hipteses de leitura sobre o texto a ser lido (partindo de pistas do prprio texto); estabelecer objetivo(s) para a leitura; fazer inferncias e predies durante a leitura; ter esquema de processo (ter hbito cultivado, VYGOTSKY, 1991, 2004) para ler um texto inteiro e entender as idias bsicas do autor; observar o uso de escolhas lexicais pelo autor, para inferir sobre provveis intenes subjacentes ao texto.

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A observao desses e de outros hbitos de leitura ajudam o professor a iniciar a prtica de leitura de gneros diversos em um movimento heurstico, comeando pelos mais familiares aos alunos, como por exemplo:
leitura de rtulos e de outros gneros (BAKHTIN, 2003) disponveis na vida familiar dos alunos, como

msicas, contas de gua, notas de compra, calendrios, certides de nascimento, etc...

leitura de histrias infantis (roda da leitura, com entonao, olhares, etc..), inclusive dos contos infantis e

fbulas regionais/nacionais (para aumento do conhecimento sobre a nossa cultura; para a criana gostar mais de ler...); leitura de histrias e desenhos animados (ler a mesma histria no papel e no filme timo exerccio de comparao (exerccio da funo psicolgica superior, cf. VYGOTSKY, 1991)); leitura de gibis, com e sem balozinho (para exercitar a inferncia, para aprender gramtica, para curtir...); (...) A observao do emocional dos alunos ao longo dessas prticas fundamental. Concordamos com Vygotsky, que afirma: O mestre deve ter sempre a preocupao de preparar as respectivas potencialidades no s da mente como tambm do sentimento. No devemos nos esquecer de atingir o sentimento do aluno quando queremos enraizar alguma coisa na sua mente. Dizemos frequentemente: Eu me lembro disso por que me impressionou na infncia. (VYGOTSKY, 2004, p. 195)

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Agradecemos amiga e psicloga Zlia Maria da Silva Cabral pela explicao sobre esse termo.

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O professor vai, assim, aguando a curiosidade dos alunos e apresenta novos gneros. O aguar a curiosidade fundamental. O mesmo vlido para o ensino da produo de textual/discursiva. Para assumir a posio de autor, o aluno pode comear a escrever sobre fatos de sua vida, como: crtica, fundamentada em argumentos, sobre algum desenho que gostou; preenchimento de uma ficha de leitura gostosa de fazer (por exemplo, para ilustrar); planejamento de um texto argumentativo com os colegas para um jornal mural; produo escrita de vrios gneros vinculados a algum projeto (como, por exemplo, o projeto de fazer uma CDteca, que pode envolver a produo dos seguintes gneros: escrever carta convite aos pais para doarem filmes; confeccionar cartazes para um bingo para arrecadar dinheiro para comprar estantes e CDs novos; escrever cartas para as grandes lojas para pedir doao de CD players; bolar fichas de controle como as que as bibliotecas tm...) etc.

O aluno, ao conversar com seu professor, passa a entender o que significa passar da posio de

leitor para a posio autor. Sobre o autor recaem responsabilidades que incluem,
de acordo com seu processamento cognitivo e com o contexto da tarefa (HAYES, FLOWER, 1980), planejar

e colocar suas idias no papel;

ter um objetivo para escrever (SOARES, CAMPOS, 1978); saber de seu processamento cognitivo, emocional/afetivo, lingustico/discursivo quando da escrita (HAYES,

1996; TPIAS-OLIVEIRA, ALMEIDA, AIRES e RENDA, 2007; TPIAS-OLIVEIRA, ALMEIDA, AIRES e RENDA, 2008);
(...)

Tambm, recaem sobre o autor, segundo a perspectiva bakhtiniana (BAKHTIN, 2002, 2003),

ter o domnio dos gneros discursivos (em seus temas, composies e estilos (BAKHTIN, 2003, p. 293)); saber quem ao escrever; saber que vai escrever para algum ler; saber quem seu pblico-alvo (os interlocutores previstos pelo autor) (HALASEK, 1999); escolher os termos adequados para seu pblico-alvo; seguir os padres das instituies em que se insere, etc. Ter em conta sua posio social e a posio social de seu interlocutor primordial para a produo

de gneros. fundamental que o professor fornea ao aluno (se for o caso de o aluno no dispor de tais conhecimentos) dados sobre a sociedade que permitam que ele desenvolva e faa uso de um GPS13 social, revelador de: onde se est (em casa? no trabalho?)? com quem (para quem se escreve?)? de onde se vem (quais as instituies que sustentam as pessoas envolvidas?) quem eu sou nessa situao (sou filha, escrevendo para minha me? para meu subordinado? para meu diretor?)? para onde a discusso vai (resoluo ou complicao?)?

Bakhtin explica o peso das posies sociais do interlocutor e do autor para a escrita de gneros:

GPS a sigla do aparelho de localizao por satlite (em ingls, Global Positioning System). Adotamos essa sigla por ter o termo posicionamento, que remete ao termo bakhtiniano (posio social) para a adequao do gnero ao contexto em que se insere, ao interlocutor, aos padres, etc. 25
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O papel dos outros, para quem se constri o enunciado, excepcionalmente grande, como j sabemos. J dissemos que esses outros, para os quais o meu pensamento pela primeira vez se torna um pensamento real (e deste modo tambm para mim mesmo), no so ouvintes passivos mas participantes ativos da comunicao discursiva. Desde o incio o falante aguarda a resposta deles, espera uma ativa compreenso responsiva. como se todo o enunciado se construsse ao encontro dessa resposta. (BAKHTIN, 2003, p. 301; grifo do autor)

E esse peso social deve ser compartilhado com os alunos.

5. UMA NOTA FINAL (PORQUE O ASSUNTO NO SE ESGOTA AQUI)

Toda a formao do aluno, enquanto cidado leitor e produtor de gneros discursivos, um percurso de uma vida. As prticas letradas vo sendo aos poucos aprendidas ao vivenciarmos contatos sociais diversos, nas variadas esferas de que vamos tomando parte. Nesse processo, a escola um importante meio social, porque nele as prticas podem ser vividas de modo sistematizado, acessvel, flexvel e bem organizado; com modelos heursticos para que se aumentem as chances de resoluo eficientes/eficazes de problemas; com metacognio, metafetividade, metadiscursividade, ou seja, com ateno ao que se pensa, diz e fala .
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Letrar. Letrar um esquema de processo contnuo no instantneo. Na escola, o professor de Lngua Materna pode ajudar muito nessa construo, ao compartilhar, nas aulas de leitura e produo escrita, novos valores, novas formas de, como nos dizem Barton e Hamilton (2000), agir, pensar, interpretar e usar a linguagem. A aprendizagem de novos hbitos letrados leva tempo. Mas vale a pena.

REFERNCIAS ABDALA JUNIOR, Benjamin. Fronteiras mltiplas, identidades plurais: um ensaio sobre mestiagem, hibridismo cultural. So Paulo: Senac, 2002. ABUD, Maria Jos Milharezi. Professores de ensino superior: caractersticas de qualidade. Taubat: Cabral, 2001. ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1993. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHINOV, Valentin Nikolaevich. Marxismo e filosofia da linguagem . 10. ed. So Paulo: Anna Blumme e Hucitec, 2002.

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Aqui, fazemos referncia ao texto de Erik de Corte (1996, p. 114-115).

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Eveline Mattos TPIAS-OLIVEIRA Possui graduao em Letras pela Universidade de Taubat (1985), mestrado em Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1996) e doutorado em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (2006). Atualmente Professora Assistente Doutor da Universidade de Taubat. Tem experincia de 23 anos na rea de Ensino de Lngua Materna no Ensino Superior e desenvolve pesquisa na rea de Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: formao do professor, didtica do Ensino Superior, ensino da produo escrita e da leitura em lngua materna, com propostas de prticas inovadoras. Livro publicado por seu grupo de pesquisa (2010): Leitura e produo escrita na graduao: pesquisa e ensino.

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