e en entornos virtuales UNIDAD 4 Evaluacin de los aprendizajes Profesora / Autora Susana Espiro Versin 2.

5 / enero 2012 04- 4

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -2 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -2 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa s Evaluacin de los aprendizajes ................................................... ................... 3 El modelo cuantitativo.......................................................... ......................................... 4 El modelo alternativo .......................................................... .......................................... 6 Criterios para entender la evaluacin ............................................ ............................... 7 Vicios en la evaluacin en la educacin superior ................................... ......... 9 Funciones de la evaluacin ....................................................... ................... 12 Mitos sobre la evaluacin en entornos virtuales .................................. ......... 14 Instrumentos y estrategias de evaluacin en entornos virtuales .................. 16 Las pruebas objetivas ............................................................. .................................. 16 Algunos ejemplos para analizar ................................................. .................................. 17 Las rbricas ..................................................................... ............................................20 Los portafolios ................................................................ ............................................ 22 Bibliografa citada Unidad 4 ..................................................... .................... 24

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -3 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -3 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa n de los aprendizajes En esta unidad nos vamos a ocupar de una tarea compleja: la evaluacin de los aprendizajes. Dejamos para otras materias de este posgrado la evaluacin de los proyectos de formacin en entornos virtuales, que supone la consaideracin de planes, recursos humanos y materiales. Antes de abordar el tema podemos empezar por preguntarnos: para qu me sirve como docente la evaluacin? para qu les sirve a mis alumnos la evaluacin? El concepto de evaluacin estuvo histricamente ligado a la evolucin de las ideas sobre la enseanza y el aprendizaje, que se han ido transformando junto al desarrollo de la psicologa y la sociologa, temas que hemos desarrollado en la Unidad I. Para comenzar, vamos a citar algunas definiciones de evaluacin que, como todas las definiciones, no son neutras sino que traslucen el concepto de enseanza y de aprendizaje que tienen sus autores:: Es el proceso sistemtico de acumulacin de informacin relevante para la interpretacin pertinente, que como parte del proceso de enseanzaaprendizaje permite establecer juicios de valor y tomar decisiones en pro de la mejora de las acciones seguidas, relacionando la prctica educativa con los objetivos educativos respecto a criterios de eficacia previamente establecidos. Ralph Tyler (1949)

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -4 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -4 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Pedro Lafourcade (1970) ... la evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes. Edith Litwin (1998) En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. El profesor aprende para conocer y para mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de ya partir de la propia evaluacin y de la correccin, de la informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora. Juan Manuel lvarez Mndez (2001) Si leemos con cierto detenimiento estas definiciones, vamos a notar que nos remiten a dos modelos de evaluacin bien diferentes, ya sealados porngel Prez Gmez y otros autores: el modelo cuantitativo o experimental, ligado al paradigma positivista, y el modelo cualitativo o comprensivista o interpretativo, que representa un intento de superacin del primero. El modelo cuantitativo El primer enfoque se caracteriza por asimilar evaluacin a medicin y utilizar instrumentos propios de las ciencias experimentales, en especial de la psicometra (los tests). Considera que la evaluacin es objetiva porque dichos instrumentos son vlidos y confiables. Ejemplo de ellos son las llamadas pruebas objetivas , diseadas a partir del programa de investigacin cientfica del conductismo, con una serie de especificaciones tcnicas en cuanto a la construccin de tems y al anlisis e interpretacin de resultados. Algunos ejemplos de este tipo de pruebas son las de opciones mltiples (multiple choice), las de apareamiento, las de alternativas constantes (como verdadero

- falso, nunca - siempre), y las de completamiento de huecos en una oracin o texto. Ms adelante nos detendremos en este tipo de instrumentos. Dentro de este enfoque, Miguel ngel Zabalza afirma que evaluar es medir en sentido amplio, es decir, recabar toda la informacin necesaria para tomar una

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -5 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -5 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa 1. Estadstico: la comparacin se establece con respecto a lo que es normal en un grupo de referencia. Es el sistema empleado, por ejemplo, para evaluar el nivel de crecimiento fsico o el desarrollo intelectual de un nio: simplemente se lo compara con otros de su edad. Este normotipo tambin es utilizado en la evaluacin educativa, por ejemplo, cuando el profesor establece de antemano que un 25% de la clase tendr calificaciones sobresalientes, o un 75% aprobar y el otro 25% reprobar, o cuando toma el nivel medio de la clase como punto de referencia a la hora de evaluar a cada alumno. 2. De criterio: La comparacin se establece con respecto a un modelo general o a un marco de referencia externo que especifica las caractersticas que ha de reunir el sujeto. En la evaluacin educativa, la especificacin de los objetivos configura el producto que se pretende lograr. Si utilizo este normotipo, comparo los resultados logrados con los objetivos previstos, que constituyen el criterio. Desde esta perspectiva, los objetivos tienen que estar expresados en trminos de conductas observables y evaluables. 3. Individualizado: los datos de la medicin son valorados desde la perspectiva de la evolucin del sujeto. Utilizamos el normotipo individualizado cuando comparamos los resultados de un alumno con su rendimiento a comienzo del curso. En este caso valoramos en funcin de la mejora, ganancia o prdida que el alumno ha manifestado en todo el perodo. Zabalza recomienda al profesor utilizar uno u otro normotipo segn las circunstancias. Por ejemplo, slo utilizar el normotipo de criterio cuando exista un marco claramente estandarizado de deseabilidad. Tambin, cuando la situacin especfica en la que se encuentran nuestros alumnos no coincida con las presunciones oficiales (por desarrollarse la actividad en zonas desfavor ables, o con grupos marginales).

En estos casos comparar los resultados logrados con los criterios oficiales supondra tener que suspender (desaprobar) a todos, lo cual es en s mismo injusto y contraproducente, dice Zabalza. El normotipo individualizado es ms adecuado en situaciones de educacin especial, y en general en todos aquellos casos en los que valoramos ms el progreso que est realizando el alumno, el esfuerzo que pone en l, que la realidad objetiva de los resultados que logra.

Susana Espiro Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroInstituto de Fo rmacin Docente de Virtual Educa Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 4 Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -04 - El aprendizaje en entorno s virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entor nos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en ent ornos virtuales6 Para Zabalza, la calificacin constituye la dimensin valorativa de la evaluacin. Los datos obtenidos en la fase de correccin se valoran desde la perspectiva del normotipo que se utilice, y esa valoracin se traduce en calificac in. Independientemente de nuestra adhesin o no al paradigma positivista, el estudio de los normotipos nos hace pensar en los criterios que utilizamos al calificar a los alumnos. Cul o cules de estos normotipos vienen utilizando, de manera explcita o implcita? Les parece que hay alguno ms recomendable que otro? Puede haber criterios superadores de esta propuesta? El modelo alternativo El segundo enfoque, desde el paradigma comprensivista, toma a la evaluacin como un recurso que devela el significado de productos complejos. Se propone interpretar las diversas situaciones en su contexto. No considera como objeto de anlisis slo al producto sino al proceso, y fundamentalmente, valora intereses y opiniones de todos los actores involucrados en este proceso. Desde esta perspectiva, Jos Manuel lvarez Mndez propone las siguientes caractersticas para la evaluacin educativa: La evaluacin debe ser democrtica: alude a la necesaria participacin de todos los sujetos que se ven afectados por la evaluacin, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos pasivos, sino como sujetos participantes en las decisiones que se adoptan y les afectan. La evaluacin debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de enseanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que aprenden. La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido. Los criterios de valoracin y de correccin han de ser explcitos, pblicos y publicados, y negociados entre el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad. La evaluacin constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en prctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. Debe ser el momento tambin en el que puedan aflorar las dudas, las inseguridades, las ignorancias,

si realmente hay intencin de superarlas La evaluacin debe ser recurso de formacin y oportunidad de aprendizaje. La evaluacin que no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe descartarse. La evaluacin forma parte de un continuo y, como tal, debe ser procesual, integrada en el curriculum y, con l, en el aprendizaje.

Instituto de Formacin Docente de Virtual Educa Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Susana Espiro Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa 04 - El aprendizaje en entornos virtuales 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 4 Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 7 Evaluar slo al final, ya sea por unidad de tiempo o de contenido, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y en ese uso, la evaluacin slo llega a tiempo para calificar, condicin para la clasificacin, que es paso previo para la seleccin y la exclusin. En este caso, los principales beneficiados ya no son los sujetos que participan en el proceso. Si hacemos de la evaluacin un ejercicio conti nuo, no hay razn para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que cualquier falla detectada se convierta en definitiva. Dentro de esta perspectiva, los dispositivos de evaluacin son flexibles, dan cuenta de la produccin ms que de la reproduccin, y ponen en juego el pensamiento crtico. Algunos ejemplos de estrategias de evaluacin son el incidente crtico, el estudio de casos y el portafolio, que desarrollaremos ms adelante. Criterios para entender la evaluacin Susana Celman (1998) desarrolla una serie de criterios y principios que nos dan herramientas para replantearnos la compleja problemtica de la evaluacin. Desarrollaremos algunos de ellos en esta unidad, dejando disponible el captulo completo en la seccin de lecturas obligatorias. La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y el aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo. Este enunciado ampla el sentido de la evaluacin, no limitndola a la comprobacin del cumplimiento de ciertos objetivos, a modo de control. Si pretendemos formar personas con sentido crtico, tenemos que ensear a evaluar.

Enseamos a evaluar para tomar decisiones desde el momento en que transparentamos los procesos que pusimos en juego al optar por un enfoque para la materia y descartar otros, al decidir la incorporacin de un contenido, de un material bibliogrfico o el diseo de un trabajo prctico. La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo? Por qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo? Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu hago para contribuir a un aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu otras cosas dejan de aprender? Por qu? . Ampliando la propuesta de evaluacin como ejercicio continuo para la mejora de los aprendizajes, Celman advierte que las decisiones que adoptemos como docentes en cada situacin de enseanza, afectarn los aprendizajes de los alumnos. Pero, al mismo tiempo, al disear las actividades especficamente destinada s a la evaluacin de modo tal que los estudiantes pongan en juego ciertos

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -8 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -8 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. No se trata entonces de confiar que una determinada tcnica de evaluacin es la acertada, y generalizarla, y menos an de centrar el estudio de la evaluacin educativa en los procedimientos para disear evaluaciones cientficas . La relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un rea de conocimiento, las preguntas que nos formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluacin. La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados -previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. Aqu Celman trae el concepto de evaluacin formativa, formulado por M. Scriven (1967) para referirse a las actividades que permiten los reajustes neces arios y sucesivos en el desarrollo de un programa o mtodo de enseanza. Desde una perspectiva cognitivista, el inters de una evaluacin formativa est puesto en las estrategias o procedimientos que el estudiante utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de estudio en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrate gias elaboradas por el alumno. El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce. Todo acto de evaluacin educativa supone alguna forma de comunicacin. Pero qu comunica el profesor? y qu implicancias tiene el tipo de informacin que transmite?

El profesor que corrige sin explicitar a sus alumnos los criterios por los cuales ha juzgado adecuado o inadecuado el trabajo realizado, y comunica slo los resultados obtenidos, les est comunicando, adems, que el aprendizaje es un proceso que no les pertenece, que se realiza para otros , que no tienen derecho a conocer los fundamentos porque ellos, como alumnos, no estn capacitados. Los alumnos aprenden qu cosas le gustan a ese docente, pero no qu valor tiene lo que aprenden, qu es lo que no saben, cmo es que no lo saben y qu deberan hacer para saber. En cambio, desde una concepcin democrtica de la evaluacin, el docente entiende la devolucin de la informacin como una instancia que abre posibilidades de mejora del aprendizaje, y tambin lo desplaza del lugar de poder del que se comunica en una sola direccin (vertical), al dar lugar al cuestionamiento de su propia tarea.

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -9 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -9 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa n en la educacin superior Acordamos en que la evaluacin es una tarea compleja, sobre la que es necesario reflexionar para tomar distancia de las prcticas histricas que muchas veces condicionan nuestra tarea docente desde una antigua experiencia como alumnos Jorge Steiman, en su libro Ms didctica (en la educacin superior) vuelve a situar la atencin en el peso de la historia y el lugar del poder. ... las prcticas de evaluacin han tenido y tienen un componente histrico que da cuenta de su constitucin como un tipo de prcticas en las que el nico que evala es el docente, lo nico que se evala es el saber de los alumnos, sus resultados son indiscutibles, (...) se la usa como un instrumento de poder, como un instrumento de demarcacin de la autoridad, como un instrumento de castigo Steiman analiza algunas desvirtuaciones o vicios en las prcticas de evaluacin, que tienen lugar en especial en la educacin superior: 1. Lo que est en juego en la evaluacin es cunto sabe el alumno (y no qu y cmo lo sabe). Evaluamos la enunciacin de los contenidos. Nos contentamos con que los estudiantes hagan referencia literal a los textos en lugar de pedir una reelaboracin, algn anlisis, la bsqueda de relaciones o la integracin de diversos conceptos. 2. Slo hay que evaluar lo que el alumno tiene que saber: muchas veces slo evaluamos un saber dentro de la estructura de saberes que nosotros, arbitrariamente, hemos considerado lo ms relevante dentro de nuestro campo disciplinar. Cuando trabajamos con adultos, que han pasado por diversas prcticas y experiencias formativas y laborales, segura

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -10 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -10 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa 3. El principal sentido en la enseanza es que aquello que se ensea ser evaluado. Muchas veces nos desespera que el inters principal de los estudiantes sea aprobar, y no aprender. Pero tendramos que preguntarnos cmo nosotros como docentes vamos reforzando esas ideas cuando, por ejemplo, en la primera clase nos limitamos a dar una explicacin detallada de todas las condiciones requeridas para aprobar la materia, y enseamos porque vamos a evaluar ( Atiendan bien esto que es pregunta de examen... ). 4. Evaluacin y enseanza son procesos independientes. Esta distorsin es comn en el mbito universitario, donde la enseanza est a cargo de docentes adjuntos o jefes de trabajos prcticos, y la evaluacin a cargo del profesor titular, lo que hace que el tipo de tareas pedidas en la evaluacin no necesariamente se corresponda con los contenidos enseados, y menos an con el tipo de estrategias y actividades realizadas durante el curso. 5. La evaluacin es un punto de llegada. qu sucede entonces con los estudiantes desaprobados? Seguramente, no podemos atenderlos fuera de los tiempos que marca la agenda educativa, pero tampoco deberamos dejarlos con un para la prxima vez estudia ms , porque especialmente en los primeros aos de una carrera universitaria, el problema es que el alumno no aprendi todava a estudiar, no logr apropiarse de la lgica que caracteriza a las categoras conceptuales y los problemas de la disciplina, y la prxima vez que prepare el examen, tampoco podr aprobarlo sin una intervencin desde la enseanza. 6. La evaluacin final comienza bajo el supuesto de descubrir qu es lo que el alumno no sabe. Algunos exmenes finales son un ping-pong donde el docente hurga hasta encontrar el punto dbil del estudiante, y seguir indagando sobre l. 7. La correccin de un parcial escrito se reduce a poner una nota. Steiman analiza las intervenciones (comentarios e indicaciones) de los profesores a la hora de devolver un examen escrito. Algunos profesores slo devuelven el examen con la nota, otros con cruces o subrayados en los prrafos con errores, o brevsimos comentarios del tipo de mal elaborado , error conceptual , pero generalmente marcan

slo el error y califican (restando) a partir de l. La devolucin de estos exmenes no genera ningn aprendizaje. Muchas veces los estudiantes, ante tan escuetos indicadores, no entienden el sentido de las correcciones, qu esperbamos , y se quedan con la idea de que el docente pide reproducciones textuales, cuando, por ejemplo, falt claridad en la exposicin. Otro vicio es no sealar los aspectos positivos. Una nota alta puede indicar que el alumno estudi, pero tambin que hizo un buen desarrollo conceptual, que fue original, que supo establecer relaciones... sera bueno que lo expresramos.

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -11 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -11 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa . Las notas son necesarias e imprescindibles Steiman se posiciona contra los que argumentan que las notas estimulan, y que si no existieran, los alumnos estudiaran lo mnimo para aprobar. Afirma que las notas son arbitrarias ( qu diferencia real hay entre un 5 y un 6? - en la escala de 1 a 10 ), y que llevan a trabajar inevitablemente con patrones de medida. Especialmente en el nivel de posgrado, sera ms coherente usar la escala aprobadodesaprobado, o evaluar combinando devoluciones cualitativas con escalas cuantitativas. Pero esta decisin escapa muchas veces a la voluntad del docente. 9. Los choice son objetivos. Especialmente en los ingresos universitarios y ms cerca, en las aulas virtuales, las pruebas de mltiple opcin son muy comunes. Es cierto que son tiles cuando la cantidad de estudiantes es muy grande, pero lo que no es cierto es que sean objetivas . El anlisis crtico de estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento de la correccin de los tems, dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias, de modo tal que cualquier persona (o un software de los muchos integrados o no en las plataformas virtuales, como Hot Potatoes) podra corregirlas sin dudar, es decir, marcar y contar cuntos aciertos tuvo cada alumno. Pero dicha objetividad no existe en el momento de construir la prueba, de decidir qu cuestiones abarcara y cules quedaran fuera, cules seran las alternativas o distractores de la respuesta esperada, y qu peso o puntaje tendra cada tem. 10.Proponer la autoevaluacin es hacer demagogia. Autoevaluarse es poder valorar un proceso que se est viviendo (el aprendizaje) y los resultados parciales alcanzados. Autoevaluarse es analizar con sentido crtico, descubrir logros e identificar obstculos, es hacer un ejercicio metacognitivo tan importante como aprender los contenidos de la materia. 11.La calidad de la formacin en la educacin superior se soluciona con un buen sistema de exmenes (de ingreso y/o de egreso). Al respecto, Steiman cita a ngel Daz Barriga: ... el examen es slo un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educacin cuando existe una drstica disminucin del subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos, no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformacin intelectual de los docentes, ni al estudio de los procesos de aprendizaje de cada sujeto, ni a un anlisis

de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrs del examen, no pueden ser resueltos favorablemente slo a travs de este instrumento. 12.Los docentes necesitamos capacitacin especfica sobre herramientas de evaluacin El problema de la evaluacin en el nivel superior no se soluciona capacitando a los docentes para que elaboremos mejores pruebas objetivas o tomemos parciales con problemticas que eviten la repeticin memorstica de los contenidos. No se trata (solamente) de un problema tcnico, de aprender herramientas para evaluar, sino de entender la evaluacin como un aspecto de todo proceso de enseanza y de aprendizaje.

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -12 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -12 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa n Evaluacin inicial Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Qu evaluar? Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o situacin de aprendizaje. Los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje. Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didcticos) a propsito de los contenidos seleccionados. Cundo evaluar? Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje. Al trmino de una fase de aprendizaje. Cmo evaluar? Consulta e interpretacin de la historia escolar del alumno. Registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje. Observacin sistemtica y pautada del proceso de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretacin de las observaciones. Observacin, registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los

alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilizacin de los contenidos aprendidos. Coll (1991) Psicologa y currculum. Cap.3: Los componentes del currculum.

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -13 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -13 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa En la educacin virtual, algunos entienden que la evaluacin diagnstica tiene la funcin de comprobar si el alumno cumple los prerrequisitos, generalmente tcnicos, para el ingreso a una carrera o curso (responder un mensaje, dar formato a un texto, adjuntar un archivo...). Nosotros preferimos centrarnos en el conocimiento de cada estudiante, quien a travs de su peculiar presentacin, la resea de su historia personal y acadmica y su experiencia profesional en general y sus expectativas sobre la materia en particular, nos da informacin acerca de sus saberes e intereses, y adems, de sus posibilidades de ajuste a la consigna, de comunicacin escrita, y hasta de utilizacin del espacio virtual. Por otra parte, no se trata de sancionar, sino de desarrollar estrategias para q ue todos puedan integrarse a la formacin. La evaluacin formativa tiene sentido si es acompaada por una devolucin y retroalimentacin -individual o grupal, privada (en un mensaje) o pblica (en un foro)- que permita a los estudiantes mejorar su aprendizaje. Con respecto a la evaluacin final, en algunas universidades o carreras es presencial e individual y obligatoria. Tengamos en cuenta que la evaluacin final debe ser coherente con las actividades realizadas durante la formacin, no solamente en los contenidos, sino tambin en la metodologa y el formato. Proponer una evaluacin con lpiz y papel en dos horas, que apunte a la reproduccin de los conceptos principales de la materia, sera contradictorio con el formato de las actividades que el estudiante habr hecho durante el curso: con todo el material a su disposicin, con varios das para realizarlas, en interaccin grupal... Edith Litwin ofrece otro aspecto para el anlisis: el momento en el que se realiza la evaluacin, casi inevitablemente dentro de un curso acadmico, no permite dar cuenta de si se produjo una verdadera apropiacin de los aprendizajes, lo que seguramente requerir del aporte de nuevos aprendizajes y su puesta en juego con la experiencia. La suposicin de la que parten estas evaluaciones consiste en sealar que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es til recurrir a la creacin de situaciones ms formalizadas en las que la medicin puede ser realizada. Esta situacin es controvertida para nosotros en tanto reconocemos que los aprendizajes significativos

necesitan tiempos de consolidacin en los que los temas o problemas enseados pueden ser relacionados con otros y que, probablemente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde se plante la situacin de enseanza.

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -14 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -14 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa n en entornos virtuales Existe una cierta desconfianza acerca de la formacin en entornos virtuales porque se piensa que la evaluacin es su faceta ms deficitaria. El medio de formacin no har que la evaluacin sea mejor o peor, lo importante es que la evaluacin que se disee sea adecuada y coherente. Como en cualquier entorno formativo, la clave est en el diseo y puesta en prctica de las estrategias didcticas, en el diseo de las actividades de aprendizaje y en la calidad de los materiales de estudio y de los recursos. Un falso mito afirma que la virtualidad no permite que el docente conozca a sus alumnos, y por lo tanto que pueda evaluarlos seriamente. Sin embargo, la posibilidad que ofrecen los entornos virtuales de revisar en cualquier momento las intervenciones y producciones de los estudiantes, le permite al docente conocer a sus alumnos y tener un seguimiento mucho mejor que en una formacin presencial, donde no queda registro de todo lo dicho, y cuando los trabajos prcticos y exmenes vuelven a manos de los estudiantes con los comentarios e indicaciones, el docente slo se queda con un dato cuantitativo. Otro falso mito se refiere a la usurpacin de la identidad: algunos piensan que cualquiera puede reemplazar a un estudiante y realizar sus trabajos. En realidad, en cualquier modelo formativo existen formas de recurrir a ayuda externa con nimo de engao, y no es mayor la proporcin de casos en entornos virtuales. As como no dudamos de la autenticidad de una intervencin en una clase presencial, podemos ir reconociendo el estilo de expresin escrita de cada estudiante.

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -15 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -15 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Para evitar estos vicios es importante desarrollar una evaluacin continua, con estrategias que permitan conocer progresivamente al estudiante y que adems, no le faciliten el recurrir a la ayuda de terceros.

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -16 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -16 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa s de evaluacin en entornos virtuales Analizaremos en este apartado algunos instrumentos y estrategias de evaluacin usuales en la virtualidad, proponiendo ciertos criterios de uso. Las pruebas objetivas

Estas pruebas son bastante comunes en ambientes virtuales de enseanza y aprendizaje, ya que la mayor parte de las plataformas conocidas ofrecen seccione s para la construccin de evaluaciones bajo el modelo de eleccin mltiple. Su difusin se debe a que dan la posibilidad que calificar en forma automatizada y de construir pruebas rpidamente a partir de un banco de preguntas. Las crticas que aqu planteamos nos llevan a desconfiar de estos instrumentos, aunque se pueden ofrecer, si estn bien diseados, como herramientas para la autocomprobacin de saberes bsicos, o cuando lo que estamos abordando es conocimiento fundacional, es decir, de respuesta unvoca (al decir de Ken Brufee, citado en la Unidad 3). Entre las crticas que se le hacen a estas pruebas objetivas, Susana Celman considera que: se concentran en evaluar los resultados, la respuesta final los contenidos quedan excesivamente fragmentados, al dividir un tema en un gran nmero de tems para resolver no manifiestan las causas que subyacen a las respuestas (acertadas o no) de los estudiantes, ni los caminos por los cuales lleg el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron

Instituto de Formacin Docente de Virtual Educa Susana Espiro Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroInstituto de Fo rmacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInsti tuto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaUnidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 Unidad 4 -Unidad 4 -04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendiza je en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtuales 04 - El aprendizaje en entornos virtuales Unidad 4 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroInstituto de Fo rmacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInsti tuto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaUnidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 Unidad 4 -Unidad 4 -04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendiza je en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtuales17 parecen estar directamente diseadas para suprimir el pensamiento complejo ofrecen mayores limitaciones en el caso de las ciencias sociales y humanas, donde los aspectos ms significativos de estas disciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opciones excluyentes entre s con respecto a la lgica de la construccin, no se trata simplemente de seleccionar una serie de tems, sino de asegurarnos que la seleccin es representativa del universo de conocimientos y problemas que conforman la disciplina o la temtica que estamos evaluando Algunos ejemplos para analizar El siguiente ejemplo est tomado de un examen de ingreso a una facultad de arte, en el que se pretende evaluar la cultura general del aspirante. Es evid ente que esta prueba no tiene ms pretensiones que medir el conocimiento declarativo, fctico. 1. el a) b) c) d) e) En arte y arquitectura el estilo manierista se desarroll durante siglo: XIV XVI XVII XVIII XIX

2. A qu se denomina motete? a) Elemento decorativo propio de la ltima etapa del barroco. b) Composicin de 2, 3 o ms voces sobre textos latinos y de extensin breve. c) Tapiz decorado con motivos de la historia familiar utilizados en el perodo precolombino. d) Resumen argumental que los monjes colocaban en la contratapa de los libros. e) Obra pardica en dos actos sobre temas populares.

3. Cul de estas obras no fue escrita por Gabriel Garca Mrquez? a) Monlogo de Isabel viendo llover en Macondo b) Crnica de una muerte anunciada c) Relato de un nufrago d) Las aventuras de Miguel Littin clandestino en Chile e) La ta Julia y el escribidor

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -18 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -18 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Qu pases se enfrentaron en la batalla de Borodino? a) Italia y Francia b) Alemania y Austria-Hungra c) Prusia e Italia d) Francia y Rusia e) Prusia y Francia En este caso, cada una de las opciones propuestas (distractores) nos permite analizar el tipo de error que pudieron manifestar los alumnos. ponde a la segunda opcin: Para empezar desarrollamos la resolucin correcta, cuyo resultado corresA continuacin, veamos qu expresan los diferentes errores: La eleccin de la primera opcin pone de manifiesto un procedimiento errneo: el alumno resuelve como negativo el cuadrado de -2, sin considerar que el resultado de multiplicar dos nmeros negativos es siempre un nmero positivo. Operando as, el alumno llega a este resultado: Uno de los posibles errores que lleva a la tercera alternativa es el cambio de un signo + por - , fruto de una probable falta de atencin. La eleccin de la cuarta alternativa puede indicar que el alumno multiplica

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -19 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -19 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa El diseo de tems cuyos distractores nos informen sobre el proceso que desarrollaron los estudiantes, como vemos, es complejo. Por otra parte, nada garantiza que no hayan elegido al azar, aunque podemos corroborar una hiptesis con varios tems cuyos distractores reflejen los mismos errores. Qu valor tiene el azar en la calificacin final? Si ofrecemos cuatro alternativas, estadsticamente habra un 25% de respuestas acertadas, si ofrecemos cinco, un 20%... Entonces, todos los alumnos partiran de ese mnimo?. Al respecto, algunos docentes recomiendan descontar puntos por cada respuesta errnea para desalentar el azar. Los ejemplos anteriores no presentan al estudiante dudas sobre qu se est queriendo preguntar. Pero en muchos otros casos, especialmente en ciencias sociales, o cuando queremos evaluar funciones ms complejas que la simple reproduccin de un dato, tenemos que considerar la posible ambigedad del lenguaje. Si la prueba no permite al estudiante justificar la respuesta, cor remos el riesgo de valorar como errnea una mala interpretacin de un tem, y nos perdemos lo ms rico de la evaluacin: el conocer el proceso recorrido para llegar a una respuesta. Teniendo en cuenta las limitaciones de este tipo de pruebas, podemos anotar algunas consideraciones para mejorar su diseo: Evitar tems demasiado escuetos o extensos, ambiguos o confusos, y tambin las expresiones negativas. Cada tem debe ser totalmente independiente de todos los dems. La opcin correcta debe ser slo una, acompaada por distractores plausibles. Ninguna opcin se debe destacar del resto ni en contenido ni en apariencia. Se recomienda que los distractores representen errores conceptuales comunes, resultados parciales de clculos o razonamientos y fallas habituales en los alumnos. Y por supuesto, asegurarse de que la respuesta pretendida sea

la nica correcta posible. Luego de administrar la prueba a un nmero significativo de alumnos, podemos mejorarla considerando la informacin estadstica obtenida. Algunos aspectos a considerar son: Dificultad de un tem: se desprende del porcentaje de estudiantes que han respondido correctamente ese tem. Los tem extremadamente difciles o fciles no aportan resultados significativos. Discriminacin de un tem: se deduce de la relacin entre el puntaje total de la prueba y el acierto en ese tem. Un tem de alta discriminacin se manifiesta cuando los estudiantes que alcanzaron puntajes altos respondieron correctamente, mientras que los que obtuvieron puntajes bajos dieron respuestas incorrectas. Calidad de los distractores: luego de administrada una prueba, debera

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -20 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -20 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Benjamin Bloom como vimos en la Unidad I- divide los objetivos en subcategoras ordenadas del comportamiento ms simple al ms (conocimiento comprensin aplicacin anlisis sntesis) de su taxonoma en el diseo de pruebas de eleccin mltiple se encontrar en: http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3 Analicen los dos ejemplos que aparecen en esta pgina de Eduteka sobre el Nivel 6: Evaluacin. Les parece que la prueba de eleccin mltiple es la mejor herramienta para apreciar la capacidad de evaluacin, en el sentido de emitir un juicio crtico, argumentar, valorar argumentos y defender las propias afirmaciones? Las rbricas Una rbrica es una herramienta de evaluacin que detalla los criterios para la asignacin de puntaje. Se la llama tambin matriz de valoracin. La matriz tiene el aspecto que indica la imagen. En la fila ubica la escala para calificar los criterios. En la primera izquierda, se consignan los aspectos o categoras a evaluar centrales se describen, con la mayor precisin posible, los para evaluar esos aspectos (conocimientos y/o competencias) por el estudiante en un trabajo o en una materia. superior se columna a la y en las celdas criterios logrados cognitivos complejo Una aplicacin puede

Los profesores pueden armar sus propias rbricas para todo el desarrollo de una materia o para un trabajo en particular. Es conveniente que los estudiant es tengan a mano las rbricas a la hora de realizar la tarea, para que dispongan de la informacin sobre los criterios que se tendrn en cuenta al valorar sus producciones. Ejemplos de rbricas podemos encontrar en: http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3 Existen sitios que ofrecen a los docentes rbricas estandarizadas para distintas disciplinas y actividades, que se pueden modificar y personalizar. El ms

conocido es Rubistar, que tiene una versin en espaol en http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es& La siguiente rbrica, extrada de Rubistar, muestra un ejemplo de valoracin de un ensayo argumentativo. En este caso, los criterios funcionan como ayuda para que el estudiante desarrolle el ensayo, especialmente por ser una actividad compleja para el que no sabe por dnde empezar a escribir .

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -21 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -21 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Muy bueno Mejorable Con serias dificultades Capturar la El prrafo El prrafo El autor tiene un El prrafo atencin introductorio tiene un elemento apropiado que atrae la atencin de la audiencia. Esto puede ser una afirmacin fuerte, una cita relevante, una estadstica o una pregunta dirigida al lector. introductorio tiene un elemento que atrae la atencin de la audiencia, pero ste es dbil, no es directo o es inapropiado para la audiencia. prrafo introductorio interesante, pero su conexin con el tema central no es clara. introductorio no es interesante y no es relevante al tema. Opinin La opinin presenta una afirmacin clara y bien fundamentada de la posicin del autor sobre el tema. La opinin presenta una afirmacin clara de la posicin del autor sobre el

tema. Hay una opinin, pero sta no expresa la posicin del autor claramente. No hay ninguna opinin. Apoyo a la Incluye 3 o ms Incluye 3 o ms Incluye 2 Incluye 1 elemento opinin elementos de evidencia (hechos, estadsticas, ejemplos, experiencias de la vida real) que apoyan la opinin del autor. El escritor anticipa las preocupaciones, prejuicios o argumentos del lector y ofrece, por lo menos, un contra-argumento. elementos de evidencia (hechos, estadsticas, ejemplos, experiencias de la vida real) que apoyan la opinin del autor. elementos de evidencia (hechos, estadsticas, ejemplos, experiencias de la vida real) que apoyan la opinin del autor. de evidencia (hechos, estadsticas, ejemplos, experiencias de la vida real) que apoya la opinin del autor. Transiciones o Conectores Una variedad bien pensada de transiciones fue usada. Estas muestran claramente cmo estn conectadas las ideas.

Las transiciones muestran cmo estn conectadas las ideas, pero hay muy poca variedad. Algunas transiciones funcionan bien, pero la conexin entre las ideas no es clara. Las transiciones entre las ideas no son claras o no existen. Conclusin La conclusin es fuerte y deja al lector con una idea absolutamente clara de la posicin del autor. Un parafraseo efectivo de la idea principal empieza la conclusin. La conclusin es evidente. La posicin del autor es parafraseada en las primeras dos oraciones de la conclusin. La posicin del autor es parafraseada en la conclusin, pero no al principio de la misma. No hay conclusin. El trabajo simplemente termina.

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -22 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Qu ventajas y qu desventajas tiene este instrumento de valoracin? En qu actividades lo aplicaran? Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -22 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Qu ventajas y qu desventajas tiene este instrumento de valoracin? En qu actividades lo aplicaran? s Ms que un instrumento de evaluacin, el portafolio es un modo de documentar el proceso de aprendizaje. Consiste en una carpeta (fsica o digital) en el cual se guardan varias producciones del alumno: trabajos, informes y evaluaci ones. Permite observar las ejecuciones del estudiante, sus avances y tropiezos, en un perodo determinado. El portafolios nace del mundo del arte, y en particular de la arquitectura y el diseo, como la carta de presentacin de un profesional, que selecciona y presenta los productos que van a ilustrar su curriculum. Veamos algunas conceptualizaciones: Precisando ms nuestra manera de entender la herramienta, definimos el portafolio como una recopilacin de evidencias (documentos diversos, vietas, artculos, prensa, publicidad, pginas web, notas de campo, diarios, relatos...), consideradas de inters para ser guardadas por los significados con ellas construidos. Mara Jess Agra y otras El portafolio educativo consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole por parte del alumnado a travs de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Arter y Spandel (1992) lo definen de forma similar como una coleccin de documentos en base a un propsito ; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos y logros. La diversidad de material presentado en un portafolio permite identificar diferentes aprendizajes -conceptos, procedimientos, actitudes-, y por lo tanto proporciona una visin ms amplia y profunda de lo que el alumnado sabe y puede hacer, de sus competencias tanto transversales como disciplinares. A travs de los distintos trabajos mostrados se puede identificar cmo piensa el estudiante, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, crea o interacta con otros (intelectual, emocional y socialmente). Las aportaciones pueden ser desde una prctica a un trabajo,

un artculo comentado, un problema, un examen, un informe, etc. En definitiva cualquier produccin que pueda mostrar evidencias de lo que son capaces los estudiantes. Evidencias de un cambio conceptual identificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase; evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza; evidencia de reflexin, en donde el estudiante se puede hacer una secuencia de preguntas; etc. Olatz Lpez Fernndez Como vemos, los portafolios tienen un gran potencial en materias que proponen el trabajo de campo, la reflexin a partir de la prctica, la produccin de objetos fsicos o digitales. El portafolio incluye no slo muestras de los productos sino los criterios de seleccin, y aporta evidencias de la autorreflexin y autoevaluacin por parte del estudiante.

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -23 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -23 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Estas ventajas y muchas otras aparecen en los documentos recientes sobre el uso de los portafolios, aunque pocos hacen un anlisis crtico a partir de la experiencia. Seleccionamos algunos comentarios y reflexiones de los docentes que comenzaron a usar esta estrategia, de un artculo publicado en la web: El uso del portafolio en la enseanza de lenguas extranjeras: perspectiva del docente , de Ana Luca Delmastro. En el trabajo con el portafolio, la mayora de los estudiantes se limita a la seleccin y organizacin de contenidos como si se tratara de un simple archivo de trabajos. Fallan en cuanto a la reflexin acerca de los aprendizajes. Se infiere que el nivel de metacognicin es muy bajo puesto que las reflexiones, cuando se incluyen, son muy superficiales y, con contadas excepciones, no reflejan procesos internos o estrategias de aprendizaje. Los estudiantes reconocen la importancia del portafolio, y les gusta, pero se sienten molestos al tener que elaborarlo debido a la cantidad de trabajo y dedicacin que implica. Se percibe la falta de importancia asignada a la reescritura como actividad que permite la correccin de elementos formales del lenguaje, la deteccin de errores y sus causas, y la reflexin sobre los aprendizajes. Para implementar la evaluacin a travs de portfolios, el docente debe incluir y explicitar: ndice de contenidos: obligatorios y optativos, para que los estudiantes profundicen sobre el tema que les interesa. Material obligatorio: se trata de especificar los documentos o producciones obligatorias. Dependiendo de la materia, pueden proponerse actividades donde el alumno reelabore lo planteado en la bibliografa a travs de una produccin. Criterios de evaluacin: se deben determinar y hacer explcitos los criterios a travs de los cuales se evaluarn las mencionadas producciones. De esta manera, los estudiantes sabrn en funcin de qu sern evaluados, y como se trata de una actividad abierta, tienen ms oportunidades de presentar los documentos que resalten los criterios de evaluacin propuestos.

Revisin y devolucin: El proceso de construccin del portafolio es acom paado con sucesivas correcciones y devoluciones, que permitirn a los estudiantes mejorar lo producido. Les parece adecuada la propuesta del portafolios en su materia? Cmo lo aplicaran?

Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -24 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -Unidad 4 -24 Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro 04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtual es04 - El aprendizaje en entornos virtuales04 - El aprendizaje en entornos virtu ales04 - El aprendizaje en entornos virtuales Instituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Vir tual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual EducaInstituto de Formacin Doce nte de Virtual EducaInstituto de Formacin Docente de Virtual Educa 4

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