ISFD N 53 - Glew Espacio Curricular : Ciencias Naturales y su Enseanza.

Profesora: Susana Mara Gonalves

Diseo de la unidad didctica en Ciencias Naturales

Introduccin: Este mdulo tiene como objetivo brindar orientacin para el diseo y confeccin de secuencias, unidades didcticas y proyectos en el rea de Ciencias Naturales. Al respecto resulta interesante retomar estos fragmentos significativos extrados del Diseo Curricular de la Provincia de Bs. As. A la hora de la planificacin, la organizacin de los contenidos puede adoptar formas variadas, cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas. Analizar sus potencialidades especficas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas, sin rigidizar la mirada sobre los formatos. Por el contrario, al caracterizar algunas modalidades de organizacin de [...] la enseanza, interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisin de cada docente y cada institucin. En particular, entre los formatos posibles reseamos tres de los ms usuales: las unidades didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas. DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07. Secuencia didctica: Definimos una secuencia didctica como una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos. stos se desarrollan mediante conjuntos de situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia interna y sentido propio que se irn realizando en tiempos sucesivos. Estas actividades se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita a los alumnos ir apropindose progresivamente de los conocimientos. [...] Porque aprender entraa un costoso, complejo y arduo trabajo de reconceptualizaciones sucesivas es que una situacin momentnea y aislada realizada por el grupo de nios, no necesariamente genera aprendizaje. [...] Para planificar una secuencia didctica es preciso determinar con claridad qu contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere ensear y se vinculen entre s configurando una sucesin ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras posteriores. En su conjunto permiten diferentes modos de aproximacin a los contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos [...] Se conforma de este modo un itinerario que el docente organiza anticipando la totalidad de las actividades. Por supuesto que esta anticipacin no impide operar los ajustes necesarios, incorporando modificaciones a las propuestas o nuevas situaciones en funcin de la evaluacin que el docente va realizando acerca de los aprendizajes de los alumnos. DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

Unidad Didctica: La unidad didctica es una forma de organizacin de la tarea que tiene como finalidad que los nios conozcan un recorte significativo del ambiente. Esta organizacin didctica posibilita que una parte del ambiente se convierta en objeto de indagacin. [...] El recorte del ambiente que se realiza, permite planificar un itinerario de diversas actividades para que en ellas los nios avancen en sus conocimientos, aprendan ms sobre ese contexto que el docente seleccion [...] En esta lnea se convierten en recortes didcticos por ejemplo el la granja, un museo, la sala de primeros auxilios, etc. [...]

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En la decisin acerca de qu contextos seleccionar intervienen una serie de aspectos relacionados con las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, su trayectoria escolar, las caractersticas de la comunidad con la que se trabaja, las posibilidades institucionales. [...] La unidad didctica se construye a partir de preguntas que orientarn los procesos de indagacin. El docente se plantea interrogantes que lo remitirn, en primera instancia, a la seleccin de los contenidos, los que a su vez guiarn el itinerario trazado. A lo largo del recorrido, los alumnos se irn apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y las vincularn con otras nuevas, en un ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonoma de situaciones, sujetos y objetos. Por el contrario, es necesario que las intervenciones del docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo. [...] Las unidades didcticas trabajan con el contexto, lo que implica considerar el ambiente como objeto de conocimiento. Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea conocida por los nios, sino que el recorte contextual seleccionado slo tiene sentido si se aborda desde situaciones concretas [...] Lo cercano y conocido para el pensamiento de los nios no necesariamente implica la cercana espacial o temporal, pues los medios de comunicacin ponen a los nios en contacto con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno fsico . DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07 Proyecto curricular: Los proyectos son [...] un modo de organizar el proceso de enseanza abordando el estudio de una situacin problemtica para los alumnos, que favorece la construccin de respuestas a los interrogantes formulados por stos.52 [...] Los proyectos permiten trabajar con determinados contenidos que es preciso que los nios construyan en el marco de determinados contextos que les dan significacin, o cuando lo que importa es realizar un determinado producto. [...] En los proyectos los alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito y un producto final, por lo tanto para concretarlo ser preciso compartir con los nios el producto final que se espera alcanzar. Esto supone realizar una planificacin conjunta de las diferentes etapas de su elaboracin a fin de concretarlo. Tambin ser importante tener en cuenta que para concretar la elaboracin del producto se deber realizar una indagacin tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto, de manera que para enfrentar la produccin se requiere ampliar o profundizar los conocimientos que los chicos ya poseen. [...] Por otro lado se debe considerar que las actividades propuestas deben guardar coherencia con el producto a alcanzar. Es decir que las acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir. [...] En funcin de ser partcipes activos, los nios deben entender desde el inicio del proyecto por qu y para qu se aborda, qu van a investigar y a qu producto se espera arribar, lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. [...] Para elaborar un proyecto, es til considerar los siguientes criterios: Que sea significativo para el grupo de nios y que parta de un verdadero problema particular o general que requiere un trabajo de elaboracin. Que, para arribar a un producto final, es necesaria una indagacin que ample los conocimientos iniciales. Que tanto los procesos de indagacin como los de elaboracin representen desafos posibles de enfrentar por el grupo de nios. Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construccin de estrategias para abordar y tratar la informacin a obtener. A su vez, que se relacionen entre s en torno a problemas o hiptesis que promuevan la construccin de conocimientos. [...]

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La duracin de cada proyecto es variable. En cualquier caso, se dividir en tantas etapas como sea necesario y se le dedicar una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar, sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hasto y prdida de entusiasmo). DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07

Para el diseo de un proyecto curricular / unidad didctica/ secuencia didctica se deben considerar, bsicamente, una serie de etapas:

1. Elaboracin de un marco terico que justifique la propuesta. 2. Seleccin y organizacin de contenidos a desarrollar. 3. Formulacin de objetivos e ideas bsicas a construir por los alumnos. 4. Revisin de los conocimientos seleccionados a partir del anlisis bibliogrfico de
material actualizado y con alto rigor cientfico reinterpretado desde una perspectiva socio-histrica.

5. Confeccin de un mapa conceptual.

6. Confeccin de un glosario 7. Seleccin de estrategias didcticas ms adecuadas para el abordaje de los contenidos elegidos. 8. Diseo de una secuencia de actividades didcticas. 9. Materiales

10. Determinacin de modelo de evaluacin de los aprendizajes. Especificacin de criterios

e instrumentos de evaluacin a utilizar.

11. Confeccin de listado con bibliografa.

1-FUNDAMENTACIN TERICA GENERAL: Cuando se disea un proyecto didctico es necesario precisar varios aspectos: 1-Cul es nuestra postura epistemolgica? 2-Qu teora psicolgica consideramos a la hora de comprender como el sujeto aprende? 3-Qu modelo de enseanza proponemos? En relacin al primer aspecto, recordemos que toda prctica educativa est guiada, de manera explcita o implcita, consciente o inconscientemente por fundamentos epistemolgicos .... Las epistemologas ocultas aparecen como una variable significativa en el aprendizaje (White y Gunstone,1989) Frecuentemente, dichas concepciones son el origen de la transmisin de mitos relacionados con la actividad cientfica. Por lo tanto, es necesario tomar conciencia de las mismas, ya que los conocimientos que construyen los alumnos sern isomorfos respecto ellas, es decir, las reflejaran. En este sentido vale la pena rescatar el pensamiento de Hctor Palma... para la enseanza de la ciencia es indispensable el abordaje desde puntos de vista epistemolgico, filosfico, sociales y polticos, no como lo otro de la ciencia, no como contexto de descubrimiento sino parte del indivisible y complejo entramado cultural Esto hace imprescindible trabajar desde una concepcin de ciencia dinmica, problemtica, contextualizada, producto de una construccin colectiva y sociohistrica. Con respecto al segundo interrogante, es importante destacar que todo aquel que est enseando tiene una teora de cmo el otro aprende y dicha teora condiciona las formas de ensear toda prctica obedece a una teora y la relacin entre ambos no se plantea en trminos jerrquicos sino dialcticos (Porln 1996). Por lo tanto, desde la psicologa del

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aprendizaje, adherimos a una postura cognitivista, en la que el alumno es un sujeto activo y creativo en la construccin de sus conocimientos, Finalmente, es importante precisar que modelo didctico se selecciona para una propuesta. Para llevar a cabo un proyecto, los docentes debemos seleccionar determinados contenidos, programar distintas actividades, preparar materiales y recursos, es decir, debemos tomar una serie de decisiones sobre qu ensear y cmo hacerlo. Estas decisiones y estrategias responden a un modelo. Segn Joyce y Well (1985) modelo didctico es un plan estructurado para configurar un currculo, disear materiales, y en general, orientar la enseanza. Optamos por el constructivismo, en particular la Teora del aprendizaje significativo de Ausubel, que permite al alumno explorar sus concepciones espontneas, contrastarlas con las ideas cientficas, y finalmente reacomodarlas para utilizarlas en la resolucin de nuevas situaciones. Sin embargo, es importante aclarar que, en la realidad del aula es frecuente que las estrategias de un modelo aparezcan combinadas con las de otro. Esto, si est bien fundamentado, lejos de ser incorrecto, evidencia una postura eclctica, donde se busca la complementariedad que enriquece y no el enfrentamiento que anula. 2- SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS A DESARROLLAR: En relacin con la pregunta: Qu se va a ensear y por qu? Para responderla, debemos en principio, destacar que, situndonos en el marco de la reforma curricular, entendemos los contenidos desde perspectiva didctica actualizada y amplia. Esta postura, a diferencia de la tradicional, que slo considera a los contenidos conceptuales, da importancia tambin a los contenidos procedimentales y actitudinales. Como afirma Coll (1994) ...Los contenidos designan al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas, se considera esencial para su desarrollo y socializacin... es decir ...todo lo que se ensea y aprende en la escuela, ya sea en forma explcita o implcita. 2.1-Criterios utilizados para orientar la seleccin de los contenidos: Es necesario explicitar los criterios utilizados para orientar la seleccin de los contenidos. Los mismos provienen de tres perspectivas: Perspectiva del campo disciplinar: -Relevancia cientfica: Es decir, de la totalidad de contenidos prescriptos en el diseo, es conveniente seleccionar aquellos que ocupen un lugar ms destacado en la actualidad en el campo disciplinar. -Alto poder explicativo: Un contenido es tanto ms interesantes cuanto ms cercano est a los conceptos estructurantes tales como: sistema, cambio, unidad, diversidad, interaccin, por cuanto permiten analizar desde perspectivas ms integradoras temticas que corresponden al rea. -Carcter sociohistrico de la construccin cientfica, cuando su desarrollo colabora con el fortalecimiento de una visin epistemolgica actualizada de la ciencia.

Perspectiva desde los alumnos: En funcin de las posibilidades y limitaciones cognoscitivas de los alumnos, sus necesidades, sus intereses y sus expectativas, debemos considerar como otros criterios importantes para orientar la seleccin de contenidos: -la funcionalidad: que la apropiacin de los contenidos seleccionados facilite a los alumnos la comprensin de otros contenidos del rea. -la significatividad: cuando el abordaje de esos contenidos les ayude a encontrar sentido a problemticas cotidianas. Perspectiva del contexto: -Pertinencia al contexto institucional: Recordemos que esos contenidos debern estar presentes de manera explcita en el diseo curricular de la jurisdiccin a la que va dirigido el proyecto. -Relevancia sociocultural: Ya que su asimilacin es indispensable para que los alumnos se conviertan en personas alfabetizadas cientficamente. Esto se traduce en ciudadanos

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responsables, reflexivos, conscientes, crticos, comprometidos, capaces de participar activa y creativamente en el seno de su comunidad. 2.2-Organizacin de los contenidos: Una vez terminada la seleccin, se hace necesaria la organizacin de los contenidos. La misma implica la secuenciacin. Siguiendo a Del Carmen (1992) entendemos este proceso como la aplicacin de un conjunto de criterios que permiten tomar decisiones fundamentales sobre la mejor manera de presentar los contenidos y de establecer los progresos en su tratamiento a lo largo del tiempo de manera que se favorezca el aprendizaje significativo por parte de los alumnos Posicionndonos en un modelo didctico basado en el aprendizaje significativo, las secuencias no deben ser rgidas, sino abiertas y flexibles. Deben considerar la diversidad de los alumnos, la autonoma institucional, las caracteristicas de la comunidad y del equipo docente. Toms Snchez Iniesta (1999) advierte sobre el riesgo de confundir la secuenciacin con una simple temporalizacin. Si consideramos que lo ms importante en la programacin de un curso es su distribucin temporal, estaramos diseando un proceso de enseanza que ignora la singularidad de los alumnos y tiende a convertirse en una carrera cronometrada en la que muchos quedarn por el camino, incapaces de seguir el ritmo marcado. Esto tendra un sesgo profundamente anticonstructivista. La tarea de elaboracin de secuencias debe ser una tarea creativa de distribucin, articulacin e integracin de contenidos que: Atienda a la diversidad de los contextos No aplaste la subjetividad de alumnos ni profesores. Favorezca el desarrollo de la autonoma institucional Promueva el aprendizaje significativo Se base en el consenso entre docentes y el trabajo en equipo para poder garantizar la continuidad y la coherencia En esta propuesta, se plantea una microsecuenciacin , ya que se ha trabajado sobre la distribucin de los contenidos de una unidad didctica, y por lo tanto corresponde desarrollarla en un perodo de tiempo corto. La secuenciacin requiere la definicin de criterios explcitos que orienten la forma de presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos educativos. En esta instancia, es muy til tomar como referencia el declogo elaborado por Toms Snchez Iniesta. a-Partir de los conocimientos previos de los alumnos Recordemos que los alumnos NO son pizarrones en blanco. Ellos reconstruyen los contenidos resignificndolos. Por lo tanto y siguiendo a Ausubel, siempre debemos partir del anlisis de los conocimientos previos. Al disear la secuencia hay tener muy en cuenta que la distancia entre lo que el alumno sabe y lo que se le propone aprender sea adecuada. Como afirma Guy Claxton (1987) en su metfora de la escalera de No sirve para nada tener una escalera de treinta peldaos si faltan los primeros ocho Por eso, la exploracin de ideas previas como primer paso b-Analizar los contenidos basndose en la organizacin lgica de la disciplina Cada disciplina tiene su lgica interna. Su anlisis es necesario para poder configurar una progresin adecuada y coherente en la presentacin de los contenidos. Sin embargo, resulta imprescindible destacar que basarse exclusivamente en este aspecto implicara adoptar una postura peligrosamente reduccionista. Aqu, la lectura de material bibliogrfico actualizado y la confeccin de red conceptual como segundo paso. c-Analizar el contenido considerando psicologa del alumno. Esto implica tener en cuenta las caractersticas evolutivas de los alumnos a los que va dirigida la propuesta y ajustarla a sus posibilidades. d-Elegir un contenido organizador La eleccin de un contenido organizador est influida en forma determinante por las caractersticas propias del rea. En el mbito de las ciencias naturales, lo ms apropiado es la organizacin en torno a contenidos conceptuales. Siguiendo a David Ausubel, se toman como punto de partida los conceptos ms generales e inclusores, y a partir de ellos, se van derivando

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el resto de los conceptos particulares, relacionados con aquellos mediante jerarquas conceptuales. e-Considerar todos los tipos de contenidos Una secuencia bien elaborada debe incluir todos los tipos de contenidos, con el fin de facilitar el acercamiento al conocimiento del modo ms completo posible. Es decir que para un aprendizaje global es necesario que los alumnos aborden los distintos tipos de contenidos de un modo complementario y equilibrado, asegurando tres niveles de respuesta: Nivel 1 ( apropiacin de conceptos), nivel 2 (apropiacin de estrategias de aprendizaje) y nivel 3 ( apropiacin de vivencias y valores) f-Definir ejes de contenidos Una vez elegido el contenido organizador, se definirn los ejes en torno a los cuales se distribuyen los contenidos de la secuencia, y que representan el armazn organizativo de la misma. Explicitando las ideas eje que se pretende que los alumnos construyan. g-Establecer relaciones interdisciplinarias Para que un contenido sea significativo es fundamental establecer conexiones con otras reas, acercndose de este modo a un enfoque integrado, que fortalezca la concepcin de ciencia como parte indisoluble de la cultura. h-Respetar una progresin de dificultad en el tratamiento de los contenidos En este apartado es interesante rescatar la teora de la elaboracin de Reigeluth (1983), quien plantea la analoga entre la elaboracin de una secuencia didctica y el accionar del zoom de una filmadora. Sugiere los siguientes criterios de secuenciacin: Ir... de lo ms general a lo ms particular de lo ms concreto a lo ms abstracto de lo ms simple a lo ms complejo La teora de la elaboracin considera que los procesos de enseanza han de comenzar proporcionando una visin de conjunto de los contenidos que se ensearn. En esta visin de conjunto, han de presentarse las ideas ms generales, simples y fundamentales, para pasar despus a elaborar cada una, volviendo peridicamente a la visin de conjunto con la finalidad de ampliarla y enriquecerla. i-Realizar tratamiento cclico de los contenidos Retomando la idea de Brnner del currculo en espiral que implica reiterar los principios centrales de cada disciplina para que su significado pueda ampliarse, profundizarse, en definitiva ir evolucionando a medida que los alumnos los utilizan en situaciones progresivamente ms complejas. Por ejemplo: Si bien en primero y segundo ciclo, los ncleos temticos son los mismos, los contenidos progresan a medida que se avanza en la escolaridad de tal modo que los alumnos/as puedan construir una mirada progresivamente ms compleja del mundo natural. Esto significa que podrn visitar una y otra vez los mismos objetos y fenmenos naturales, cada vez con diferente grado de profundidad o desde miradas complementarias. j-Asegurar aplicabilidad real y flexibilidad de la secuencia Sugiriendo a los docentes receptores de esta propuesta que partiendo de considerar su labor diaria como un proceso de investigacin-accin, incorporen y/o modifiquen los aspectos necesarios para adecuar la propuesta a su peculiar contexto. 3-Formulacin de propsitos e ideas bsicas a construir por los alumnos En los diseos curriculares, los contenidos conceptuales suelen ser enunciados sintticamente, dejando librado a la decisin de los docentes cual ser su amplitud, extensin y profundidad. Por este motivo, resulta recomendable que el docente formule a partir de los contenidos seleccionados, los propsitos que persigue, estableciendo claramente aquello que pretende ensear. Por ejemplo: Disear situaciones de enseanza que posibiliten que los alumnos organicen, amplen y enriquezcan sus conocimientos acerca de. Promover el acercamiento de los alumnos a contextos conocidos y ofrecer tambin la posibilidad de acceder a otros ms desconocidos.

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Favorecer la autonoma de los alumnos en cuanto a la resolucin de situaciones problemticas, la bsqueda de informacin a travs de variadas fuentes y la posibilidad de arribar a conclusiones provisorias. Tambin es conveniente que enuncie con precisin las ideas bsicas que pretende construir con sus alumnos. Por ejemplo: Si estuviramos trabajando Sistema Solar Las ideas bsicas a construir podran ser: El universo est constituido por diferentes tipos de astros El sistema solar est constituido por ocho planetas que giran en orbitas definidas alrededor de una estrella llamada sol. Los planetas ejecutan dos tipos de movimientos en forma regular: -rotacin: es el giro sobre su propio eje. Tiene como consecuencia la sucesin de das y noches. -traslacin o revolucin: es el movimiento que describe cada planeta alrededor del sol Tiene como consecuencia la sucesin de las cuatro estaciones. 4- Revisin de los conocimientos seleccionados a partir del anlisis bibliogrfico de material actualizado y con alto rigor cientfico reinterpretado desde una perspectiva socio-histrica. Lo importante es que cada docente evale, al inicio del trabajo didctico, si cuenta con los conocimientos y materiales indispensables para abordar un recorte especfico. No se puede ensear lo que no se conoce bien. 5-Mapa conceptual Numerosos trabajos de investigacin demuestran los resultados positivos que se derivan de la implementacin de los mapas o redes conceptuales en el aula. Se trata de una tcnica muy flexible, y por eso puede ser usada en diversas situaciones y para diferentes finalidades. En este caso, resulta muy til para el diseo de proyectos o unidades didcticas ya que permite organizar de modo significativo los conceptos que deseamos trabajar con nuestros alumnos mostrando distintos niveles de concrecin o especificacin: por ciclo, por ao, por unidad, por clase, por interdisciplina. (Ver mdulo de mapas/redes conceptuales) 6-Glosario de conceptos del entramado : Resulta muy til confeccionar un glosario con los conceptos que hemos utilizado en el mapa. 7- Seleccin de estrategias didcticas Siguiendo a Caal de Len (2000) una estrategia de enseanza es una gua o plan de accin consciente e intencional que, proporciona una regulacin general de la actividad y da sentido, y coordinacin a todo lo que se hace en relacin con una meta, en funcin de las caractersticas de cada contexto y de las circunstancias especficas Las estrategias didcticas responden a un modelo pedaggico determinado y se manifiestan a travs de la lectura de las secuencias de enseanza que cada docente disea. A la hora de seleccionar estrategias y actividades es importante recordar: Inicial: En la Educacin Inicial, el tratamiento de ciencias sociales y ciencias naturales propone que los alumnos enriquezcan, complejicen, amplen y organicen sus conocimientos acerca del ambiente social y natural. Una de las peculiaridades del trabajo en inicial es que permite una mirada integrada sobre el contexto elegido, ya que frecuentemente lo aborda en forma conjunta desde las ciencias naturales y desde las ciencias sociales. Otra cuestin bsica a considerar es que los contenidos se trabajan desde una perspectiva descriptiva. Se trata de que los nios profundicen sus descripciones, avancen en detalles, encuentren regularidades, pero no se pretende que puedan dar cuenta de las causas de los fenmenos.

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En el actual Diseo Curricular de EPB se han tomado como referencia tres niveles de complejidad desde los que puede abordarse el estudio del mundo natural. Nivel fenomenolgico y descriptivo pone el acento en la diversidad de hechos y fenmenos presentes en el mundo natural. En este nivel, caracterstico del primer ciclo, los contenidos pueden ser estudiados mediante la exploracin, la observacin y descripcin sistemticas, el acceso a informacin orientado por el/la docente. Nivel relacional, da cuenta de las interacciones entre hechos y fenmenos, y los efectos que estas producen. Aqu, los alumnos/as aprendern que los fenmenos no se dan aislados sino que puede haber interacciones entre ellos y que estas pueden provocar cambios. Se incorpora con ms fuerza la dimensin temporal, y los alumnos/as debern tener en cuenta ms de una variable al analizar los fenmenos. Los contenidos de este nivel de aproximacin son caractersticos del segundo ciclo. Nivel explicativo de mayor complejidad que incorpora algunas explicaciones de cierto nivel de generalidad para dar cuenta de la unidad y diversidad, y de las interacciones y cambios en el mundo natural. Este nivel, que toma fuerza en los contenidos de los ltimos aos del segundo ciclo, requiere de mayores niveles de abstraccin, pues los alumnos/as no solo tendrn que utilizar algunas teoras para interpretar fenmenos, sino tambin intentar ellos mismos algunas explicaciones basadas en sus investigaciones escolares. Todos estos niveles de estudio estn presentes en los contenidos de los distintos aos de la escuela primaria aunque aparecen reflejados con diferente nfasis a medida que se avanza en la escolaridad. Esta progresin est explicitada en los documentos curriculares de cada ciclo. Algunas estrategias didcticas: Exploracin de ideas previas Juego Resolucin de problemas Investigacin dirigida Trabajo con modelos y analogas Trabajo experimental Trabajo con mapas o redes conceptuales Lectura y anlisis de material bibliogrfico en distintos soportes Confeccin de producciones escritas con distintos formatos Anlisis histrico de la evolucin de conceptos (Enfoque CTS) Debate Exposicin Otras: Torbellino de ideas, Entrevistas a especialistas, Visitas didcticas, Salidas de campo,Trabajo con datos estadsticos ( Construccin e interpretacin de grficos) ,Uso de TIC ( informtica) Exploracin de ideas previas: Las ideas previas tambin son conocidas como: concepciones alternativas, esquemas previos, preconcepciones, ideas intuitivas, representaciones intuitivas, razonamientos espontneos, ciencia de los alumnos, ciencia del sentido comn, errores conceptuales. Se caracterizan por: Poseen gran relevancia y significado didctico. Estn presentes tanto en los alumnos como en los docentes Son muy persistentes Pueden ser contradictorias o fragmentarias -explcitas o implcitas -conscientes o inconscientes -coherentes o incoherentes -sensoriales, culturales o escolares -individuales o colectivas -ms o menos consistentes -ms o menos aplicables

Tienen valor adaptativo, ya que permiten predecir y controlar los sucesos cotidianos, es decir, manejar el entorno cotidiano. Su origen puede ser: sensorial, cultural o escolar

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En los ltimos veinte aos se han realizado numerosas investigaciones en didctica de las ciencias. Por ejemplo: las desarrolladas por Pozo, Driver, Guesne, Tiberghien, Gil, Carrascosa, Posada, etc. En todas ellas se plantea la importancia de rastrearlas y considerarlas ideas previas. Juego: El nio no juega para aprender, pero aprende cuando juega (Martha Glanzer) Si bien la nica finalidad del juego es el placer, se podra afirmar que jugando se producen los aprendizajes ms importantes: durante el juego los nios expresan sus ideas acerca de los temas que en l aparecen, manifiestan sus esquemas conceptuales, los confrontan con los de sus compaeros. Esto les permite rectificar lo que no es correcto o no sirve, o ratificar sus ideas acerca de lo que conocen. El juego, metodologa por excelencia del nivel inicial, es generador de Zona de Desarrollo Prximo. Resulta importante destacar que no es exclusivo de los nios pequeos, sino que debe considerarse como una valiosa alternativa en los niveles sucesivos, ya que la necesidad de jugar en los seres humanos es constante durante toda la vida. Est ntimamente relacionado con la imaginacin y la creatividad. Permite explorar y ensayar distintos tipos de roles, estrategias y habilidades. Los juegos invitan al encuentro comunicativo, lo que implica la correlacin entre juego y lenguaje, ya que ambos contribuyen a la disminucin progresiva del egocentrismo del nio/a: al jugar con otros, la necesidad de comunicarse y entenderse para llevar a cabo ese juego, dan sentido a la palabra. De este modo, el jugar se constituye en un importante medio para la descentracin infantil. Todo juego implica reglas, ya sean stas implcitas o explcitas, preexistentes o construidas durante el juego mismo. Esto supone entrar en dilogo con el/los otro/s para establecer esos acuerdos que estructuran el juego, y comprometerse a cumplirlos. Existen distintos tipos de juegos: Juego Centralizador: su caracterstica principal es que se desarrolla con la totalidad del grupo. El docente realiza una propuesta inicial y va retomando las iniciativas de los nios (aquellas que expresan verbalmente o que surgen en la propia accin).

Juego Trabajo: Se llama Juego Trabajo a la actividad en la que se recrea un

aspecto de la realidad; por ejemplo: la verdulera, un viaje en lancha colectiva, la sala de primeros auxilios, el mercado, el puerto, etc.; o una temtica fantstica; por ejemplo: los monstruos, el viaje a la luna, la fiesta de disfraces, etctera. El juego trabajo es mucho ms rico cuando es posterior a una salida o paseo como puede ser: conocer la estacin de tren, la panadera, una fbrica, un museo, el cine, el diario, el supermercado, el hospital etc., pero tambin puede realizarse sin una visita o paseo previo, ya que se pueden utilizarse otro tipo de disparadores como cuentos, videos, relatos, etc. Tambin es muy interesante incluir el juego durante el desarrollo de una Unidad didctica o proyecto para observar cmo evolucionaron los conocimientos de los nios sobre el recorte seleccionado.

Juego en sectores: Se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los

distintos lugares y espacios de la sala. Es una actividad que permite la libre eleccin por parte de los nios y la exploracin de distintos tipos de materiales y propuestas, dando lugar a la conformacin de distintos subgrupos. Los sectores se enriquecen o modifican en funcin de las unidades didcticas o proyectos que se estn desarrollando en la sala y en funcin de los contenidos que se quieren trabajar. Los sectores en que se puede organizar la sala son mltiples, variados y flexibles y dependen de la creatividad del docente, las propuestas de los nios y las posibilidades de cada jardn. A modo de ejemplo presentamos algunos de ellos: -Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartn grandes y chicas, rollos de cartn corrugado, carreteles, tubos de cartn, bloques de distinto tipo (maderas, telgopor, goma)para que los chicos armen distintas construcciones. -Sector de juego dramtico: Lo que caracteriza a un nio como tal es su capacidad de jugar, de transformar una sbana en un refugio, en una capa

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de sper hroe, o en un disfraz de bailarina Y a partir de all, crear escenarios de juego donde esos personajes cobran vida: es el juego dramtico. Cuando el nio ingresa en ese mundo de la ficcin, del como si, ingresa en un espacio que deja de ser el habitual para pasar a ser un espacio mgico, un espacio de fantasa donde seguramente aparecen elementos de la realidad que conocen. Al mirar a un nio que juega, podemos ver qu es lo que l sabe de aquello a lo que est jugando, sus saberes adquiridos, y qu es lo que le falta saber para seguir jugando y enriquecer ese juego. Tradicionalmente entendido como la casita, proponemos llamarlo juego dramtico o juegos de representacin ya que es un sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temticas. Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que incluye una mesa, sillas y una cocina, en el que se reproduce la cotidianeidad familiar, no porque esta sea una escena que no les interesa a los nios; sino porque el abuso y la rutinizacin de tal escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardn, no da lugar a otras posibilidades de juego dramtico. En este sentido, es importante presentar este sector de modos diversos: a partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones, cajas o bolsas en las que los nios encuentren objetos variados para dramatizar (por ejemplo telas, cintas, elsticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos diversos, ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los escenarios de juego (cubos de madera, tablas livianas, telas y sbanas, etctera). Trabajo experimental: El trabajo de tipo experimental, adems de hacer significativos los conocimientos tericos para los alumnos, puede potenciar otro tipo de destrezas como la capacidad de observacin, que ser interesante para cualquier futuro ciudadano, sea cual sea su profesin. Otra serie de hbitos que se podrn fomentar en los alumnos con este tipo de trabajo son actitudes de precisin, rigor exactitud, hbitos de orden y limpieza. Para que estos trabajos no terminen siendo un simple show es muy importante que los alumnos despus de hecho e interpretado el experimento, reflexionen sobre lo qu se ha hecho, e intenten contarlo y explicar por que creen que sucedi lo que sucedi. Desde esta perspectiva, los trabajos prcticos tambin deben estimular a los alumnos para que aprendan a expresarse, oralmente y por escrito. Se pueden hacer en el aula o en el laboratorio. En la actualidad, tanto en medios grficos como en Internet, se pueden encontrar numerosas propuestas para realizar trabajos experimentales significativos, que requieren de procedimientos sumamente con sencillos, con materiales descartables o bajo costo. Lectura y anlisis de material bibliogrfico en distintos soportes y confeccin de informes escritos Uno de los medios privilegiados para acceder al conocimiento es la lectura ya que requiere de mltiples habilidades relacionadas con las operaciones cognitivas, y por eso, agiliza la inteligencia y da facilidad para exponer el propio pensamiento, fortaleciendo la capacidad de pensar. Lamentablemente, la experiencia cotidiana, avalada por numerosas investigaciones en didctica, pone en evidencia que existe una marcada falta de competencia para la lectura autnoma y significativa de textos cientficos. Este es un grave problema que preocupa a los docentes de todos los niveles educativos. Por este motivo, promover la lectura y la confeccin de informes escritos son estrategias fundamentales a la hora de organizar una unidad didctica. Resolucin de problemas : La resolucin de problemas, como estrategia didctica, est sostenida por el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) propuesto por Vigostky. Recordemos que ZDP es la distancia entre la posibilidad de resolver un problema con la ayuda de un experto (que puede ser el profesor o un compaero ms avanzado) y la capacidad potencial de resolverlo de manera autnoma. El aprendizaje basado en resolucin de problemas se puede analogar con el aprender a andar en bicicleta: Cmo aprendemos a andar en bicicleta? Andando. Generalmente ayudados por otro, que en un momento nos suelta........ nos caemos, y volvemos a empezar; hasta que un da nos encontramos andando solos.

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Cmo aprendemos a solucionar problemas? Resolvindolos. Al principio asistidos por otra persona, que en un momento se hace a un lado, dndonos la posibilidad de que a partir de la gestin de nuestros propios errores, encontremos la solucin. El momento en el cual logramos andar en bicicleta o resolvemos un problema sin ayuda se produce un insight concepto utilizado por la teora de la Gestalt para referirse a la comprensin profunda lograda de forma sbita que produce un aprendizaje verdadero. Estas actividades se pueden volver tan familiares que seremos capaces de enserselas a otros, convirtindonos de esta manera en los expertos que guan al novato. La habilidad del docente dentro de esta propuesta, consiste no solo en buscar y seleccionar problemas significativos, sino tambin en graduar de manera efectiva el acompaamiento. Esto implica dar un paso al costado en el momento oportuno, ni antes, porque el grado de dificultad sera tal que provocara frustracin, ni demasiado tarde, porque conspiraramos en contra de la consolidacin de su independencia conceptual, operacional y actitudinal. Siguiendo el razonamiento de Gastn Bachelard, el grado de dificultad en una situacin problemtica, es una variable fundamental a la hora del aprendizaje, que puede convertirse en un obstculo epistemolgico que desalentar al alumno. Trabajar con problemas ofrece numerosas ventajas: -Acerca el trabajo ulico al quehacer cientfico -Contribuye a formar ciudadanos cientficamente alfabetizados - Aumenta la autoestima -Acerca la escuela a la vida cotidiana - Promueve la participacin en clase -Entrena al alumno a posicionarse frente a un problema -Facilita la integracin de contenidos y la apropiacin del saber -Estimula la imaginacin -Permite una mayor integracin social Investigacin dirigida: Esta estrategia plantea el aprendizaje como un trabajo de investigacin, en el cual un investigador novel ( el estudiante) que trabaja bajo la supervisin de un investigador principal ( en este caso, el profesor) . Esto implica para el estudiante, recurrir a distintas fuentes ( explicaciones de expertos, bibliografa, visitas, entrevistas, etc), tambin puede requerir de labor experimental,, investigaciones basadas en hiptesis originadas en investigaciones previas, y por ltimo, la produccin de un informe final que ser evaluado por una comisin de expertos externos al grupo. Es una propuesta muy eficaz, ya que acerca a los alumnos al trabajo real del cientfico. Trabajo con modelos y analogas Son dispositivos didcticos facilitadores del aprendizaje de conceptos abstractos .Operan una transposicin sobre los saberes eruditos para transformarlos en contenidos escolares. Los modelos representan en forma concreta aspectos tericos, por tanto poseen un carcter figurativo. Un ejemplo muy conocido es la analoga del budn con pasas para el modelo atmico de Thomson. Es importante, cuando se elige esta estrategia, hacer explcitas las diferencias entre el modelo y el fenmeno real. Es muy efectivo estimular a los alumnos a que construyan sus propios modelos y que los vayan modificando a medida que avanzan en el conocimiento. Tambin es muy importante ayudar a que los alumnos puedan analizar los modelos evaluando su pertinencia en la interpretacin de teoras. Las analogas son representaciones utilizadas por cualquier persona con el objetivo de comprender una informacin nueva y, por lo general, se constituyen en una manera de establecer o hacer corresponder los elementos de una nueva idea con los elementos de otra que se encuentra almacenada en la memoria (Lawson, 1993). En trminos generales, una analoga puede definirse como la comparacin entre dos dominios, uno ms familiar (denominado fuente o anlogo) y otro menos conocido (denominado concepto, blanco o target ), que comparten informacin de tipo relacional. As Ruhl (2003) seala que una analoga es una comparacin de una cosa familiar con otra no familiar con el objetivo de interpretar o aclarar una caracterstica compartida. El establecimiento de conexiones entre la analoga y el concepto, constituyen el mapeo o transferencia. Ejemplos de analoga: comparar la membrana celular con una aduana, la mitocondria con una central energtica, los lisosomas con packman. Trabajo con mapas/ redes conceptuales: Las redes conceptuales son sumamente tiles y pueden usarse con distintos fines. Permiten organizar de modo significativo los conceptos que deseamos trabajar con los alumnos, en este sentido son ventajosas para la planificacin de la enseanza.

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Cuando son confeccionadas por los alumnos, ponen en evidencia las relaciones de significado que ellos han construido; son algo as como la radiografa del esquema de conocimiento que arm el estudiante. Permiten integrar conceptos y tambin se las puede usar para evaluar. Recordemos que tambin se puede trabajar en inicial o en los primeros aos de la EPB con mapas preconceptuales. Ante la falta de dominio de la escritura y la lectura pueden construirse con objetos naturales, dibujos, fotos y smbolos grficos. ( ver Los Mapas conceptuales en el aula Ontoria Pea y otros Editorial Magisterio del Ro de la Plata Captulo 5) Anlisis histrico de la evolucin de conceptos Utilizar la historia de las ciencias como recurso didctico en el marco de un modelo CTS permite... -Identificar y anticipar los obstculos y las concepciones errneas de los alumnos. Recordemos que existe cierto paralelismo entre dichas concepciones y las explicaciones que sobre ciertos fenmenos se fueron dando a lo largo de la historia de la humanidad. (Campanario, J.M. 1998) -Operar un cambio conceptual que supere los reduccionismos vinculados a la concepcin de ciencia derivados de posturas positivistas / empiristas que han venido impregnando la prctica de los profesores y el currculo enseado en nuestro medio (Ziman 1985) -Considerar que el conocimiento cientfico es provisorio -Tomar conciencia de que el progreso de la ciencia responde a procesos de naturaleza socioconstructiva. -Lograr un aprendizaje significativo ya que al apreciar los mltiples ejemplos de influencias recprocas entre ciencia, tecnologa y sociedad los contenidos curriculares que habitualmente aparecen como impuestos por los programas cobran sentido al ser descubiertos como soluciones frente a problemas concretos de una determinada comunidad y poca histrica. Debate: Esta estrategia es muy beneficiosa a la hora de trabajar aspectos actitudinales ya que estimula a los alumnos a: - Desarrollar el pensamiento crtico -Respetar el pensamiento ajeno. - Aceptar la posibilidad del error como una instancia del aprendizaje. -Superar estereotipos discriminatorios. -Valorar crticamente las posibilidades y limitaciones de las ciencias naturales. Exposicin: Permite presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen. Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin. Se puede usar para Hacer la introduccin a la revisin de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad. 8-Diseo de secuencias de actividades didcticas Al planificar es frecuente que se piense primero en las actividades que se van a realizar y luego se busque, en el diseo curricular, los posibles contenidos a abordar. Por cada actividad, este procedimiento inverso lleva a que se seleccione una cantidad considerable de contenidos, lo cual coloca la actividad misma en un lugar central y desva el proceso de enseanza de su objeto. En consecuencia, es relevante destacar que no es en la propia actividad donde se ubica el contenido, sino en la pregunta que formula el docente y que gua a los alumnos como problema por resolver: lo que legitima y da sustento a la definicin de actividades es aquello que se tiene como intencin ensear. Para que las actividades resulten estimulantes para los nios, al mismo tiempo que promuevan la construccin de nuevos conocimientos, necesitarn asentarse en una situacin problemtica que implique un desafo posible de resolver solos o en interrelacin con otros. Por otra parte, se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje, para que se pueda producir la apropiacin del contenido que se pretende ensear y para promover su complejizacin.

Las actividades deben provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes, que permitan adquirir nuevos conocimientos. [...] Tambin se debe

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considerar la reiteracin de las propuestas, a veces de manera similar y otras cambiando los materiales, o las consignas o la manera de organizar el grupo. Esta reiteracin posibilita profundizar los conocimientos, descubrir nuevas posibilidades que ofrecen los materiales, afianzar los procedimientos construidos, mejorar el uso de las herramientas, etctera. De ser posible, las actividades deben ser abiertas, es decir, que en su resolucin admitan diversos y diferentes niveles de respuesta por parte de los alumnos. La forma de resolver la situacin es un producto genuino de las posibilidades reales del grupo de nios y no un camino nico trazado paso a paso por el docente. Aunque las actividades parten de consignas precisas acerca de la tarea propuesta, la forma en que se realiza no est predeterminada. Cada nio o grupo de nios tiene y ejerce la libertad de encontrar sus propios caminos y sus propias respuestas. En algunos casos una secuencia de actividades se inicia con una actividad abierta y durante el desarrollo se plantean actividades ms cerradas. La mayora de las actividades se organizan en pequeos grupos, por el convencimiento docente acerca del valor de los otros en la construccin del conocimiento. Resolver entre dos, tres o cuatro compaeros una situacin planteada, permite confrontar ideas, explicitar a los otros lo que se piensa, incorporar lo nuevo que aportan los dems, planificar conjuntamente las estrategias, la realizacin y la revisin de lo producido. Esta interaccin enriquece a todos los integrantes del grupo cualesquiera sean los conocimientos con los cuales cada uno encara la situacin. Lo producido por cada uno de los grupos se comparte, es decir que al finalizar la actividad el maestro promueve el intercambio inter-grupos de manera de que todos conozcan lo elaborado y se socialicen los nuevos conocimientos jerarquizando las soluciones ms avanzadas o ms adecuadas al problema. De este modo, cada alumno comenzar a comunicar sus ideas, a confrontarlas con las de los otros y a coordinar su punto de vista con el de sus compaeros Las actividades deben favorecer la organizacin, la reflexin y la sistematizacin de los conocimientos puestos en juego. Se trata de un proceso construido paulatinamente y que cobra peso en las salas de los nios mayores del jardn. Esta caracterstica asume diferentes modalidades: en algunos casos, la reflexin y la sistematizacin tienen lugar en el transcurso de la actividad (por ejemplo, el docente interviene preguntando: cmo lograste este color?); mientras que en otras oportunidades, se trata de momentos especialmente diseados para reflexionar sobre los interrogantes propuestos, sistematizar la informacin relevada, arribar a conclusiones (elaboracin de un panel que organice la informacin recogida luego de una experiencia directa).

Si bien en la mayora de los casos, las actividades forman parte de una secuencia, cada una de ellas asume un momento de inicio, de desarrollo y otro de cierre. El inicio puede presentar distintas modalidades. En algunos casos consiste en la formulacin de una pregunta, en la presentacin de ciertos materiales; en otros, en la explicitacin de una consigna. El desarrollo de la actividad tiene distintas caractersticas segn se trate de explorar un material, resolver un juego, etc. La intervencin docente durante el desarrollo de la actividad tambin asume modalidades diversas: observar el trabajo de los nios, brindar informacin, proveer materiales, favorecer el intercambio. Por ltimo, la actividad tiene un momento de cierre en el cual todos saben que la tarea llega a su fin. Este espacio vara en funcin del tipo de actividad desarrollada, de la edad de los alumnos, de las caractersticas del grupo, de la actividad que se propondr a continuacin en la secuencia. Resulta conveniente sealar finalidad didctica y pasos en la resolucin de cada actividad. Por ejemplo:

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Actividad N: Exploracin de ideas previas por medio de resolucin de situaciones problemticas Finalidad didctica: Esta actividad permitir conocer algunas ideas previas de los alumnos sobre este tema, las cuales representan insumos indispensables para disear estrategias pedaggicas destinadas a un aprendizaje significativo. Desarrollo de la actividad: Formar grupos de 6 personas y se les entregar una ficha con una situacin problemtica a resolver en 15 minutos. Luego, se realizar una puesta en comn y se sacarn conclusiones. Se aclarar puntualmente que este trabajo no implica calificacin alguna que repercuta en la nota trimestral del alumno. Se har hincapi en respetar seriamente todas las ideas surgidas sin dar en ningn momento juicio de valor. Corresponde ficha de trabajo: 4.1

9- Materiales En este item se deben consignar todos los materiales a utilizar. Por ejemplo: Pizarrn Tiza Afiches fibrones cinta adhesiva libros Artculos periodsticos video TV DVD Grabador Microscopio Material de laboratorio Retroproyector Filminas etc 10-Determinacin de modelo de evaluacin de los aprendizajes. Especificacin de criterios e instrumentos de evaluacin a utilizar. Concepcin de evaluacin. La evaluacin es uno de los pilares fundamentales en el proceso de enseanza aprendizaje. Todo el esfuerzo y creatividad que invertimos en la elaboracin y puesta en prctica de situaciones de aprendizajes potencialmente ricas, queda a mitad de camino si no evaluamos correctamente. Podemos definir a la evaluacin como proceso e instrumento

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Es un proceso continuo que posibilita, no solo, el reconocimiento de aciertos sino tambin el reconocimiento de obstculos, que se presentan en la construccin del aprendizaje. Permite detectar si se han alcanzado y, en que grado, las metas propuestas como as tambin que ayuda necesita cada alumno para seguir avanzando Es un instrumento de investigacin didctica que proporciona la informacin necesaria para analizar la eficacia de los abordajes metodolgicos elegidos para el proceso de enseanza-aprendizaje y por consiguiente de sus logros en funcin de situaciones concretas. Desde este lugar tambin sirve para acreditar saberes

Por todo lo antes expuesto, es necesario precisar: cundo, cmo y qu se va a evaluar Cundo evaluar? Si bien se concibe a la evaluacin como un proceso continuo, parte inseparable del proceso de enseanza aprendizaje, se pueden distinguir tres momentos con objetivos bien diferentes: Evaluacin inicial: Es la que se pone en prctica al comienzo del proceso con el fin de detectar las ideas previas de los alumnos y favorecer la toma de conciencia de las mismas. Recordemos que deben ser estas ideas intuitivas del alumno el origen del proceso de enseanza y aprendizaje. Conocerlas nos permitir elaborar a nosotros como docentes nuestro plan de accin. Evaluacin formativa: Es la que se pone en practica durante el proceso. Permite, por un lado obtener informacin para retroalimentar el proceso de enseanza - aprendizaje, dando la oportunidad al docente de intervenir de manera efectiva, y por otro lado ayuda a detectar las necesidades individuales de cada alumno para seguir avanzando. La evaluacin sumativa: Es la que se lleva a cabo al final del proceso. Esta evaluacin tiene un doble propsito: es til al docente para detectar en que grado se han alcanzado los objetivos propuestos y le sirve al alumno para tomar conciencia de la evolucin de sus propias ideas favoreciendo de este modo la metacognicin. Cmo evaluar?: De manera general se pueden distinguir tres instancias: la heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin.

Heteroevaluacin: El docente a cargo evaluar a travs de distintas estrategias y en distintos momentos del proceso de enseanza aprendizaje a sus alumnos. Coevaluacin: En esta instancia se busca propiciar la evaluacin del trabajo realizado entre pares lo cual es altamente beneficioso para contrastar hiptesis, comparar resultados, ejercitar el respeto por los planteos divergentes, fortalecer la argumentacin de la propia opinin y complementar debilidades y fortalezas del grupo de trabajo Autoevaluacin: Se propiciarn espacios que permitirn al alumno reflexionar sobre su propio desempeo cada vez que las circunstancias as lo requieran. En dichos espacios y en forma personalizada el docente lo orientar sobre como superar sus dificultades y potencializar sus aciertos. En definitiva se busca consolidar la metacognicin

Por otra parte, la evaluacin que hace el docente, lo conduce a su autoevaluacin, posibilitndole una actitud crtica ante los resultados de su rol de enseante Asimismo, en virtud del carcter interactivo del proceso de enseanza-aprendizaje, se reconoce el papel del alumno como agente evaluador. Para poder desempear este rol, el alumno debe conocer y comprender inicialmente las Expectativas de Logro y los criterios de evaluacin establecidos. Qu evaluar?: En todo proceso de evaluacin debemos valorar conceptos, procedimientos y actitudes. De ninguna manera estas categoras representan compartimentos estancos, sino que por el contrario estn ntimamente relacionadas. Instrumentos de evaluacin Un buen instrumento de evaluacin debe ser vlido y confiable. La validez est dada por su pertinencia, es decir, su adecuacin para evaluar aquello que se quiere evaluar. Un instrumento es confiable cuando contrastados sus resultados son corroborados por los de otros instrumentos. Esto reafirma que la evaluacin no se puede llevar a cabo mediante el uso exclusivo de un instrumento; si as fuera, no se garantizara la confiabilidad de los datos obtenidos. Los instrumentos de evaluacin a utilizar son los siguientes:

ISFD N 53 - Glew Espacio Curricular : Ciencias Naturales y su Enseanza. Profesora: Susana Mara Gonalves -Producciones de los alumnos -Trabajos prcticos -Evaluaciones formativas -Evaluacin final Criterios e indicadores de Evaluacin : Criterios de evaluacin Indicadores de evaluacin

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*Respeto por las ideas, las opiniones y el -Trata con respeto a los dems. trabajo de los dems -Espera su turno para hablar en los debates -Acepta la diversidad de opiniones -Reconsidera su postura frente a argumentos novedosos de sus compaeros *Compromiso con la materia -Participa activamente en clase -Trabaja con inters . *Responsabilidad frente a: trabajos -Cumple en tiempo y forma con las tareas prcticos, tareas de investigacin, propuestas materiales necesarios para el desarrollo de las clases. *Expresin oral y escrita -Se expresa con claridad, fluidez y coherencia. -Usa el vocabulario especfico con precisin *Comprensin lectora -Es capaz de identificar ideas claves en un texto -Interpreta correctamente las consignas de trabajo -Sus producciones denotan pertinencia a las consignas. *Manejo de contenidos conceptuales -Conoce los contenidos bsicos de la unidad/ -Es capaz de organizarlos jerrquicamente y de encontrar las interrelaciones entre ellos.

10-Confeccin de listado con bibliografa consultada: Se ubicarn por orden alfabtico, siguiendo las siguientes indicaciones:

Para referenciar un libro, indicar autor(es), ao, ttulo del libro completo en entre comillas, , editorial, lugar de edicin. Por ejemplo: Harvey Pough, F. (2000) Vertebrate Life. Prentice Hall , New Jersey Para referenciar un artculo en una revista: autor(es), ao, ttulo del artculo, en: ttulo de la revista completo, volumen, nmero y pginas del mismo. Por ejemplo: Sutton, C. (1977) Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique, 12, pp.8-32. Dentro del texto las referencias se indican con el apellido y ao entre parntesis. Por ejemplo: los cientficos usan el lenguaje cientfico para una variedad de propsitos (Caamao, 1997). Si el nombre del autor aparece explcitamente en el texto, se coloca solo el ao entre parntesis. Por ejemplo:segn Gil (1987)

Ejemplo: Para la confeccin de este mdulo se han consultado..

-ALAMBIQUE (1994), n 2, octubre, Los trabajos prcticos, Grao, Barcelona. -ALAMBIQUE (1995), n 4, abril, La evaluacin de los aprendizajes, Grao, Barcelona. -ALAMBIQUE (1995), n 5, julio, La resolucin de problemas, Grao, Barcelona.

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-CABALLER, M. J. y OORBE, A. (1997), Cap IV. Resolucin de problemas y actividades de laboratorio, en: DEL CARMEN, L. (coord.), La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educacin Secundaria, ICE-Horsori, Barcelona. -CAAL
DE

LEN, P. (1998), Investigacin escolar y enseanza de las ciencias. Un marco terico y

metodolgico para el estudio de la prctica de la enseanza de las ciencias por investigacin, Memoria de investigacin, Universidad de Sevilla, Sevilla. -CAAL LEN, P. 2000a), Cap. 9. El anlisis didctico de la dinmica del aula: tareas, actividades y

DE

estrategias de enseanza y Cap. 10. El diseo de unidades didcticas, en: PERALES PALACIOS, F. J. y (coord.), Didctica de las Ciencias Experimentales, Marfil-Alcoy, Madrid. CHEVALLARD, Y. (1997), Por qu la transposicin didctica?, en: La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado, Aique Grupo Edit. S.A., Buenos Aires. COLL, C. (1987), Psicologa y curriculum, Ed. Laia, Barcelona. DEL CARMEN, L. (1991), Secuenciacin de los contenidos educativos, en: Cuadernos de Pedagoga, n 188, pp. 20-23. DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07. DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria , 2007 Driver, R- Guesne, E- Tiberghien, A-(1992) Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia-Ediciones Morata- MadridFUMAGALLI, L. (1993), El desafo de ensear Ciencias Naturales, Edit. Troquel, Buenos Aires. GAGLIARDI, R. (1986), Los conceptos estructurales en el aprendizaje por investigacin, en: Enseanza de las Ciencias, 4 (1), pp. 30-35. GELI, A. M. (2000), Cap. 8. La evaluacin de los procesos y de los resultados en la enseanza de las ciencias, en: PERALES PALACIOS, F. J. y CAAL Marfil-Alcoy, Espaa. GIMENO SACRISTN, J. (1988), El curriculum: una reflexin sobre la prctica, Morata, Madrid. PEDRINACI, E. DEL CARMEN, L. (1997), La secuenciacin de contenidos: mucho ruido y pocas nueces, en:
DE

LEN, P. (coord.), Didctica de las Ciencias Experimentales,

Rev. Alambique n14, pp. 9-20. PERALES PALACIOS, F. J. y CAAL DE LEN, P. (coord.) (2000), Didctica de las Ciencias Experimentales - Teora y prctica de la enseanza de las Ciencias, Marfil - Alcoy, Espaa. POZO, J. I. y col. (1994), La solucin de problemas, Aula XXI-Santillana, Madrid. SNCHEZ INIESTA, T. (1999), Organizar los contenidos para ayudar a aprender. Un modelo de secuencia de los Contenidos Bsicos Comunes, Edit. Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires, Caps. I-II-V. ZABALA VIDIELLA, A. (1997), La prctica educativa. Cmo ensear, Edit. Grao, Barcelona.

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Anexo: Modelos de secuencias didcticas y proyecto

Aproximacin al Sistema Solar Observar el cielo, reconocer diferentes astros, saber de que estn hechos y si se mueven o no, averiguar que es un meteorito, un asteroide o un cometa suelen ser temas muy atrayentes , que invitan a los nios a formularse preguntas y buscar respuestas. Qu piensan los nios a cerca del universo? Los modelos interpretativos astronmicos infantiles estn bsicamente ligados a objetos y fenmenos visibles a simple vista, tales como tierra, sol, luna, sucesin da/ noche, estaciones, fases lunares y estrellas. El inters por otros objetos celestes tales como planetas, cometas y asteroides se manifiesta en segundo plano. Los conceptos astronmicos que integran dichos modelos se desarrollan en los nios a partir de: Sus observaciones del cielo (conceptos de origen sensorial) La informacin que reciben de dibujitos, pelculas, documentales, pares, adultos (conceptos de origen cultural) La informacin que reciben en la escuela ( conceptos de origen escolar) Estas ideas convergen y forman la base conceptual que les permitir un punto de partida para construir una idea global de universo. El desafo para el docente consiste en generar un espacio que favorezca la transicin progresiva desde modelos iniciales puramente subjetivos hacia modelos cientficos culturalmente aceptados. Cmo? La propuesta consiste en ofrecer a los nios la oportunidad de revisar lo que saben sobre el tema y de ampliarlo a travs de un abordaje sistemtico que incluya una variedad de estrategias como la observacin directa, la bsqueda de informacin en diversas fuentes, visita a un observatorio o al planetario. Las ideas bsicas a construir durante el desarrollo de este bloque son: El universo est constituido por diferentes tipos de astros El sistema solar est constituido por ocho planetas que giran en orbitas definidas alrededor de una estrella mediana llamada sol. Los planetas ejecutan dos tipos de movimientos en forma regular: -rotacin: es el giro sobre su propio eje. Tiene como consecuencia la sucesin de das y noches. -traslacin o revolucin: es el movimiento que describe cada planeta alrededor del sol Tiene como consecuencia la sucesin de las cuatro estaciones. Secuencia didctica: a-Se abordar el bloque temtico con la exposicin de un video y con una batera de adivinanzas sobre el cosmos b-En segunda instancia se realizar un sondeo de ideas previas. A travs de preguntas tales como: Qu objetos hay en el cielo? Cmo hacen los astrnomos para estudiar el universo? Qu forma tienen los astros (sol, tierra, luna)? De qu estn hechos? Qu tamao tienen? Se mueven? Cmo es el camino que recorren? Por qu es de da o de noche? Por qu es invierno, verano, otoo o primavera? Luego de estos intercambios, se organizar la clase en pequeos grupos y se les propondr que representen, a travs de dibujos, las ideas anteriormente explicitadas. c- A continuacin , se plantear una tarea de indagacin bibliogrfica, guiada por preguntas orientadas a identificar: Astros observados a simple vista en el cielo diurno: sus movimientos y sus rasgos ms notables. ( ej: sol) Astros observados a simple vista en el cielo nocturno : sus movimientos y sus rasgos ms notables ( ej: luna y estrellas) Otros componentes del sistema solar ( ej: planetas, cometas, meteoritos, etc) Instrumental utilizado para la exploracin del cosmos

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d-El paso siguiente ser realizar observaciones sistemticas del cielo diurno, (a distintas horas, en diferentes das) haciendo foco en las permanencias, regularidades y cambios. Para llevar adelante estas observaciones es importante buscar un espacio abierto. En todos los casos los nios se ubicarn en la misma posicin y el docente podr sealar algunos puntos de referencia, como por ejemplo un rbol o una construccin, para que se ubiquen y realicen siempre los registros respecto de esos indicadores. Realizadas tres o ms observaciones el docente promover el anlisis de la informacin y su posterior comunicacin Para finalizar, se contrastarn las nuevas construcciones con las ideas previas retomando las primeras producciones de los nios. Modelo de ficha a entregar a cada alumno: Unan con flechas como corresponda... El ser humano a lo largo de la historia trat de conocer el espacio de distinta manera .. En la antigedad el hombre slo poda observar a simple vista el cielo Ms tarde apareci un instrumento especial para observar el cielo : El telescopio En la actualidad, adems de observar el cielo a simple vista y con poderosos telescopios, podemos viajar al espacio en cohetes y usar satlites artificiales

Contesten las siguientes adivinanzas: Si lo sabes...responde Cuando luce el sol Ella se esconde Quin ser ser que de da sale y de noche se va? Viajero del cielo Con cola y sin freno Forman una ronda Y el sol los vigila Danza silenciosa Gira que te gira

Dime con que te mueves y te dir en que ambiente vives El mundo animal despierta mucha curiosidad, y por eso, siempre resulta sumamente atractivo para los nios. Ellos reciben mucha informacin sobre los animales a travs de distintas fuentes (libros, revistas, documentales, etc.), pero, generalmente, la misma se encuentra dispersa y fragmentada. Nuestro objetivo ser organizar esa informacin mediante la construccin de categoras, en este caso, tomando como criterio las formas en que se desplazan los animales. Es importante destacar que la locomocin les permite a los animales buscar alimento, pareja, defenderse y en algunos casos, migrar. Resulta sumamente interesante relacionar las estructuras analizadas con el medio en el que se utilizan.

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Para que la propuesta de trabajo sea completa el material que se presente a los alumnos deber reflejar la diversidad de estructuras empleadas para desplazarse en los distintos tipos de hbitat ( patas, alas, aletas, msculos, etc.) A los fines de recordar las formas de locomocin ms comunes en los distintos medios presentamos el siguiente cuadro: Medio areo Tipo de locomocin vuelo Estructura utilizada ala aleta, pata con interdigital terrestre contracciones musculares reptacin marcha -plantgrados porque al desplazarse apoyan toda la planta del pie) msculos msculos y costillas patas Ejemplos abejas, pjaros, murcilagos peces, focas, delfines membrana ranas, patos, gansos lombrices, caracoles de jardn culebras Osos, monos, hombres

acutico natacin

carrera -digitgrados porque al patas desplazarse slo apoyan los dedos -ungulgrados porque al patas desplazarse slo apoyan las pezuas salto patas

Perros, gatos

Caballo, ciervo

Canguro, rana

Secuencia didctica: Comprender 3 fases: A-Bsqueda de informacin a travs de : la observacin directa en clase o en zoolgicos, parques, reservas, museos. la lectura de imgenes y de textos en distintos soportes ( lminas, fotos, revistas, libros, enciclopedias, etc) Dado el amplio conjunto de especimenes a estudiar, resultar dinamizador de la tarea organizar al grupo en parejas y asignarle a cada una de ellas 2 o 3 ejemplares B-Organizacin de la informacin Esta actividad implicar un momento propicio para la lectura en la que los nios tendrn que recurrir a la relectura de la informacin brindada por los textos. En este ciclo, los nios podran confeccionar lminas con esquemas en los que se indiquen con flechas los nombres de las estructuras empleadas para desplazarse, una descripcin detallada de las mismas, agregando los ejemplos que correspondan en cada caso. C-Socializacin de la informacin : Exposicin de las producciones en algn espacio amplio y que los nios lo recorran, lean la informacin y planteen preguntas a los autores. Este resultar un momento oportuno para hablar sobre la diversidad de estructuras utilizadas por los animales para desplazarse y producir un texto individual o colectivo sobre el tema. Promover el reconocimiento de las regularidades que existen entre las estructuras de desplazamiento en especies que comparten un mismo ambiente, debe ser otro de los objetivos que persiga este trabajo. Mediante la formulacin de preguntas se ir guiando a los alumnos para que puedan construir generalizaciones, como por ejemplo: La mayora de los animales que viven en ambientes acuticos se desplazan por medio de aletas, mientras que los que se desplazan por el aire poseen alas

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Modelo de ficha a entregar a cada alumno: Se entregar una ficha con un esquema de un paisaje en el que se diferencien claramente los ambientes acutico, terrestre y areo. Al costado se ubicarn en columnas las figuras de distintos animales y vegetales. Se les pedir a los nios que recorten cada silueta y la peguen en la zona del paisaje que corresponda.

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2- Proyecto Pronstico del tiempo ( para EGB 2) Marco terico: Cuntas veces no nos habremos preguntado: qu tiempo har maana?, llover o har sol? El tiempo y el clima rigen parte de nuestra vida cotidiana. Con la Estacin Meteorolgica, este proyecto propone a los alumnos aproximarse al fascinante mundo de la meteorologa. Aprendiendo a observar, medir y registrar rigurosamente distintas variables como la temperatura, la presin o la humedad, es posible obtener pistas que nos ayuden a prever el complejo comportamiento de la atmsfera. El proyecto busca determinar si es posible predecir el estado del tiempo a partir del anlisis de determinadas variables meteorolgicas medidas con instrumentos de fabricacin casera y el grado de fiabilidad de dichas predicciones La metodologa utilizada es el diseo y montaje de instrumental, la medicin y recoleccin de datos para el posterior anlisis estadstico. Destinatarios: Esta propuesta est pensada para realizarse con alumnos de 6 ao de EGB de una escuela suburbana debido a la necesidad de zonas con espacios abiertos que permitan la observacin y el registro de datos con poca interferencia debida a la edificacin. Cronograma: 90 das Objetivos: Desarrollar habilidades para la observacin, la bsqueda de relaciones entre variables prediccin, la elaboracin de hiptesis, el desarrollo de diseos experimentales, la medicin anlisis e interpretacin de datos y la elaboracin de conclusiones. Desarrollar destrezas manuales para la construccin y manejo de instrumentos de medicin Desarrollar habilidades comunicativas: expresin oral y escrita. Desarrollo del proyecto: Se introducir el tema planteando a los alumnos el problema de la fiabilidad de ciertos refranes y dichos que tiene la gente del campo referidas al pronstico del tiempo Se realizar una exploracin de ideas previas respecto a la meteorologa. A continuacin se identificarn los parmetros relevantes a medir para poder determinar el estado del tiempo. El siguiente paso es determinar con que instrumentos y de que manera se miden dichas variables Las variables que se medirn son: - Temperatura: Se medir con termmetro que se instalar al aire libre y a la sombra a un metro del suelo. Las mediciones se realizarn a las 8:00 hs, a las 12 :00 hs y a las 17 hs . - Cantidad de lluvia cada: Se medir con un pluvimetro que se colocar al aire libre lejos de rboles y edificios que puedan modificar la cantidad de agua acumulada. La lectura se realizar una vez al da a las 17 hs. - Direccin del viento: se medir con una veleta en el cual la interferencia debida a obstculos sea mnima y se alinearan los indicadores de posicin utilizando una brjula. Se medir tres veces al da, en los mismos horarios que la temperatura. - Estado del cielo: Se determinar a partir de dividir el cielo en forma imaginaria en octavos e indicar la fraccin cubierta. - Variacin de la presin atmosfrica: Est medicin no ser cuantitativa sino cualitativa, se registrar si la presin atmosfrica aumenta o diminuye. - Otros fenmenos meteorolgicos: se registrar la presencia de niebla, neblinas, granizo, tormenta elctrica etc. Luego de recolectada toda la informacin terica necesaria se proceder al armado y montaje de la estacin meteorolgica casera.

A-Construccin del pluvimetro Se puede armar un pluvimetro simple con una botella un embudo y una probeta para medir la cantidad de agua recogida

ISFD N 53 - Glew Espacio Curricular : Ciencias Naturales y su Enseanza. Profesora: Susana Mara Gonalves B-Construccin del dispositivo para medir la variacin de presin: Materiales: 1 vaso de vidrio Banditas elsticas 1 trozo de ltex Pegamento 1 sorbete 1 regla 1 base de madera

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Procedimiento: Estirar el trozo de ltex sobre la boca del vaso de vidrio y asegurarlo con las bandas de goma Fijar el vaso sobre la base de madera con el pegamento Realizar un corte en punta sobre uno de los extremos del sorbete Pegar el sorbete desde la parte media del ltex que cubre la boca del vaso hacia el borde, paralelo a la base de madera Adherir una regla en posicin vertical a una distancia aproximada de10 cm del vaso de manera tal que el indicador hecho con el sorbete quede sobre la regla. Cmo funciona? La presin del aire encerrado en el vaso se equilibra con la presin atmosfrica por lo tanto cuando aumente la presin atmosfrica se hundir la membrana y se elevar el indicador y cuando disminuya suceder el proceso inverso observndose estas indicaciones sobre la regla. C-Construccin de la veleta: Materiales: Un cao de metal de 1 metro de largo Una unin en cruz d dimetro mayor que el cao de metal Dos caos plsticos para unir a la unin en cruz de 30 cm de largo Un rectngulo de acrlico de 15 cm por 25 cm Dos arandelas a travs de las cuales se pueda introducir el cao de metal Dos tornillos Procedimiento: Agujerear el cao de metal con un taladro a 7 cm de uno de los extremos Pasar un tornillo por el agujero Pasar una arandela por el cao, de manera tal que haga tope en el tornillo Colocar la unin en cruz Colocar la otra arandela y hacer tope con otro tornillo pasado por el cao en el extremo superior La unin en cruz puede de esta manera girar libremente En los extremos libres de la unin en cruz enroscar los caos de plstico de 30 cm de largo A uno de estos caos practicarle una ranura para enganchar el acrlico Con ayuda de una brjula marcar en el cao los puntos cardinales El registro se har a lo largo de un periodo de 90 das en una tabla que disearan los alumnos para tal fin.

Registro de datos (los valores son a modo de ejemplo) Dia 1 Hora 8:00 12:0 0 17:0 0 Ciel o 7/8 6/8 4/8 temperatur a 12 C 16 C 14 C vient o SE SE S Presi n Cantidad de lluvia Otros fenmenos cada 10 mm. llovizna 5 mm. ---------0 mm. ----------

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Luego de dicho periodo se proceder al anlisis de datos obtenidos, la bsqueda de relacin entre las variables medidas y la formulacin de hiptesis sobre el pronstico del estado del tiempo. Se pondrn a prueba las hiptesis y se determinar el grado de fiabilidad del pronstico a partir del porcentaje de aciertos obtenidos.

Bibliografa: Nuevo manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias Editorial Sudamericana Aristegui Roxana y otros, Ciencias Naturales 8 Editorial Santillana Confessore F, Saldivar M, Metereologia para todos Ediciones Planeta De Agostini

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