Facultad de Ciencia, Educacin y Humanidades Doctorado en Ciencias de la Educacin

INFLUENCIA DE LOS ASPECTOS LINGSTICOS Y COGNITIVOS EN LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS

QUE PRESENTA: MARISOL CONTRERAS SEGUNDO

ASIGNATURA: DISEO DE LA INVESTIGACIN III

DR. JULIO CU FARFN LPEZ

DICIEMBRE, 2011

IDEA: Influencia de los aspectos lingsticos y cognitivos en la comprensin lectora de textos narrativos.

PROBLEMA:

La lectura es una herramienta fundamental para que una persona se convierta en un ser pensante, reflexivo, autnomo y con mayores posibilidades de lograr integrase a

la vida laboral, social y afectiva. Sin embargo, en nuestras escuelas hay muchos estudiantes que presentan deficiencias lectoras que afectan su rendimiento estudiantil al no lograr apoderarse del significado de los text os.

Esto plantea a nivel de los docentes una reflexin para abocarse a estudia r esta temtica a fin de presentar una propuesta que pueda servir de alternativa an te los problemas de orden pedaggico que se presentan. De all que el presente tr abajo se propone analizar los factores cognitivos y lingsticos que estn vinculad os con la comprensin lectora narrativos, de texto, especialmente en los

que puedan servir como sustento terico en la construccin de estrate

gia desde una visin constructivista para abordar la lectura.

La lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por s misma y le permite examinar el contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para destacar lo esencial y comparar conocimientos ya existentes con los recin adquiridos. (Moreno, 2005) nos dice que la lectura es un acto ms complejo que la escritura y, probablemente, como acto intelectual, menos consciente. Durante la lectura, es el lector quien tiene que llenar todos los huecos, que no son pocos y lo que en un principio, parece una ventaja ponerse en manos de otros y dejarse llevar por su

discurso,

su

vocabulario,

su

exuberancia

parquedad

lingstica,

sus

conocimientos - puede convertirse en un tortuoso e ininteligible galimatas conceptual. En realidad, resulta ilgico si reparamos en que el texto nos exige desentraar las frases de otro, descifrar sus elipsis e interpretar su tono, su irona, su modo particular de organizar y estructurar las tramas, su punto de vista, sus descripciones y los dilogos que construye, es decir, nos obliga a comprender el poder metafrico y cognitivo del autor ()Cuando se lee, se realizan actividades mucho ms complejas que cuando se escriba, y dichas actividades son, no slo intelectuales, sino tambin psicolgicas, afectivas y sociales.

En el enfoque de los programas de estudio actuales, la lectura es considerada como una prctica social en la escuela, en la familia y la comunidad. En esta poca en la cual los conocimientos cambian vertiginosamente, es fundamental tener un hbito lector que garantice poseer nociones frescas y actualizadas que permita ser acadmicamente competente, ya que una persona con el hbito de la lectura posee autonoma cognitiva, es decir, est preparada para adquirir conocimientos por si misma durante toda la vida, an fuera de las instituciones educativas. La experiencia de leer es adquirida por los nios desde temprana edad, pero requieren el apoyo de sus padres y maestros para lograr su pleno dominio, por lo que todas las prcticas que se realicen en el aula y en la casa mejoraran su competencia lectora. La competencia lectura segn PISA es La capacidad de un individuo para comprender, emplear informacin y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal y participacin social. Los lectores juegan un papel activo e interactivo con el texto que lee, reaccionan de diversas maneras cuando intentan comprenderlo y utilizarlo. Las dimensiones que se consideran en la competencia lectora son: los procesos (recuperacin de informacin que implica localizar informacin relevante, datos

aislados o vinculados con otros elementos de texto, la interpretacin de textos que es cuando se encuentran significados y llegan a algunas conclusiones a partir del texto escrito y la reflexin y evaluacin que se da cuando se relaciona la informacin escrita, en cuanto forma y contenido, con sus conocimientos, ideas y experiencias anterior), el formato textual (los textos se organizan en oraciones y prrafos, se clasifican por su tipo y la intencin del autor) y la situacin o contexto.

Como es visto, las competencias permiten resolver diversas situaciones que se presentan en la vida cotidiana de los estudiantes y como ejemplo, es el hecho de enfrentarse a pruebas escritas sencillas estandarizadas que se les plantean con la finalidad de identificar las competencias que ha desarrollado. En estas situaciones se pone en juego la competencia lectora debido a que los alumnos deben ser capaces de recuperar, interpretar y reflexionar la informacin para emitir respuestas a los planteamientos que se les hacen.

JUSTIFICACIN

La presente investigacin aborda el tema de la influencia de los aspectos lingsticos y cognitivos en la comprensin lectora de textos narrativos en los alumnos de la escuela primaria Juan Fernndez Albarrn del sexto grado, debido a que se han identificado diversos problemas la momento de leer y comprenderlos. Ellos consideran a la lectura como un proceso natural que ya saben hacer y que no necesitan practicar para mejorarla.

Es por eso que la mayora de los alumnos que egresan de la educacin primaria tienen grandes deficiencias lectoras tanto en velocidad como en comprensin. Aun cuando los docentes han mostrado inters por formar buenos lectores, con un alto nivel de comprensin, para que los discentes tengan un buen desenvolvimiento en etapas posteriores de su preparacin, no se han alcanzado los resultados esperados. Es cierto que no todo lo que se ha hecho haya sido intil, pues se han formado talleres de lectura en el aula y crculos de lectura extraclase; se han preocupado por buscar estrategias que permitan el desarrollo de la lectura al mximo; se han buscado materiales que resulten interesantes para motivar a los adolescentes y fomentar en ellos el gusto por la lectura. Con todo esto, algunos alumnos alcanzan buenos niveles de comprensin; sin embargo, no es la mayora de ellos.

Entonces siguen existiendo en los alumnos grandes dificultades para comprender textos y alcanza una comprensin, el problema se torna an mayor, cuando los estudiantes ingresan a una escuela de nivel medio superior, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias propias de este nivel, requieren de una buena

preparacin en cuanto a lectura se refiere, pues el bajo nivel de comprensin y velocidad lectora reduce en mucho la capacidad de los alumnos para aprender a estudiar. Esto se convierte en una limitante que muchas veces provoca la desercin escolar. De aqu que se rescate que uno de los propsitos fundamentales de la educacin bsica es lograr que los alumnos vayan ms all de la comprensin literal de lo que leen, se pretende que progresivamente realicen un mejor anlisis de los textos ledos y asuman una postura frente a ellos. Para lograr este propsito los

docentes han buscado y empleado diversas estrategias, sin embargo al llevar a cabo actividades en donde los alumnos deben de comprender lo que leen y

externar una respuesta se han detectado debilidades que pueden ser atribuidas a las estrategias planeadas, al tiempo, al inters, a la estructura del texto (preguntas), al vocabulario empleado, a los conocimientos del alumno, etc. En este contexto es importante saber qu conciben los alumnos por leer y que funcionalidad le encuentran dentro de las actividades cotidianas que viven, pues si ellos ven a la lectura como una prctica obligatoria que solo se practica dentro del saln de clases, ser complicado hacer de esta un hbito mediante el cual aprenden y desarrollan competencias personales que son parte fundamental de su desarrollo integral. La lectura dentro del aula debe permitir que sea practicada en diferentes espacios, con diversos tipos de textos y en diferentes situaciones. Colomer y Cams (1990), Gagn (1991), Sol (1996), Peronard (1993) consideran que la lectura es una accin intencional y deliberada de construccin de sentido en la que en virtud de una serie de estrategias oportunas- el sujeto logra integrar la informacin del texto escrito con sus propios esquemas de conocimiento. De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La

segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. Leer es el acto de comprender lo escrito. Comprender las ideas que estn detrs de las palabras. La lectura tiene un sentido definido, dialogar con el autor. Sez (1951) define la lectura como "Una actividad instrumental. No se lee por leer, se lee por algo y para algo. Siempre detrs de toda lectura ha de existir un deseo de conocer, un ansias de penetrar en la intimidad de las cosas. Para leer en forma eficaz es necesario poseer preparacin, capacidad intelectual y madurez mental, as como tambin conocer cabalmente el lenguaje escrito. Spolski (1980) expresa que la lectura no puede ser usualmente separada de la educacin del lenguaje: la seleccin de cual lengua el nio debera aprender a leer es crucial, y una vez que los pasos iniciales en la instruccin de la lectura son pasados, la lectura se transforma en la zona central en el enriquecimiento del lenguaje. La lectura es un conjunto de habilidades a la vez que es un proceso complejo y variable cuyo aprendizaje ha de abarcar los primeros aos de la enseanza. Gepart (1979) afirma: "La lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin por la cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales, se transforma en sentido en la mente del lector. La interaccin siempre incluye tres facetas: Material legible, conocimientos por parte del lector y actividades fisiolgicas e intelectuales. La variacin que se pone en evidencia cuando la

interaccin es considerada en sus diversos momentos es un resultado de la variacin posible de cada una de las distintas facetas". La realizacin de la investigacin nos acercar a identificar en que medida los aspectos lingsticos y los componentes cognitivos influyen lectora de los textos narrativos, adems que permitir en la comprensin disear y emplear

estrategias que permitirn desarrollar y fortalecer el gusto y la comprensin de textos diversos en situaciones cotidianas.

INTERROGANTE GENERAL Cmo influyen los aspectos lingsticos y componentes cognitivos en la comprensin lectora de textos narrativos de los alumnos del sexto grado de la escuela primaria Juan Fernndez Albarrn?

HIPTESIS

Los aspectos lingsticos son factores que determinan la comprensin lectora de textos narrativos.

Los componentes cognitivos determinan la comprensin lectora de textos narrativos.

OBJETIVOS:

Determinar los aspectos lingsticos que influyen en la comprensin lectora de textos narrativos. Detectar la influencia de la atencin en la comprensin de textos narrativos. Determinar la influencia de la motivacin en la comprensin de textos. Proponer estrategias para desarrollar la comprensin lectora de textos para generar aprendizajes.

DESTILACIN DE VARIABLES

EJE

VARIABLES COMPLEJAS

VARIABLES SIMPLES Habilidades intelectuales: 1. Adquisicin de informacin 2. Almacenamiento de informacin 3. Uso de informacin 4. Organizacin de informacin 5. Procesamiento de informacin 6. Asimilacin de informacin nueva 7. Conocimiento 8. Planificacin de actos 9. Comprensin 10. Genera solucin a problemas 11. Abstraccin 12. Movimiento como respuesta 13. Diseo de estrategias 14. Ordenacin de elementos 15. Retroalimentacin 16. Inferencia 17. Manejo de datos 18. Generacin de ideas 19. Expresin verbal de ideas 20. Fonacin correcta de palabras Memoria: 1. A corto plazo 2. A largo plazo 3. Sensorial (de los sentidos) 4. Declarativa (hechos) 5. Icnica (visual) 6. Procedimental ( procesos o estrategias) 7. Ecnica (auditiva) 8. Episdica (eventos o sucesos vividos) 9. Recuerdos (pasado) 10. Semntica (de significados) Atencin: Ampliacin del campo visual Focalizacin atencional Reaccin a estmulos Inters por las personas Inters por los objetos Inters por una accin Permanencia de atencin

COMPRENSIN LECTORA

COMPONENTES COGNTIVOS

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. Desarrollo de la atencin 9. Selectividad de elementos 10. Sintona de concentracin 11. Ciclicidad de ideas 12. Intensidad de concentracin 13. Estabilidad de pensamiento 14. Duracin de la atencin 1. 2. 3. 4. 5. Percepcin: Olfato Vista Odo Tacto Gusto

1. 2. 3. 4.

Conocimiento previos: Conceptuales Factuales Procesuales Actitudinales

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Motivacin Impulsos Deseos Necesidades Esfuerzo Recompensa Meta Logro Poder Afiliacin

ASPECTOS LINGUISTICOS

Inferencias Predicciones Ideas principales Uso de sinnimos y antnimos Las anforas Ttulos Resmenes Conclusiones

DIMENSIONES

Velocidad Fluidez Comprensin Literarios Histricos Periodsticos

TEXTOS NARRATIVOS

CONCEPTUALIZACIN DE VARIABLES

Habilidades intelectuales: Son aquellas que se necesitan en la realizacin de actividades mentales. Los test de Coeficiente intelectual (CI), los test de admisin, los test de admisin para el postgrado en negocios, estn diseados para asegurarse de la habilidad intelectual de los individuos. Las dimensiones de la actividad intelectual son: La aptitud numrica: Habilidad para la velocidad y la precisin numrica. La comprensin verbal: Habilidad para comprender lo que se lee o se oye y la relacin entre las palabras. La velocidad perceptual: Habilidad para identificar las similitudes y las diferencias que se pueden ver rpidamente y con precisin. El razonamiento inductivo: Habilidad de identificar la secuencia lgica de un problema en un problema y luego resolverlo. El razonamiento deductivo: Habilidad para usar la lgica y evaluar las implicancias de un argumento. La visualizacin espacial: Habilidad de imaginar la manera en que vera un objeto al cambiarle de posicin en el espacio. La memoria: Habilidad de retener y recordar experiencias pasadas

Memoria: La memoria es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imgenes, acontecimientos, sentimientos, etc.). El Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola la define como: Potencia del alma, por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado. 1. Memoria de referencia: Contiene la informacin reciente y remota obtenida por experiencias previas. 2. Memoria de trabajo: Se aplica a un proceso activo que est siendo actualizado de manera continua por la experiencia de un momento determinado. 3. Memoria episdica: Contiene la informacin relativa a sucesos acontecidos en un momento y lugar determinados.

4. Memoria semntica: Contiene informacin que no vara, como por ejemplo el nmero de horas que tiene el da o las capitales de provincia de Andaluca. 5. Memoria declarativa (o explcita): Contiene los hechos del mundo y los acontecimientos personales del pasado que es necesario recuperar de manera consciente para recordarlos. 6. Memoria de procedimiento (o implcita): Aprendizaje y conservacin de destrezas y habilidades, como peinarse o montar en bicicleta. Estos procedimientos se automatizan y no precisan de una ejecucin consciente.

Atencin: Para la psicologa, la atencin es una cualidad de la percepcin que funciona como una especie de filtro de los estmulos ambientales, evaluando cules son los ms relevantes y dotndolos de prioridad para un procesamiento ms profundo. La atencin es la capacidad que tiene el ser humano para ser consciente de los sucesos que ocurren tanto fuera con dentro de s mismo. Esta es la atencin total, aunque en psicologa atencin es sinnimo de concentracin.

La atencin, comnmente, es la capacidad para concentrar la actividad psquica, es decir, el pensamiento, sobre un determinado objeto. Es un aspecto de la percepcin mediante el cual el sujeto se coloca en la situacin ms adecuada para percibir mejor un determinado estmulo. Se distinguen tres tipos de atencin:

A) Atencin involuntaria. Aqu la atencin depende de los estmulos del medio, a los que se les presta atencin sin estar predispuesto a ello: el ruido de una bomba, un dolor de muelas o el fro intenso, por ejemplo, acaparan nuestra atencin sin quererlo, simplemente por su propia intensidad.

B) Atencin voluntaria. Las causas por las que se presta atencin a algo no provienen del medio sino del propio sujeto, Es la motivacin, y no un estmulo, lo que hace que nuestra atencin se centre en algo determinado: una seora que quiera comprarse una nevera se fijar, por ejemplo, en todas las tiendas de electrodomsticos; y alguien que est pensando en cambiar de coche mirar atentamente todos los que vea por la calle. Con frecuencia, cuando surge algn determinado tipo de conflicto, hay que realizar un esfuerzo para mantener la atencin.

Pongamos un ejemplo muy representativo: un estudiante se encuentra fatigado y desea descansar, pero se acerca la fecha del examen y tiene que recurrir a su fuerza de voluntad para mantener la atencin sobre los libros. Es decir, la atencin depende muchas veces del esfuerzo voluntario que se hace para fijarla, obligndose a estar atento, a pesar de las interferencias que puedan surgir del exterior o del propio sujeto.

C) Atencin habitual. El origen de esta atencin deriva de los hbitos del sujeto, que lo inducen a fijarla segn ciertos estmulos: un arquitecto reparar siempre en la urbanizacin de las ciudades y en la estructura de los edificios, mientras que un mdico se fijar en las condiciones sanitarias de un lugar o en el aspecto fsico de las personas.

Es una atencin prcticamente automtica e inconsciente. La persona con una amplia gama de intereses presta, habitualmente, atencin a muchas ms cosas que alguien que tiene pocos, enriqueciendo sin grandes esfuerzos su experiencia y su grado de conocimientos.

Los determinantes de la atencin proceden del individuo y del exterior. La motivacin es el determinante personal bsico; los intereses, preocupaciones, ocupaciones, deseos, aspiraciones y hbitos hacen que cada persona se fije en ciertas cosas y situaciones. Lgicamente, la madre de un nio paraltico prestar una gran atencin a los problemas sanitarios y educativos y a las asociaciones de ayuda a minusvlidos, mientras que el dueo de una empresa estar siempre atento a las cuestiones laborales y econmicas. Los determinantes externos son los que derivan de los estmulos ambientales y de sus tres cualidades bsicas: novedad, intensidad y repeticin del estmulo.

Lo que es nuevo, muy intenso o se repite con cierta frecuencia, atrae de forma inmediata la atencin de las personas. Los determinantes externos atraen lo que antes hemos llamado Por otra parte, la atencin tambin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos. Hay ocasiones en que incluso acta de manera inconsciente.

Los psiclogos establecen dos tipos de determinantes de la atencin: determinantes internos (aquellos que son propios del individuo y que dependen de l) y determinantes externos (que proceden del medio). En el primer grupo, podemos mencionar el estado orgnico (las pulsiones que experimenta el sujeto cuando recibe la estimulacin), los intereses (relacionado con lo que atrae a la persona. Por ejemplo: un amante del deporte prestar mucha atencin a un partido de ftbol), la sugestin social y los cursos del pensamiento. Entre los determinantes externos, aparecen la potencia del estmulo (por ejemplo, un sonido fuerte), el cambio (una alteracin en el campo de percepcin), el tamao (una imagen imponente), la repeticin (un estmulo dbil que gana fuerza por ser repetido en forma constante), el movimiento (un desplazamiento que genera una reaccin), el contraste (un estimulo que contrasta con el entorno) y la organizacin estructural.

Motivacin: es el conjunto de necesidades fsicas o psicolgicas, de valores y modelos sociales incorporados, no siempre conscientes, que orientan la conducta de la persona hacia el logro de una meta. El estudio de las motivaciones tienen cada vez ms relevancia en el campo de la seleccin de personal, la psicoterapia, la publicidad y de la prctica forense para llegar a entender las razones que rigen los comportamientos humanos. La motivacin nunca es externa sino que es un factor interno. No se puede identificar motivacin con refuerzo o con los estmulos externos sino con el significado personal que tiene ese comportamiento. La motivacin produce los siguientes dobles procesos: Aumenta el vigor: activa la conducta alertando estmulos. Da persistencia a la conducta hacia una determinada direccin o meta: la dirige porque espera un valor. Este valor esperado esta en funcin de distintas variables: La experiencia de xito y fracaso: la frustracin la disminuye y el xito lo aumenta. El tipo de dificultad de las tareas: las tareas ms difciles disminuyen el valor esperado.

La importancia de la tarea. La distancia Psquica, es decir, la accesibilidad de la meta y la distancia que separa el estado presente del ser, y su estado futuro.

Percepcin: Es el proceso cognoscitivo que permite interpretar y comprender el entorno. Es la seleccin y organizacin de estmulos del ambiente para proporcionar experiencias significativas a quien los experimenta. La percepcin incluye la bsqueda de, la obtencin y el procesamiento de informacin. Las palabras clave para definir la percepcin son seleccin y organizacin. Es comn que personas diferentes perciban en forma distinta una situacin, tanto en trminos de lo que perciben en forma selectiva como en la manera en que organizan e interpretan lo percibido. Las personas reciben estmulos del ambiente a travs de los cinco sentidos: tacto, olfato, gusto, vista y odo. Conocimiento previo: son los conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) que posee el individuo y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente. Inferencias: las habilidades que permiten comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto, es decir, es una situacin que puede darse bien sea porque el lector desconoce una palabra del texto, porque el escrito pueda presentar errores tipogrficos o porque se han perdido una parte del texto o por cualquier otra causa que han producido lagunas de significado. Predicciones: habilidad no especfica de la lectura que permite predecir o sealar cmo ser un texto, cmo continuar o cmo puede terminar, haciendo uso de las pistas gramaticales, lgicas o culturales. Esta habilidad se puede desarrollar a travs de ejercicios de observacin para interpretar los aspectos verbales y no verbales que se encuentra en el texto. As mismo, las predicciones se logran efectuar cuando se activa y se ordena la informacin previa del lector y se relacionan con la lectura que se realiza para construir el significado del texto

Ideas principales: informa del enunciado o enunciados ms importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar explcita o implcita en el texto, y aparecer en cualquier lugar de ste. Se expresa mediante una frase simple o dos o ms frases coordinadas, y proporciona mayor informacin y distinta de la que incluye el tema. El lector debe tener dominio de esta habilidad para alcanzar el desarrollo de la comprensin lectora y esto se logra mediante la bsqueda de los datos ms relevantes, es decir, los que ocupan lugares destacados en los textos. Uso de sinnimos y antnimos: depende del conocimiento del significado que se tenga de la palabra de acuerdo con el texto y el contexto. Lampe (1989), seala que no basta con conocer el significado de las palabras para comprender un texto, es necesario saber hacer uso de ellas, pues el concepto de los sinnimos y antnimos no slo se adquieren por la consulta de un diccionario, sino que se adquiere por la experiencia directa que tenga el lector con los objetos o eventos que dicen representar cada uno de ellos de acuerdo con las circunstancias que provienen del contexto. Las anforas: habilidades lingsticas y cognitivas que amerita que el lector reconozca la equivalencia lgica entre un trmino anafrico o sustituto y su antecedente. Construccin de Ttulos, resmenes y conclusiones: habilidades cognitivas y lingsticas que requieren de una lectura comprensiva del texto completo, y de algn tipo de sntesis. Para Smith (1999), el desarrollo de estas habilidades se logran por la atencin minuciosa que hay de las lecturas, hay que precisar la relevancia de cada informacin en el conjunto del texto, para identificar el ttulo, y lo que ha de incluirse en el resumen y en la conclusin de acuerdo con los objetivos de la lectura y de los conocimientos previos del lector Velocidad de lectura es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo en un determinado lapso de tiempo. La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por minuto (ppm). Fluidez lectora es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los alumnos entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensin (palabra o la estructura de una oracin). La fluidez lectora implica dar una inflexin de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuacin.

 Comprensin lectora es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la informacin leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas, pero ms abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organizacin del texto, etctera. TEXTOS NARRATIVOS: El gnero narrativo es una expresin literaria que se caracteriza porque se relatan historias imaginarias o ficticias (sucesos o acontecimientos) que constituyen una historia ajena a los sentimientos del autor. Aunque sea imaginaria, la historia literaria toma sus modelos del mundo real. Esta relacin entre imaginacin y experiencia, entre fantasa y vida es lo que le da un valor especial a la lectura en la formacin espiritual de la persona. Pertenecen al gnero narrativo obras tales como el cuento, la novela, la fbula, la leyenda , mito , chiste, carta, resea, autobiografa, historieta, diario de vida, NARRACIN LITERARIA *CUENTO: relato breve con pocos personales en el que se narra una accin sencilla *NOVELA: narracin ms extensa y compleja, con muchos personajes y mayor accin *LEYENDA: es una narracin parecida a la del cuento pero puede variar de una versin a otra porque est transmitida por va oral de las personas que las relatan, y llena de detalles de costumbres de los pueblos. Tambin tiene elementos mgicos parecidos al cuento. En las leyendas a veces se da una mezcla de hechos reales y de ficcin. La leyenda retrata en general a un hroe humano, como ocurre en el caso de la Ilada y la Odisea *MITO: es parecido a la leyenda pero usa ms lenguaje simblico para explicar el origen de algunos elementos de una cultura. Los mitos explican segn la tradicin popular, cmo se originaron ciertas costumbres o ritos. Un legado importante para la cultura occidental lo es la mitologa griega cuyos personajes sirven para ilustrar ejemplos del comportamiento humano, a estos personajes, los romanos le asignaron nombres diferentes a de los griegos. *FBULA: Una fbula es un relato breve de ficcin, protagonizado por animales que hablan y escrito en prosa o verso con una intencin didctica de carcter tico y universal formulada la mayor parte de las veces al final, en la parte denominada moraleja, ms raramente al principio o eliminada ya que puede sobreentenderse o se encuentra implcita.

NARRACIN HISTRICA El autor quiere dar a conocer hechos y sucesos importantes vividos por unos personajes. Lo que les pasa a los personajes es irreal, pero el momento en el que pasan las cosas si que es real. Por ejemplo: Una historia de amor en plena II Guerra Mundial *DIARIO: El diario de vida es una sucesin de anotaciones hechas da a da o cada varios das, en donde se escriben los sucesos mas importantes del da y /o experiencias muy importantes para el autor. *CRNICA: cuenta los hechos que estn pasando cronolgicamente. *BIOGRAFA: relata la vida de un personaje. Si la cuenta l autobiografa. mismo, es una

NARRACIN PERIODSTICA: Las narraciones periodsticas informan sobre hechos recientes a travs de los medios de comunicacin. *LA NOTICIA: narracin que tiene elementos de ficcin, esto no significa que juega con la objetividad o realidad del contenido, en otras palabras no es ficcin, en que cada elemento tiene un significa y una razn de existir para crear un efecto en el lector, para enamorarlo de la historia y para engancharlo

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIABLES COMPLEJAS COMPONENTES COGNTIVOS

VARIABLES SIMPLES Habilidades intelectuales: Son aquellas que se necesitan en la realizacin de actividades mentales Memoria: la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imgenes, acontecimientos, sentimientos, etc.). Adquisicin de informacin Almacenamiento de informacin Uso de informacin Organizacin de informacin Procesamiento de informacin Asimilacin de informacin nueva Conocimiento Planificacin de actos Comprensin Genera solucin a problemas Abstraccin Movimiento como respuesta Diseo de estrategias Ordenacin de elementos Retroalimentacin Inferencia Manejo de datos Generacin de ideas Expresin verbal de ideas Fonacin correcta de palabras A corto plazo A largo plazo Sensorial (de los sentidos) Declarativa (hechos) Icnica (visual) Procedimental ( procesos o estrategias) Ecnica (auditiva) Episdica (eventos o sucesos vividos) Recuerdos (pasado) Semntica (de significados) Ampliacin del campo visual Focalizacin atencional Reaccin a estmulos

Atencin: es una cualidad de la percepcin que funciona como una especie de filtro de los estmulos ambientales, evaluando cules son los ms relevantes y dotndolos

de prioridad para un procesamiento ms profundo.

Inters por las personas Inters por los objetos Inters por una accin Permanencia de atencin Desarrollo de la atencin Selectividad de elementos Sintona de concentracin Ciclicidad de ideas Intensidad de concentracin Estabilidad de pensamiento Duracin de la atencin Impulsos Deseos Necesidades Esfuerzo Recompensa Meta Logro Poder Afiliacin Olfato Vista Odo Tacto Gusto

Motivacin: es el conjunto de necesidades fsicas o psicolgicas, de valores y modelos sociales incorporados, no siempre conscientes, que orientan la conducta de la persona hacia el logro de una meta.

Percepcin: Es el proceso cognoscitivo que permite interpretar y comprender el entorno. Es la seleccin y organizacin de estmulos del ambiente para proporcionar experiencias significativas a quien los experimenta. La percepcin incluye la bsqueda de, la obtencin y el procesamiento de informacin. Conocimiento previos: son los conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) que posee el individuo y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente. ASPECTOS LINGUISTICOS Inferencias: las habilidades que permiten comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto

Conceptuales Factuales Procesuales Actitudinales

Se desconoce una palabra del texto El escrito pueda presentar errores tipogrficos Se han perdido una parte del texto Pistas gramaticales Lgicas Culturales

Predicciones: habilidad no especfica de la lectura que permite predecir o sealar cmo ser un texto, cmo continuar o cmo puede terminar

Ideas principales: : informa del enunciado o enunciados ms importantes que el escritor utiliza para explicar el tema Uso de sinnimos y antnimos: depende del conocimiento del significado que se tenga de la palabra de acuerdo con el texto y el contexto

Implcitas Explicitas Uso del diccionario Experiencia directa r con los objetos Experiencia con eventos que provienen del contexto.

Las anforas: habilidades lingsticas y cognitivas que amerita que el lector reconozca la equivalencia lgica entre un trmino anafrico o sustituto y su antecedente.

Ttulos: habilidades cognitivas y lingsticas que requieren de una lectura comprensiva del texto completo, y de algn tipo de sntesis. Resmenes habilidades cognitivas y lingsticas que requieren de una lectura comprensiva del texto completo, y de algn tipo de sntesis. Conclusiones habilidades cognitivas y lingsticas que requieren de una lectura comprensiva del texto completo, y de algn tipo de sntesis. DIMENSIONES Velocidad: habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo en un determinado lapso de tiempo. La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por minuto (ppm).

atencin relevancia

atencin relevancia

atencin relevancia

Cuatro niveles de acuerdo al nmero de palabras ledas: Requiere apoyo Se acerca al estndar Estndar Avanzado Cuatro niveles: Requiere apoyo Se acerca al estndar Estndar Avanzado

Fluidez: habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los alumnos entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensin (palabra o la estructura de una oracin) Comprensin: habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la informacin leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas, pero ms abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la

Cuatro niveles: Requiere apoyo Se acerca al estndar Estndar Avanzado

organizacin del texto

TEXTOS NARRATIVOS

Literarios: es aquel que usa el lenguaje literario, un tipo de lenguaje que persigue un cierto fin esttico para captar el inters del lector. El autor de literatura busca las palabras adecuadas para expresar sus ideas de manera depurada y segn un cierto criterio de estilo Histricos: El autor quiere dar a conocer hechos y sucesos importantes vividos por unos personajes. Lo que les pasa a los personajes es irreal, pero el momento en el que pasan las cosas si que es real Periodsticos: Las narraciones periodsticas informan sobre hechos recientes a travs de los medios de comunicacin

Cuento Novela Leyenda Mito Fbula Diario Crnica Biografa

Peridico

SUSTENTO TERICO ANTECEDENTES HISTORICOS.

Leer y lectura.

Todos sabemos ms o menos lo que es leer y no parece un problema elaborar una definicin de sentido comn sobre una prctica tan extendida en nuestra cultura. Es ms, las diversas investigaciones sobre dicho fenmeno (Colomer y Camps, 1990; Gagn, 1991; Peronard, 1993; Sol, 1996) parecen tener puntos de acuerdo sobre cmo caracterizarla cognitivamente.

Actualmente, pareciera existir un acuerdo en que la lectura es una accin intencional y deliberada de construccin de sentido, en la que en virtud de una serie de estrategias oportunas el sujeto logra integrar la informacin del texto escrito con sus propios esquemas de conocimiento. No obstante, al aplicarse a una situacin didctica, esta definicin terica pierde su claridad y aparente coherencia inicial. Chevallard (1989) denomin la transposicin didctica a este fenmeno por el cual un determinado conocimiento se convierte en objeto de enseanza. De esta manera y como Camps (2000) lo seala en el rea de toda didctica de la lengua al incorporarse al marco de la enseanza, la lectura ya no se representa de forma unvoca, sino que surgen diferentes visiones del fenmeno que participan y se forjan en la interaccin que tiene lugar entre los protagonistas maestros y alumnos y la materia que se ensea.

Por otra parte, el estudiante no es un receptor pasivo de informacin o un organismo adiestrable en una habilidad, sino que como portador de conocimiento y habilidades propios interacta con aquello que debe aprender. As, Navarro (2000) da cuenta de preconceptos sobre la lectura que poseen nios de knder, los cuales muy posiblemente influirn en la construccin de su concepto de lo que es

la lectura. Debido a esto, el educador debe tomar como punto de partida un concepto operativo de la lectura y, desde all, elegir qu aspectos tendr en cuenta a la hora de hacerlo asequible a su alumno.

Leer es ms que descifrar o decodificar signos de un sistema lingstico. Afirmaciones como la de Foucambert, quien dice que leer consiste en extraer informaciones de la lengua escrita para construir directamente un significado, aun siendo ciertas, son falazmente simplistas. Referente a pseudodefiniciones de este tipo, didcticamente nos preocupa el desconocimiento del modo de construir el significado a que se alude.

Por ello, el conocimiento que el profesor posea sobre cules son las estrategias lectoras de sus alumnos y paralelamente la autoconciencia, por parte de ste, de cmo procede en sus actos de lectura constituyen un interesante aporte de tipo metacognitivo que debiramos asumir como base de un planteamiento didctico renovador. De esta manera, a partir de una actividad tan usual como es la lectura de textos, se tendran en consideracin los procesos cognitivos en el aprendizaje

Leer es ms que descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los distintos propsitos que el lector se plantea. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas tcnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de habilidades lectoras ms complejas. (Allende, 1994)

Hirsch indic que leer es un arte que depende del talento, de la experiencia y de la cultura del individuo. En este sentido, las orientaciones crticas y didcticas ms recientes centradas en la recepcin lectora, por una parte, y en los procesos cognitivos del individuo, por otra, han venido a mostrar la amplitud y complejidad, pero tambin las posibilidades didcticas del acto de lectura.

La lectura en cuanto sntesis de habilidades lingsticas, apoyadas en referentes paralingsticos y culturales, implica, entre otros aspectos cognitivos, una actividad individualizada de autocontrol de aprendizaje por lo que se refiere a la comprensin y a la interpretacin de textos.

De esta manera se ha pasado de considerar la lectura como un simple ejercicio o actividad complementaria en cualquier clase de aprendizaje de lengua, a ser tratada como un recurso bsico y globalizador, a la vez que, debidamente programado, un procedimiento muy propio para el autoaprendizaje. Y, adems, como quisiramos mostrar aqu, particularmente vlido en cuanto procedimiento de autoevaluacin.

En realidad, la lectura es una compleja actividad de conocimiento, en la que intervienen el dominio global de destrezas y habilidades lingsticas, el dominio de la pragmtica comunicativa, los conocimientos enciclopdicos, lingsticos, paralingsticos, metatextuales e intertextuales y la misma experiencia

extralingstica que posea el lector. Obviamente, no puede decirse que se domine una lengua sin saberla leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas en cuanto exponentes culturales.

Puntualicemos que, desde nuestro punto de vista, la lectura no tiene por objetivo final la observacin exclusiva de lo gramatical o normativo (virtualmente estos conocimientos ya son activados tcitamente por el lector).

No la entendemos como un recurso puntualmente al servicio del aprendizaje gramatical, sino ms bien para ser utilizada por el alumno con el fin de reconocer formas de uso, que son el resultado de muy diversas convenciones lingsticoculturales. Es decir, la lectura constituye un tipo de input derivado de las habilidades lingsticas ya asimiladas (habla, audicin, escritura, lectura), en relacin a valores cotextuales y contextales. Y en este sentido, la lectura de textos es un excelente recurso para la construccin de un saber intercultural.

Por otra parte, la lectura supone siempre una necesaria captacin de los significados del mensaje e implica la atribucin de una inmediata, necesaria e inevitable interpretacin por parte del lector. De ambos procesos, el semntico y el interpretativo, surge lo que denominamos la comprensin integral del mensaje.

Comprensin lectora

El aspecto estratgico de la comprensin de textos surge de la concepcin del proceso de lectura como una actividad personal y voluntaria, en la que los lectores pueden comportarse en forma diferente, de acuerdo, entre otros factores, al tipo de texto que enfrenten, al objetivo perseguido o a la temtica tratada (Peronard y Gmez, 1985; Gmez, 1991; Peronard 1991; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1983).

Este enfoque de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso intencionado, en el que el sujeto lector desempea un papel activo y central, poniendo en juego una gama de habilidades cognitivas que le permiten, en cada caso organizar e interpretar la informacin textual basndose fundamentalmente, en sus propios conocimientos anteriores al tema. Esta aproximacin al proceso lector no coincide con la perspectiva tradicional, basada, preferentemente, en la teora de la transferencia de informacin desde el texto a la mente del lector.

La capacidad o mentalidad estratgica no es enseada en la escuela ya que no se estimula un enfoque basado en la resolucin de problemas, es decir, no se privilegia una metodologa en la que el alumno deba enfrentar situaciones problemticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo conduzcan a respuestas apropiadas. (Nisbet y Schucksmith, 1987).

La comprensin textual concebida como proceso estratgico se comprende como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito y pone en accin una serie de recursos que tienden a una construccin de los significados textuales basada en sus propios conocimientos previos. Sin embargo, investigaciones chilenas basadas en el anlisis de contenido y tipo de respuesta de escolares han demostrado que las estrategias ms comunes son la tendencia a la copia literal de trozos de textos (estrategia lxica restringida) y uso de conocimientos anteriores al tema pero no relacionados, directamente, con las preguntas planteadas (estrategia de conocimiento previo irrelevante).

Componentes lingsticos y la comprensin lectora El proceso de comunicacin de una lengua amerita que el usuario tenga dominio de habilidades lingsticas en el hablar, escuchar, leer y escribir. Para el

logro de estas competencias es necesario que los docentes desarrollen en los estudiantes conocimientos sobre los componentes generales del

lenguaje. Para Sol (2001) los nios que aprenden una lengua tienen dos tareas importantes que son conocer y dominar los aspectos formales del

lenguaje: la morfoxintxis, la semntica, el lxico y la fontica; lo que se ha denominado competencia lingstica. Asimismo, los estudiantes deben hacerse entender y, de este modo, ser capaces de transmitir con medios

lingsticos o de otro tipo, el significado de su mensaje a travs de intenciones, ideas, necesidades y emociones. Esta dimensin corresponde a la competencia comunicativa, que es ms amplia y que impone una serie de adaptaciones en el uso o pragmtica de la lengua. De esta forma los alumnos adquieren no

solo un conocimiento gramatical para producir enunciados, sino que tambin aquello de lo que se puede hablar, con quin, cundo dnde y de qu

manera, para qu entienda y se haga entender. Para asisten Heller a los y Thorogood (1995) la mayora de los infantes que

preescolares a la edad de tres aos ya han aprendido a vehicular intenciones comunicativas y, por medio del sonido de su

sus

lengua

descifran los patrones que escuchan a los dems hablantes. Es decir, utilizan las estructuras de la lengua de su entorno para transmitir sus propios significados e intenciones. Segn Bruzal (2002:31) el estudiante va desarrollando su lengua de acuerdo a sus necesidades, el contexto, el momento y las circunstancias acorde con el

proceso de sus estructuras cognitivas mentales. Destaca Bruzual, que el individuo es conocedor de su lengua desde el nacimiento y esa capacidad lo hace estar en condiciones de aprehender un lenguaje. Satronck (2004) sostiene que muchos estudios en esta rea coinciden en sealar que existen algunos aspectos generales sobre el proceso de

adquisicin de la morfosintxis, como es el hecho de que, el proceso de gramaticalizacin se da principalmente entre los 18 y 36 meses.

Igualmente la creatividad lingstica en un principio se manifiesta reducida, es decir, se observan producciones limitadas en cuanto a la capacidad

de abstraccin. Asimismo, el proceso de aprendizaje de la morfosintxis de una lengua se va dando progresivamente ms que con lecciones

abstractas mediante la interaccin comunicativa que lo hace apropiarse en forma correcta del cdigo de su lengua materna. Desde el punto de vista de la pragmtica, hay que sealar que en el proceso de la comprensin lectora, adems, del texto, el autor y el lector juega un papel preponderante el contexto, el cual es esencial para todos los estudios lingsticos que se plantean desde esta perspectiva. Para Calsamiglia y Tusn (1999), las corrientes dominantes del siglo xx, el estructuralismo ms formal y el generativismo, se caracterizaron por

excluir de forma explcita todos los factores contextuales en sus anlisis, sealando, que estos no hacen ms que distorsionar el estudio del ncleo gramatical al producir infinitos matices en las formas y el sentido lingstico.

No obstante, siempre planteado la

ha de

habido individualidades incorporar estos

o escuelas que han para lograr

necesidad

elementos

comprender las producciones orales o escritas de una lengua. De modo que el contexto, es un aspecto crucial y definitorio del mbito de la pragmtica y del anlisis del discurso, ya que su consideracin en la

descripcin y el anlisis de los usos lingsticos marca la lnea divisoria entre los estudios discursivos y los puramente gramaticales. Serra y col. (2000), seala que contexto se refiere al uso que se hace de los signos verbales y no

verbales para pode comprender un acontecimiento comunicativo. Por consiguiente es algo dinmico que quienes participan en un intercambio comunicativo interpretando. En el caso de la semntica, que se refiere a como se realiza la tienen que ir construyendo, manteniendo, cambiando e

significacin mediante el lenguaje o ms especficamente, el modo e el que se pueden relacionar los contenidos con las formas lingsticas, papel primordial a la hora de captar los significados el contexto, tiene

As que en el caso de la

lectura, los investigadores Cassany, Luna y Sanz (1994), sealan que existen numerosos recursos lingsticos que el lector debe desarrollar para captar el significado global del texto. A continuacin se sealan algunos aspectos lingsticos que se desprenden de los componentes previamente sealados y que son evaluados en esta investigacin para su debida atencin de acuerdo con el modelo que se est

proponiendo para el desarrollo de la comprensin lectora. Las inferencias: Las inferencias son las habilidades que permiten comprender algn

aspecto determinado del texto a partir del significado del resto, es decir, es una situacin que puede darse palabra del texto, bien sea porque el lector desconoce una

porque el escrito pueda presentar errores tipogrficos o

porque se han perdido una parte del texto o por cualquier otra causa que han producido lagunas de significado. En estos casos, el buen lector hace uso de las pistas contextuales, los conocimientos previos para atribuir un significado coherente con el resto del texto. La inferencia es una habilidad lingstica que le da al lector un cierto

grado de autonoma y de coherencia a la hora de resolver problemas de comprensin lectora de situaciones muy particulares. Para Cassany (2006), las inferencias pueden ser de dos tipos: inferencias de conexin textual, e inferencias extaestructurales. En las inferencias de conexin textual, el lector infiere la relacin entre dos ideas que son sucesivas o muy prximas. aquellas que van ms all de Las inferencias extratextuales el son y

la informacin

explcita en

texto

requieren de una considerable activacin de conocimientos previos. Es importante desarrollar para la construccin para de conjuntamente con los inferencias de ya estudiantes un estrategias papel muy

desempean

importante

la elaboracin

conclusiones,

predecir

resultados,

reconocer la relacin causa efecto, conectar e integrar diferentes partes del texto, vincular los conocimientos previos del alumno con el texto. Las Predicciones Es la habilidad no especfica de la lectura que permite predecir o sealar cmo ser un texto, cmo continuar o cmo puede terminar, haciendo uso de las pistas gramaticales, lgicas o culturales. Esta habilidad se puede

desarrollar a travs de ejercicios de observacin para interpretar los aspectos verbales y no verbales que se encuentra en el texto. As mismo, las predicciones se logran efectuar cuando se activa y se ordena la informacin previa del lector y se relacionan con la lectura que se realiza para construir el significado del texto. Las predicciones sobre un texto se pueden hacer a partir de los ttulos, ilustraciones, encabezamientos y por su puesto tomando en cuenta la

propia experiencia de los estudiantes y los conocimientos sobre lo que los ndices textuales dejan entrever acerca del contenido de los temas. Se considera muy importante trabajar con esta estrategia en los diferentes tipos de textos descriptivos, narrativos, explicativos logrando de esta forma una mayor comprensin lectora. Ideas Principales Algunos investigadores de la temtica de la lectura como Sol (2001:118), seala que la idea principal es que informa del enunciado o enunciados ms importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar explcita o implcita en el texto, y aparecer en cualquier lugar de ste. Se expresa

mediante una frase simple o dos o ms frases coordinadas, y proporciona mayor informacin y distinta de la que incluye el tema. El lector debe tener dominio de esta habilidad para alcanzar el desarrollo de la comprensin lectora y esto se logra mediante la bsqueda de los datos ms relevantes, es decir, los que ocupan lugares destacados en los textos. Para Cassany, Luna y Sanz (1994), es necesario desarrollar

actividades que promuevan a los estudiantes a reconocer las ideas principales como puede ser la de pensar el ttulo para el texto que est leyendo, o

subrayando las ideas que ms se repiten o haciendo preguntas acerca de lo que trata el texto. Para Cooper (1990), la idea principal surge de la combinacin de los objetivos que guan al lector, de los conocimientos previos y de la informacin que el

autor quiere trasmitir de sus escritos. Por su parte Sol (2001), estima conveniente ensear a los estudiantes de qu es y para qu sirve la idea principal. Las estrategias para la identificacin de las ideas principales son importantes para la comprensin de la lectura ya que las mismas tienen relacin directa con los objetivos que guan al lector, los propsitos del autor y sobre todo es una habilidad de todo lector crtico y autnomo y es

necesario que los alumnos comprendan su utilidad y logren captarla o construirla. Uso de Sinnimos y Antnimos El uso de los sinnimos y antnimos va a depender del conocimiento del significado que se tenga de la palabra de acuerdo con el texto y el contexto. Lampe (1989), seala que no basta con conocer el significado de las palabras para comprender un texto, es necesario saber hacer uso de ellas, pues el concepto de los sinnimos y antnimos no slo se adquieren por la consulta de

un diccionario, sino que se adquiere por la experiencia directa que tenga el lector con los objetos o eventos que dicen representar cada uno de ellos de acuerdo con las circunstancias que provienen del contexto. Sol (2001), recomienda que es necesario que en los primeros

niveles de la educacin formal se debe familiarizar a los estudiantes con el uso del diccionario y la realizacin de juegos lingsticos para el desarrollo y

aprendizaje de los sinnimos y antnimos. Para Cassany, Luna y Sanz (2001), las palabras, los sinnimos y

antnimos constituyen unidades lingsticas que adems de ser descritas en el plano fonolgico, morfolgico, de la semntico y sintctico son manifestaciones

competencia comunicativa con componentes ideolgicos, sociales y

culturales. Es necesario que los docentes cambien de paradigma desde el punto de vista didctico en el proceso de enseanza aprendizaje ya que la rutina de hacer dictados y copias impide la creatividad y desarrollo del alumnos lxico de los

mediante uso adecuado de los sinnimos y antnimos en sus para la comprensin de la

producciones orales o escritas y que son bsicos lectura.

Las Anforas

Para Cassany, Luna y Sanz (2001), las anforas son trminos sustitutivos que se utilizan para evitar la repeticin sucesiva de palabras en la oracin o en el texto y se adquiere por el conocimiento y uso de los sinnimos, manejo de

pronombres lexicales y gramaticales. La anfora es una de las habilidades lingsticas y cognitivas que amerita que el lector reconozca la equivalencia lgica entre un trmino anafrico o sustituto y su antecedente. Adems de sealar los anteriores aspectos lingsticos necesarios para el

desarrollo de la comprensin lectora es importante destacar labor que deben realizar los educadores para potenciar las capacidades comunicativas de los alumnos, tomando en cuenta sus intereses, los procesos psicolgicos que llevan al a produccin y comprensin de un mensaje a partir con la variacin contextual y cultural de los usuarios de una lengua. La comprensin de las anforas implica que el lector reconozca la

equivalencia lgica entre un trmino anafrico o sustituto y su antecedente. La anfora incluye los pronombres personales y los adjetivos demostrativos,

as como algunos verbos y sustantivos que funcionan como pronombres. Ttulos, Resmenes y Conclusiones La construccin de ttulos, resmenes y conclusiones son habilidades cognitivas y lingsticas que requieren de una lectura comprensiva del texto completo, y de algn tipo de sntesis. Para Smith (1999), el desarrollo de estas habilidades se logran por la atencin minuciosa que hay de las lecturas, hay que precisar la relevancia de cada informacin en el conjunto del texto, para identificar el ttulo, y lo que ha de incluirse en el resumen y en la conclusin de acuerdo con los objetivos de la lectura y de los conocimientos previos del lector. Sol (2001), considera que estas habilidades estn estrechamente vinculadas con la identificacin de las ideas principales y otras conexiones lingsticas y cognitiva que requieren de un cierto esfuerzo, reflexin, creatividad, por parte del lector para integrar informacin, no slo con la que est explcita en el texto sino con la que se aporta producto del anlisis y de la sntesis.

Es fundamental que los educadores les dediquen un mayor

tiempo a los

estudiantes para que logren la construccin de resmenes y a la elaboracin de conclusiones pues, para ello se requiere de una lectura atenta y detallada donde se combinan los diversos procesos cognitivos. Componente cognitivo y la comprensin lectora Para el desarrollo de un proyecto de investigacin en relacin con la creacin de un modelo de estrategias comunicativas lingsticas para la comprensin

lectora, se considera importante sustentar tericamente con los aportes cientficos que provienen del desarrollo cognitivo. De all que es pertinente recurrir a la epistemologa gentica de Piaget (1976),el funcionamiento sociocultural de Vigotsky (1986) y el aprendizaje significativo de Ausubel (1976).Piaget (1976), seala que el lenguaje est compuesto por formas simblicas subordinadas al pensamiento conceptual y sostiene que la inteligencia en e ser humano se desarrolla de acuerdo con esquemas que se van combinando entre s, para formar estructuras cada vez mas complejas. Asimismo, estructuras para que el proceso se realice de formacin y transformacin de las intervienen dos principios generales:

intelectuales

adaptacin y organizacin. Estos procesos trabajan de manera continua desde el comienzo de la vida producindose niveles llamados estadios que el nio va ir superando progresivamente. En el caso de Vigotsky, segn Serra y Col. (2000) que trat

directamente

la adquisicin del

lenguaje,

le otorga un rol

bsico en la

estructuracin progresiva del conocimiento. Para Vigotsky (1934), conciencia y pensamiento son realidades nuevas en la evolucin filogentica, y son el resultado del intercambio de signos

simblicos desde el punto de vista sociocultural. Plantea la construccin del conocimiento como un proceso interindividual donde las funciones psicolgicas

superiores vienen dadas a nivel

intrapsicolgico

nivel

interpsicolgico

constituyendo de esta manera a la internalizacin del as funciones psicolgicas construidas en el plano social. A los planteamientos de Piaget y de aprendizaje significativo aprendizaje de Ausubel Vigotsky es importante agregar el (1976), quien seala que dicho

implica una reestructuracin activa de percepciones, ideas,

conceptos y esquemas que el aprendiz tiene en su estructura cognitiva; es decir el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, sino que el individuo la transforma con los conocimientos previos y las experiencias que ya posee. Para los autores antes mencionados el sujeto no se limita a recibir pasivamente y a reaccionar frente a los estmulos sino que debe actuar sobre ellos de modo que es en la relacin sujeto objeto donde se construye el aprendizaje. Desde perspectiva se considera la lectura como un proceso constructivo y no como

una simple transmisin mecnica de smbolos escritos que hay que almacenar en la memoria. Procesos cognitivos que influyen en la comprensin lectora Ante los modelos didcticos de tipo conductista centrados en la relacin estimulo respuesta nfasis dinmico recordando planteada. En este sentido Philip y col. (1995) afirman que en el desarrollo de la comprensin lectora intervienen procesos cognitivos como la atencin, motivacin, en surge el cognitivismo internos y que segn el Martnez individuo (2004) como un hace ser y

los procesos toma

donde

postura, seleccionando, para elegir

analizando,

organizando,

informacin

la respuesta acorde a la situacin

memoria, percepcin, pensamiento entre otros. Es importante sealar que estos procesos actan en forma articulada o unitaria y tienen una destacada funcin en el desarrollo de las estrategias didcticas que contribuyen en el proceso de la comprensin lectora.

Desde la perspectiva cognitiva, la atencin y la motivacin se logran a partir de que los propios estudiantes, potentsimo de aprendizaje descubran que la lectura es el instrumento

ya que, quien aprende a leer eficientemente y su pensamiento y su crecimiento como la

lo hace con constancia desarrolla intelectual. preparacin Igualmente profesional deben para

estar conscientes acceder al

que aspectos

mundo laboral, el grado de

autonoma y desenvoltura personal se relacionan la capacidad de lectura. Por su parte, la percepcin est estrictamente vinculada con la comprensin lectora, pues, en un primer nivel, la percepcin implica la decodificacin del cdigo, para luego pasar a comprender la informacin de acuerdo a nuestros conocimientos previos. De all, que segn Calsamiglia y Tusn (1999) sealan que la lectura se nutre en parte de la descodificacin de signos y pistas del texto y en parte de los conocimientos previos. El proceso inferencial del lector pone en marcha su percepcin del mundo para movilizar previa. En este mismo proceso, la memoria tiene un papel bsico en el proceso lector particularmente la memoria operativa y la memoria semntica. En la comprensin lectora se dan tres etapas: codificacin, almacenamiento y recuperacin. Con relacin a la memoria episdica se da en acontecimientos particulares: cmo, cundo, y dnde sucedieron las cosas mientras que la memoria semntica es de largo alcance, se orienta hacia el significado y al uso del lenguaje. Por su parte Puente, Poggioli y Navarro (1989) sealan que los procesos cognitivos que tienen un papel preponderante en la comprensin lectora son: la representacin del conocimiento en la memoria, las inferencias. Para estos autores existen la formacin de conceptos, tipos de memoria: la expectativas e hiptesis y poder seleccionar de entre las

posibles interpretaciones aquella que se incluye mejor en su estructura mental

tres

memoria sensorial, la activa o memoria de trabajo y la memoria semntica.

La memoria a su vez est vinculada a tres niveles de procesamiento, sensorial, fonolgico y semntico. El nivel atiende caractersticas fsicas del estimulo y no

representa ningn proceso de elaboracin, mientras que el nivel fonolgico sera el responsable del proceso y almacenamiento temporal de la informacin

verbal por perodos prolongados a travs de la prctica. El nivel semntico conlleva un estado de elaboracin profundo manifiesto por procesos de relacin, comparacin experiencia. Por otro lado, existen formas de representacin mental que nos ayudan no solo a almacenar la informacin objetiva, sino tambin a comprender, dirigir y guiar nuestras acciones sobre la base de nuestro conocimiento del mundo y de nuestra experiencia previa como son, la formacin de conceptos, los significativa con la estructura cognoscitiva previa y la

esquemas y los mapas cognitivos entre otros. El estudio de la formacin del concepto es primordial para el desarrollo y anlisis de los pensamientos.

La crisis de la lectura comprensiva, en la educacin, est referida a la comprensin de textos independientes de contextos situacionales. Los alumnos de no entienden lo que leen en las distintas asignaturas, son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explcitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Ms inquietante resulta an el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden haber ledo dos, tres cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria (Peronard y colaboradores, 1998)

Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la manera de pensar y de organizar la informacin en los jvenes de hoy. Algunos de sus planteamientos son los siguientes:

 La lgica tradicional empieza a ser sustituida por una lgica multidireccional, intuitiva, no inferencial (Castro, 1991)

Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de pensar, referida ya por McLuhan en 1967, una nueva cultura que presenta dos maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los sentidos y la afectividad en la que se piensa por medio de imgenes-esquemas de manera global, analgica, sensorial y afectiva. Y otra, deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se presenta en forma encadenada y articulada de manera secuencial, analtica e inferencial (Babin y Kouloumdjian, 1985).

La aparicin de los hipertextos electrnicos nos exige considerar cmo se desarrollarn las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que, si bien es

cierto, estamos acostumbrados a recibir la informacin de manera lineal; no es menos cierto que, nuestra mente no opera linealmente y el hipertexto se construye, precisamente, a partir de las lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones. Es decir, nuestra mente est, constantemente, relacionando pensamientos y recuerdos con imgenes, determinadas fechas, ideas, etc. (Bush, Engelbart y Nelson, 1990).

Sin embargo existe un acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones que se sitan en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se posee una habilidad razonable para la descodificacin, la comprensin de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown, 1984): 1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y cohesin interna posean un nivel aceptable. Algunos autores se refieren a ello como a las propiedades de los considerate texts (Anderson y

Armbruster, 1984). Si atendemos a lo que habamos acordado en el segundo captulo respecto del aprendizaje significativo, estaramos ante la condicin de significatividad lgica del contenido que hay que aprender (Ausubel, Novak y Hanesian 1983).

2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribucin de significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la nocin de aprendizaje significativo, esta condicin es la que Ausubel y colaboradores (1983) denominan significatividad psicolgica. Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en s se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretacin acerca de l. Recuerde que hablamos ya de estas condiciones en el segundo captulo, cuando analizbamos las relaciones entre leer, comprender y aprender. Recuerde tambin que al referirnos al conocimiento previo adecuado o pertinente del lector, no estamos aludiendo a que sepa el contenido del texto, sino a que entre ste y sus conocimientos exista una distancia ptima que permita el proceso de atribucin de significados que caracteriza la comprensin.

Con todo, estas condiciones son necesarias pero no suficientes. La comprensin depende an de otro factor, descrito por Palincsar y Brown (1984):

3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensin. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretacin para el texto y de que el lector sea consciente de qu entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.

INFLUENCIA DE LOS ASPECTOS LINGSTICOS Y COGNITIVOS EN LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS SEGUNDO INSTRUMENTO

HOLA, BUENOS DAS Este cuestionario es parte de una investigacin que se realizara en tu escuela. En el se plantean algunas preguntas referentes a la comprensin lectora. Tu
respuesta en cada una de las opciones que se sealan es importante. En aquellas opciones en las que no sepas cmo responder, indcalo con un signo de interrogacin ( ? )

No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus respuestas sern absolutamente confidenciales y tu nombre no ser identificable.

1.- Escribe dentro del rectngulo tu informacin personal. GRADO: GRUPO:

Marca con una X dentro del recuadro segn sea tu gnero. Sexo: Hombre Mujer

DIMENSIONES DE LECTURA 2. Indica el nivel en el que te encuentras en los siguientes aspectos segn la ltima evaluacin realizada por tu profesor (a), colocando un tache (x) en la columna pertinente. DIMENSIN
Velocidad lectora Fluidez lectora

REQUIERE APOYO (1) 1 1

SE ACERCA AL ESTNDAR (2) 2 2

ESTNDAR (3) 3 3

AVANZADO (4) 4 4

Comprensin lectora

HABILIDADES INTELECTUALES 3.- En que medida las siguientes habilidades te permiten entender mejor un texto. HABILIDADES Almacenamiento de informacin Uso de informacin Organizacin de informacin Procesamiento de informacin Asimilacin de informacin nueva Conocimiento Planificacin de actos Abstraccin ( Diseo de estrategias Ordenacin de elementos Inferencia Manejo de datos Generacin de ideas Expresin verbal de ideas Fonacin correcta de palabras 0 10

MEMORIA: 4. Indica en la columna correspondiente con un tache (x) la frecuencia con la que recuerdas
Siempre Casi siempre Muchas veces Algunas veces Casi nunca nunca

lo que realizaste un da anterior A corto plazo lo que has realizado tiempo otras (A largo plazo) lo que percibes con tus sentidos (Sensorial)

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

6 6 6

los hechos (Declarativa (hechos) ) lo que observas (Icnica (visual)) los procedimental (procesos o estrategias) lo que escuchas (Ecnica (auditiva) ) los recuerdos (pasado) los eventos o sucesos vividos (Episdica) los significados (Semntica)
ATENCIN

1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6

5. Indica en una escala de 0 a 10 en que medida tu atencin te permite

En que medida tu atencin te permite Ampliacin del campo visual Focalizacin atencional Reaccionar a estmulos Inters por las personas Inters por los objetos Inters por una accin Permanencia de atencin Desarrollo de la atencin Selectividad de elementos Sintona de concentracin Ciclicidad de ideas Intensidad de concentracin Estabilidad de pensamiento Duracin de la atencin

0 10

PERCEPCIN: 6. Escribe dentro de cada recuadro de la columna de la derecha un valor del 0 al 10 para calificar el uso de los sentidos cuando lees.

En que medida utilizas estos sentidos cuando lees Olfato

0 -10

Vista Odo Tacto Gusto

CONOCIMIENTOS PREVIOS. 7. En los siguientes enunciados por favor responde Falso o Verdadero segn creas. Coloca un tache (x) en la columna donde este tu respuesta.

Cuando lees un texto consideras que debes tener Conceptos de palabras Factuales Dominar procesos de lectura Poseer actitudes ante la lectura
MOTIVACIN 8. Indica el motivo por el cual lees, informacin sea la correcta. Cuando lees, lo haces por
Siempre Impulsos Deseos Esfuerzo Necesidades Recompensa Meta Logro Poder Afiliacin (con otras personas) Casi siempre Muchas veces

FALSO 1 1 1 1

VERDADERO 2 2 2 2

marcando con una X donde tu

Algunas veces

Casi nunca

Nunca

1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6 6 6

ASPECTOS LINGSTICOS 9. Lee los siguientes enunciados e indica con una x, la respuesta que consideres pertinente.
Empleo las inferencias cuando Desconozco una palabra del texto El escrito pueda presentar errores tipogrficos o Se han perdido una parte del texto
Siempre Casi siempre Muchas veces Algunas veces Casi nunca

1 1 1

2 2 2
Casi siempre

3 3 3
Muchas veces

4 4 4
Algunas veces

5 5 5
Casi nunca

Me permiten predecir o sealar cmo ser un texto, como continuara o Siempre cmo termina...

Pistas gramaticales (palabras) Pistas lgicas (secuencia del texto) Pistas culturales (lo que sabes sobre el tipo de texto)

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

Indica de 0 a 10 en que medida puedes identificar ideas 0 10 Implcitas ( se deducen) Explicitas (el texto las presenta claramente)

TEXTOS NARRATIVOS 10. Indica en una escala de 0 10 en que medida te agrada leer los siguientes textos.

TEXTOS NARRATIVOS Cuento Novela Leyenda Mito Fabula Diario personal Crnica Biografa Peridico

0 10

COMENTARIOS:

INFLUENCIA DE LOS ASPECTOS LINGSTICOS Y COGNITIVOS EN LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS SEGUNDO INSTRUMENTO

HOLA, BUENOS DAS Este cuestionario es parte de una investigacin que se realizara en tu escuela. En el se plantean algunas preguntas referentes a la comprensin lectora de textos narrativos y los elementos que influyen en ella. Tu respuesta en cada una de las
opciones que se sealan es importante. En aquellas opciones en las que no sepas cmo responder, indcalo con un signo de interrogacin ( ? )

No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus respuestas sern absolutamente confidenciales y tu nombre no ser identificable. 1.- Escribe dentro del rectngulo tu informacin personal. GRADO: GRUPO:

Marca con una X dentro del recuadro segn sea tu gnero. Sexo: Hombre Mujer

DIMENSIONES DE LECTURA 2. Indica el nivel en el que te encuentras en los siguientes aspectos segn la ltima evaluacin realizada por tu profesor (a), colocando un tache (x) en la columna pertinente. DIMENSIN
Velocidad lectora Fluidez lectora Comprensin lectora

REQUIERE APOYO (1)

SE ACERCA AL ESTNDAR (2)

ESTNDAR (3)

AVANZADO (4)

HABILIDADES INTELECTUALES 3. Crees que es importante que desarrolles y/o mejores estas habilidades para que puedas comprender mejor un texto? Marca con una X tu
respuesta.

HABILIDADES Almacenamiento de informacin Uso de informacin Organizacin de informacin Procesamiento de informacin Asimilacin de informacin nueva Conocimiento Planificacin de actos Abstraccin Diseo de estrategias Ordenacin de elementos Inferencia Manejo de datos Generacin de ideas

SI 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

NO 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

TEXTOS NARRATIVOS 4. Indica con una (x) en las columnas de la derecha si te gusta o no leer los siguientes tipos de texto: TEXTOS NARRATIVOS Cuento Novela Leyenda Mito Fabula Diario personal Crnica Biografa SI 1 1 1 1 1 1 1 1 NO 2 2 2 2 2 2 2 2

Peridico COMENTARIOS:

INFLUENCIA DE LOS ASPECTOS LINGSTICOS Y COGNITIVOS EN LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS INSTRUMENTO 3

HOLA, BUENOS DAS Este cuestionario es parte de una investigacin que se realizara en tu escuela. En el se plantean algunas preguntas referentes a la comprensin lectora. Tu
respuesta en cada una de las opciones que se sealan es importante. En aquellas opciones en las que no sepas cmo responder, indcalo con un signo de interrogacin ( ? )

No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus respuestas sern absolutamente confidenciales y tu nombre no ser identificable.

1.- Escribe sobre la lnea la informacin personal que se te solicita.

Grado: ____________________ Grupo: ____________________ Sexo: _____________________

DIMENSIONES DE LECTURA. 2. Elige el nivel en el que consideras que te encuentras en los siguientes aspectos. DIMENSIN
Velocidad lectora Fluidez lectora Comprensin lectora

REQUIERE APOYO (1)

SE ACERCA AL ESTNDAR (2)

ESTNDAR (3)

AVANZADO (4)

MOTIVACIN 3. Marca con una X la columna que tu parecer de respuestas a la pregunta

Leo por
un impulso? un deseo? un esfuerzo? necesidad? una recompensa? lograr una meta? un logro? manifestar que puedo ms que los dems? afiliacin con otras personas?

SI

NO

TEXTOS NARRATIVOS
4. Indica la frecuencia con la que lees estos textos dentro de tu saln.

TEXTOS NARRATIVOS Cuento Novela Leyenda Mito Fabula Diario personal Crnica Biografa Peridico

Siempre

Casi siempre

Muchas veces

Algunas veces

Casi nunca

Cuestionario (alumno) COMPRENSIN LECTORA (DURANTE LA LECTURA) Marca con una x en las columnas de la derecha, segn lo que consideres.

1. Durante una lectura has asociado el texto con alguna otra lectura previa, Indica si se trata de semejanzas debidas a:
Siempre Casi siempre Muchas veces Algunas veces Casi nunca

el ttulo el asunto el gnero el lxico las construcciones lingstica otras 2. Marca con una x en las columnas de la derecha, segn consideres lo que te sucede durante la lectura
Siempre Casi siempre Muchas veces Algunas veces Casi nunca

Te ha sido fcil suponer de qu trataba un texto? Te ha sido posible hacer una lectura sin que ningn aspecto del texto dificultara su comprensin? Crees que logras una comprensin total del texto? Por el contrario, sobre una comprensin parcial, te ha sido posible Suplir la significacin a partir de suposiciones personales y contextales? Has suplido la comprensin mediante intuiciones? Has suplido la comprensin mediante suposiciones? Has suplido la comprensin mediante conjeturas? Si has tenido problemas de comprensin Subrayas las palabras? Subrayas frases? Subrayas fragmentos? Has dejado palabras provisionalmente en suspenso sin atribuirles un significado? Has dejado prrafos provisionalmente en suspenso sin atribuirles significado?

Has dejado construcciones provisionalmente en suspenso sin atribuirles significado? Has dejado palabras sin atribuirles un significado? Has dejado frases sin atribuirles un significado? Has dejado fragmentos sin atribuirles un significado?

5. Indica en una escalas de 0 a 10 en que medida el desconocimiento de alguno de los aspectos siguientes limita tu comprensin lectora:

0 - 10 El tema que trata el texto. La situacin reflejada en el texto. Los convencionalismos socio-culturales aludidos en el texto. El lxico: general, especfico. El registro lingstico (nivel culto, variantes coloquiales, otras). Las modificaciones morfolgicas (concordancias, flexin verbal, etc.). El valor semntico de algunas palabras en el texto. Problemtica derivada de los valores nexuales en funcin del contexto: preposiciones, conjunciones, locuciones. Dificultad en el reconocimiento de la estructura sintctica. Elementos suprimidos. Complejidad de la estructura sintctica. Extensin de la frase.

COMENTARIOS:
Ejemplo de cuestionario.