ACTIVIDADES LUDICAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE CALCULO Document Transcript

1. UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO SECCIN DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN PROYECTO DE TESIS ACTIVIDADES LDICAS PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE CLCULO EN ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. 80407 "GONZALO UGS SALCEDO" DEL DISTRITO DE PACASMAYO. PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN GESTIN EDUCATIVA Y DOCENCIA AUTORES: GMEZ LVAREZ, MARIZA SOLEDAD CHVEZ BARAHONA, MARA ANA ROSA ASESOR: Dr. CHVEZ MONZN, CARLOS PACASMAYO PER 2009

2. PROYECTO DE TESIS I. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO 1.1. TTULO DEL PROYECTO DE TESIS Actividades ldicas para desarrollar la capacidad de clculo en alumnos del segundo grado de educacin primaria de la I.E. Gonzalo Ugs Salcedo, de Pacasmayo. 1.2. TIPO DE INVESTIGACIN El tipo de nuestra investigacin es descriptiva, ya que se describir los fenmenos que se observan. 1.3. REA DE LA INVESTIGACIN Innovaciones Pedaggicas. 1.4. LOCALIDAD O INSTITUCIN DONDE SE REALIZA LA INVESTIGACIN I.E. 80407 "Gonzalo Ugs Salcedo" del distrito de Pacasmayo. 1.5. NOMBRES DE LAS TESISTAS Gmez lvarez, Mariza Soledad. Chvez Barahona, Mara Ana Rosa. 1.6. NOMBRE DEL ASESOR Dr. (c) Chvez Monzn Carlos.

3. 1.7. CRONOGRAMA Y RECURSOS 2009 2010 AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRERO MARZO ABRIL TIEMPO ACTIVIDADES Y TAREAS 1. Arqueo bibliogrfico X X X 2. Marco terico X X 3. Elaboracin de X X instrumentos. 4. Presentacin del proyecto X 5. Aplicacin de los X X X X instrumentos 6. Procesamiento de datos X X 7. Anlisis e interpretacin de X los resultados 8. Redaccin del borrador X 9. Revisin y correccin X 10. Presentacin del informe X de investigacin. 1.8. PRESUPUESTO 1.8.1.RECURSOS A. Personales: Tesistas: Gmez lvarez, Mariza Soledad Chvez Barahona, Mara Ana Rosa Asesor: Dr. Chvez Monzn, Carlos.

4. B. Bienes disponibles PRECIO DESCRIPCIN CANTIDAD TOTAL UNITARIO DVD regrabable 02 5,00 10,00 Papel A4 80 gramos 2 millares 25,00 50,00 Cartucho para impresora 01 70,00 70,00 tiles de escritorio 20,00 Otros 20,00 TOTAL 170,00 C. Servicios disponibles PRECIO DESCRIPCIN CANTIDAD TOTAL UNITARIO Internet 04 meses 320 1280,00 Luz 194 kwh 0,3811 74,00 Transporte 5 viajes 40,00 200,00 Fotocopias 1| millar 0,05 50,00 Telfono 10,00 Derecho de inscripcin de 01 proyecto Derecho de sustentacin 01 1600,00 de tesis 50,00 Viticos TOTAL 3264,00 1.8.2.PRESUPUESTO DESCRIPCIN IMPORTES Bienes disponibles 170,00 Servicios disponibles 3 264,00 TOTAL S/. 3 434,00 1.8.3.FINANCIAMIENTO Recursos propios: 50 % Banco: 50% II. PLAN DE INVESTIGACIN 2.1. DESCRIPCIN DE LA PROBLEMTICA Y ENUNCIADO DEL PROBLEMA

5. En el Per, uno de los grandes problemas que afrontamos los profesores es el bajo rendimiento que tienen los alumnos en el rea de matemtica, segn como se puede constatar en los resultados de la evaluacin censal 2008 donde indican que ms del 90% de los alumnos no obtienen el logro esperado. (Hugo Daz, 2008) Dentro de las matemticas un problema latente y general en los alumnos de educacin primaria especialmente en los educandos de la IE Gonzalo Ugs Salcedo, de Pacasmayo es el desarrollar operaciones de clculo. Es frecuente escuchar de los docentes, que la dificultad principal de sus nios en clculo es la comprensin y la mecnica de las cuatro operaciones bsicas. Los causales de este problema son diversos y estn asociados a mltiples factores: Factores conceptuales: Estrategias de enseanza, estilo del profesor, el mal uso de medios y materiales. Hammill and Bastel (Citado por Cairo y colaboradores 2004, p.16) sealan que un pobre resultado en el dominio del clculo matemtico puede deberse en no pocos casos a una enseanza inadecuada. As mismo Cueto y colaboradores (2002), manifiestan que en los salones de clase dista mucho de lo que debera ocurrir de acuerdo al ministerio o principios bsicos de equidad y calidad en educacin. Durante varias dcadas se aplic postulados asociacionistas en el aprendizaje del clculo sobre esto Thorndike (1922.) indica que los alumnos que presentaban dificultades en la ejecucin de tareas de clculo, eran sometidos a enormes listados de operaciones aritmticas, al considerar que la repeticin era la base para aprender y dominar el clculo.

Muchos estudios han demostrado sin embargo que la repeticin sin sentido, ms que un beneficio es perjudicial para el rendimiento matemtico.

6. Otro de los causales son los factores socio-culturales, los factores afectivo, y uno de los ms importantes y que guarda relacin en nuestra investigacin son los factores cognitivos, entre ellos: la atencin, la memoria, velocidad de procesamiento. Alsina & Pastells (2007) afirma que los problemas de estos nios para calcular se deben especialmente a un bajo rendimiento de la memoria de trabajo, ya que tienen problemas de recuerdo y manejo de recursos sobre este tipo de materiales, lo cual es perfectamente lgico porque, si no son capaces de recordar nmeros que acaban de escuchar, difcilmente pueden operar adecuadamente con ellos. la solucin radica en activar los procesos mentales implicados en el aprendizaje del clculo, como la memoria. Pues es notorio que muchos estudiantes, parecen confundidos al resolver ejercicios de clculo. Por ejemplo, presentan dificultad para realizar clculos mentales, confunden las tablas de multiplicar, dificultades para recordar procedimientos matemticos, utilizan dedos para realizar operaciones, confunden signos, colocan nmeros en posiciones incorrectas, olvidan con facilidad aprendizajes anteriores, etc. Investigaciones como la de Cairo y colaboradores (2004) nos indican que todo esto se debe a problemas en una o ms de las siguientes reas: memoria, atencin y percepcin. Basados en estos estudios de neurlogos, psicopedagogos, pedagogos, y matemticos queremos aportar a la educacin con la aplicacin de un programa de actividades ldicas que apunten al desarrollo de la atencin y la percepcin y en especial de la memoria y as mejorar el desenvolvimiento de los alumnos en clculo en los alumnos de segundo grado de educacin primaria, de la IE 80407 Gonzalo Ugs Salcedo de Pacasmayo. Resaltamos los siguientes causales:

7. Por falta de ejercitacin de la memoria los alumnos presentan dificultad para aprender tablas de multiplicacin y olvidan con facilidad los aprendizajes anteriores. Los alumnos con alteraciones de atencin se equivocan en calcular, ponen cualquier nmero, no terminan las operaciones y no siguen instrucciones. Los alumnos con problemas grafomotrices y perceptivos manifiestan escritura de nmeros en espejo, comienzan las operaciones por la izquierda, restan el nmero inferior al superior o no colocan bien los nmeros. Presentan actitud negativa hacia el clculo. De estos causales se desprenden las siguientes interrogantes: Se lograr desarrollar la memoria, la atencin y percepcin en los alumnos con las actividades ldicas? Al desarrollar la memoria, la atencin y percepcin los alumnos mejorarn en clculo? Con el programa de actividades ldicas los alumnos cambiarn su actitud negativa hacia el clculo? El programa de actividades ldicas tendr aceptacin por los alumnos y padres de familia. 2.2. ANTECEDENTES, JUSTIFICACIN Y LIMITACIONES 2.3.3. ANTECEDENTES Existen muchas investigaciones referentes a la aplicacin de la ldica para mejorar el aprendizaje y la enseanza en la labor educativa y de la matemtica; pero investigaciones referentes a la aplicacin de un programa de actividades ldicas dedicados a

8. desarrollar capacidades de clculo especficamente no hemos encontrado ni a nivel nacional ni internacional. Por lo que hacemos mencin a ciertos antecedentes que puedan tener cierta relacin al trabajo a investigar. Fernndez (2008), en su tesis doctoral aplic el ajedrez como un recurso para el aprendizaje de las matemticas manifestando que hubo total aceptacin del material por parte de los nios, que facilit su aprendizaje y mejor la calidad de la educacin. Los xitos obtenidos en el ajedrez radican en una memoria visual excepcional, el poder combinatorio, la velocidad para calcular, el poder de concentracin y el pensamiento lgico. La aplicacin del material didctico utilizado favorece la enseanza aprendizaje de las matemticas en los aspectos de razonamiento lgico y de clculo numrico. Cruz y Florez (2008), en su investigacin buscaron mediante la experimentacin comprobar si los juegos de lanzamiento producen un efecto positivo en la construccin del concepto de nmero, permitindoles aseverar que los juegos de lanzamiento producen un efecto positivo en la construccin de nociones de ordinalidad, seriacin y conservacin y que ayud a adquirir, mejorar y afianzar las nociones necesarias para la construccin del concepto de nmero. Pay Rico, (2006), en su investigacin doctoral, parte del planteamiento de que cualquier actividad escolar abordada desde una actitud ldica, se puede considerar como juego, y a su vez cualquier juego planteado como tal, si se realiza como una actividad carente de dicha actitud ldica, se acaba

convirtiendo en montona, rgida y ausente de alegra (caractersticas muy alejadas de lo que consideramos como verdadero juego), degenerando en un ejercicio

9. escolar rutinario ms, carente de la motivacin que provoca el juego en el educando. De esta manera realiz un recorrido por la historia educativa espaola contempornea, para poder ir observando la evolucin en las concepciones y prcticas educativas a lo largo de ms de un siglo y medio. Luego de una extensa investigacin manifiesta que la extensin e implantacin de una amplia red de ludotecas a lo largo de todo el pas (a imitacin de lo realizado en Catalunya) y la promocin del juego como metodologa, objetivo y contenido pedaggico de una manera normalizada en todos los contextos educativos, reportar grandes beneficios a toda la comunidad (no nicamente a la poblacin infantil y juvenil), puesto que como hemos visto, el juego se ha mostrado continuamente a lo largo de la historia como una actividad extraordinariamente educativa y vlida para desarrollar cualquier dimensin pedaggica. Edo y Deulofeu (2006), presentan resultados de una investigacin sobre aprendizajes de matemticas realizados en un contexto de juego de mesa en el marco escolar. En esta investigacin, demostraron que a travs del juego, la influencia educativa que ejerce la maestra, cede y traspasa progresivamente el control y la responsabilidad del aprendizaje en los alumnos, al ir reduciendo el nmero y grado de las ayudas a medida que los alumnos muestran un mayor grado de autonoma. En cuanto a los alumnos pudieron observar el aumento de la capacidad para ejercer ayudas mutuas y de aceptar y utilizar estas ayudas en su proceso de aprendizaje. As como tambin el aumento de su capacidad de intervenir de manera efectiva cuando actan solos.

10. Todo esto los llev a concluir que el contexto de juego en el marco escolar facilita la construccin de conocimiento matemtico cuando se plantea en un entorno constructivista de interaccin entre todos Burgos y colaboradores, (2005) en su trabajo de investigacin donde planificaron juegos educativos y materiales manipulativos en nios concluyeron que stos aumentan la disposicin hacia el estudio de las matemticas y permiten el desarrollo del pensamiento lgico y el razonamiento y facilitaron el aprendizaje de las operaciones concretas. Ritter (2005) en su tesis doctoral Jogos nas aulas de matemtica: brincadeira ou aprendizagem? o que pensam os professores? concluy que los juegos son considerados como actividades ldicas, diferentes a las diversiones ya que estos representan solo un pasatiempo, mientras que los juegos se mostraron como actividades superiores que representan un desafo para los nios. Y es una actividad donde los nios se desenvuelven libremente, buscando superar desafos de diferentes rdenes o sobre reglas definidas. Manifiesta que se hace necesario tambin concientizar a la sociedad y a los padres de familia que los juegos no son sinnimos de irresponsabilidad por parte del profesor. Que los juegos son un trabajo serio que exige concentracin, empeo y dedicacin. Espinoza, y colaboradores (2002) por medio de su investigacin "De la matemtica recreativa a la matemtica formal: Una herramienta didctica para la enseanza de la geometra en stimo ao" visualiza y caracteriza una alternativa para que los y las estudiantes lleguen al conocimiento matemtico a travs de actividades creativas de los juegos y el ambiente ldico. 2.3.3. JUSTIFICACIN JUSTIFICACIN METODOLGICA

11. Las actividades ldicas utilizadas adecuadamente en los alumnos del nivel primario revisten de importancia, porque propician el desarrollo de las habilidades, destrezas para la comunicacin matemtica. En el tratamiento del tema, se va investigar a profundidad las caractersticas de las variables de estudio, cuyos resultados servirn de fuentes de informacin a futuros investigadores en este campo, as como los hallazgos cientficos orientaran el campo de la didctica para mejorar la calidad de los servicios educativos. JUSTIFICACIN PRCTICA Los hallazgos cientficos de la investigacin servirn de marcos orientadores a los docentes y futuros docentes en actividades que propician el desarrollo de capacidades para el clculo y de destrezas matemticas. As como permitir a los responsables de su ejecucin de contar con el conocimiento y experiencia en materia de investigacin cientfica aspecto fundamental en la formacin profesional. Los resultados servirn de marco de referencia para futuras investigaciones, a la vez ser fuente de consulta para los docentes, alumnos de formacin magisterial, psiclogos, mdicos y otras personas interesadas en el tema. JUSTIFICACIN ACADMICA Las actividades ldicas son tiles y efectivas para el aprendizaje porque constituye un medio pedaggico natural y barato capaz de combinarse con el medio ms riguroso y ms difcil.

La eficacia del juego es la obra grande y hermosa de la educacin del nio y no es patrimonio exclusivo de la infancia, sino que se afecta a toda la vida del hombre llmese deporte o juego de azahar, siendo necesario tenerlo presente durante todo

12. el proceso educativo especialmente en reas que pueden causar temor. JUSTIFICACIN OPERACIONAL Los nios sern los ms estimulados porque al aplicar las actividades ldicas en el rea de Matemticas, los resultados de su participacin y el grado de aceptacin servirn para enriquecer nuestra investigacin. 2.2.3. LIMITACIONES: El tiempo es una limitacin lgida para optimizar nuestro trabajo, debido a que los alumnos estn finalizando el ao escolar 2009 quedando un margen muy corto para aplicar el programa. El costo de los test requeridos son muy costosos. 2.2. FUNDAMENTACIN TERICA 2.3.1.EL CLCULO 2.3.1.1. CONCEPTO DE CLCULO Segn la Enciclopedia Microsoft, Clculo es rama de las matemticas que se ocupa del estudio de los incrementos en las variables, pendientes de curvas, valores mximo y mnimo de funciones y de la determinacin de longitudes, reas y volmenes. Su uso es muy extenso, sobre todo en ciencias e ingeniera, siempre que haya cantidades que varen de forma continua. Bibliopress (2006), Clculo del latn calculas, que quiere decir guijarro y, por extensin bola, ficha y pen. Esta etimologa hace referencia no solamente a las antiguas tcnicas de clculo sobre el baco de columnas, sino tambin al mtodo, todava ms primitivo, del montn de piedras, que permiti a nuestros lejanos antepasados de la Prehistoria iniciarse en el arte del clculo elemental. El hecho de que los romanos ensearan a contar a sus hijos por medio de guijarros, de fichas o peones, incidi en que la palabra llegara a designar cualquiera de las operaciones aritmticas bsicas (Ifrah, p.1446).

13. Calcular es hallar un nmero desconocido por medio de otros conocidos. Segn Wapedia en general el trmino clculo (del latn calculus = piedra) hace referencia, indistintamente, a la accin o el resultado correspondiente a la accin de calcular. Pero por otra parte tambin nos indica que calcular, consiste en realizar las operaciones necesarias para prever el resultado de una accin previamente concebida, o conocer las consecuencias que se pueden derivar de unos datos previamente conocidos. Segn Wikipedia ,el anlisis o clculo numrico es la rama de las matemticas que se encarga de disear algoritmos para, a travs de nmeros y reglas matemticas simples simular procesos matemticos ms complejos aplicados a procesos del mundo real. Segn Bernabeu (2005), concibe tres clases de clculo que debe darse en el nio de edad escolar: clculo oral, escrito e instrumental. En su tesis doctoral los define como: Clculo oral es el que se realiza en la mente sin ayuda de un medio auxiliar o de un procedimiento escrito, y es una forma de clculo que requiere dominio de una accin ms o menos consciente en la cual, las capacidades, los conocimientos y las habilidades se integran en correspondencia con el nivel de desarrollo de la personalidad. El clculo oral es la base para la comprensin del clculo escrito e instrumental. Clculo escrito es el que aplica reglas y formas de escrituras que permiten reducir el clculo a ejercicios simples designados por las cifras bsicas. Clculo instrumental, se realiza con la ayuda de un medio auxiliar. Este concepto de medio auxiliar es relativo porque, desde los dedos, el baco, los propios procedimientos de clculo, hasta la calculadora, podra ser considerados as. (p.62). 2.3.1.2. HISTORIA DEL CLCULO Para saber en qu momento se origina el clculo en la historia del hombre y cmo ha ido evolucionando hasta nuestros das convirtindose en la capacidad ms importante en el ser humano.

14. Segn Wipedia los antecedentes de procedimiento de clculo, como algoritmo, se encuentran en los que utilizaron los gemetras griegos. La consideracin del clculo como una forma de razonamiento abstracto aplicado en todos los mbitos del conocimiento se debe a Aristteles. El algoritmo actual de clculo aritmtico como universal es fruto de un largo proceso histrico a partir de las aportaciones de Muhammad ibn MusaalJwarizmi en el siglo IX. En el siglo XVII el clculo conoci un enorme desarrollo siendo los autores ms destacados Descartes, Pascal y, finalmente, Leibniz y Newton [10] con el clculo infinitesimal que en muchas ocasiones ha recibido simplemente, por absorcin, el nombre de clculo. En la actualidad ha toma una importancia muy relevante segn Wipedia el clculo en su sentido ms general, en tanto que clculo lgico interpretado matemticamente como sistema binario, y fsicamente hecho material mediante la lgica de circuitos elctrnicos, ha adquirido una dimensin y desarrollo impresionante por la potencia de clculo

conseguida por los ordenadores, propiamente mquinas computadoras. La capacidad y velocidad de clculo de estas mquinas hace lo que humanamente sera imposible: millones de operaciones/s El clculo sin duda en nuestros das es sumamente fundamental porque segn Wapedia as utilizado se convierte en un instrumento fundamental de la investigacin cientfica por las posibilidades que ofrece para la modelizacin de las teoras cientficas, adquiriendo especial relevancia en ello el clculo numrico. 2.3.1.3. EL APRENDIZAJE DEL CLCULO DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLGICA Puesto que el clculo es una actividad ms cognitiva que fsica, procuramos descifrar que es lo que hacen los nios cuando desempean tareas de clculo, qu procesos mentales conllevan una ejecucin aritmtica y qu sucede dentro de sus mentes. El enfoque de Edward Thorndike, (1992) quien centra la atencin en el contenido del aprendizaje y ms especficamente en el clculo aritmtico, destaca que cualquier conocimiento est formado por

15. relaciones sencillas estmulo respuesta y que es necesario reforzar estas relaciones. Por ejemplo dice que en una suma el nio debe: Aprender a no salirse de la columna al ir sumando Aprender a recordar el resultado de cada suma hasta pasar a la siguiente. Aprender a sumar un nmero que se ve a otro que se recuerda. Aprender a saltarse los espacios vacos de la columna. Aprender a saltarse los ceros de la columna. Aprender a aplicar las combinaciones a las decenas superiores. Aprender a escribir las cifras de las unidades, en lugar de toda la suma de la columna. Aprender a llevarse, que supone por lo menos dos procesos diferentes, se ensee como se ensee (p. 52) Una vez planteados esos vnculos Thorndike manifiesta que para reforzar esos vnculos, es necesario la prctica, estableciendo un buen sistema de ejercicios, planificados con el objeto de que los vnculos ms importantes sean los que se practiquen. Una de las Corrientes opositoras a Thorndike fue la de William Brownell (citado por Alsina, 2001) siendo dos los motivos de su oposicin: La teora de los vnculos no considera las diferencias cualitativas entre los clculos de los nios y los de los adultos, llegando a la conclusin de que los ejercicios sirven simplemente para adquirir velocidad en los clculos y prctica en la aplicacin de estrategias descubiertas por los nios (cuestionables en ocasiones), en lugar de fomentar el recuerdo libre que utilizan los adultos. El mtodo basado en ejercicios, supone una comprensin distorsionada de los objetivos de enseanza, puesto que parte de la repeticin mecnica y no de la comprensin. Para Bronwnell la repeticin no es sinnimo de comprensin, por lo que propone un aprendizaje basado en un mtodo de significado prctico que incida en los conceptos y en las relaciones que se establecen entre estos conceptos (descomposicin numrica), para conseguir tres objetivos bsicos: Asegurar un pensamiento cuantitativo hbil.

16. Facilitar el suficiente grado de abstraccin y generalizacin a nuevas situaciones de aprendizaje. Evitar el riesgo de que los estudiantes interpreten el clculo como un conjunto de contenidos no estructurado ni interrelacionado. Segn este autor, la capacidad para pensar de forma cuantitativa, es el criterio que se debe aplicar para medir la habilidad aritmtica, ms que ser capaz de resolver con la mxima precisin un listado de clculos. (p. 9). El enfoque de Robert. Gagne: Formula una teora del aprendizaje acumulativo, que parte de la base que las tareas ms sencillas funcionen como componentes de las tareas ms complejas, es decir, su esfuerzo consiste en presentar las habilidades descompuestas en subhabillidades ordenadas de menor a mayor dificultad de ejecucin, denominadas jerarquas de aprendizaje. As, el hecho de que las tareas complejas estn compuestas de elementos identificables y ms sencillos permite la transferencia de lo sencillo a lo complejo. 2.3.1.4. LA ENSEANZA DEL CLCULO MATEMTICO En un artculo de Gmez (1998), el clculo no debe ensearse como una coleccin de habilidades independientes, sino como un sistema matemtico organizado segn principios unificadores definidos, de manera que el alumno advierta la estructura, razn y coherencia de lo que se le ensea. En una publicacin enviada por Gmez, J. (2005), nos dice que hoy por hoy, el clculo integral muestra diferentes conflictos en su enseanza y aprendizaje en los niveles de la educacin superior, a decir verdad una de las razones del problema es intrnseca de dichos temas, que aunque bsicos en la matemtica, implican conceptos elaborados que en representacin quedan desconectados de las vivencias cotidianas. Se cree que esa desconexin con los conceptos previos de vivencia cotidiana es justamente una de las razones de la dificultad que se muestra en el aprendizaje significativo de esos conceptos (relativos al clculo integral). Segn las autoras Ruiz y Heredia (2009), la enseanza del clculo con nmeros

naturales en el primer ciclo no solo ejerce una gran influencia en el desarrollo intelectual del alumno, tambin ofrece excelentes posibilidades para la educacin poltica-ideolgica que

17. orienta ante todo hacia la formacin de convicciones y actitudes, el desarrollo axiolgico de la personalidad de los estudiantes y la formacin de la concepcin cientfica del mundo. El nio que pueda calcular encontrar frecuentemente un motivo y un estmulo en el hecho de enfrentarse a las relaciones cuantitativas del medio, estando en condiciones de entenderlo mejor. Freire (2009), fundamenta la enseanza del clculo matemtico en los siguientes principios de estos representantes de la psicologa educativa. Bruner: La calidad, y no la cantidad, es importante. Piaget: El razonamiento no se desarrolla sino por medio de la accin. Vigotsky: El aprendizaje es consecuencia la interaccin de los individuos y su entorno. Este documento es fundamental y explica el mtodo que promover en la enseanza de las Matemticas.. El mtodo se fundamenta sobre principios de aprendizaje y razonamiento generales producto de las investigaciones psicolgicas. Este es un mtodo ambiental, en el sentido que extrae sus temas del marco de intereses diarios del nio, los cuales estn adaptados a su edad y producen en l curiosidad y deseos de ocuparse de ellos. En todo tema seleccionado del ambiente, hallamos la significacin matemtica; sobre la base de esa misma significacin matemtica, planteamos problemas realistas adicionales, los cules la amplan y profundizan desde lo concreto a lo abstracto, y de lo abstracto de vuelta a lo concreto, que posibilita su ampliacin. El nio desarrolla inters en el nmero mismo, comprende las relaciones entre los nmeros y procede segn las leyes matemticas; as, l desarrolla gradualmente un razonamiento matemtico. Este mtodo tiene tres fases: 1. Fase concreta: los nios son activos. 2. Fase representativa grfica: los objetos son representados por dibujos, smbolos y signos matemticos que expresen las acciones realizadas.

18. 3. Fase abstracta: caracterizada por el uso del lenguaje matemtico prescinde de los grficos y es analizada desde el punto de vista significativo y aritmtico. Este mtodo implica tres posibles estrategias: 1. Matemtica guiada: el profesor modela y gua a sus alumnos a travs de un concepto o destreza matemtica. 2. Matemtica compartida: realizacin de actividades por medio de una colaboracin social en un esfuerzo grupal. 3. Matemtica independiente: los alumnos trabajan individualmente para consolidar sus aprendizajes pero saben que pueden contar con la ayuda del profesor cuando lo requieran Ruiz (2005), en una conferencia plantea la necesidad de cambiar el modelo de enseanza tradicional por uno que permita la participacin activa del estudiante en la construccin, comprensin y regulacin de su aprendizaje, en el desarrollo de la habilidad matemtica y en la enseanza directa de estrategias para el aprendizaje autnomo. Este no es otro que el enfoque estratgico de la instruccin, el cual se fundamenta en los principios de la psicologa cognitiva de procesamiento de informacin y en el constructivismo sociocultural. Pero, para realizar dicho cambio hay que partir de una reflexin crtica sobre la prctica pedaggica de los docentes con el fin de promover un cambio sustantivo en sus procesos de pensamiento, lo cual es indispensable para implementar estrategias de aprendizaje novedosas que permitan lograr mejores resultados de aprendizaje de la matemtica. Por su parte Domnguez y Robledo (2008), en un plan de acciones basados en la metodologa activa del rea de matemtica, aseguran que, el aprendizaje de esta rea es de suma importancia, por ello es necesaria que los estudiantes tengan una predisposicin para comprender y hacer matemtica, pues constituye una de las herramientas bsicas para comprender y valor su medio. Es por ello necesario aplicar estrategias metodolgicas que permitan presentar el rea de matemtica de manera atractiva, de fcil comprensin, que sea significativa y funcional. Bernabeu (2005) en su tesis de doctorado concluye que en la enseanza y aprendizaje del clculo juega un papel esencial el componente oral, como base de los procedimientos escritos y desarrollan habilidades en las que la memorizacin se logra

19. mediante un uso consecuente y explcito de las propiedades en el dominio de los naturales y las leyes matemticas. Considera que se parta del principio de que el aprendizaje del clculo se produzca de una manera slida y consistente y que provea al alumno de recursos para cuando la memoria falle. Adems se contribuye a la formacin integral de la personalidad a travs del clculo aritmtico y confirma tambin el papel fundamental que juegan los docentes en la posibilidad de lograr estos cambios con mayor xito. 2.3.1.5. DIFICULTADES EN EL CLCULO MATEMTICO En la enseanza con los nios observamos que existen

dificultades muy notorias en el clculo matemtico, quizs muchas de ellas se deba a diferentes motivos como a continuacin describimos. Alsina, A (2001), en su tesis doctoral sobre la intervencin de la memoria de trabajo en el aprendizaje del clculo aritmtico, concluye que los nios con peores recursos de memoria de trabajo rinden menos en tareas de numeracin y clculo; los que tienen ms recursos de memoria de trabajo son los que obtienen mejores rendimientos, y los que tienen un nivel medio de memoria de trabajo obtienen tambin niveles de rendimiento intermedio en tareas de numeracin y clculo. Nuestro pas ha participado en un estudio internacional de rendimiento escolar organizado por la UNESCO. Este estudio evalu el rendimiento de escolares peruanos de tercer y cuarto grados en lenguaje y matemtica. Es imposible comparar el rendimiento en lenguaje con el de matemtica, excepto para decir que entre los doce pases Latinoamericanos participantes en el estudio Per ocup el doceavo (ltimo) lugar en matemtica en tercer grado y onceavo en cuarto grado; mientras que en lenguaje ocup el dcimo lugar en tercer grado y el noveno lugar en cuarto grado. En otras palabras, los resultados muestran que relativamente nos fue mal en ambas reas, aunque relativamente peor en matemtica. En un estudio realizado en el Per por Jalk Norma y Herman (2006), al realizar un diagnstico del aprendizaje de operaciones aritmticas en el Primer y Segundo Grado, se encontraron los datos siguientes: En el Primer Grado, tanto en la adicin, as como tambin en la sustraccin, el 79.9 % de estudiantes y en su totalidad en la multiplicacin presentaron dificultades. Lo preocupante es que de los 10 encuestados ninguno ha desarrollado los ejercicios de

20. multiplicacin con una cifra. En el Segundo Grado, en la adicin, el 42.9% est en inicio es decir empezando a desarrollar los aprendizajes, y un 42 % tienen logro destacado. En sustraccin, el 56 % tienen dificultades para desarrollar esta operacin de dos cifras con canjes, es decir estn empezando a desarrollar su aprendizaje. En cuanto a la multiplicacin, ocurre el caso similar al Primer Grado, que en su totalidad no han logrado desarrollar una sola operacin de esta ndole. Segn el estudio de Cueto y colaboradores (2002), analizaron las oportunidades de aprendizaje de matemtica, medidas a travs de la cobertura curricular, la profundidad en el tratamiento de las competencias curriculares y los ejercicios matemticos resueltos correctamente en una muestra de estudiantes de sexto grado de 22 escuelas pblicas del departamento de Lima. Los resultados del presente estudio sugieren que lo que ocurre en los salones de clase, dista mucho de lo que debera ocurrir de acuerdo al Ministerio o a principios bsicos de equidad y calidad en educacin. En el artculo publicado por Ferreira (2008), nombra la distincin entre los trminos la acalculia y la discalculia segn Morrison y Siegel (1991). La acalculia es cuando se produce una dificultad en el aprendizaje de la matemtica (DAM) ocasionada por una lesin cerebral en una persona adulta. Mientras que la discalculia es cuando se produce en nios una dificultad del aprendizaje de la matemtica (DAM) sin haber lesin cerebral. Si el nio llega a la fase adulta y mantiene esa dificultad (DAM) tambin deberamos hablar de acalculia. Luria (citado por Ferreira 2008), describe lesiones occipitoparietales y frontales en el origen de dos tipos de alteraciones en las habilidades matemticas. En las lesiones occipitoparietales se producen las siguientes manifestaciones: Dficit en el concepto de nmero y en las operaciones matemticas. Percepcin incorrecta de los nombres de las cantidades. Dficit en la estructura categrica de los nmeros, lo que se refleja en los errores al leer o al escribir los nmeros.

21. Dficit en el reconocimiento de las relaciones entre los nmeros motivo por el cual la capacidad no va ms all de las referencias. En las lesiones frontales las manifestaciones son: Dficit en la habilidad de decodificar la informacin en el contexto de la solucin de problemas. Comprensin adecuada de sistemas conceptuales y lgico- gramaticales de las relaciones numricas. Dificultades serias en el planteamiento de la solucin. Pavez (2008), comenta en un artculo que la discalculia es un trastorno del aprendizaje que dificulta la habilidad de usar y entender los nmeros. Los nios con discalculia pueden presentar dificultades en habilidades de memoria y atencin, de orientacin, alineacin de nmeros y smbolos, direccionalidad -saber qu es arriba y abajo- y confusin de smbolos, por ejemplo, entre el ms y el menos. Alonso y Fuentes (2001) opinan que el estudio de las bases cerebrales del pensamiento matemtico est an en sus inicios y posiblemente en un futuro cercano, con el perfeccionamiento de las tcnicas de imagen cerebral se pueda llegar a conocer mejor las causas de la acalculia y otros trastornos en el aprendizaje de las matemticas, lo que puede suponer el

principio de su solucin. Finalmente, a pesar de que no ha sido objeto de este estudio, no hay que olvidar las implicaciones educativas que se derivan de este cuerpo de conocimientos que se va formando y que est dando lugar en algunos pases a un nuevo enfoque educativo que se ha dado en llamar la educacin basada en el cerebro (brain-based education). (pp. 189-201). Avaria (2009), considera este diagnstico cuando existen dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemticas, tanto el procesamiento numrico como el clculo. Estas dificultades no son producto de un dficit intelectual global, ni de una inadecuada escolarizacin, ni por prdidas visuales o auditivas. Hay un consenso cada vez mayor que las bases neuropsicolgicas de la discalculia (o dismatematia) del desarrollo (DD) son un desorden gentico del sentido de nmero, (anlogo a conciencia fonmica en lectura) trmino que denota la capacidad de representar y de manipular magnitudes numricas mentalmente en una lnea

22. interna de nmero, que al no desarrollarse adecuadamente alterara la habilidad de monitorizar y formar nmeros. Esta lnea numrica espacialmente -orientada se va desarrollando durante la escuela primaria y requiere componentes cognoscitivos adicionales incluyendo memoria de trabajo y simbolizacin del nmero (lenguaje). Escalona (citada por Ferrer y Fuentes 2009) haba elaborado un diagnstico para combatir las dificultades presentadas en el clculo por los alumnos al egresar del sexto grado. Estas dificultades se acentuaban al conjugarse con las insuficiencias que tenan los programas y que estn expuestas en el seminario nacional a dirigentes, metodlogos e inspectores de las direcciones y municipales y de la Educacin. 2.3.1.6. EL CLCULO EN EL DCN El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. Diseo Curricular de la Educacin Bsica Regular. Diciembre 2008. Los Organizadores considerados en el Diseo Curricular para la educacin inicial-II ciclo, primaria y secundaria son los siguientes: ORGANIZADORES AREA PRIMARIA SECUNDARIA INICIAL II CICLO Nmero y relaciones Nmero, Nmero, relaciones relaciones y y operaciones operaciones Geometra y Matemtica Geometra y medicin Geometra y medicin medicin Estadstica Estadstica

23. Daz (2008), nos informa en un artculo que es el tercer ao consecutivo que el Ministerio de Educacin evala a los estudiantes del 2 grado de primaria, participaron en las reas de comprensin de textos escritos y uso de nmeros y operaciones en matemtica, as como estudiantes del 4 grado de instituciones de educacin bilinge intercultural, en el rea de comprensin de textos. Lo importante de la evaluacin 2008 es que sus resultados pueden compararse con los de la evaluacin aplicada en el 2007 y extraer conclusiones sobre las medidas que podran adoptarse para su mejora. La evaluacin comprendi el 90% de instituciones educativas y el 71% de estudiantes. No es sorpresa en el Per, y en otros pases donde se aplican pruebas de rendimiento acadmico, que el desempeo en matemtica sea significativamente inferior al de comunicacin. Estos resultados deben llevar a revisar la prioridad de la poltica educativa, especialmente la curricular. Estas evaluaciones debern ser la ocasin para focaliza en determinadas regiones y tipos de poblacin. Al respecto, son varios los especialistas que sugieren que el DCN de Bsica Regular debera simplificarse para ser ms viable. El DCN debera reducir el nmero de capacidades a lograr. No se trata de eliminar cosas importantes que los estudiantes deban de saber, sino que hay varias capacidades que podran integrarse o eliminarse pues resultan desfasadas para la sociedad en la que se vive. Las polticas de capacitacin deberan ser tambin revisadas. Los sentimientos de frustracin de los profesores respecto de lo que reciben de parte de las instituciones capacitadoras son muy altos. Incluso, tal como lo seala un reciente estudio publicado por el Ministerio de Economa y Finanzas, algunos tienen la percepcin que cuando terminan la capacitacin terminan ms confundidos que cuando la iniciaron. Habra que revisar los criterios de seleccin de las instituciones capacitadoras, de quines son los capacitadores y la propia orientacin de los contenidos que se imparten, pues para muchos profesores lo que se les trasmite es muy terico y muy poco prctico. Finalmente, sera bueno dar ms tiempo a una reflexin respecto de la estrategia que en el futuro debe seguirse en cuanto evaluaciones de rendimiento: censales o muestral? Se puede continuar la

24. prctica de ambas o conviene optar por una de ellas? Al parecer la segunda opcin sera ms recomendable, siempre y cuando se ayude a las escuelas a medir sus propios rendimientos acadmicos. (EDUCARED, 06.06.09) Daz (2009), en un artculo explica que el trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen suficiente tiempo para reflexionar respecto de como trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el avance de su adquisicin y como evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas veces los diseos curriculares no ofrecen las referencias suficientes para realizar la programacin correspondiente en la institucin de enseanza. De otro lado, hay que tener en cuenta que la adquisicin de una competencia supone evaluar el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios ms cualitativos que cuantitativos. El esfuerzo que realizar el profesor para evaluar a sus estudiantes depender entonces del nmero de capacidades, conocimientos y actitudes. Garca (citado por Daz 2009) seala que para el estudiante, el trabajo en base a competencias significa un esfuerzo mayor de aprendizaje; su logro es ms exigente e implica una dedicacin muchsimo mayor de lo que demanda el aprendizaje convencional. En efecto, ser competente es no solo manejar conocimientos, conocer y comprender los conceptos para ejercer una responsabilidad, sino tener la habilidad para aplicar o reproducir ese conocimiento en situaciones distintas a las del aprendizaje, aprovechando sus propios recursos como los disponibles en su medio (alcanzar un aprendizaje significativo). Adems, proyectar actitudes positivas al momento de interactuar (apoyar un buen clima de trabajo, saber escuchar, etc.) Boyer, citado por Cardoso, E y Cerecedo, M (2008), expresa que la influencia e importancia de las matemticas en la sociedad ha ido en constante crecimiento, en buena parte debido al espectacular aumento de sus aplicaciones. Puede decirse que todo se matematiza .No es concebible la innovacin tecnolgica, en el sentido actual de investigacin y desarrollo, sin la presencia preeminente de las matemticas y sus mtodos. Prieto, J. (2008), en su estudio sobre la memoria la describe como la capacidad o poder mental que permite retener y recordar, mediante

25. procesos asociativos inconscientes, sensaciones, impresiones, ideas y conceptos previamente experimentados, as como toda la informacin que se ha aprendido conscientemente. En palabras de Blakemore (1988 citado en Gil, 2008) "En el sentido ms amplio, el aprendizaje es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representacin interna de tal conocimiento. Segn Gil, (2008). Expresa que No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a mejorarla utilizando diversas estrategias. Las estrategias que propone son las siguientes: 1. En la fase de CODIFICACIN, lo ms importante es prestar atencin a la informacin que nos llega y que queremos retener. 2. En la fase de RETENCIN, se pueden utilizar diversos mecanismos, como: Asociacin: se trata de asociar la informacin que nos llega con otra que nos resulte ms familiar. Categorizacin: lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas segn un criterio, utilizando las caractersticas comunes a los objetos. Verbalizacin Repeticin: en este caso, al realizar la accin, repetir en voz alta lo que estamos haciendo. Visualizacin: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. 3. En la fase de RECUERDO, lo que tratamos de hacer es evocar la informacin que hemos registrado en las anteriores etapas. Chuquisengo, R. (2005), refiere que la memoria posee la calidad de no gastarse con el uso. No se debilita ni sufre daos. Necesita de la prctica continua y permanente para su fortalecimiento. Y tambin en la memoria intervienen las siguientes fases: Proceso de adquisicin. Proceso de almacenamiento. Proceso de recuperacin. Proceso de adquisicin.

26. Son los encargados de la entrada del informacin, se integran en esta fase la percepcin, la atencin el llamado "registro de fenmenos".. PROCESOS DE ALMACENAMIENTO La fijacin de las impresiones dependen de la actividad, frecuencia y novedad de aquellas. Se puede perfeccionar la retencin en varias maneras, pero la usual es la repeticin significativa atrayendo la atencin y fomentando el inters. PROCESOS DE RECUPERACIN Son aquellos que consisten en la utilizacin de la informacin adquirida y retenida. Dentro de estos procesos tambin se encuentran la evocacin y el reconocimiento de los hechos. La memoria desempea un papel importante tanto para el desarrollo de la vida mental y el aprendizaje. Por una parte, las imgenes contenidas en el recuerdo son el germen de las ideas. Por otra el conocimiento, el arte, la ciencia, la vida social y la experiencia humana se basan en el recuerdo, en la capacidad de retener y evocar los distintos

hechos tal como sucedieron en la realidad, la memoria es la base de la actividad humana. 2.3.2. LA LDICA 2.3.2.1. ANLISIS SEMNTICO La ldica proviene del latn ludus, segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola: Ldica/co dcese de lo perteneciente o relativo al juego, admitiendo para el juego 13 acepciones entre las que destacamos: Ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde. En sentido absoluto, juego de naipes y juego de azar. Accin y efecto de jugar. El diccionario de psicologa de Merani, (1989) indica: Ldica es una conducta de juego, activada permanentemente, que adquiere la forma de una oposicin y el valor de un rechazo. Es normal en el nio, pero tiende a limitarse y a manifestarse nicamente en

27. circunstancias de tiempo y de lugar socialmente admitidas. (p. 93) Un primer equvoco que debe evitarse es el de confundir ldica con juego, pese a que semnticamente los diccionarios tratan estas expresiones casi como sinnimos. Al parecer todo juego es ldico pero no todo lo ldico es juego. No se trata de un simple malabarismo de palabras, se trata de empezar por reconocer que la ldica no se reduce o agota en los juegos, que va ms all, trascendindolos, con una connotacin general, mientras que el juego es ms particular. La ldica se asume como una dimensin del desarrollo humano, esto es, como una parte constitutiva del hombre, tan importante como otras dimensiones histricamente ms aceptadas: la cognitiva, la sexual, la comunicativa, etc. Bonilla, (1998). Jimnez (2000) describe a la ldica como una dimensin transversal que atraviesa toda la vida, manifestando que no son prcticas, ni actividades, ni ciencia, ni disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural y biolgica. La ldica es ms bien una actitud, una predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias como el juego. Al parecer la mayora de los juegos son ldicos, pero la ldica no slo se reduce a la pragmtica del juego La ldica en este sentido es un concepto, difcil de definir, pero se siente, se vive y se le reconoce en muchas de nuestras prcticas culturales. Entonces se encuentra la ldica ligada al proponer, recrear, imaginar, a la exploracin, a la desconstruccin, a la transgresin;

28. siempre acompaada de la bsqueda del placer, del disfrute y del goce. El trmino "ldico" ha sido empleado en sentido predominantemente descriptivo cuando se ha usado en relacin con el examen de la funcin que tiene el juego en la vida humana y aun en muchos seres orgnicos. 2.3.2.2. TEORAS CLSICAS Este conjunto de teoras se consideran clsicas porque fueron las primeras y han permanecido durante muchos aos: (Navarro, 2002) Teora Metafsica. (Platn, s. IV-III a.d.C.) Vincula el juego con el placer y lo enmarca en el arte, en la expresin del ser humano. Platn considera que el placer es la satisfaccin de una necesidad y defiende el juego y el ejercicio fsico como fuente de placer ya que educa el conocimiento de la naturaleza del hombre. Sostiene que las almas jvenes son incapaces de mantenerse en reposo y tienen que jugar entre s. Este modelo encierra una parte de interpretacin vlida ya que los nios y nias cuando juegan disfrutan y se muestran naturales, mostrando comportamientos de una enorme naturaleza y espritu ldicos. Teora del Recreo de Schiller Este filsofo plantea el juego como una actividad en la que no se trata de satisfacer necesidades puramente naturales El placer para l un elemento intrnseco del juego. Su concepcin es ante todo esttica y orientada al ocio. Mantiene que el juego, el azar y la ley

29. (necesidad) estn ligados armoniosamente y por esta razn el hombre es ms humano cuando juega. Schiller complementa a Spencer y a Groos, pues critica el instinto en el juego y el exceso de energa. La unin de estos dos instintos el material y formal produce la ms alta plenitud de la vida y una gran libertad e independencia. El exceso de energa es solo una condicin, un mediador de la existencia del placer esttico que proporciona el juego. Se atribuye a Schiller las frases El hombre solo es plenamente hombre cuando juega y El hombre con la belleza slo jugar y jugar solo con la belleza Teora del sobrante de energa de Spencer Para Spencer, el juego tiene por objeto liberar las energas sobrantes que se acumulan en las prcticas utilitarias. Manifiesta que existe un excedente que es necesario eliminar a travs del juego. Defiende el juego como el camino para conducir los instintos del nio, y se preocupa porque manifiesta que el nio necesita un alimento adecuado para poder mantener la actividad del juego. Teora del descanso de Lazarus

Para Lazarus el juego es un mecanismo de economa energtica, sita al juego como compensacin de las actividades fatigosas en las que hay diversin y placer. Esta idea de Lazarus conduce a la paradoja de que una actividad en muchos casos fatigosa, sirve para el descanso. Esta teora sirve para explicar el por qu un nio se dedica al juego a pesar de haber realizado alguna actividad fatigosa.

30. Teora del trabajo de Wund (1887) El juego naci del trabajo, que es la necesidad de subsistir, pero suprime su finalidad til. Poco a poco fuimos aprendiendo a considerar la aplicacin de la energa como fuente de gozo. Teora del atavismo de Stanley Ganville Hall Los juegos son rudimentos de las actividades de las generaciones pasadas y en ellos se hace una recapitulacin de la historia de la humanidad. Cuando el nio juega repite la historia de la raza, es decir el nio realiza por atavismo los actos que ejecutaron sus ancestros (construye arcos, trepa por los rboles...) y as se enlazan las conductas que ocurren durante la evolucin del hombre (herencia) Para Hall, el juego es un resurgir de las tendencias atvicas, es decir, el desarrollo del nio es una recapitulacin breve de la evolucin de la especie, por lo tanto en el juego ve las primitivas formas de supervivencia (lucha, persecucin, bsqueda...). (pp. 68-74). 2.3.2.3. LA LDICA Y EL APRENDIZAJE El mundo evoluciona y la educacin con este. Debemos estimular el aprendizaje para potenciar las capacidades de los discentes, recordemos que aprendemos el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos. A travs de entornos ldicos potenciamos al 80% la capacidad de aprendizaje. Karl Groos (citado por Martnez, 2008) ve en su teora al juego como un ejercicio preparatorio para la vida seria. Esto lo manifiesta en su libro El juego de los animales y ms tarde en El juego en el hombre. Los nios como los animales jvenes, realizan movimientos coordinados. Tienen juegos como la caza y la lucha, que son las formas ms importantes, tpicas y fundamentales. Estos juegos no

31. son post ejercicios sino pre ejercicios. Son ensayos, determinados tanteos, experimentaciones en cierto grado de actividades serias que debern llenar ms tarde en la vida. Su objeto es prepararlos para la existencia y estar listos para la terrible lucha. Los animales superiores y el nio, dice Groos en su libro La vida psquica del nio, no entran en la vida completamente listos. Tienen una poca juvenil, es decir un perodo de desarrollo y crecimiento, este perodo es un tiempo de aprendizaje, es un perodo de formacin y adquisicin de aptitudes y conocimientos. (p. 3). A mediados del siglo pasado, el holands, Huizinga (1946) en su obra "Homo Ludens" define el concepto de juego, como una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de lmites de tiempo y espacio determinados, segn reglas obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra, as como de la conciencia de que en la vida cotidiana, es diferente. Una de las caractersticas del juego, es ser bsicamente una actividad libre. El involucrar a un individuo en un juego por mandato deja su caracterstica de juego, es decir, el juego en s mismo, no debe suponer ninguna obligacin, ya que cada individuo debe decidir participar en este o no. Segn Caillois (1986), el juego es una actividad libre que pertenece al mundo de la simulacin, manipulacin de un modelo, es decir, la transformacin de un modelo esttico a una situacin dinmica. En el juego se crea un mundo virtual y es una actividad no obligatoria, sus caractersticas son: carcter ldico, autonoma de los objetivos, presencia de las reglas, libre eleccin, desarrollo de un mundo simulado e irreal, objetivo final: la victoria. Para Piaget (1981), el juego es una palanca del aprendizaje y sobre ello seala: ...siempre que se ha conseguido transformar en juego la iniciacin a la lectura, el clculo o la ortografa se ha visto

32. a los nios apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como desagradables. (p. 179) El juego es una actividad propia del nio, la cual mediante una correcta direccin puede ser convertida en un estimulador importante del aprendizaje. Combinando esta con otros medios, es posible desarrollar en los alumnos cualidades morales, intereses y motivacin por lo que realizan. Al jugar el nio aprende a distinguir los objetos por sus formas, tamaos y colores; a utilizarlos debidamente en dependencia de su cualidad, adems reflexiona sobre lo que ha visto y le surgen preguntas, las que deben ser utilizadas, en muchos casos, para profundizar en los contenidos que aprende, enriquecer y trasformar sus experiencias. Jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando, el nio aprende sobre todo a conocer y a comprender el mundo social que le rodea. El juego es un factor espontneo de educacin y cabe un uso didctico del mismo, siempre y cuando, la intervencin no desvirte su naturaleza y estructura diferencial. (Ortega: 1999, p.35). Vigotski (1979), expres:

el juego funciona como una zona de desarrollo prximo, que se determina con ayuda de tareas, y se solucionan bajo la direccin de los adultos y tambin en colaboracin con los condiscpulos ms inteligentes El nio, en el juego, hace ensayos de conductas ms complejas, de mayor madurez de las que hace en la actividad cotidiana, lo cual le permite enfrentarse a problemas que no estn presentes todava en su vida, y a solucionarlos de la manera ms idnea posible, sin el apremio de sufrir las consecuencias que se podran derivar de una solucin errnea. (p. 179) La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor decisivo para lograr enriquecer los procesos. La ldica se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir

33. emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que pueden llevarnos a gozar, rer, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestacin de emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del proceso. La ldica se refiere a la necesidad que tiene toda persona de sentir emociones placenteras, asociadas a la incertidumbre, la distraccin, la sorpresa o la contemplacin gozosa. La Ldica fomenta el desarrollo psico-social, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, encerrando una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento. Es la atmsfera que envuelve el ambiente del aprendizaje que se genera especficamente entre entre maestros y alumnos, docentes y discentes, entre facilitadores y participantes, de esta manera es que en estos espacios se presentan diversas situaciones de manera espontnea, las cuales generan gran satisfaccin, contrario a un viejo adagio "la letra con sangre entra". Ulloa, (2006, p. 89) en su tesis doctoral donde aplic estrategia didctica para una coleccin de juegos por computadoras con el fin de estimular el aprendizaje en los nios de primer grado manifiesta que los juegos computarizados constituyen medios de enseanza para los maestros y medios de aprendizaje para los alumnos, los que contribuyen a obtener mejores resultados en el aprendizaje, al permitir la implicacin productiva de estos escolares en su proceso de aprender. La estrategia didctica de juegos por computadoras constituye una novedad para el primer grado de la educacin primaria, sin entrar en contradiccin con la concepcin que hoy se aplica como resultado de los Programas de la Revolucin, esta estrategia enriquece esa concepcin para contribuir a mejorar la calidad del aprendizaje y alcanzar el nivel de desarrollo que exige este nivel de enseanza.

34. Pay Rico (2006) en su tesis doctoral, manifiesta: una de las principales virtudes o rasgos es la capacidad del juego de actuar como fundamento, herramienta y fin de la educacin integral. El hecho de que la actividad ldica favorezca el aprendizaje y la accin pedaggica en todas las dimensiones educativas (fsica, intelectual, social y esttica) ha hecho que desde antao los educadores fijaran su atencin en ella, considerndola de mxima importancia y estimando oportuno su uso en la accin pedaggica. En esta creencia o conviccin ha habido un cierto consenso, especialmente entre los educadores cercanos a posturas de renovacin pedaggica, en cambio no ha sucedido lo mismo a la hora de llevar o trasladar este discurso a la prctica educativa cotidiana, sobre todo la escolar. La apuesta inicial o terica por la actividad ldica, choca en la mayora de las ocasiones con la contraposicin o enfrentamiento entre el juego (ocio) y el trabajo (negocio, negacin del ocio). La escuela (antao llamada ludus) y el maestro (ludi magister) que en ella desempea su labor adoctrinadora e instructiva, considera que la institucin escolar debe ser un espacio serio y de trabajo, en la que el juego y otras actividades de esparcimiento no pueden tener cabida. (pp. 576-577) Cajiao (1996) se refiere as al asunto: No hay espacio ni tiempo. La escuela est hecha para educar, para aprender a leer y escribir, para aprender a convivir apaciblemente y esto no da lugar a la expresin delirante de una infancia de movilidad perpetua, de carreras desbocadas, de ansias de grito y fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento se requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa. (p.28). Agregando como apoyo a su comentario la advertencia de un profesor a sus alumnos, en el patio de la escuela:

35. recuerden que el recreo es para descansar, no para que jueguen y entran despus al saln sudorosos y oliendo a mico. En coherencia con lo expuesto la escuela ha asumido la lgica del mundo laboral, ya descrito, y se ha alejado del mundo ldico. Esta condicin es vital para comprender que los intentos de incorporar la ldica a la escuela no tendrn xito si la lgica laboral permanece intacta. Por esta razn es caricaturesco creer que la ldica ha llegado a un plantel educativo, porque el profesor de educacin fsica ha programado un

campeonato deportivo o un concurso de chistes. Peor an, si tales actividades son obligatorias y poseen horarios y reglas estrictas para la participacin estudiantil. Por mantener intacta la idea de escuela como fbrica, el recreo se ha convertido en lo nico chvere de la jornada escolar, cuando, al menos en este espacio, se deja actuar libremente a los muchachos, pero las clases y las relaciones personales siguen siendo no ldicas. El maestro Buenaventura (1994) ha construido, sobre el particular, la metfora de la campana en la escuela: La campana suena distinto, se la oye totalmente diferente, no slo ya al odo de los muchachos, sino de los profesores; cuando suena a recreo, a salida, que cuando toca a entrada a clase.... (p. 30) Aula Patio Prisin Libertad Lo ajeno Lo propio Deber El amor Por todo lo planteado se puede pensar que la ldica es tambin, esencialmente, una actitud frente a la vida. Actitud mediante la cual guiamos nuestras relaciones interpersonales con optimismo,

36. espontaneidad y alegra. De una manera desprevenida, lejana del tremendismo frente a los problemas o contratiempos de la vida cotidiana. Si los docentes en verdad desean mejorar significativamente los ambientes de educacin, debern empezar por intentar un cambio de lgica en la organizacin y funcionamiento de la escuela y un cambio de actitud frente a la vida misma, tratando, de ponerse en el lugar del otro, de ver y sentir como el otro, ese nio o joven en pleno desarrollo y necesitado de expresin y satisfaccin ldica. 2.3.2.4. LA LDICA EN LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. Parte de la historia y fundamentos pedaggicos resaltando que el nio tiene algunos conocimientos matemticos dados por sus padres, pero el nio no comprende, ni es sensible al razonamiento deductivo. Es necesario que l experimente todas las nociones en el campo de accin antes de interiorizarlas y pensarlas, es decir, construirlas en el plano psicolgico. En el trabajo de grado que recopila las memorias del seminario de investigacin realizado por Cifuentes, (1999) destaca la importancia del juego y el uso de material en el desarrollo de los nios para la matemtica. Con relacin a la enseanza toma los materiales sugeridos por Piaget, Montessori, Decroly y recalca el papel de la actividad matemtica en el preescolar para el desarrollo de hbitos de pensamiento. Considera las etapas de aprendizaje de la matemtica dadas por Dienes y el tema "escuelas de pedagoga infantil" donde menciona la escuela maternal francesa, creada por Marie Pape Carpente; la montescana y la fundada por Andrs Manj quienes insisten que el nio aprende a travs de la ldica. La ldica matemtica del nio se da a travs del pensamiento creativo. La propuesta renovadora sobre la enseanza de la matemtica debe integrar las dimensiones del ser humano

37. presentando los contenidos como un grado de maduracin y conocimiento del desarrollo. Conviene tener en cuenta los conceptos que maneja la psicomotricidad: el nio frente a s mismo, frente a los dems y al medio que los rodea. Mequ Edo (2001) manifiesta que la actividad ldica constituye una pieza clave en el desarrollo integral del nio. Por otro lado, afirma que todos los currculos oficiales del Estado espaol, y tambin de fuera de su pas, recogen orientaciones explcitas que recomiendan el uso de juegos y actividades ldicas como recursos para el aprendizaje de las matemticas. Por lo que asevera que el juego en clase es necesario ya que son muchas las ventajas y los posibles beneficios y stos superan con creces las dificultades que conlleva una organizacin de aula distinta a la habitual. He observado en varias ocasiones cmo un buen juego en una clase de matemticas produce satisfaccin y diversin, al mismo tiempo que requiere de los participantes esfuerzo, rigor, atencin, memoria, etc., y he comprobado tambin cmo algunos juegos se han convertido en poderosas herramientas de aprendizajes matemticos. Los juegos con contenidos matemticos en Primaria se pueden utilizar, entre otros objetivos, para: Favorecer el desarrollo de contenidos matemticos en general y del pensamiento lgico y numrico en particular. Desarrollar estrategias para resolver problemas. Introducir, reforzar o consolidar algn contenido concreto del currculo. Diversificar las propuestas didcticas. Estimular el desarrollo de la autoestima de los nios y nias. Motivar, despertando en los alumnos el inters por lo matemtico.

38. Conectar lo matemtico con una posible realidad extraescolar. (Fernndez. 2008, p 391) en su tesis doctoral, donde utiliz recursos de ajedrez como material didctico para la enseanza de las matemticas, manifiesta que la aplicacin del material didctico ldico ayuda a desarrollar la competencia de la matemtica ya que: Mejora de la actitud de los alumnos ante las Matemticas. Desarrollo de la creatividad de los

alumnos. Facilita la eleccin de estrategias para resolver problemas. Aprovecha el error como fuente de diagnstico y de aprendizaje para el alumno. Se adapta a las posibilidades individuales de cada alumno (tratamiento de la diversidad). Cruz y Florez. (2008), en su proyecto de grado, manifiestan que su estudio les permiti evidenciar que la aplicacin del juego de lanzamiento produjo un efecto positivo en la construccin de las nociones de ordinalidad, seriacin y conservacin. Adems que el estudio les permiti evidenciar que la aplicacin del juego de lanzamiento ayud a adquirir, mejorar y afianzar las nociones necesarias para la construccin del concepto de nmero. Adems se demostr que utilizar metodologas que responda a los intereses de los nios, ayuda a una participacin activa, reflejada en un mayor compromiso que les permita llevar el control de su propio proceso en las actividades realizadas y comparar este con la de sus compaeros, estableciendo semejanzas y diferencias entre los resultados obtenidos; adems los participantes adquieren de manera autnoma las reglas de cada juego sin ser impuestas. (p.77) Es evidente que el juego es un recurso de aprendizaje indispensable en la clase de matemticas, por lo que en el contexto escolar debera integrarse dentro del programa de la asignatura de una forma seria y rigurosa, planificando las sesiones de juego: seleccionar los juegos que se quieren usar, determinar los objetivos que se pretenden alcanzar con los

39. distintos juegos utilizados, concretar la evaluacin de las actividades ldicas, etc. Este recurso debe quedar subordinado a la matemtica y no a la inversa con mensajes engaosos como en la clase de matemticas se juega, sino que se aprenden matemticas utilizando juegos. (Alsina, 2006, p. 13). Por otro lado el ME y la UNT, en un programa de Capacitacin Docente presentaron una gua de trabajo del mdulo: Matemtica Ldica aduciendo que la actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. La matemtica y los juegos han entreverado sus caminos muy frecuentemente a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las matemticas la aparicin de una observacin ingeniosa, hecha de forma ldica, que ha conducido a nuevas formas de pensamiento. (p. 6-8) Segn el DCN, (2009), el nio del III Ciclo, pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos cortos de actividades variadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar que es necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese sentido los procesos de enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el logro de aprendizajes. (p. 13) La matemtica, por su naturaleza misma, es tambin juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura. La matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems, resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la exploracin del universo y tiene grandes repercusiones prcticas. Si el juego y la matemtica, en su propia naturaleza, tienen tantos rasgos comunes, no es menos cierto que tambin participan de las

40. mismas caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. Esto es especialmente interesante cuando nos preguntamos por los mtodos ms adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo inters y el entusiasmo que las matemticas pueden generar y para proporcionar una primera familiarizacin con los procesos usuales de la actividad matemtica. Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un cierto nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene definida por tales reglas, exactamente de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teora matemtica por definicin implcita. El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos. 2.3.2.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA UTILIZACIN DE LAS ACTIVIDADES LDICAS Antunes (2006) en su libro Juegos para estimular las inteligencias mltiples, nos da a conocer que existen dos aspectos cruciales en el empleo de los juegos para un aprendizaje significativo. En primer lugar el juego ocasional, alejado de una cuidadosa y planeada programacin, que es tan ineficaz como un momento de ejercicio aerbico para quin pretende lograr una mayor movilidad fsica, en segundo lugar una gran cantidad de juegos, reunidos en un manual, solamente tiene validez efectiva cuando estn rigurosamente seleccionados y subordinados al aprendizaje que se tiene como meta. En resumen manifiesta: Nunca piense en utilizar los juegos pedaggicos sin una rigurosa y cuidada

planificacin, marcada por etapas muy claras y que efectivamente acompaen el progreso de los alumnos, y jams evale su calidad de profesor por la cantidad

41. de juegos que emplea, sino por la calidad de los juegos que usted se preocup de investigar y seleccionar. (p. 32) Ortiz (2009) presenta en su monografa las siguientes exigencias metodolgicas para la elaboracin y aplicacin de los juegos didcticos: Garantizar el correcto reflejo de la realidad del estudiante, en caso que sea necesario, para recibir la confianza de los participantes, as como suficiente sencillez para que las reglas sean asimiladas y las respuestas a las situaciones planteadas no ocupen mucho tiempo. Las reglas del juego deben poner obstculos a los modos de actuacin de los estudiantes y organizar sus acciones, deben ser formuladas de manera tal que no sean violadas y nadie tenga ventajas, es decir, que haya igualdad de condiciones para los participantes. Antes de la utilizacin del juego, los estudiantes deben conocer las condiciones de funcionamiento del mismo, sus caractersticas y reglas. Deben realizarse sobre la base de una metodologa que de forma general se estructure a partir de la preparacin, ejecucin y conclusiones. Es necesario que provoquen sorpresa, motivacin y entretenimiento a fin de garantizar la estabilidad emocional y el nivel de participacin en su desarrollo. Edo y Bast (2001), indica que al escoger los juegos hacerlo en funcin de: El contenido matemtico que se quiera priorizar; Que no sean puramente de azar; Que tengan reglas sencillas y desarrollo corto; Los materiales, atractivos, pero no necesariamente caros, ni complejos; La procedencia, mejor si son juegos populares que existen fuera de la escuela. Una vez escogido el juego se debera hacer un anlisis detallado de los contenidos matemticos del mismo y se debera concretar qu objetivos de aprendizaje se esperan para unos alumnos concretos.

42. Al presentar los juegos a los alumnos, es recomendable comunicarles tambin la intencin educativa que se tiene. Es decir, hacerlos partcipes de qu van a hacer y por qu hacen esto, qu se espera de esta actividad: que lo pasen bien, que aprendan determinadas cosas, que colaboren con los compaeros, etc. En el diseo de la actividad es recomendable prever el hecho de permitir jugar varias veces a un mismo juego (si son en distintas sesiones mejor), para posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de juego. Pero al mismo tiempo se debera ofrecer la posibilidad a los alumnos de abandonar o cambiar el juego propuesto al cabo de una serie de rondas o jugadas, ya que si los nios viven la tarea como imposicin puede perder su sentido ldico. Es recomendable tambin favorecer las actitudes positivas de relacin social. Promover la autonoma de organizacin de los pequeos grupos y potenciar los intercambios orales entre alumnos, por ejemplo, organizando los jugadores en equipos de dos en dos y con la regla que prohbe actuar sin ponerse de acuerdo con el otro integrante del equipo. Evidentemente, el Juego Didctico es un procedimiento pedaggico sumamente complejo, tanto desde el punto de vista terico como prctico. La experiencia acumulada a lo largo de muchos aos en cuanto a la utilizacin de los Juegos Didcticos muestra que el uso de la actividad ldica requiere una gran preparacin previa y un alto nivel de maestra pedaggica por parte de los profesores. Los Juegos Didcticos no son simples actividades que pueden utilizarse una tras otra, sino que deben constituir actividades conclusivas, o sea, finales. No son procedimientos aislados aplicables mecnicamente a cualquier circunstancia, contexto o grupo, por cuanto podemos incursionar en un uso simplista del juego, generar conflictos en el grupo, no lograr los objetivos

43. esperados, desmotivar a los estudiantes y crear indisciplinas en stos. La ldica no est sujeta a reglas, por lo que quien posee una actitud ldica suele fracturar esquemas y sus acciones conducen a la consecucin de la libertad y la autonoma, que no pueden llegar a entenderse como libertinaje o anarquismo. Entonces se encuentra la ldica ligada al proponer, recrear, imaginar, a la exploracin, a la desconstruccin, a la transgresin; siempre acompaada de la bsqueda del placer, del disfrute y del goce. No hay una nica frmula para su utilizacin, encontramos experiencias, desde las ms elaboradas tipos taller, hasta las ms puntuales en las que se usa un solo juego como recurso para presentar, reforzar o consolidar un contenido concreto del currculo. De todas formas, existen una serie de recomendaciones metodolgicas tiles para cualquier diseo; entre ellas podemos destacar: 1. Al escoger los juegos hacerlo en funcin de: el contenido matemtico que se quiera priorizar; que no sean puramente de azar; que tengan reglas sencillas y desarrollo corto; los materiales, atractivos, pero no necesariamente caros, ni complejos; la procedencia, mejor si son juegos

populares que existen fuera de la escuela. 2. Una vez escogido el juego se debera hacer un anlisis detallado de los contenidos matemticos del mismo y se debera concretar qu objetivos de aprendizaje se esperan para unos alumnos concretos.

44. 3. Al presentar los juegos a los alumnos, es recomendable comunicarles tambin la intencin educativa que se tiene. Es decir, hacerlos partcipes de qu van a hacer y por qu hacen esto, qu se espera de esta actividad: que lo pasen bien, que aprendan determinadas cosas, que colaboren con los compaeros, etc. 4. En el diseo de la actividad es recomendable prever el hecho de permitir jugar varias veces a un mismo juego (si son en distintas sesiones mejor), para posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de juego. Pero al mismo tiempo se debera ofrecer la posibilidad a los alumnos de abandonar o cambiar el juego propuesto al cabo de una serie de rondas o jugadas, ya que si los nios viven la tarea como imposicin puede perder su sentido ldico. 5. Es recomendable tambin favorecer las actitudes positivas de relacin social. Promover la autonoma de organizacin de los pequeos grupos y potenciar los intercambios orales entre alumnos, por ejemplo, organizando los jugadores en equipos de dos en dos y con la regla que prohbe actuar sin ponerse de acuerdo con el otro integrante del equipo. 2.3.2.6. LAS ACTIVIDADES LDICAS EN EL DESARROLLO DEL CLCULO Piaget, (citado por Antunes, 2006) indica: El desarrollo mental del nio, antes de los seis aos, se puede estimular notablemente mediante juegos. Si son debidamente estimulados, pueden manipular tamaos de cero a diez y, pueden comprender los conceptos simples de suma y resta. De los seis a los doce aos, comprenden sistemas de operacin. Piaget platea cinco condiciones que rigen esos sistemas. De este modo los nios pueden efectuar:

45. Composiciones, combinando dos o ms elementos de un conjunto y formando un tercero de la misma especie. Inversiones, aceptando que las transformaciones son reversibles, dado que se hace la operacin a la inversa Asociaciones, un sistema de operaciones puede contener diferentes asociaciones, de modo que su resultado siga siendo el mismo. Anulacin, una operacin combinada con su inversa desemboca en una operacin idntica o nula. Tautologa, cuando algo se aade a s mismo, sigue siendo lo mismo; es decir, no se transforma en su valor cualitativo. Hacia la edad de los 7 aos, el nio domina ya, aunque de modo tmido y progresivo, las agrupaciones operatorias, y as descubre la habilidad de la clasificacin, seriacin y relacin, pero lo nios no logran razonar por simple proposicin verbal, necesitando elementos concretos que permitan manipular y hacer estas relaciones. Es, por lo tanto, el gran momento para el uso de diversos juegos. (pp. 5657) Fernndez (2008) en su tesis doctoral, donde utiliz el ajedrez como material didctico para la enseanza de las matemticas, manifiesta Los efectos de la utilizacin del material didctico con recursos de ajedrez incrementa el rendimiento en clculo numrico y razonamiento lgico, mejora metodolgica de la enseanza de las matemticas. (p. 386-388) 2.3.2.7. CLASIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES LDICAS La mayora de los autores, cuando clasifican las actividades ldicas de manera bsica, hablan de dos tipos de actividades, que han de ser complementarios por las ventajas que poseen y para contrarrestar sus inconvenientes:

46. Actividades ldicas libres: favorece la espontaneidad, la actividad creadora, desarrolla la imaginacin, libera de presiones; permite actuar con plena libertad e independencia. Actividades ldicas dirigidas: aumenta las posibilidades de utilizacin de juguetes, ayuda a variar las situaciones formativas, incrementa el aprendizaje, favorece el desarrollo intelectual, social afectivo y motriz, ofrece modelos positivos para imitar y satisface las necesidades individuales de cada nio. Siendo estas las actividades que vamos a emplear en nuestro proyecto. 2.3.3. PROGRAMA DE ACTIVIDADES LDICAS La elaboracin de este programa, destinado a los alumnos de segundo grado, con problemas de clculo tiene por finalidad estimular sus capacidades indispensables para desarrollar la capacidad de clculo. Nuestro modelo es una adaptacin de un programa clnico hecho por el Instituto de Salud Pblica de Madrid, para adultos que sufren de prkinson y necesitan la estimulacin de la memoria y de sus actividades cognitivas. (s/f). Entre las actividades desarrollaremos: 1. Tcnicas y ejercicios de memoria. 2. Estimulacin y mantenimiento de las capacidades cognitivas importantes para el clculo: Memoria a largo plazo. Memoria a corto plazo. Memoria visual. Atencin mantenida Deduccin lgica Clculo mental. Orientacin espacial.

47. Comprensin lectora. Fluidez verbal. Ejercicios de creatividad. 2.3.3.1. NOMBRE DEL PROYECTO: El programa llevar el siguiente nombre Desarrolla tu capacidad para el clculo 2.3.3.2. DURACIN DEL PROYECTO: El programa Desarrolla tu capacidad para el clculo, tendr una duracin de tres meses: N de horas totales: 54 horas. N de sesiones: 36 sesiones (12 en diciembre, 12 en enero y 12 en febrero) Duracin de sesin: 90 minutos Frecuencia: 3 veces por semana. 2.3.3.3. ORGANIZACIN DE LAS SESIONES: Las sesiones estarn organizadas de la siguiente manera: ACTIVIDADES DE INICIO: Motivacin mediante dinmicas, cantos, juegos, cuentos, etc. de acuerdo a la actividad realizada. ACTIVIDADES DE PROCESO: Pre test. Explicacin y prctica de una tcnica de memoria, o de un ejercicio de estimulacin cognitiva. Post test. ACTIVIDADES DE SALIDA Conclusiones

48. Aplicacin de lo aprendido con la resolucin de ejercicios de clculo. Aplicacin a otros ejercicios de la vida diaria. FICHA DE REGISTRO: Presentamos los esquemas de las sesiones del programa. SESION N 1 y 2 NOMBRE Caras y nombres. OBJETIVO Memorizar el nombre de sus compaeros De inicio Se presentan diciendo claramente su nombre. De proceso: Se dividen en grupos de 8 a 10 integrantes Memoria pre: Dibujan y escriben el nombre de sus compaeros. Dibujan un pequeo croquis de la sala en la que se encuentra, con las mesas y las sillas. ACTIVIDA- Escriben el nombre y alguna clave de cada persona que le ayude a memorizar. (Ej. Mara suena como DES sanda. Carlos, es igual al nombre de mi primo, etc.), en el lugar donde se encuentran sentadas. Vuelven a dibujar el croquis e intentan escribir los nombres, segn el lugar donde se encuentran sentados, intentando pensar en la clave que utiliz. De salida Vuelven a realizar la prctica memorizando todos los nombres del saln. Resuelven ejercicios de palabras incompletas 1. MATERIAPapel, lmina con el croquis del aula. LES EFECTIVI Memoria a corto plazo DAD Orientacin espacial SESION N 3 y 4 NOMBRE Memoricemos nmeros y nombres. OBETIVO Memorizan nmeros y conceptos

49. De inicio: Realizan dinmica de: Un limn medio limn dos limones La dinmica consiste en decir nmeros en forma ascendente. El que dice un mltiplo de 7 pierde. De proceso: Leen un texto, tratando de memorizar la mayor cantidad de hechos y sucesos, as como cantidades y fechas. Memoria pre: Contestan a las preguntas de memoria: Nombres, colores, edad, fechas, nmeros como de telfono, etc. ACTIVI- Aprenden tcnica para memorizar nmeros, tratando de DADES asociar nmeros con acontecimientos importantes como por ej. 3 (la edad de mi hermanito), 7 (el da de mi cumpleaos), etc. Nuevamente vuelven a leer el texto tratando de memorizar la mayor parte de cantidades. Memoria post: responden las preguntas empleando la tcnica. De salida. Intentan recordar una informacin dada, aplicando una de las tcnicas enseadas. MATERIA- Hojas impresas LES Lmina EFECTIVI Memoria a corto plazo DAD Memoria visual. SESIN N 5 NOMBRE Tcnica de asociacin para la mejora de la memoria. Conceptos e imgenes. OBETIVO Memorizar palabras una con relacin a otra.

50. De inicio: Realizan la siguiente dinmica: Se unen todos los nombres que empiecen con C, con E, M, etc. De proceso: Miran atentamente lista de palabras por espacio de dos minutos e intentan relacionar las palabras de una columna con otra, por algo que puedan tener en comn. Se les entrega una hoja impresa donde escribirn ACTIVI- las palabras que recuerdan. Completando las DADES parejas. (Memoria pre: se les coloca un punto por cada pareja de palabras) Enseanza de la tcnica de asociacin. Practican mediante otros ejemplos. Intentan de nuevo completar las parejas (Memoria post. Colocan un punto por cada acierto) De salida: Aplican la tcnica de asociacin en otros ejercicios similares. MATERIA- Hojas impresas LES Lmina EFECTIVI Memoria a corto plazo DAD Memoria visual. SESIN N 6 NOMBRE Tcnica de la asociacin para la mejora de la memoria. Conceptos e imgenes. Mtodo de los lugares. OBETIVO Memorizar rdenes. De inicio: Realizan la dinmica del telfono malogrado. De proceso Se presenta una lista de Cosas que hacer, con un orden pre establecido. Intentan memorizarlo. Memoria pre: Escriben las actividades a realizar en orden correcto. (un punto por cada acierto). ACTIVI- Explicacin del mtodo, ejemplos. DADES Repasan varias veces su mapa mental relacionando con la lista de Cosas que hacer Memoria post: escriben en orden la lista de cosas que van hacer.(un punto por cada acierto) De salida: Observan dibujos y aplican una de las tcnicas para memorizarlos.. MATERIA- Hojas impresas LES Lmina EFECTIVI Memoria a corto plazo. DAD Orientacin espacial.

51. SESIN N 7 NOMBRE Tcnica de la agrupacin, para la mejora de la memoria. Lista de categoras. OBETIVO Recordar el mayor nmero de palabras. De inicio: Cantan y bailan Cuando el cristiano baila. (Cancin donde los alumnos van moviendo partes de su cuerpo, agregando en cada repeticin una parte ms de su cuerpo. Tienen que recordar las partes de su cuerpo que van moviendo, y en orden) De proceso Miran atentamente una lista de palabras. Memoria pre: Escriben todas las palabras que ACTIVI- recuerdan. Se les coloca un punto por acierto. DADES Aprenden una tcnica til para memorizar una lista larga de palabras, agrupndolas de acuerdo a una caracterstica comn. Miran nuevamente cada grupo e intentar recordar toda la lista. Memoria post. Vuelven a escribir las palabras. Verificando su nueva puntuacin. De salida: Trabajan en hoja con dibujos para realizar diferentes agrupaciones con el fin de recordar todos los dibujos dados. MATERIA Hojas impresas. LES EFECTIVI Memoria a corto plazo DAD Memoria visual. SESIN N 8 NOMBRE Tcnica de la agrupacin para la mejora de la memoria. Ejercicio lista de compra. OBETIVO Escribir la mayor parte de productos que van a comprar.

52. De inicio: Dinmica Esta es la casa del ratn, cada vez se agregar una orden ms que tendrn que decir sin equivocarse. De proceso Observan una gran lista de compras, durante dos minutos. ACTIVI- Memoria pre: Escriben los productos que recuerden (1 DADES punto por cada producto). Mirando la lista, clasifican los productos. Memoria post: Escriben los productos que recuerdan (1 punto por cada producto). De salida: Trabajan en hoja con dibujos para realizar diferentes agrupaciones con el fin de recordar todos los dibujos dados. MATERIA Hojas impresas LES EFECTIVI Memoria a corto plazo. DAD SESIN N 9 NOMBRE: Refranes incompletos. OBJETIVO Completar refranes demostrando creatividad. : De inicio: Leen algunos refranes conocidos en carteles. ACTIVI- De proceso: En grupos de tres tratan de completar un DADES refrn con vocales, tratando de que rimen. De salida: Descubren el dato que falta para completar una operacin. MATERIA- Hojas impresas. LES Lminas. EFECTIVI Memoria a largo plazo. DAD Deduccin Lgica. SESIN N 10 NOMBRE: Nmeros repetidos. OBJETIV Memoriza nmeros iguales. O: De inicio: Observan detenidamente una lmina con tres ACTIVI- columnas de nmeros naturales. DADES De proceso: Expresan los nmeros que se repiten en dos columnas, luego en las tres columnas. De salida: Expresa operaciones cuyos resultados son iguales (aplica la propiedad conmutativa). MATERIA- Lminas. LES Hojas impresas, tabla aritmtica.

53. EFECTIVI Memoria a largo plazo. DAD Atencin mantenida SESIN N 11 NOMBRE: Palabras encadenadas. OBJETIVO Escribe palabras en singular y encadenadas por la : ltima slaba que tenga 8 letras. De inicio: Observan un cuadro cuyas palabras tienen 8 ACTIVI- letras. DADES De proceso: En forma individual expresan una palabra guiada por la ltima slaba de la palabra anterior. De salida: Construyen individualmente cuadros con cuatro espacios y escriben nmeros guiados por las dos ltimas cifras. Leen cada una de sus respuestas con buena voz. MATERIA- Papel LES Lminas EFECTIVI Fluidez verbal DAD SESIN N 12 NOMBRE: Palabras que empiecen con la misma slaba. OBJETIVO Escribe palabras con la misma slaba. : De inicio: Expresan en forma oral e individualmente ACTIVI- palabras que empiecen con la misma slaba. DADES De proceso: En grupos de cinco, escriben palabras con slabas sugeridas por el profesor. En un momento indicado dejarn de escribir. Gana el que escribi ms palabras. De salida: Desarrolla operaciones de multiplicacin que tengan el mismo resultado. MATERIA- Lminas LES Hojas EFECTIVI Fluidez verbal DAD SESIN 13 NOMBRE Ordenando palabras OBETIVO Ordenar alfabticamente una lista de palabras.

54. De inicio: cantan la cancin de las letras. De proceso: Recuerdan el abecedario. ACTIVIDA Se les entrega cartelitos con palabras. DES Las ordenan alfabticamente. Corrigen. Se refuerza el aprendizaje. De salida: Vuelven a ordenar otra lista de palabras. MATERIA Hojas impresas. L EFECTIVI Fluidez verbal DAD SESION N 14 NOMBRE Adivina: Qu animal ser? OBETIVO Completan palabras, escribiendo las letras que le faltan. De inicio: En parejas juegan al ahorcado. Juego que consiste en adivinar la palabra, diciendo letras, antes de que se ahorque. ACTIVIDA De proceso: DES Descubren palabras de animales, agregando las letras que le faltan. Pueden ayudarse con su diccionario. De salida: Aplican a otra lista de palabras. MATERIA Hojas impresas, diccionario. L EFECTIVI Fluidez verbal. DAD Deduccin lgica. SESION N 15 NOMBRE Pupiletras. OBETIVO Localizar palabras escondidas. De inicio: Juegan al tesoro escondido. Siguen indicaciones hasta

encontrar el tesoro. De proceso ACTIVIDA Juegan pupiletras, para encontrar las palabras DES escondidas (ciudades, pases, nombres propios, etc.) De salida: En una sopa de letras, encuentran en el tiempo mnimo la cantidad de letras segn las rdenes dadas por el docente. MATERIA Un objeto, carteles con mensajes, hojas impresas. L EFECTIVI La atencin

55. DAD SESION N 16 NOMBRE Laberinto OBETIVO Localiza figuras repetidas. De inicio: Reunidos en grupos se les coloca bloques lgicos, que sacarn de acuerdo a las indicaciones dadas por el docente. De proceso: ACTIVIDA Realizan ejercicios para estimular su atencin: DES En un dibujo cuentan las figuras repetidas. Cuentan cuantos tipos diferentes de flechas hay. De salida: En sopa de nmeros encuentran en el menor tiempo posible los nmeros que indican los carteles mostrados por el docente. MATERIA Bloques lgicos, hojas impresas. Carteles con L indicaciones EFECTIVI La atencin DAD SESION N 17 NOMBRE Sopa de letras OBETIVO Localizar letras De inicio: Dar un puado de fideos de letras y clasificarlas y contarlas. Dar un tiempo aproximado. De proceso: ACTIVIDA En un recuadro localizan las letras: Z, , M y T DES Realizan otros ejercicios parecidos. De salida: Realizan otros ejercicios de atencin, tachando en sopas de letras y nmeros de acuerdo a las indicaciones mostradas por el docente. MATERIA Fideos de letras, hojas impresas, cartel con L indicaciones. EFECTIVI La atencin DAD SESION N 18 NOMBRE Busca los sumandos OBETIVO Encontrar los sumandos de una suma dada.

56. De inicio: Jugar a decir los sumando. Gana el grupo que dice ms rpido y el mayor nmero de sumandos a una suma dada. De proceso: Trabajan en grupos de dos: ACTIVIDA En una sopa de nmeros, formar grupo de dos DES nmeros consecutivos, que sumados den 8 5. Contar cuantos grupos de sumandos encontraron que den 8 5. De salida: Individualmente trabajan con otro ejercicio parecido. MATERIA Hojas impresas. LES EFECTIVI La atencin DAD Clculo mental. SESION N 19 NOMBRE Busca los sumando. OBETIVO Encontrar los sumandos de una suma dada. De inicio: Jugar a decir tres sumandos de una suma dada. Ej. El docente dir 16 y un integrante de cada grupo dir 3 + 10 + 3. De proceso: Trabajan en grupos de dos integrantes: En una sopa de nmeros, formar grupos de tres ACTIVIDA nmeros consecutivos que, sumados den como DES resultado 8 10. Marcan para cada caso con un color diferente. Cuentan cuantos grupos que suman 8 tienen y cuntos grupos que suman 10 tienen. De salida: Individualmente trabajan otro ejercicio parecido. MATERIA Hojas impresas. LES EFECTIVI La atencin DAD Clculo mental. SESION N 20 NOMBRE Operaciones con dados. OBETIVO Realizan operaciones para llegar al resultado propuesto

57. De inicio: resuelven oralmente ejercicios de operaciones combinadas de adicin, sustraccin y multiplicacin. Ej. La profesora muestra un cartel que dice: Cunto es 3 +4 x 2? Gana un punto el grupo que conteste correctamente. Explicar el por qu de sus errores y de sus aciertos en cada ejercicio. ACTIVIDA De proceso DES En grupo: Con los nmeros dados, realizar operaciones (adicin, sustraccin y multiplicacin) para llegar lo ms cerca o si es posible al resultado propuesto. De salida: Individualmente trabajan con otro ejercicio parecido. MATERIA Hoja impresa. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD SESION N 21 NOMBRE Yo conozco mi barrio. OBJETIVO Dibujar un mapa o croquis. ACTIVIDA- De inicio: Realizan mentalmente un recorrido por la DES ciudad. Nos cuentan su recorrido. De proceso: En grupo: Dibujan a vista de pjaro su barrio. Escribiendo el nombre de los establecimientos ms importantes lo importante es la exactitud espacial no la calidad artstica ni tcnica) Individualmente, realizan un mapa parecido de su municipalidad. De salida: En un cuadro unen diversos objetos, cuidando de no cruzar las lneas en un mismo cuadrado. MATERIA- Hojas, lpiz, regla, colores. LES EFECTIVI Orientacin espacial DAD SESION N 22 NOMBRE Soy un ingeniero. OBJETIVO Dibujar plano de su casa.

58. ACTIVIDA- De inicio: Conversan sobre las partes de su casa y de DES su colegio. De proceso En grupo, dibujar a vista de pjaro su colegio, indicando sus habitaciones (aulas, patios, baos, direccin, sub direccin) De salida: Dibujar a vista de pjaro su casa, escribiendo el nombre de cada habitacin y su uso. MATERIAColores, regla, hojas. LES EFECTIVI Orientacin espacial DAD SESION N 23 NOMBRE Observo y dibujo. OBJETIVO Dibujar sin mirar la figura dada. ACTIVIDA- De inicio: DES Jugar con grficas: Los alumnos deben pasar el lpiz por toda la grfica sin levantar el lpiz ni pasar dos veces por el mismo lugar. De proceso: Observan un dibujo sencillo de figuras geomtricas. Se les indica que miren bien sus detalles. Sin mirar dibujan

de memoria. De salida: Encuentran los detalles que le falta a una figura dada. Emplean caminos para unir dos objetos, sin cruzar la lnea en un mismo cuadro. MATERIA- Colores, regla, hojas impresas. LES EFECTIVI Atencin. DAD Memoria visual. SESION N 24 NOMBRE Soy escritor: Mi cuento. OBJETIVO Escribir un cuento con palabras dadas. ACTIVIDA- De inicio: Narran un cuento donde participa objetos que DES hablan. Ej. Una taza y un plato. De proceso Se les muestra un grupo de palabras. Se les pide que cuenten un cuento o historia utilizando las palabras dadas. De salida: Leen los cuentos de sus compaeros. MATERIA- Hojas.

59. LES EFECTIVI Creatividad. DAD SESION N 25 NOMBRE LOTERA DE SUMAS OBJETIVO SUMAR RPIDAMENTE Y SIN EQUIVOCARSE. ACTIVIDA- De inicio: Se preparan para jugar a la lotera. DES De proceso Se reparte a cada alumno un cartel conteniendo sumas. El docente tendr unas barajas con nmeros que al azar sacar y cantar. Ejemplo El profesor dice 9 y los alumnos tendrn que buscar en su cartel una suma que d como resultado el 9. Y debe cantarlo fuerte para que todos escuchen. Al alumno que contest el profesor le dar una ficha o maz para que lo coloque sobre su cartel. Gana el alumno que llene su cartn. De salida: Resuelven adiciones sin equivocarse. MATERIA- Carteles, fichas o maces. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD Atencin. Memoria. SESION N 26 NOMBRE Ludo matemtico. La bsqueda del tesoro OBJETIVO Resolver operaciones de adicin y sustraccin mentalmente.

60. ACTIVIDA- De inicio: Escuchan la msica de las sumas y restas, DES luego la cantan realizando movimientos corporales. De proceso: Reunidos en grupos de 4 juegan el ludo matemtico: Los participantes tiran los dados por turno. Avanzan sus fichas de acuerdo a la cantidad indicada en los dados Realizar operaciones mentales de acuerdo al mandato de las fichas en un lapso aproximado de 30 segundos. Si su respuesta es errada retrocede 3 casilleros. Gana el alumno que llegue primero a la meta. De salida: Resuelven con rapidez y exactitud ejercicios de adicin y sustraccin en su cuaderno. MATERIA- Tableros, dados, fichas, carteles. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD SESION N 27 NOMBRE Aritmtica con dados OBJETIVO Operar para conseguir los nmeros propuestos ACTIVIDA- De inicio: DES De proceso: Reunidos en grupos de dos o tres, juegan siguiendo las reglas. Lanzan dados y con las cantidades que salieron en los dados realizan operaciones de adicin, sustraccin y multiplicacin, intentando conseguir uno de los nmeros del tablero propuesto. De salida: Lanzando los dados, escriben operaciones combinadas y las resuelven. MATERIA- Dados, tablero, hoja impresa. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD SESION N 28 NOMBRE Signos cambiados OBJETIVO Encontrar los signos que le falta a las operaciones dadas.

61. ACTIVIDA- De inicio: DES De proceso: Mostrar un cartel de operaciones combinadas de adicin y sustraccin con signos que han sido cambiados por vistosos dibujos. Encuentran los signos correspondientes a cada operacin combinada. De salida: Resuelven operaciones combinadas. MATERIA- Cartel, hojas impresas. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD SESION N 29 NOMBRE Serpientes de nmeros OBJETIVO Encuentran serie numrica. ACTIVIDA- De inicio: DES De proceso: Se le entrega a cada alumno unos cartelitos con nmeros y pedazos de lana. Se les muestra las indicaciones para que hallen la secuencia escondida en los cartelitos, colocndole la lana a manera de serpiente. De salida: Realizan ejercicios de series numricas. MATERIA- Cartelitos, lana. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD SESION N 30 NOMBRE Brincos y nmeros OBJETIVO Contar rpidamente de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro ACTIVIDA- De inicio: Contar a los alumnos que hay unos animalitos DES muy raros que dan brincos de acuerdo a su nombre y que vamos a dibujar en el patio los nidos del bisaltarn, del trisaltarn, del tetrasaltarn y del pentasaltarn: De proceso: Forman grupos para realizar los saltos que hace cada animal Ej. El bisaltarn si empieza en el 3 tendr que saltar al 5, 7, 9 y as sucesivamente hasta llegar cerca de la meta.. De salida: Contar rpidamente y sin equivocarse de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro, hacerlo oralmente. MATERIA- Tizas de colores para dibujar grficos en el suelo. LES

62. EFECTIVI Clculo mental. DAD SESION N 31 NOMBRE Bingo matemtico OBJETIVO Resolver operaciones mentalmente. ACTIVIDA- De inicio: Se les motiva que van a jugar un bingo DES matemtico. De proceso: Se les reparte sus cartones de bingo y fichas o maces. Se les canta y muestra tarjetas con operaciones sencillas como 4 x 5, la mitad de 18, etc. Los nios y nias colocarn el maz en su tarjeta. El alumno que llene primero su tarjeta, ser el ganador. De salida: MATERIA- Cartones de bingo, maces,

carteles. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD SESION N 32 NOMBRE Laberinto de nmeros. OBJETIVO Llegar a la meta. ACTIVIDA- De inicio: Se les indica que van a participar en un juego DES que requiere de mucha atencin. De proceso: Se les entrega un cartel con nmeros. El juego consiste en tratar de llegar a la meta, encontrando un camino desde la entrada hasta la salida. Solo pueden hacer movimientos hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo pero nunca diagonal. El camino puede ir marcndolo con fichas de la siguiente manera primero 1; despus 1, 2; despus 1, 2, 3; despus 1, 2, 3, 4; despus 1, 2, 3, 4, 5 y as hasta que se llegue a la salida. Este juego ejercita su atencin. De salida: Resuelven ejercicios matemticos. MATERIACartel LES EFECTIVI Atencin. DAD

63. SESION N 33 NOMBRE Detectives OBJETIVO Solucionar enigmas matemticos ACTIVIDA- De inicio: Se les motiva que para ingresar a una DES empresa que busca detectives se tiene que hallar la mayor parte de pistas posibles. De proceso: Se reparte una tabla de los nmeros del 1 al 50. El docente va leyendo las pistas para encontrar el nmero secreto. Los alumnos que encuentran la pista se acercarn al profesor para que les entregue una ficha. Los alumnos que tenga el mayor nmero de fichas en su tablero sern los que ingresen a trabajar de detective. De salida: MATERIA- Carteles, tablas. LES EFECTIVI Clculo mental. DAD 2.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En qu medida la aplicacin de un programa de actividades ldicas desarrolla las capacidades para el clculo en los alumnos del segundo Grado de Educacin Primaria de la I.E. 80407 "Gonzalo Ugs Salcedo" del distrito de Pacasmayo 2.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Se lograr estimular y desarrollar las capacidades cognitivas? Con la aplicacin del programa los alumnos mejorarn en clculo? Con el programa de actividades ldicas los alumnos cambiarn su actitud negativa hacia el clculo? El programa de actividades ldicas tendr aceptacin por los alumnos y padres de familia. 2.5. OBJETIVO 2.5.1. OBJETIVO GENERAL

64. Determinar el nivel de desarrollo de la capacidad de clculo con la aplicacin de un programa de actividades ldicas en alumnos del Segundo Grado de Educacin Primaria de la IE N 80407 Gonzalo Ugs Salcedo del distrito de Pacasmayo. 2.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS Proponer un programa de actividades ldicas para estimular y desarrollar las capacidades cognitivas. Identificar el grado de efectividad del programa de actividades ldicas en la estimulacin y desarrollo de las capacidades cognitivas. Establecer una correlacin entre el grado de efectividad del programa de actividades ldicas y la capacidad de clculo. Determinar el grado actitud hacia el clculo. Determinar el grado de aceptacin del programa de actividades ldica por los nios y padres de familia. 2.6. METODOLOGA: 2.7.1.HIPTESIS Hiptesis de Investigacin: La aplicacin del programa de actividades ldicas desarrolla la capacidad de clculo en los alumnos del segundo grado de educacin primaria de la IE 80407, Gonzalo Ugs Salcedo, de Pacasmayo. Hiptesis nula: La aplicacin del programa de actividades ldica no desarrolla la capacidad de clculo en los alumnos del segundo grado de educacin primaria de la IE 80407, Gonzalo Ugs Salcedo, de Pacasmayo.

65. 2.7.2.VARIABLES 2.7.2.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: Programa de actividades ldicas. 2.7.2.2. VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo de la capacidad de clculo. 2.7.2.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES DEFINICIN UNIDAD INSTRU VARIA DIMEN- INDICADOR NIVEL DE INDI- VA- TIPO OPERACIO DE MEN- BLE SIN ES MEDIDA CE LOR NAL MEDIDA TOS Grado de Muy efectividad efectivo de las Segn actividades Efectivi- Por- Cualita- su Actividades y ldicas en la dad media centa- Pre test Juegos tiva origen ejercicios estimulacin je de 80% y post didcticos: V. Varia- cerebrales y el Poca efecti- test Indepen ble pre dirigidas a los desarrollo efectividad vidad diente: exis De de las alumnos con tente desarrollo capacidades problemas de No es de cognitivas. Progra- clculo, con la efectivo. habilidade ma de Segn finalidad de s y de activida- su desarrollar su Grado de Acepta- consolidac des ldi- nivel: capacidad de aceptacin cin plena in de Por- cas. memoria, del conocimie Cualita- centa- Varia atencin y programa de Acepta- ntos tiva je de Cuestio- ble percepcin actividades cin media 20% ordinal satis- nario ldicas por facalumnos y Poca cin padres de aceptacin familia

66. Por- centa- Estimula- Alta je del cin y Grado de grado desarrollo Cualitati desarrollo Media de Pre test va de las de las desa- 40% y post capacida- capacidades Baja rrollo test Estimular la des cognitivas de las funcin cognitivas capaci V Depen dades Segn mnemotcnica diente: cogniti su mediante nivel: juegos y vas.

Desarro- ejercicios llo de la Varia cerebrales con Por- Batera capaci- ble el fin de centa- de dad de Alto Cualitati ordinal mejorar el je de explora- clculo. Nivel de va rendimiento en rendi- cin del clculo capacidad Medio 40% miento clculot de clculo Cuantita en bajo tiva Clculo clcu- Entrevis- lo ta Por- Positiva Actitud hacia Cualitati centa- Cuestio- 20% el clculo va je de nario Negativa aptitud 2.7.3. POBLACIN Y MUESTRA Poblacin La investigacin se llevar a cabo en la IE 80407, Gonzalo Ugs Salcedo ubicado en el distrito de Pacasmayo, provincia de Pacasmayo, Departamento de la Libertad, Per. Dicha institucin tiene 844 alumnos, 551 de primaria y 293 de secundaria, y un total de 680 padres apoderados, 50 profesores, 27 en primaria y 23 en secundaria, un personal directivo compuesto por 4 docentes: director, subdirectora, Jefe de talleres y coordinador de tutora; y 4 administrativos. Poblacin Aglomerada De acuerdo a nuestros objetivos de investigacin

67. La poblacin estar compuesta por 24 alumnos del segundo grado 7 del A, 6 del B, 6 del C y 5 del D de educacin primaria con dificultades de clculo, sin considerar aquellos alumnos con necesidades educativas especiales, o problemas ajenos a la investigacin. Se incluyen a la investigacin la poblacin de los 4 profesores del segundo grado, quienes entregarn informacin referente a sus alumnos (evaluaciones de unidad, registros, libretas de calificacin). Otra poblacin que est inmersa en un objetivo de investigacin son los padres de familia apoderados de los alumnos con dificultades en el clculo. Otra poblacin es de los directivos compuestos por Director y Sub directora, quienes avalarn este programa. El grado escogido corresponde al segundo grado, debido a que en esta edad se pueden observar sus primeros indicios en problemas de clculo y es cuando el maestro debe ponerse en alerta para tratar dichos problemas. Muestra Por ser la poblacin menor a 30 se experimentar con los 24 alumnos del segundo grado, los 4 profesores, los 24 apoderados y los dos directivos. 2.7.4. DISEO Y MTODO DE LA INVESTIGACIN Para la realizacin de este estudio se emplear el mtodo Cualitativo. Con una investigacin pre-experimental y de diseo pre test post test con un grupo de control: Se aplicar el pre test de la variable dependiente a ser estudiada al grupo que recibir el experimento.

68. Luego se aplicar el experimento o variable independiente a los sujetos del grupo. Por ltimo se har una nueva medicin de la variable dependiente (post test), para conocer los cambios producidos. Diseo de contrastacin G1 X G2 Alumnos de Alumnos de 2 grado con 2 grado con problemas problemas de clculo de clculo Pre test Post test G1 = Alumnos de Segundo Grado de primaria con problemas de clculo. X = Aplicacin del programa de estrategias ldicas. G2 = Alumnos de Segundo Grado de Primaria con problemas de clculo 2.7.5. PROCESO O TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIN DE DATOS Para efectuar la recoleccin de datos se trabajar con tcnicas e instrumentos que permitan conocer y evaluar el trabajo de investigacin. Las tcnicas e instrumentos que se emplearn son:

69. Batera de exploracin del clculo, mediante este test que consta de 24 tems se determinar el nivel del alumno en el clculo. Este instrumento se aplicar antes y despus de la experimentacin. Test psicopedaggico de capacidades cognitiva, este test ser aplicado al inicio y al final del proceso para ir midiendo el avance del alumno. La entrevista es otra tcnica que se aplicar, tanto a padres de familia y a los alumnos. La entrevista aplicada a los padres de familia servir para determinar el grado de aceptacin del programa. Las entrevistas aplicadas a los alumnos sern dos, una para medir el grado de aceptacin del programa y la otra para medir su actitud hacia el clculo. Estos instrumentos se aplicarn antes y despus de la experimentacin. 2.7.5. PROCESO O MTODOS DE ANLISIS DE DATOS En este captulo se presentar el anlisis de los datos recogidos a lo largo de la investigacin. Se llevar a cabo dos tipos de anlisis. Un primer anlisis se realizar tras cada una de las sesiones, dirigido a planificar las siguientes intervenciones y a refinar la conjetura de la investigacin. Y un segundo anlisis, retrospectivo de todo el proceso de investigacin y de todos los datos recogidos Para ello se elaborarn cuadros para el anlisis de los datos Luego de los cuadros se deben codificar y tabular las respuestas. Se entiende por codificacin al proceso de traduccin de las respuestas y de la informacin del entrevistado a categoras especficas para propsito de anlisis. Se entiende por tabulacin al registro o sumatoria de los tipos de respuestas en las categoras apropiadas, despus de lo cual, seguira el anlisis estadstico conveniente: porcentajes, promedios

70. relaciones individuales y pruebas apropiadas de significancia. Los datos tabulados, se analizan e interpretan para luego reportar los resultados de este proceso interpretativo. 71. 2.8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Alonso, D. & Fuentes, L. (2008). Neuropsicologa de la Aritmtica. Tesis doctoral. Disponible en: http://www.surcultural.info/2008/06/dificultades-del- aprendizaje-laacalculia-y-la-discalculia/ Alsina A. (2007, noviembre). Por qu algunos nios tienen dificultades para calcular? Una aproximacin desde el estudio de la memoria humana. Revista latinoamericana de investigacin en matemtica educativa. Mxico. Vol. 10. Disponible en http://www.scielo.org.mx/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1665-24362007000300002&lng=pt&nrm=iso. Alsina . (2006). Desarrollo de competencias matemticas con recursos ldicos-manipulativos. (2Edicin). Madrid: Narcea S.A. EDICIONES. Alsina, A. (2004) Desarrollo de competencias matemticas con recursos ldico-manipulativos para nios y nias de 6 a 12 aos. Madrid. Narcea. Alsina, A. (2001). La intervencin de la memoria de trabajo en el aprendizaje del clculo aritmtico. Tesis doctoral Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa. http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-0613101-113720/aap1de2. pdf lvarez, V., Fidalgo, R., Lafuente. S. & Rego, J. (s/fecha). Dificultades de Aprendizaje e intervencin Psicopedaggica. Universidad de Vigo. Disponible en: http://www.slideshare.net/intereduvigo/dificultad-de-aprendizaje- de-las-matemticas. Antunez, C. (2006): Juegos para estimular las inteligencia mltiples. (2 Edicin), Madrid: Narcea S.A. Ediciones. Avaria, M. (2009). Trastornos especficos del aprendizaje discalculia. Educacin y Biologa .Chile. Disponible en: http://sites.google.com/a/neuropedhrrio.org/educacion/Home/discalculia Bernabeu, M. (2005). Una concepcin didctica para el aprendizaje del clculo aritmtico en el Primer Ciclo. Tesis presentada en opcin al grado

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78. Vigotsky, L. S. (1991). Dinmica del desarrollo mental en el escolar en relacin con la enseanza. En: Psicologa Pedaggica. Mosc: Pedagoguika. 79. ANEXOS 80. BATERA DE DIAGNSTICO EXPLORACIN DEL CLCULO DESCRIPCIN DEL ITEM CALIFICACIN Lectura de nmeros NP-No procede Se le pide al sujeto que lea los siguientes 1 Correcto nmeros: 0 Un error que no (Concdale hasta dos segundos para la lectura de los nmeros de una y dos cifras; 4 segundos para rectifica los nmeros de 3, 4 y 5 cifras y 5 segundos para los de 6 cifras). Utilice la lmina correspondiente 01 3, 5, 8. dem 02 23. 61.79 dem 03 640, 721, 611 dem 04 2518, 3002, 6809 dem Escritura de nmeros NP-No procede Dicte los nmeros de una y dos cifras a un ritmo 1 Correcto de 1 cada 3 seg.; los de 3 y 4 a un ritmo de 1 cada 5 seg. (Repita si es necesario). 0 Un error que no Se le dictan al sujeto los nmeros siguientes: rectifica 05 6, 9, 4 dem 06 32, 67, 18 dem 07 246, 181, 301 dem 08 253- 1018, 3009, 6082 dem Relacin mayormenor NP-No procede Se le pide al sujeto diga cul de las dos cifras es la 1 Correcto mayor. 0 Error que no Los tems deben decirse clara y lentamente. rectifica Repita si es necesario.

81. 09 18, 81 dem 10 29,19 dem 11 138, 216 dem 12 815-518 dem 13 3009, 9003 dem 14 8069, 8690 dem ORDENAN NMEROS Clculo NP-No procede Se le pide al sujeto realice las operaciones ms 1 Correcto abajo indicadas. Concdale hasta 3 minutos para 0 Error que no cada ejercicio de suma y resta y hasta 5 minutos rectifica para los de multiplicar. 15 17 + 14 = dem 16 19 - 12 = dem 17 18 + = 27 dem 18 19 - =4 dem

19 93 19 = 74 dem 20 48 9 = 57 dem 21 8x4= dem 22 9x = 27 dem Sustracciones sucesivas NP-No procede Se le pide al sujeto que realice mentalmente las siguientes operaciones: 2 Correcto 1 Inicia correctamente pero se confunde y no rectifica, no obstante, sealrsele. 0 Se confunde y no rectifica, no obstante, sealrsele en ms de una ocasin.

82. A 50 rstele 5 y al resultado que obtenga vuelva a dem restarle 5 y as sucesivamente hasta que se le 23 indique. Concdale 3 minutos A 50 rstele 3 y al resultado que obtenga vuelva a dem restarle 3 y as sucesivamente hasta que se le 24 indique. Concdale 3 minutos

83. ENTREVISTA A LOS PADRES DE FAMILIA PARA MEDIR EL GRADO DE ACEPTACIN AL PROGRAMA Nombre del entrevistado: __Annimo_____________ Nombre del entrevistador: ______________________ Fecha de la entrevista: ______________________ _________________________________________________________________ Lea atentamente cada una de las preguntas y responda con sinceridad, pues estar contribuyendo a que la educacin se mejore. INSTRUCCIONES Marca con una X la respuesta que crea conveniente: 1. Relacin tiene con el alumno (a): Madre ( ) Padre ( ) Apoderado ( ) 2. Grado de instruccin: Primaria incompleta ( ) Primaria completa ( ) Secundaria incompleta ( ) Secundaria completa ( ) Estudios tcnicos concluidos ( ) Estudios Universitarios concluidos ( ) 3. Ocupacin de la madre Ama de casa ( ) Trabajadora del hogar ( ) Comerciante ( ) Otro ( ) 4. Ocupacin del padre: Trabajo eventual ( ) Comerciante ( ) Obrero ( ) Empleado ( ) Otro ( ) 5. En qu rea del aprendizaje tiene mayor dificultad tu hijo (a) que asiste al programa? Matemtica ( ) Comunicacin ( ) Ambas ( )

84. 6. Ha notado algn cambio en el aprendizaje en su hijo (a) que asiste al programa? S ( ) No ( ) Poco ( ) 7. Cree usted que el programa fue til para su hijo (a)? S ( ) No ( ) Poco ( ) 8. Est usted contento (a) con la labor que se ha realizado? S ( ) No ( ) Poco ( ) 9. Es necesario que tu hijo (a) asista a programas parecidos? S ( ) No ( ) Mas o menos ( ) 10. El comentario de tu hijo (a) hacia el programa ha sido: Muy bueno ( ) Bueno ( ) Malo ( )

85. ENTREVISTA A LOS ALUMNOS PARA MEDIR EL GRADO DE ACEPTACIN AL PROGRAMA Nombre del entrevistado: __Annimo_____________ Nombre del entrevistador: ______________________ Fecha de la entrevista: ______________________ Lee atentamente cada una de las preguntas y responde con sinceridad. INSTRUCCIONES Marca con una X la respuesta que crea conveniente: 1. Cmo te pareci el programa que has recibido? Bueno( ) Regular ( ) Malo ( ) 2. Has aprendido en este programa? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( ) 3. Te pareci divertido el programa? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( ) 4. Te pareci til el programa? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( ) 5. Crees que el programa fue interesante? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( ) 6. Asistes al programa por qu tu mam te obliga? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

86. ENTREVISTA A LOS ALUMNOS PARA MEDIR EL CAMBIO DE ACTITUD HACIA LA MATEMTICA Nombre del entrevistado: __Annimo_____________ Nombre del entrevistador: ______________________ Fecha de la entrevista: ______________________ ____________________________________________________________ Lee atentamente cada una de las preguntas y responde con sinceridad. INSTRUCCIONES Marca con una X la respuesta que crea conveniente: 1. Te gusta la matemtica? S ( ) No ( ) Un poco ( ) 2. Crees que la matemtica es interesante? S ( ) No ( ) Un poco ( ) 3. Se debe ensear matemticas en las escuelas? S ( ) No ( ) Un poco ( ) 4. Crees que las matemticas te sirven para la vida diaria? S ( ) No ( ) Un poco ( )

87. TEST PSICOPEDAGGICO PARA MEDIR CAPACIDADES COGNITIVAS

Tesis De Lina Document Transcript 1. INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PRIVADO SAN MARCOS APLICACIN DE JUEGOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL REA MATEMATICA DE LOS EDUCANDOS DEL 3 GRADO A DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. N 40052 EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRA 2009 Tesis presentada por: Gutirrez Salhua, Yessica Meja Beltrn, Lina Griselda

Para optar por el ttulo profesional de: Profesor en la Especialidad de Educacin Primaria AREQUIPA PER 2010 2. DEDICATORIA A Dios por ser en mi camino de formacin de maestra ejemplo nico de entrega, amor y sacrificio en la vocacin de ser maestro. A mi pap Vctor, por confiar en m al respetar la vocacin que eleg, brindndome su apoyo incondicional. Cultiv en m el valor del trabajo, esfuerzo y responsabilidad por lo cual uno lucha. A mi querida mam Baldomira, con su amor incondicional an a pesar de su cansancio me acompao en esas noches de desvelo. Su amor se enriqueca ms al elogiar mis trabajos al verlos como los ms hermosos. 3. PRESENTACIN SEOR DIRECTOR DEL I.S.P.P. SAN MARCOS SEOR PRESIDENTE DEL JURADO DICTAMINADOR SEORES MIEMBROS DEL JURADO DICTAMINADOR Tenemos el grato honor de dirigirnos a ustedes con el propsito de presentar a vuestra consideracin el trabajo de tesis titulada APLICACIN DEL PLAN DE JUEGOS EN EL REA DE MATEMTICA PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, realizada en el Institucin Educativa N 40052 EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU, que previa a su revisin y dictamen favorable, nos permitir optar el ttulo Profesional de Docentes en la Especialidad de Primaria. Meja Beltrn, Lina Griselda. Gutirrez Salhua, Yssica. 4. RESUMEN Durante mucho tiempo el desarrollo de las sesiones de aprendizajes en el rea de matemtica se han desarrollado en forma metdica, ceido a libros. A pesar de que en la actualidad se pretende que los docentes utilicen diversos recursos para que los educandos no adquieran los conocimientos matemticos en forma tediosa y aburrida sino en forma activa. No se ha tomado en cuenta al juego an sabiendo que el juego y la matemtica estn ligados. Es por tal nuestra preocupacin y el motivo principal para el desarrollo del presente trabajo de investigacin titulado Aplicacin del plan de juegos para lograr el aprendizaje significativo en el rea de matemtica de esta manera potenciar el pensamiento lgico y desarrollar el razonamiento que inducir al educando a pensar con espritu critico. La presente investigacin tiene como interrogante principal La aplicacin del plan experimental lograr el aprendizaje significativo del rea de Matemtica en los educandos del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009? 5. Para la aplicacin del plan se plate los siguientes objetivos: elaborar, ejecutar, utilizar y evaluar el plan de juegos para lograr el aprendizaje significativo en el rea de Matemtica y para observar los resultados obtenidos de grado de aceptacin del plan se formul la siguiente hiptesis Si se Aplican el plan de juegos se lograr el aprendizaje significativo en el rea de Matemtica; quedando establecidas las siguientes variables de estudio: como la variable independiente El juego y variable dependiente Aprendizaje significativo. Esta investigacin es de tipo experimental de diseo cuasi- experimental porque busca establecer relaciones causales entre ambos tipos de variables con pre-prueba y post-prueba donde el Grupos experimental y Control son asignados por seleccin, donde se utilizaron los siguientes instrumentos; lista de cotejo y pruebas estandarizadas. La muestra estuvo conformada por 30 estudiantes distribuidos para el

grupo experimental el tercero C con 5 hombres y diez mujeres y para el grupo control el tercero B con 6 hombres y 9 mujeres de educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau. Al aplicar los instrumentos y realizar el anlisis respectivo se demostr que el plan experimental de juegos influir favorablemente en el logro del aprendizaje significativo de los alumnos de 3er grado C de educacin. Llegando a la conclusin que el juego va ayudar a lograr el aprendizaje significativo en el rea de matemtica haciendo ms agradable, fcil, divertido y eficiente el aprendizaje de los educandos. 6. INTRODUCCIN La presente investigacin se ha desarrollado en la Regin de Arequipa del Distrito de Cayma, en la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau, que comprende los niveles de primaria y secundaria. En el presente trabajo se pretende mostrar las implicaciones didcticas de una propuesta metodolgica activa, que busca facilitar la adquisicin de un aprendizaje significativo. El objetivo de la enseanza de la matemtica no es slo que los nios aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. La actividad matemtica ha tenido desde siempre un componente ldico que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. 7. Los nios son activos, gracias a la capacidad ldica que poseen por lo mismo que son los actores principales de los juegos. Siendo el juego la principal actividad que desarrolla el nio, es un elemento que la pedagoga debe utilizar, esto le va a permitir adquirir mejor comprensin y tener ms inters hacia el rea de matemtica. La presente investigacin se ha dividido en cinco captulos: El captulo I seala los antecedentes de la investigacin, planteamiento del problema, objetivos de la investigacin, hiptesis, operacionalizacin de variables, justificacin de la investigacin, las limitaciones de estudio y la definicin de trminos. El captulo II seala el marco terico y el marco conceptual. El captulo III da a conocer el mtodo utilizado, la poblacin y la muestra, las tcnicas e instrumentos para recolectar los datos y el procesamiento de la informacin. El captulo IV nos muestra los resultados de la investigacin. El captulo V seala la propuesta de un plan de juegos para el rea de matemtica. Finalmente se consideran las conclusiones y sugerencias de la investigacin. Es importante expresar nuestro agradecimiento al Seor Director de la Institucin Educativa N 40052, a los docentes del tercer grado y a los educandos que nos permitieron obtener la informacin requerida. Las autoras. 8. NDICE DEDICATORIA PRESENTACIN AGRADECIMEITNO RESUMEN/ABSTRAC INTRODUCCIN INDICE CAPTULO I INVESTIGACIN 1.1 Antecedentes de la investigacin 1.2 Planteamiento del problema 1.3 Objetivos de la investigacin 1.3.1 Objetivo general 1.3.2 Objetivo especfico 9. 1.4 Hiptesis de la investigacin 1.4.1 Hiptesis 1.4.2 Variables 1.5 Justificacin de la investigacin 1.6 Limitaciones de estudio 1.7 Definicin de trminos CAPTULO II EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 2.1 BASES TERICAS 2.1.1 Bases tericas del juego 2.1.1.1 Teora de la ficcin de Claperde 2.1.1.2 teora antropolgica. k. blanchard y a. cheska 2.1.1.3 Teora de la recapitulacin. S. Hall 2.1.2 Bases teoras del aprendizaje significativo 2.2 MARCO CONCEPTUAL

2.2.1 El juego 2.2.1.1 Definicin 2.2.1.2 Caractersticas 2.2.1.3 Tipos 2.2.1.3.1 juegos de estrategia: 2.2.1.3.1 juegos creativos 2.2.1.3.2 juegos de azar 2.2.1.3.3 juego de habilidades 10. 2.2.1.4 Inicios del juego en la pedagoga 2.2.2 El aprendizaje significativo 2.2.2.1 Aprendizaje memorstico aprendizaje significativo 2.2.2.2 Diferencia entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo 2.2.2.3 Tipos de aprendizaje significativo 2.2.2.4 Caractersticas del aprendizaje significativo 2.2.2.5 Requisitos del aprendizaje significativo 2.2.2.6 Ventajas del aprendizaje significativo 2.2.2.7 Importancia del aprendizaje significativo en la matemtica 2.2.2.8 Condiciones para el aprendizaje significativo 2.3 La matemtica 2.3.1 Definicin 2.3.2. Fundamentacin CAPTULO III 3.1 Mtodo 3.2 Sujetos 3.3 Muestra 3.4 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos 3.5 Materiales 3.6 Tipo estadstico utilizado 3.7 Procedimientos CAPTULO IV 4.1 Anlisis e interpretacin de los resultados 11. 4.2 discusin de los resultados CAPTULO V 5.1 Propuesta de la investigacin CONCLUSIONES SUGERENCIAS ANEXOS BIBLIOGRAFA CAPTULO I INVESTIGACIN 12. 1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, basado en la repeticin de asociaciones estmulo respuesta y una acumulacin de conocimientos conllevando al memorismo, a esta teora se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba ser el cultivo de la comprensin y no de los procedimientos mecnicos del clculo. Otros autores como AUSUBEL, BRUNER, GAGN Y VYGOTSKY, tambin se preocuparon por el aprendizaje de la matemtica y por desentraar que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica, resaltando que no es importante el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea. En este sentido, podemos destacar que actualmente, los investigadores estn haciendo esfuerzos por elaborar metodologas la ms adecuadas posible de acuerdo al anlisis de los resultados de las investigaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. El juego ha existido desde siempre, aunque son muchos los autores que sostienen que esta actividad no era ldica, sino que serva de preparacin para otras actividades. Posteriormente, estas actividades productivas y laborales fueron evolucionando y tecnificndose, lo que ocasion que el tiempo dedicado al juego, propiamente dicho, fuese mayor. El juego a travs de los tiempos ha sido objeto de gran preocupacin y estudio. Muchas teoras clsicas del juego a principios de siglo, trataron en 13. su mayora el significado del mismo, considerndolo un factor determinante en el desarrollo del nio. Vamos a exponer a continuacin, una sntesis de las principales teoras explicativas del juego: Borges y Gutirrez (1994). Afirman que el juego, constituye una necesidad de gran importancia para el desarrollo integral del nio, ya que a travs de l se adquieren conocimientos habilidades y sobre todo, le brinda la oportunidad de conocerse as mismo, a los dems y al mundo que los rodea. Asimismo, Pea (1996) Afirma que los juegos recreativos, s tienen influencia en la socializacin de los alumnos, con estos resultados obtenidos indica que los docentes reconocen que los juegos recreativos, son una herramienta para lograr que los alumnos

desarrollen actividades favorables. Al respecto Perdono y Sandoval (1997), en su investigacin sealan que el aprendizaje de lo social, debe comenzarse desde el nivel preescolar, utilizando las actividades ldicas, para que el nio participe y se integre. Posteriormente Garca (1998), en su trabajo titulado, concluye que mediante el juego, el desarrollo cognoscitivo del nio, es el que constituye los procesos del conocimiento por el cual ellos, empiezan a ampliar su inteligencia. Al buscar informacin sobre antecedentes de investigaciones anteriores relacionados a nuestro Aplicacin de los diferentes tipos de juegos para mejorar el aprendizaje significativo en el rea de lgico matemtico a nios y 14. nias del sexto de primaria de la I.E. N 40699 Intervida del distrito de Cerro Colorado, cuya autora es Eymi Milagros Fernndez Cabrera; el cual arribo a la siguiente conclusin: que al utilizar el juego como estrategia para desarrollar aprendizaje significativo en el rea de matemtica se del programa sobre juegos, para mejorar el aprendizaje en el rea de lgico matemtico para los nios y nias en la IE. N 40171 Coperativa 58 del distrito de J.L.B.R presentado por Vilca Tola Marleny y Paco Toledo Yenifer .Tesis cuyas conclusiones fueron que las estrategias ldicas aplicadas en las diferentes actividades jugaron un papel importante en la construccin del aprendizaje de los nios y nias del primer grado de educacin primaria desarrollando favorablemente la capacidad propuesta en la investigacin. En el I. S. P. P. Jos Lus Bustamante y cuya autora fue Nelly Callo Tipo. La Tesis concluyo que a travs de un programa de juegos aplicados se mejora el aprendizaje significativo de los nios de primer grado de educacin primaria. 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Argentina, Brasil, Chile y Mxico la cual es notablemente inferior a la espaola, a pesar de su importante poblacin. De esto se desprende que el esfuerzo realizado por Espaa en las ltimas dcadas, incluye en su currcula la aplicacin de juegos para lograr que los conocimientos de los educandos sean a largo plazo. Obviamente el desigual desarrollo 15. econmico y social de los pases latinoamericanos, afecta sensiblemente las cifras en este mbito, lo cual confirma la necesidad de ligar los esfuerzos para lograr que los aprendizajes de los educandos sean eficientes. En los ltimos aos se han conocido resultados alarmantes, respecto de la calidad educativa del Per en el contexto latinoamericano (LLECE- UNESCO, PISA), en los cuales se desnudan slo algunas de las consecuencias reflejadas en el rendimiento de los escolares, particularmente en el sector estatal. Igualmente se ha reconocido que esta problemtica, por ser histrica, es compleja, pues confluyen en ella una serie de factores, que exigen iniciativas de investigacin que stas sean complementadas y sustentadas con el conocimiento del fenmeno educativo en el da a da del aula. En el Per las ltimas estadsticas dadas a conocer por la UMC que ha realizado cuatro evaluaciones de rendimiento escolar a escala nacional: CRECER 1996, CRECER 1998, La Evaluacin Nacional 2001, y La Evaluacin Nacional 2004; en esta ltima 2004 en el rea de Lgico Matemtico se dio a conocer los siguientes resultados: El 9,6% de los educandos se encuentran en nivel suficiente, es decir solo este porcentaje muestra un

nivel suficiente para segundo grado. Esto quiere decir que el 90,4% de los educandos no han logrado desarrollar adecuadamente las capacidades requeridas del III ciclo de la EB. El 63% de la poblacin de educando del segundo grado no ha logrado ni siquiera los aprendizajes requeridos para acceder al grado que estn culminando (Ministerio Educacin del Per-2005). La Fundacin Internacional Qatari-Per en relacin al rea de matemtica estipula que el 42% de los alumnos de 6to 16. de primaria alcanz un nivel bajo y el 50% el nivel bsico lo que indica el manejo insuficiente de las capacidades. Estudios que realiz la UNESCO en el ao 2008 a estudiantes de tercero y sexto grado, de 16 pases los resultados revelan que en Matemticas Per est por debajo del promedio (lugar 11, y lugar 10 en Lectura) junto a pases como Guatemala, Ecuador y El Salvador. Con un nivel igual al promedio, estn Brasil, Colombia y Argentina. Sobre el promedio, se encuentran, entre otros, Chile, Mxico y Uruguay, y el caso nico se lo lleva Cuba, con un nivel muy superior al promedio de la evaluacin. Chile se sita en Lectura en el tercer lugar, y en matemticas slo en el quinto. Este hecho es muy alarmante pues evidencia que los educandos no presenta un inters y necesidad por aprender porque desconocen lo til que es para su vida y no se hace ajena a este problema la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009 . Se observan que los educandos no prestan atencin al tema tratado, muestran gestos de aburrimiento, cansancio, inquietud y sobre todo no tienen inters por aprender, debido a que su aprendizaje se le hace tedioso. Es claro que los fracasos en el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del IV ciclo, especficamente en el tercer grado, son por la inadecuada introduccin de conocimientos por parte del docente De esta situacin surgen las rea Matemtica de los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 17. 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de CaymaLos juegos determinados son adecuados para lograr un aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Caymade habilidad sern adecuados para el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Caymamostrarn los educandos en la aplicacin del juego para el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica en el IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Caymaobtendrn de la aplicacin del juego sern ptimos en el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009? 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.3.1 OBJETIVO GENERAL Aplicar los juegos para elevar el aprendizaje significativo en el rea de Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin

18. Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Caymafacilitar el logro del aprendizaje significativo en los educandos IV ciclo de Educacin de la Institucin N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos IV ciclo de educacin de la Institucin N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de CaymaConsiderar el tipo de aceptacin del juego para el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos IV ciclo de Educacin de la Institucin N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Caymainvestigacin del juego en el logro del aprendizaje significativo del rea matemtica en los educandos IV ciclo de Educacin de la Institucin N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009. 1.4 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN 1.4.1 HIPTESIS La utilizacin de juegos elevara el aprendizaje significativo en el rea de Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin 19. Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de CaymaArequipa 2009. 1.4.2 VARIABLES Variable independiente: El juego Variable dependiente: Aprendizaje significativo OPEZACIONALIZACIN DE VARIABLES 20. V.D. V.I. DEFINICIN DIMENSIN INDICADORES DEFINICIN DIMENSIN INDICADORES Se ubica en el plano Fc JUEGOS DE cartesiano. Explica APRENDIZAJE ESTRATEGIA conceptos Resuelve fracciones. DE Actividades Halla reas de figuras Es la relacin REPRESENTACIONES creativas del nuevo planas. donde Asimila conocimiento Identifica la hora. conceptos. con intervienen los Identifica ngulos. Construye conocimientos uno o ms conceptos. previos que se JUEGOS Resuelve permetros. participantes. Aplica estimula conCREATIVOS Realiza medidas. APRENDIZAJE conceptos Ayuda al las situaciones DE CONCEPTOS Compara figuras de cotidianas, estmulo la EL JUEGO propia simetra. mental y experiencia, Diferenciafiguras planas. fsico y JUEGOS DE Capta ideas situaciones planteadas. Resuelve problemas. contribuye al AZAR reales, etc. APRENDIZAJE DE Utiliza desarrollo de Reproduce figuras con PROPOSICIONES procedimient sus volumen. os propios. habilidades Identifica unidades de matemticas masa. Utiliza grficos de barra. JUEGOS DE Resuelve operaciones HABILIDAD con decimales. Encuentra el rea del crculo 21. SIG APNIFI RE CA NDITIV ZAJ O E E L 1.5 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN 22. La principal razn que motiv la realizacin del presente estudio fue observar las dificultades que tienen los educandos en el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica. Para ensear matemticas, primeramente debemos motivar a nuestros alumnos para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un aprendizaje significativo. Por esto es importante que tengamos confianza y mostremos alegra de trabajar la matemtica con nuestros alumnos. Este estudio servir para que practiquen y tomen en cuenta que importante es la aplicacin de los juegos del rea Matemtica logrando as un aprendizaje significativo, considerando que en el

nuevo enfoque pedaggico la finalidad es mejorar la calidad educativa. En tal sentido no se ha buscado una explicacin terica del asunto, sino ms bien una solucin prctica frente a la cual la investigacin experimental es esencial, ya que su forma real se puede probar que la aplicacin correcta del plan resuelva el problema. A travs de esta investigacin se pretende demostrar la importancia del juego dentro del proceso aprendizaje de la matemtica. Por consiguiente la presente investigacin es relevante, ya que es importante demostrar la contribucin del juego al efectivo desarrollo global e integral del nio. En lo pedaggico la presente investigacin permite aplicar juegos para mejorar su inters y facilitar su aprendizaje significativo de los educando en el rea de matemtica, para que los educandos sean capaces de desarrollar operaciones matemticas sin dificultad ni limitaciones y los conocimientos procesados por los educandos sean permanentes. A travs del tiempo la Educacin Matemtica se ha venido consolidando en 23. lo cientfico a nivel mundial de una manera natural, mostrndose este hecho en las reuniones que han realizado y estn realizando diversos profesionales interesados en mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en los contextos educativos existentes. stos a su vez han conformado una comunidad internacional slida que ha sabido abrirse espacios propios para comunicarse al interior de ella misma y para difundir sus resultados al exterior; cuenta con publicaciones especializadas para someter sus resultados a la crtica -y cuyas reglas de operacin no difieren de las de otras organizaciones cientficas. A la culminacin de la investigacin va a permitir que la matemtica sea significativa, reflexiva y crtica dndole validez para que posteriormente puedan ser un aporte en antecedente a los conocimientos a las nuevas investigaciones que surjan. En lo humano sta investigacin permitir ayudar a desarrollar y fortificar en los educandos sus propias habilidades y destrezas facilitando el aprendizaje y su dominio propiciando en l una actitud reflexiva hacia la matemtica. En lo social con el juego el educando interactuando con su entorno social podr desenvolverse en un contexto sociocultural de tal manera podr asumir y resolver situaciones y problemas matemticos que se le presente en su vida cotidiana. 1.6 LIMITACIONES DEL ESTUDIO Las situaciones que resultaron limitaciones para el desarrollo de la investigacin pueden ser las siguientes: acilitacin de horas

de estudiantes que hay por aula es mnima y desnivelada a sus correspondientes grados. 1.7 experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero" (Desarrollo humano y aprendizaje. Sonia Monsalve Nav conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura

cognitiva con los conocimientos previos. (Desarrollo humano y aprendizaje. Sonia Monsalve Navarrete/ Carolla Smith Maguia, 2003)

aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. (Desarrollo humano y aprendizaje. Sonia Monsalve Navarrete/ entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siEmpre y cuando haya: necesidad, inters, ganas, disposicin... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. (Desarrollo humano y aprendizaje. Sonia Monsalve que aseguren como decisin ptima en cada momento. (Ministerio de Educacin. Ana Mara posibilidades de ganar o perder no dependen de la habilidad del jugador sino exclusivamente del azar. (Estrategias de a JUEGOS CREATIVOS: Nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores. Estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. (Estrategias de

ESTRATEGIA: Juegos de estrategia son aquellos juegos o entretenimientos en los que, el factor de la inteligencia, habilidades tcnicas y planificacin y desplegacin, pueden hacer predominar o impulsar al jugador hacia la victoria del juego. (Estrategias de aprendizaje para docentes llaman as porque el resultado de cada competicin depende de la aptitud y actuacin de los jugadores, y en los que el factor suerte se elimina por completo. (Estrategias de aprendizaje para relacionarlo con otros temas, introducir cuestionamiento y nuevas preguntas que pongan a prueba las afirmaciones, no tanto para refutarlo sino para obtener un mayor conocimiento del PROCEDIMIENTOS: El o un procedimiento es el modo de ejecutar determinadas acciones que suelen realizarse de la misma forma, con una serie comn de pasos claramente definidos, que permiten realizar una ocupacin o trabajo correctamente. (Ministerio de Educacin. Ana Mara Pinedo Osorio, 2006) 27. CAPTULO II EL JUEGO Y EL APREDNIZAJE SIGNIFICATIVO 2.1. BASES TERICAS 2.1.1 BASES TERICAS DEL JUEGO 2.1.1.1 TEORA DE LA FICCIN DE CLAPERDE (1932) Opina que el fondo del juego est en la actitud interna del sujeto ante la realidad. La conducta real se transforma en ldica a travs de la ficcin. Su teora afirma que el juego permite manifestar el yo, desplegando la personalidad al mximo, sobre todo cuando no puede hacerse a travs de actividades ms serias. El juego es para el nio el refugio en donde se cumplen los deseos de jugar con lo

prohibido, de actuar como un adulto. El educador debe permitir jugar a los nios y, as facilitar sus experiencias individuales y colectivas 28. Claperde afirma que el movimiento se da tambin en otras formas de comportamiento que no se consideran juegos. La clave del juego es su componente de ficcin, su forma de definir la relacin del sujeto con la realidad en ese contexto concreto. Gross y Claperde establecieron una categora llamada juegos de experimentacin, en la que agrupan los juegos sensoriales, motores, intelectuales y afectivos. 2.1.1.2 TEORA ANTROPOLGICA. K. BLANCHARD Y A. CHESKA (1986) Estudia el juego y el deporte describiendo los espacios, la localizacin, los contenidos, los grupos y tipos de personas que participan, incluyendo aspectos como la edad, la clase social, el sexo, costumbre 2.1.1.3 TEORA DE LA RECAPITULACIN. S. HALL (1866) Segn Stanley Hall, profesor americano de psicologa y pedagoga, fija la causalidad del juego en los efectos de actividades de generaciones pasadas. La Teora de la Recapitulacin, se basa en la rememorizacin y reproduccin a travs del juego, tareas de la vida de sus antepasados. Aos ms tarde, Hall renuncia a su teora y la completa defendiendo que las actividades ldicas sirven tambin de estmulo para el desarrollo. 29. 2.1.2 TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse: 1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

una actividad social, en la cual gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juegos simblico y seala como el nio transforma algunos objetos y los convierte en su imaginacin en otros que tienen para l un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio. El estudio del juego actualmente sigue basndose en las aportaciones de estos autores, tanto en el hogar como en la escuela son mltiples las aplicaciones de las actividades contribuyen y enriquecen el desarrollo intelectual (permite transformar lo vial por la asimilacin a las necesidades del nio), siendo nuestro objetivo que el nio utilice su habilidad del

uno de los sentidos, al aplicar el juego los nios observarn, manipularan y utilizaran sus sentidos para percibir y manipular el material (figuras geomtricas, plano cartesiano, etc)

RDOS (establecimientos informales previos) NORMAS. (Costumbres) REGLAS (disposiciones obligatorias). s mismo y si aparecen intereses estn en los jugadores, confundiendo su verdadera estructura B. CARACTERSTICAS SECUNDARIAS -SATISFACCIN. No es un sentimiento constante, pero nos permite comprender el o en todos se da el como si, los objetos -REPOSO. Se da de forma natural 2.2.1.3 TIPOS DE JUEGO. 2.2.1.3.1 JUEGOS DE ESTRATEGIA: Son aquellos juegos o entretenimientos en los que, el factor de la inteligencia, habilidades tcnicas y planificacin y desplegacin, pueden hacer predominar o impulsar al jugador hacia la victoria del juego. 32. Los jugadores pueden representar el papel de un empresario, un jefe de estado, un general, o cualquier otro personaje, en los que tendrn que desarrollar una serie de estrategias, gestionando los recursos de los que se dispone, para ganar una batalla, conseguir dinero o puntos, determinada posicin, etc, y as conseguir el objetivo final. 2.2.1.3.1 JUEGOS CREATIVOS: Nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores. Estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. 2.2.1.3.2 JUEGOS DE AZAR: Los juegos de azar son juegos en los cuales las posibilidades de ganar o perder no dependen de la habilidad del jugador sino exclusivamente del azar. 2.2.1.3.3 JUEGO DE HABILIDADES: Los juegos de habilidad se llaman as porque el resultado de cada competicin depende de la aptitud y actuacin de los jugadores, y en los que el factor suerte se elimina por completo. 2.2.1.4 INICIOS DEL JUEGO EN LA PEDAGOGA Froebel, creador del Kindergarten, fue el primero en clasificar el juego como un fenmeno pedaggico, y lo utiliz en un sistema sumamente estructurado, combinndolo con la enseanza. En los juegos froebelianos, caracterizados como didcticos, el docente deba ensear directamente a los nios para que desarrollaran una serie de habilidades, dones, mediante actividades que tenan un carcter 33. ldico. Aunque en ese sistema el juego tena un enfoque rgido y artificial, que no contemplaba en toda su dimensin sus amplias potencialidades educativas, sus ideas fueron muy valoradas y, durante mucho tiempo, la educacin estuvo sustentada sobre esa base. Sin duda, la utilizacin del juego con fines educativos sita a los pedagogos ante una cuestin importante: Para que el juego constituya un verdadero medio de educacin, es necesario que se organice de manera interesante y que est dirigido adecuadamente por el docente. En la direccin de los juegos es importante lograr una relacin equilibrada entre la actividad a desarrollar por el docente y la actividad e iniciativa de los educandos. 2.2.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 2.2.2.1 APRENDIZAJE

MEMORSTICO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO a. APRENDIZAJE MEMORSTICO: El aprendizaje memorstico puede entenderse como una consecuencia del aprendizaje mecanicista tiende a asociarse el aprendizaje mecanicista con el aprendizaje memorstico, pues aquel se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y mecnicas que provocan una retencin. En este caso, la informacin retenida se convierte en una informacin almacenada sin conexin con los conocimientos previos. 34. En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la informacin recientemente adquirida y la informacin almacenada. (Novak). b. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: En ese sentido Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se aclaran a conocimientos ms generales e inclusivos (asimilacin) Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983:18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y 35. definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. 2.2.2.2 DIFERENCIA ENTRE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECNICO En el presente cuadro se da a conocer las diferencias que existen entre aprendizaje significativo y el memorstico APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MEMORSTICO Incorporacin Sustantiva No sustantiva No arbitraria Arbitraria de nuevos conocimientos a la estructura cognitiva No verbalista Verbalista Deliberado Intencin de vincular los No hay esfuerzo por integrar conocimientos a un nivel los datos incorporados a la Esfuerzo del superior incluyendo en la estructura cognitiva pre sujeto estructura cognitiva existente Implicancia El aprendizaje se vincula a la El aprendizaje no se vincula a Emprica experiencia objetiva la experiencia objetiva Implicacin objetiva en la No hay implicacin afectiva vinculacin de los nuevos por relacionar con los nuevos conocimientos con los conocimientos con los Motivacin anteriores. anteriores De las diferencias que se observan se resalta lo siguiente:

sin entender el verdadero significado

potencialmente significativo hace la adquisicin ms fcil y ms rpida que en el caso de un

nte significativo que puedan ser relacionados de forma sustantiva con los nuevos de aprendizaje. Que realice un esfuerzo deliberado para relacionar de manera sustancial el material a aprender con su estructura cognitiva 2.2.2.3 CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO a. Es fenmeno social: Las personas no aprenden aisladas sino en comunidad y a travs de las actividades cotidianas que realizan su conjunto. Es as que la educacin tiene la responsabilidad social de garantizar las condiciones para un buen aprendizaje y la continuidad de la vida social del educando. b. Es activo: Las personas aprenden mejor y ms rpido cuando realizan una actividad. El aprendizaje entendido como construccin de conocimiento es el resultado de la realizacin de actividades autenticas tiles y culturalmente propias. c. Es autoiniciado: An cuando los estmulos proceden del exterior, la sensacin de descubrimiento, de captar y abarcar emerge desde lo interior. d. Es proceso interno activo y personal: Los pensamientos nuevos se unen con los conocimientos que ya posee el sujeto. Es activo, depende de la voluntad y participacin del sujeto. Es personal cada individuo le atribuye un significado a lo que aprende de acuerdo a los conocimientos y experiencias que ha logrado interiorizar. 38. e. Es intelectual: la diversidad cultural potencia el aprendizaje. Los participantes tienen oportunidades de aportar sus experiencias y forma de entender la realidad. El aprendizaje as es rico, crea nuevos significados culturales que amplia el horizonte de accin social de cada persona. f. Es situado: las situaciones reales sirven de base para la construccin del conocimiento. El aprendizaje requiere de una situacin cultural y social. Pues ste y la cognicin son fenmeno que se producen en situaciones sociales. g. Es penetrado: Influye en la conducta y la personalidad de quien aprende h. Es cooperativo: La cooperacin crea mejores condiciones de trabajo y avance, beneficio, desarrollo y aprendizaje de los individuos. El aprendizaje cooperativo permite el desarrollo de la capacidad cognoscitiva. 2.2.2.4 REQUISITOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO un profesor mediadorun juicio crtico. 2.2.2.5 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel considera que se produce aprendizaje significativo a tres tipos:

dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los

Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. rmacin de conceptos: Los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Las nuevas informaciones interactan con la base de conocimientos previa dando lugar a : Aprendizaje Subordinado: Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin. 41. Aprendizaje Supraordinario: Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto *+implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que esa estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados. Aprendizaje combinatorio: Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la 42. estructura cognoscitiva. El nuevo concepto no se relaciona con los otros de manera jerrquica, sino ocupando un mismo nivel en la estructura. A menudo es la base para los dos anteriores APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES: Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de

lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. En este tipo de aprendizaje la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que forman una proposicin, sino el significado de aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona de conceptos intencional, la servir ms tarde como inclusotes para un aprendizaje posterior de conceptos relacionados. 43. 2.2.2.7 IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATEMTICA El futuro deseable es en gran medida un logro intelectual y detrs del logro existe una motivacin por aprender. La fuerza propulsora de esta motivacin es un significado personalmente construido. Promover las condiciones para que el alumno adquiera un aprendizaje significativo es sembrar semillas para cosechar los frutos del futuro deseable. Un aprendizaje significativo promueve visualizacin de metas y el entusiasmo, la seguridad y confianza para perseguirlas. Si tal intervencin pedaggica tiene xito, todas las caractersticas del aprendizaje centrado en el alumno han de culminar en un aprendizaje voluntario, profundo, autntico, metacognitivo, eficazmente mediado y construido a partir de la experiencia, la informacin disponible, el conocimiento previo, las emociones y motivaciones del aprendiz. En el caso de la enseanzaaprendizaje de las matemticas, siempre esperamos que los estudiantes adquieran precisin, velocidad y facilidad en el uso de los conceptos matemticos pero si eso se logra con el costo de no entender porque las cosas suceden, entonces el aprendiz ha perdido una oportunidad maravillosa de desarrollar su intelecto y entender un proceso de razonamiento fundamental al ser humano: el mtodo axiomtico. Esto se traduce en ltima instancia a la capacidad de entender que lo simple se puede acomodar lgicamente para producir lo complejo. Lo ms difcil es explicable si nos tomamos el tiempo de precisar sus partes componentes. Saber hacer sin entender 44. es precisamente lo que hace una mquina y el estudiante est en peligro de aprender a ser como ella si no logra construir significados en sus actividades matemticas. La secuencia de representacin mental enactiva-icnica-simblica puede apoyarnos en una educacin en valores donde la lgica y la capacidad de explicar las cosas por uno mismo prevalezcan sobre la credulidad y la ejecucin mecnica desprovista de razn cuya nica motivacin es en el fondo satisfacer un requisito externo (como pasar un examen) ignorando la motivacin intrnseca dada por la curiosidad natural del ser humano. 2.2.2.8 CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente para que el aprendizaje significativo se

produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn presentes en el sujeto: 1. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades. 45. 2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva. 2.3 LA MATEMTICA 2.3.1DEFINICIN La matemtica es la ciencia de los nmeros y los clculos numricos. Es ms que el lgebra, que es el lenguaje de los smbolos, las operaciones y las relaciones. Es mucho ms que la geometra, que es el estudio de las formas, los tamaos y los espacios. Es ms que la estadstica, que es la ciencia de interpretar las colecciones de datos y las grficas. Es ms que el clculo, que es el estudio de los cambios, los lmites y el infinito. La matemtica es todo eso y mucho ms. La matemtica es un modo de pensar, un modo de razonar. Se puede usar para comprobar si una idea es cierta, o por lo menos, si es probablemente cierta. La matemtica es un campo de exploracin e invencin, en el que se descubren nuevas ideas cada da, y tambin es un modo de pensar que se utiliza para resolver toda clase de problemas en las ciencias, el gobierno y la industria. Es un lenguaje simblico que es comprendido por todas las naciones civilizadas de la tierra 2.3.2 FUNDAMENTACIN Nios, jvenes y adultos nos encontramos inmersos en una realidad de permanente cambio como resultado de la globalizacin y de los crecientes avances de las ciencias, las tecnologas y las 46. comunicaciones. Estar preparados para el cambio y ser protagonistas del mismo exige que todas las personas, desde pequeas, desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes para actuar de manera asertiva en el mundo y en cada realidad particular. En este contexto, el desarrollo del pensamiento matemtico y el razonamiento lgico adquieren significativa importancia en la educacin bsica, permitiendo al estudiante estar en capacidad de responder a los desafos que se le presentan, Planteando y resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad. La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones cotidianas. Los nios observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales, participando en juegos didcticos y en actividades productivas familiares, elaborando esquemas, grficos, dibujos, entre otros. Estas interacciones le permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades, hacer transferencias, establecer generalizaciones, representar y evocar aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando smbolos. De esta manera el estudiante va desarrollando su pensamiento matemtico y razonamiento lgico, pasando progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de abstraccin. 47. Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes contextos. Desde su enfoque cognitivo, la matemtica permite al estudiante construir un razonamiento ordenado y sistemtico. Desde su

enfoque social y cultural, le dota de capacidades y recursos para abordar problemas, explicar los procesos seguidos y comunicar los resultados obtenidos. Las capacidades al interior de cada rea se presentan ordenadas de manera articulada y Secuencial desde el nivel de Educacin Inicial hasta el ltimo grado de Educacin Secundaria. En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles. El proceso de Razonamiento y demostracin implica desarrollar ideas, explorar fenmenos, justificar resultados, formular y analizar conjeturas matemticas, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables de los componentes del rea y en diferentes contextos. El proceso de Comunicacin matemtica implica organizar y consolidar el pensamiento matemtico para interpretar, representar (diagramas, grficas y expresiones simblicas) y expresar con coherencia y claridad las relaciones entre conceptos y variables matemticas; comunicar argumentos y conocimientos 48. adquiridos; reconocer conexiones entre conceptos matemticos y aplicar la matemtica a situaciones problemticas reales. El proceso de Resolucin de problemas implica que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias matemticas en diferentes contextos. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.El desarrollo de estos procesos exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafos para cada estudiante, promovindolos a observar, organizar datos, analizar, formular hiptesis, reflexionar, experimentar empleando diversos procedimientos, verificar y explicar las estrategias utilizadas al resolver un problema; es decir, valorar tanto los procesos matemticos como los resultados obtenidos. Es decir se aprende matemtica para entender el mundo y desenvolvernos en el, comunicarnos con los dems resolver problemas y desarrollar el pensamiento matemtico. Desde este punto de vista, la enseanza de la matemtica en el merco de a educacin bsica regular, se plantea como propsitos el desarrollo de: a. El razonamiento y la demostracin: implica desarrollar ideas, explorar fenmenos, justificar resultados, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables. 49. El razonamiento y la demostracin proporcionan formas de argumentacin basados en la lgica. Razonar y pensar analticamente implica identificar patrones, estructuras y regularidades, tanto en situaciones de mundo real como en situaciones abstractas b. La comunicacin matemtica: Implica valorar la matemtica entendiendo y apreciando el rol que cumple la sociedad, es decir comprende e interpreta diagramas, grficas y expresiones simblicas, que evidencian las relaciones entre conceptos y variables matemticas para darles significado, comunicar argumentos y conocimientos, as como para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicara la matemtica a situaciones problemtica reales. c. La resolucin de problemas: Permitir que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore un proceso de pensamiento. Esto

exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafos, de tal manera que el estudiante observe, organice datos, analice, formule hiptesis, reflexione, experimente, empleando diversas estrategias, verifique y explique las estrategias utilizadas al resolver el problema; es decir valorar tanto los procesos como los resultados. Mediante la matemtica los estudiantes de educacin bsica regular aprendern a plantear problemas partiendo de su contexto y a enfrentar situaciones problemticas con una actitud crtica. Tambin 50. a razonar lo que hace una solucin y a valerse de los recursos que el mundo de hoy pone a su alcance para resolver problemas matemticos y no matemticos. 2.3.4 EL JUEGO EN LA ENSEANZA MATEMTICA La enseanza de la matemtica no puede basarse simplemente en la ejercitacin y memorizacin de procedimientos y frmulas. sino que debe de concebirse como parte de la vida cotidiana del nio a travs del planteo de juegos y de problemas que se den diariamente (calcular el di- nero de las compras, hallar la proporcin de cantidad de ingredientes para hacer dos tortas, verificar y controlar el tiempo en alguna tarea, etc). Los juegos y las matemticas tienen muchos rasgos e comn en lo que se refiere a su finalidad educativa. Las matemticas dotan a los individuos de un conjunto de instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales, y los posibilitan para explorar y actuar en la realidad. Los juegos ensean a los escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de tcnicas intelectuales, potencian el pensamiento lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean a pensar con espritu crtico.; los juegos, por la actividad mental que generan, son un buen punto de partida para la enseanza de la matemtica, y crean la base para una posterior formalizacin del pensamiento matemtico. Adems de facilitar el aprendizaje de la matemtica, el juego, debido a su carcter motivador romper la aversin que los alumnos tienen hacia la matemtica. He aqu un texto de Martn Gardner que con mucho acierto 51. expresa esta misma idea: " siempre he credo que el mejor camino para hacer las matemticas interesantes a los alumnos y profanos es acercarse a ellos en son de juego. El mejor mtodo para mantener despierto a un estudiante es seguramente proponerle un juego matemtico intrigante, un pasatiempo, un truco mgico, una chanza, una paradoja, un modelo, un trabalenguas o cualquiera de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen rehuir porque piensan que son frivolidades". 52. CAPTULO III METODOLOGA 3.1 Mtodo Para los fines de la realizacin del trabajo de investigacin se utiliz el mtodo cientfico para poder lograr los objetivos propuestos. El trabajo de investigacin fue permanentemente organizado y planeado el cual permiti tener conocimiento de los problemas educativos que enfrentan los estudiantes. Esta investigacin es de tipo experimental, se caracteriza por exigir un alto grado de control y manipulacin por parte del investigador, tanto sobre las condiciones en las que se va a llevar a cabo el trabajo como sobre todas las variables implicadas siendo de diseo cuasi-experimental porque haya o no cierto grado de manipulacin de la variable independiente que busca establecer en la medida de sus posibilidades relaciones causales entre ambos tipos de variables con pre-prueba y post-prueba donde el Grupos experimental y Control son asignados por seleccin. Slo a uno de los grupos se

le realiza la intervencin, pero a ambos se les mide posteriormente con grupos intactos. Los dos grupos 53. presentan caractersticas semejantes. Se buscan investigar el efecto del juego en el logro del aprendizaje significativo del rea de matemtica en los educandos del tercer grado A y C (ROBERTO HERNANDEZ SAMPIERI, CARLOS FERNANDEZ COLADO, PILAR BAPTISTA, LUCIO (pg. 186) Diseo Cuasi-experimental pre-prueba y con post-prueba: G Ex : O1 X O3 G C : O2 - O4 DONDE: GE = Grupo experimental. GC = Grupo testigo o control. X = Tratamiento experimental. O1 = Pre-prueba o medicin anterior al tratamiento experimental O2 = Pos-prueba o medicin posterior al tratamiento experimental. - = No hay tratamiento experimental 3.2 SUJETOS A. POBLACIN 54. Definida por la totalidad de educandos del tercer grado de la I.E El peruano del Milenio almirante Miguel Grau 40052. Aqui las caracterisdticas de la poblacin de estudio GRADO N DE TOTAL ALUMNOS H M Tercero A 5 10 15 Tercero B 6 4 10 Tercero C 6 9 15 TOTAL 17 23 40 FUENTE: Nomina de matricula 2009 de la I.E. N 40052 B. MUESTRA Dada la cantidad de nios y nios establecidos en la poblacin se determina como muestra a toda la poblacin para obtener resultados del 100% confiable. GRUPO GRADO Y N DE ALUMNOS TOTAL H M SECCIN G.EX Tercero A 5 10 15 G.C Tercero C 6 9 15 Total 11 19 30 FUENTE: Nomina de matricula 2009 de la I.E. N 40052 3.3. TCINAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS TCNICAS INSTRUMENTOS Observacin Lista de cotejo Encuesta Test

OBSERVACIN: Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. En ella se apoya el investigador para obtener el mayor nmero de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. E PRUEBAS PEDAGGICAS: Es un instrumento que permite medir los conocimientos y habilidades de los alumnos. Est destinado a determinar el nivel de logros de los objetivos del proceso de aprendizaje) . B. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN aqui se coloca como utilizaste el no de determinados criterios o indicadores 56. establecidos previamente y que ayudan a guiar la observacin que s tcnica derivada de la entrevista y la encuesta tiene como objeto lograr informacin sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos y caractersticas individuales o colectivas de la persona (inteligencia, inters, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulacin, etc.). A travs de preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son (2003), afirman que son cuestionarios o inventarios desarrollados para medir diversas variables y

que tienen sus propios procedimientos de aplicacin, codificacin e interpretacin, (p.435). 3.4 TIPO DE ESTADSTICOS UTILIZADOS A. Medida de variabilidad o dispersin: Desviacin Tpica: fi ( xi x) 2 S= n Cuando: n > 30 Donde: S= Desviacin Estndar 57. X = Media aritmtica Muestral. f1 = Frecuencia simple de un intervalo n= Tamao de la muestra. xi = Punto medio del intervalo. B. Coeficiente de variacin o de variabilidad. S (100) C.V = X C.V = Coeficiente de variacin. X = Media aritmtica muestral. S= Desviacin Estndar. 100 = Porcentaje o total. 3.5. TCNICAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN falta Se realiza una prueba de evaluacin al grupo experimental y al grupo control para saber en el nivel que se encuentra cada grado. Al tener como base el nivel en que se encuentran los educando se proceder a poner en prctica todas las tcnicas e instrumentos al grupo experimental. Para finalizar se realizar otra prueba para observar los progresos de los educando del grupo experimental si han llegado al nivel del grupo control. 58. RESULTADOS Y DISCUSIN 4.1 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN En el presente captulo se dan a conocer los resultados de la investigacin correspondiente a la prueba escrita elaborada para evaluar los conocimientos de los educandos. A continuacin se presenta la interpretacin de nuestros instrumentos con la ayuda de cuadros estadsticos y sus correspondientes anlisis e interpretaciones que estn asociados en funcin de las variables y sus respectivos indicadores. La interpretacin y el anlisis estadstico consisten en la comparacin y relacin de datos. Despus de aplicar las pruebas escritas tanto para la variable dependiente como para la variable dependiente relacionada al tema de investigacin se obtuvieron resultados cualitativos y cuantitativos. 59. La pruebas tena 15 items y para la calificacin se consideraba 1.5 puntos por cada respuesta apropiada obtenindose como puntaje alto de 20 puntos. Al mismo que se le denomin test de juegos aplicado a los educandos de la I.E. 40052 El Peruano del Mileno 2009 Para facilitar el anlisis se presenta los resultados, cuadros y grficos utilizando como fuente el pre-test y la ficha de observacin aplicados a los alumnos del tercer grado A y B de la I.E. N 40052 -2009 4.1.1 RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE-TEST Y POST- TEST DE LA APLICACIN DEL PROGRAMA JUEGOS 60. CUADRO N 1 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES Pre - Test Total Post - Test Total Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Experimental Control Control Experimental Experimental Control Control Experimental Indicador SI NO SI NO SI NO SI NO F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % Utiliza su juicio 1 1 2 1 8 1 crtico 6 40 9 60 0 0 5 100 5 100 15 100 11 73 4 27 3 0 2 0 5 100 15 100 Relaciona objeto 6 1 4 5 1 smbolo 3 20 12 80 9 0 6 40 5 100 15 100 14 93 1 7 7 7 8 3 5 100 15 100 Atribuye 2 1 1 3 1 6 1 significado. 2 13 13 87 4 7 1 73 5 100 15 100 13 87 2 13 5 3 0 7 5 100 15 100 FUENTE: Test de juegos aplicado a los educandos de la I.E. 40052 El Peruano del Mileno 2009 61. En el problema planteado del indicador utiliza su juicio crtico, en el grupo experimental el 40% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 60% no lo hizo bien y en el grupo de control un 100% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador utiliza su juicio crtico, en el grupo experimental el 73% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 27% no lo hizo bien y

en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien En el problema planteado del indicador relaciona objeto smbolo., en el grupo experimental el 20% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 80% no lo hizo bien y en el grupo de control 60% resolvi correctamente el problema y un 40% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador relaciona objeto smbolo, en el grupo experimental el 93% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 7% no lo hizo bien y en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador atribuye significado.., en el grupo experimental el 13% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 87% no lo hizo bien y en el grupo de control 27% resolvi correctamente el problema y un 73% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador atribuye significado., en el grupo experimental el 100% resolvi adecuadamente el problema y en el grupo de control 33% resolvi correctamente el problema y un 67% no lo hizo bien. 62. Despus de haber aplicado el programa juegos de estrategia podemos notar que el grupo experimental ha llegado al logro esperado. 63. NIVEL DE APRENDIZAJE DE REPRESENTACIN A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU APRENDIZAJE DE REPRESENTACION 100 80 PORCENTAJE Utiliza su juicio crtico 60 40 Relaciona objeto 10 smbolo 20 Atribuye significado. 0 F % F % F % F % F % F % F % F % SI NO SI NO SI NO SI NO Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control Pre - Test Post - Test 64. CUADRO N 6 NIVEL DE APRENDIZAJE DE CONCEPTOS A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Pre Test Total Post - Test Total Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Experimental Control Control Experimental Experimental Control Control Experimental Indicador SI NO SI NO SI NO SI NO F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % Asimila 4 6 1 2 4 6 1 conceptos 5 33 10 67 6 0 9 0 5 100 15 100 12 80 3 0 6 0 9 0 5 100 15 100 Construye 4 5 1 1 1 8 1 conceptos 5 33 10 67 7 7 8 3 5 100 15 100 15 100 0 0 2 3 3 7 5 100 15 100 Aplica 2 1 8 1 2 2 1 8 1 conceptos. 6 40 9 60 3 0 2 0 5 100 15 100 12 80 3 0 3 0 2 0 5 100 15 100 FUENTE: Test de juegos aplicado a los educandos de la I.E. 40052 El Peruano del Mileno 2009 Como sabes que el alumno asimila conceptos, construye conceptos, y aplica los conceptos. 65. demuestralo 66. En el problema planteado del indicador asimila conceptos., en el grupo experimental el 33% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 67% no lo hizo bien y en el grupo de control 40% resolvi correctamente el problema y un 60% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador asimila conceptos, en el grupo experimental el 60% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 40% no lo hizo bien y en el grupo de control. En el problema planteado del indicador construye conceptos, en el grupo experimental el 33% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 67% no lo hizo bien y en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador construye conceptos, en el grupo experimental el 100% resolvi adecuadamente el problema y en

el grupo de control 40% resolvi correctamente el problema y un 60% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador aplica conceptos, en el grupo experimental el 40% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 60% no lo hizo bien y en el grupo de control 20% resolvi correctamente el problema y un 80% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador aplica conceptos, en el grupo experimental el 73% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 27% no lo hizo bien y en el grupo de control 53% resolvi correctamente el problema y un 47% no lo hizo bien. 67. Despus de haber aplicado el programa juegos de estrategia podemos notar que el grupo experimental ha llegado al logro esperado. 68. NIVEL DE APRENDIZAJE DE CONCEPTOS A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU APRENDIZAJE DE CONCEPTOS 120 PORCENTAJE 100 80 Asimila conceptos 60 Construye conceptos 40 Aplica conceptos. 20 0 F % F % F % F % F % F % F % F % SI NO SI NO SI NO SI NO Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control Pre - Test Post - Test 69. CUADRO N 7 NIVEL DE APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES Pre - Test Total Post - Test Total Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Experimental Control Control Experimental Experimental Control Control Experimental Indicador SI NO SI NO SI NO SI NO F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % Capta ideas 2 1 4 5 1 1 4 5 1 planteadas 4 7 1 73 7 7 8 3 5 100 15 100 1 73 4 27 7 7 8 3 5 100 15 100 Utiliza procedimientos 1 1 4 6 1 2 1 7 1 propios. 2 3 3 87 6 0 9 0 5 100 15 100 9 60 6 40 4 7 1 3 5 100 15 100 FUENTE: Test de juegos aplicado a los educandos de la I.E. 40052 El Peruano del Mileno 2009 70. En el problema planteado del indicador capta ideas planteadas, en el grupo experimental el 27% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 73% no lo hizo bien y en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador capta ideas planteadas, en el grupo experimental el 93% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 7% no lo hizo bien y en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador utiliza procedimientos propios., en el grupo experimental el 13% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 87% no lo hizo bien y en el grupo de control 40% resolvi correctamente el problema y un 60% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador uutiliza procedimientos propios, en el grupo experimental el 80% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 20% no lo hizo bien y en el grupo de control 27% resolvi correctamente el problema y un 73% no lo hizo bien. Despus de haber aplicado el programa juegos de estrategia podemos notar que el grupo experimental ha llegado al logro esperado. 71. NIVEL DE APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU APRENDIZAJE DE PROPOSICONES 100 80 Capta ideas planteadas PORCENTAJE 60 Utiliza procedimientos 40 propios. 20 0 F % F % F % F % F % F % F

% F % SI NO SI NO SI NO SI NO Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control Pre - Test Post - Test 72. 4.2 DISCUSION DE RESULTADOS esto se reajustara y se hara nuevamente El propsito de la presente investigacin fue demostrar la validez de la hiptesis general, la cual presenta el siguiente enunciado: Si se aplica el programa Juegos Matemticos influir favorablemente en las capacidades matemticas de los alumnos de 3er grado A de educacin primaria de la IE N 40052 El Peruano del Milenio del distrito de Cayma-Buenos Aires N 341. 4.2.1. MEDICIN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE: Se ha comprobado que al aplicar el pre-test el 65% de los alumnos no alcanzaron el logro esperado en las capacidades matemticas. En los cuadros N 01, N 02, N 03, N 04, se demuestra que ms del 65% de no saben identificar los problemas que se les plantea. En relacin a la aplicacin de los juegos matemticos, se comprob que, la gran mayora de nios gusta de manipular, transformar y emplear provocndose en ello una esta fuente de interaccin y diversin con sus aprendizajes as sta demostrada en el pre-test aplicado. Por lo anterior expresado queda demostrado que la gran mayora de nios del IV Ciclo de de la IE N 40052 El Peruano del Milenio del distrito de Cayma-Buenos Aires N 341. 73. 4.2.2. MEDICIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE Para conocer el inters de los nios por lograr que se de el aprendizaje significativo se les aplicar el plan experimental se muestran en los cuadros N 5, N 6 y N 7, de la prueba en donde se aprecia que aproximadamente el 88% de los alumnos indican que tiene mucho inters por aprender mediante los juegos matemticos. Estos resultados permiten demostrar que los alumnos sujetos del estudio han logrado el desarrollo del aprendizaje significativo. De los resultados mostrados se demuestra que la raplicacin del plan experimental de juegos lograron que se de el aprendizaje significativo en los educandos del grupo experimental. 4.2.3. COMPROBACION DE LA HIPTESIS En base a los argumentos presentados anteriormente se demuestra que; Si se aplica El plan experimental de juegos influir favorablemente en el logro del aprendizaje significativo de los alumnos de 3er grado A de educacin primaria de la IE N 40052 El Peruano del Milenio del distrito de Cayma-Buenos Aires N 341. 74. Falta capitulo V propuesta CONCLUCIONES PRIMERA Al aplicar el plan experimental se observo que los educandos potenciaron su aprendizaje y aplicaron dicho aprendizaje en su vida cotidiana logrando asi un aprendizaje significativo optimo. 75. SEGUNDA Al ejecutar el pre tes realizado a los estudiante del IV ciclo de Educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau observamos que el nivel en se encuentran los educando es deficiente al resolver la prueba de matemtica. TERCERA Los estudiante del IV ciclo de Educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau gusta de manipular, transformar y emplear juegos creativos que potencien su razonamiento y faciliten su aprendizaje significativo provocndose en ello una fuente de interaccin y diversin con sus aprendizajes CUARTA Los estudiantes del IV ciclo de Educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau muestran bajo desarrollo creativo y no aplican estrategias propias. QUINTA Los estudiante

del IV ciclo de Educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau obtuvieron calificativos muy bajos SEXTA El instrumento aplicado para la variable independiente puso de manifiesto para el grupo control no logra los objetivos esperados mientras que para el grupo experimental si logro los objetivos esperados. 76. SUGERENCIAS PRIMERA Es necesario que los alumnos de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau potencien su aprendizaje a travs de los juegos planteados. SEGUNDA La Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau debe promover en los docentes aplicar juegos que potencien sus conocimientos y su razonamiento para facilitar y hacer motivador su aprendizaje. TERCERA Brindar a los educandos distintos juegos de los propuestos Que gusten de ellos y a si hacer mas motivadora las Sesiones de aprendizaje. CUARTA Generar en los educandos la aplicacin de estrategias Propias con ayuda de los juegos propuest QUINTA Debemos motivar despertando la curiosidad matemtica en el estudiante, una forma de hacerlo es plantear los contenidos de una forma ldica