PROCEEDINGSof 9thINTERNATIONALEDUCATIONAL TECHNOLOGYCONFERENCE

0608May2009 HACETTEPEUNIVERSITY ANKARATURKEY

EDITEDBY Prof.Dr.PetekAKAR Prof.Dr.BuketAKKOYUNLU Assoc.Prof.Dr.ArifALTUN Assoc.Prof.Dr.MukaddesERDEM Assoc.Prof.Dr.S.SadiSEFEROLU Assoc.Prof.Dr.YaseminKOAKUSLUEL Assist.Prof.Dr.HakanTZN Dr.AlevZKK Dr.HalilYURDUGL DESIGNBY Resc.Asst.GkhanAKAPINAR Resc.Asst.AhmetAKINCI Resc.Asst.SelayARKUN Resc.Asst.TurgayBA Resc.Asst.VildanEVK Resc.Asst.etinGLER Resc.Asst.GoncaKIZILKAYA Resc.Asst.FatihZDN Resc.Asst.FerhatKadirPALA

OrganizationCommittee Prof.Dr.PetekAKAR Prof.Dr.BuketAKKOYUNLU Assoc.Prof.Dr.ArifALTUN Assoc.Prof.Dr.MukaddesERDEM Assoc.Prof.Dr.S.SadiSEFEROLU Assoc.Prof.Dr.YaseminKOAKUSLUEL Assist.Prof.Dr.HakanTZN Dr.AlevZKK Dr.HalilYURDUGL Resc.Asst.GkhanAKAPINAR Resc.Asst.AhmetAKINCI Resc.Asst.SelayARKUN Resc.Asst.TurgayBA Resc.Asst.VildanEVK Resc.Asst.etinGLER Resc.Asst.GoncaKIZILKAYA Resc.Asst.OrunMADRAN Resc.Asst.FatihZDN Resc.Asst.FerhatKadirPALA
III

AdvisoryBoard BuketAKKOYUNLU,HacettepeUniversity YavuzAKPINAR,BoaziiUniversity EralpALTUN,EgeUniversity ArifALTUN,HacettepeUniversity PetekAKAR,HacettepeUniversity C.HakanAYDIN,AnadoluUniversity AdnanBAK,KaradenizTechnicalUniversity SashaA.BARAB,IndianaUniversity ServetBAYRAM,MarmaraUniversity PeterA.BRUCK,GesamtleitungResearchStudiosAustria UurDEMRAY,AnadoluUniversity DenizDERYAKULU,AnkaraUniversity MehmetERDEM,UniversityofNewOrleans AkifERGN,BakentUniversity TeresaFRANKLIN,OhioUniversity JeffGORDON,VanderbiltUniversity DursunGKDA,AnadoluUniversity MehmetGROL,FratUniversity DoanBRAHM,YaknDouUniversity RozhanM.IDRUS,UniversitySainsMalaysia AytekinMAN,SakaryaUniversity HafizeKESER,AnkaraUniversity MehmetKESM,AnadoluUniversity MehdiKHOSROWPOUR,DBAIGIGlobal Kinshuk,AthabascaUniversity PietKOMMERS,UniversityofTwente H.FerhanODABAI,AnadoluUniversity HiroakiOGATA,TokushimaUniversity BetlZKAN,UniversityofArizonaSouth AliEkremZKUL,AnadoluUniversity E.TahirRIZADokuz,EyllUniversity ColleenSEXTON,GovernorsStateUniversity FethiEN,AnadoluUniversity AliMEK,AnadoluUniversity NurettinMEK,AnkaraUniversity J.MichaelSPECTOR,FloridaStateUniversity MichaelK.THOMAS,UniversityofWisconsinMadison YaseminKOAKUSLUEL,HacettepeUniversity HseyinUZUNBOYLU,YaknDouUniversity JerryW.WILLIS,LouisianaStateUniversity BrentG.WILSON,UniversityofColoradoDenver HalilbrahimYALIN,GaziUniversity RaufYILDIZ,YldzTechnicalUniversity
IV

TABLEOFCONTENTS
KEYNOTEPAPERS ROLESOFLIFELOGGINGINUBIQUITOUSLEARNING HiroakiOGATA.............................................................................................................XIV ICTINEDUCATION;SOCIETALCONTEXTANDPOLICYRECOMMENDATIONS PietKOMMERS.............................................................................................................XX WHYSHOULDEDUCATORSCAREABOUTVIDEOGAMES? SashaA.BARAB........................................................................................................XXXII PROCEEDINGS RELIABILITYANDVALIDITYOFTHEPSYCHOMETRICPROPERTIESOFTHETURKISHVERSION OFTHEWEBLEI AlevZKK.....................................................................................................................1 BLGSAYAR OYUNLARININ ETM AMALI KULLANIMINA YNELK RETMEN GRLER nalAKIROLU,AyaEB,YAARAKKAN..................................................................6 ETMDE AKILLI TAHTA KULLANIMINA LKN FEN VE MATEMATK RETMEN GRLERNNKARILATIRILMASI AytenERDURAN,BernaTATAROLU...........................................................................14 EFFECTSOFANEDUCATIONALGAMEDEVELOPMENTCOURSEONPRESERVICETEACHERS CONCERNSABOUTTHEUSEOFCOMPUTERGAMESINTHECLASSROOM EvrenSUMUER,lkerYAKIN.........................................................................................22 AT WHAT STAGE ARE THE SECONDARY SCHOOL ENGLISH TEACHERS IN TECHNOLOGY INTEGRATIONPROCESS? ErcanTOP,ZahideYILDIRIM........................................................................................28 RENMENESNELERNEDAYALIERKGELTRMESSTEMTASARIMI nalAKIROLU,YAARAKKAN .................................................................................36 . THEUSABILITYANALYSISOFAWEBBASEDASSESSMENTTOOLINHIGHEREDUCATION HasanTINMAZ,ZlfGEN..........................................................................................42 BLG NASI VE EPSTEMK BOYUTU: BLG TEKNOLOJLER EPSTEMK NANILARI VE DERSEBAKIINASILETKLYOR? HamdiERKUNT.............................................................................................................49 IMPLEMENTATIONOFAWEBCONTENTMANAGEMENTSYSTEMFORTHESTUDENTSCLUB WORKS MehmetTEKEREK,AdemTEKEREK,RecepYILMAZ.....................................................57
V

ETSEL BLGSAYAR OYUNLARININ BLM TEKNOLOJLER DERSNDEK KULLANIM ETKLER mmhanAVCI,GlenSERT,FatihZDN,HakanTZN......................................64 ACTIVELEARNINGASASTRATEGYFORLIFELONGLEARNING:ACASEFROMBIOLOGY HasanTINMAZ..............................................................................................................70 RENME NESNELER MODELNN SOSYAL VE BEER BLMLERE BR UYGULAMASI: kaynakca.info RamazanACUN ............................................................................................................78 . ETM FAKLTELERNDE BLG VE LETM TEKNOLOJLER GSTERGELERNN BELRLENMES YavuzAKBULUT,FerhanODABAI...............................................................................86 BLGSAYARDERSLERNDEKARMARENMEYAKLAIMI EdipKOAR,HarunDEM,OzanCOKUNSERE .....................................................93 . BEYOND THE TEMPLATE, AN AWARDWINNING DESIGN APPROACH FOR BLENDED AND ONLINECOURSES MariePierreC.HUGUET,FrankX.WRIGHT,TomC.HALEY,.....................................100 TECHNIQUES, TOOLS AND TECHNOLOGIES FOR DESIGNING EFFECTIVE BLENDED AND ONLINEINSTRUCTIONAWORKSHOPOUTLINE MariePierreC.HUGUET,FrankX.WRIGHT,ehnazBaltacGKTALAY...................106 MRENMEUYGULAMALARININDEERLENDRLMES zkanYILMAZ,VehbiAytekinSANALAN,AyhanKO................................................112 BLMTEKNOLOJLERRETMENLERNNALTERNATFDEERLENDRMEYNTEMLERN KULLANMASIKLIININNCELENMES CananBANOLU,RaufYILDIZ....................................................................................119 LABORATUVARUYGULAMASINDAMOODLERENMEYNETMSSTEMKULLANIMINDA KARILAILANPROBLEMLER,TECRBELERVEZMNERLER BurakNNER...............................................................................................................127 ETMFAKLTELERNDEBTKULLANIMI:KKTCRNE OlgaPilliETI,BaakGLER.........................................................................................135 ETMDE A GNL UYGULAMALARI: LKRETM BLM TEKNOLOJLER DERSNDENRNEKLER HseyinCanENEL,S.SadiSEFEROLU....................................................................142 BLGTEKNOLOJSINIFLARININKULLANILABLRLNNDEERLENDRLMES AytekinMAN,zlemCANAN..................................................................................149 PROJETABANLIRENME:BRPTETKNLOLARAKPODCASTHAZIRLAMA SelukKARAMAN,SerkanYILDIRIM,AbdullatifKABAN.............................................157
VI

YAPILANDIRMACIYAKLAIMAUYGUNDEERLENDRMESRECVEBTENTEGRASYONU SelayARKN,YaseminKoakUSLUEL .......................................................................165 . RETMEN ADAYLARININ GELECEKTEK RETMENLK KARYERLERNDE BRLKL RENMEYKULLANMALARINAYNELKGRLER HseyinUZUNBOYLU,MelikeEMNDAYI,HseyinBCEN,GlhanBENGHAN.........170 ARATIRMAGRUPLARINORTAKALIMAALANIOLARAKVKKULLANIMI GkhanAKAPINAR,PetekAKAR.............................................................................176 BLGSAYAR ORTAMINDA NROPSKOLOJK TESTLER: ARTIRILMI PULU HATIRLAMA TEST PetekAKAR,ArifALTUN,BanuCANGZ,GalipKAYA,VildanEVK........................181 TAMSRMVEKURGULANMIVDEODURUMLARINVOLEYBOLOYUNSETZMLEME BECERSNEETKS YeimBULCA,DenizDERYAKULU...............................................................................189 SOMEASPECTSOFICTANDELEARNINGINROMANIA MarinPOPA,MarianaPOPA,ElenaMOCANU...........................................................197 TARTIMAYA DAYALI RETM YNTEM VE TEKNKLERNN EVRM RENME ORTAMLARINAUYARLANMASI YaseminGLBAHAR,FilizKALELOLU......................................................................203 KESRLER KONUSUNDAK BR BLGSAYAR YAZILIMININ RENCLERN BAARI VE TUTUMLARINAETKSNNNCELENMES MehmetUYGUN,ErolKARAKIRIK.............................................................................210 UZAKTAN ETME DAYALI NLSANS PROGRAMLARININ WEB STELER BALAMINDA DEERLENDRLMES M.EminMUTLU,H.CemSALAR,rfanSRAL,E.PnarUAGNE.........................218 CONSTRUCTIVETEACHINGTECHNOLOGYANDPERSPECTIVESOFNANOPSYCHOPEDAGOGY FatmaKhanimBUNYATOVA.......................................................................................223 ERENMEDESOHBETEKATILIMVEDEVGNDERMENNAKADEMKBAARIYAETKS SerdarFT,EbruKILIAKMAK,MutluTahsinSTNDA,SerinKARATA......228 INFORMATIONSYSTEMSFORARRANGINGGRADUATEEDUCATION FatihMehmetGLE,EbruSEZER,TahirBIAKCI.....................................................234 WEBSTESMENLERNNKARTSIRALAMAYNTEMLEDZENLENMES OzanCOKUNSERE,AbdullahKUZU........................................................................241 ANINDISPENSABLECONTRIBUTORTOEFFECTIVETIMEMANAGEMENTINCLASS:REMOTE PRESENTER TuncayERCAN,YaarGneriAHN,SabahBALTA...................................................249

VII

UZAKTAN ETM WEB STESNN KULLANILABLRLK DZEY (SAKARYA NVERSTES RNE) AytekinMAN,OnurBULAN..................................................................................255 RENMEETKNLKYNETMSSTEM(LAMS)VETRKEYEEVRALIMASI GoncaKIZILKAYA,PetekAKAR .................................................................................261 . BLGYNETMNBRELEKTRONKPERFORMANSDESTEKSSTEMGELTRLMES SelayARKN,HasanTRKSOY,OlguMERT,TurgayBA,HakanTZN..................268 KUZEY KIBRISDA LKRETM KNC KADEMEDEK RETMENLERN TEKNOLOJ KULLANIMYETERLLVEOKULLARDAKALTYAPISORUNLARI MuratTEZER,EmineAKTUN....................................................................................275 ANAPPLICATIONFORCOMPUTERAIDEDDESIGNOFCARDSTUNTSHOWS MehmetTEKEREK,UtkuAVGAN,AdemTEKEREK......................................................282 INTERNETEDAYALIUZAKTANETMSSTEMLERNDESINAVMODL NilgnTOSUN,NuhHATPOLU................................................................................289 UYGULAMA OKULLARINDAK RETMENLERN DERSLERNDE ARAGERE KULLANMA DZEYLERNELKNRETMENADAYLARININGRLER (BakentniversitesiTezsizYksekLisansveLisansOkulDeneyimirencilerirnei) TalipCAN....................................................................................................................295 ZEL ETM MERKEZLERNDE TEKNOLOJK ALTYAPI SORUNLARI VE RETMENLERN BLGSAYARKULLANIMDZEY MuratTEZER,SezerKANBUL......................................................................................301 REVOLUTIONONTHEWEBBASEDEDUCATIONALTECHNOLOGIES:SEMANTICWEB BlentGrselEMROLU...........................................................................................308 YAYGIN ETMDE BLGSAYAR ETM PROGRAMLARININ UZAKTAN DESTEKLEYC ETMLEVERLMESNEDARRNEKUYGULAMA TurulAKTA,HalilbrahimESKKURT.......................................................................316 3G TEKNOLOJS LE GELTRLM MRENME ORTAMLARI HAKKINDA RETM ELEMANLARININGRLER emseddinGNDZ,OsmanAYDEMR,erifeIIKLAR.............................................324 BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM RENCLERNN YAPILANDIRMACI RENMEYELKNALGILARI MehmetGROL,SedaKERMGL...............................................................................331 PERCEPTIONSOFEFLPRIMARYSCHOOLTEACHERSTOWARDSCALL GlsmZEROL .........................................................................................................339 . TME ENGELL BREYLERN TRKEDE EK KULLANABLME BECERLERN GELTRMEYE YNELKRENMEORTAMITASARIMI HasanKARAL,LokmanILBIR,NurenKKSLEYMAN.........................................347
VIII

KARADENZ TEKNK NVERSTES RETM YELERNN UZAKTAN ETME BAKII VE HAZIRBULUNULUKLARI HasanKARAL,SemraFERMT...............................................................................354 BLGSAYARRETMENADAYLARININRETMENLKMESLENELKNDNCELER zcanzgrDURSUN,CemUHADAR......................................................................361 ACTION PLAN ON COMMNICATION PRACTICES: TUTORS ROLES AT EMU DISTANCE EDUCATIONINSTITUTE FahriyeALTINAY.........................................................................................................368 DO 4th TO 8th GRADE STUDENTS READY TO USE CALL SOFTWARE DYNED IN ESL CLASSES? ErhanENGEL,ehnazBALTACIGKTALAY,SemiralNCU......................................374 PERCEPTIONSOFTEACHERS,TEACHERCANDIDATESANDSTUDENTS NazimeTUNCAY,MustafaTUNCAY...........................................................................381 . SOYUTLARDAKIIKLAR NazimeTUNCAY,ZehraZINAR...............................................................................387 USINGTECHNOLOGYINTHETEACHINGLINEARALGEBRA SinanAYDIN................................................................................................................395 WHAT TECHNOLOGY, SCIENCE AND SOCIETY MEANS FOR INSTRUCTIONAL TECHNOLOGISTS: EXPLORING THE RELATIONSHIP AMONG TECHNOLOGY, SCIENCE, AND SOCIETY lkerYAKIN,EvrenSUMUER,SonerYILDIRIM............................................................399 STAGES OF DEVELOPING TEACHER VIDEOCASES FOR LEARNING TECHNOLOGY INTEGRATION:TECHNOLOGYINTEGRATIONINTOMATHEMATICSEDUCATIONPROJECT CumalKSZ,erifeAK,GalipGEN,SanemUA...................................................404 EOKUL SSTEMNN OKULLARDA KULLANILMASINA LKN RETMEN VE YNETC GRLER EmelYILDIZ,OkanDURUSOY,TuncaySARITA..........................................................410 RENCLERNSANALVEFZKSELMANPLATFLEREYNELKTERCHLER YaarAKKAN,nalAKIROLU.................................................................................418 UZAKTANETMDEPSKOSOSYALRENMEORTAMLARININDEERLENDRLMES AlevZKK,ScottL.WALKER....................................................................................425 VISUAL IMAGINATION OF COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY PRESERVICETEACHERS HasanTINMAZ............................................................................................................429 BLGSAYAR RETMEN ADAYLARININ ETM YAZILIMI GELTRME ZYETERLK ALGILARI VeyselDEMRER,FatihZDN,smailAHN...........................................................435
IX

RETMEN ADAYLARINA GRE ETM FAKLTELERNDE ETM TEKNOLOJS STANDARTLARI ve PERFORMANS GSTERGELERNN UYGULANMA DURUMU (Frat niversitesirnei) AysunGROL,NuhYAVUZALP,FerhatBAACI,BirsenSERHATLIOLU.................442 OKLUORTAMINBLGSAYARPROGRAMLAMABAARISIZERNEETKS HalilYURDUGL,KeremGLTEKN ...........................................................................449 . ARE WE SUCCEEDED IN CREATING PROBLEM SOLVERS THROUGH COMPUTER PROGRAMMINGCOURSES HasanTINMAZ.....................................................................................................458 PROGRAMLAMAETMNDEROBOTKULLANIMI DurmuZDEMR,EmbiyaELK,RecepZ..............................................................463 LKRETMRETMENADAYLARININBTKULLANIMLARININ,BLGOKURYAZARLIIZ YETERLKALGILARINAETKLERNNNCELENMES RaziyeDEMRALAY,irinKARADENZORAN..............................................................469 40YASTYETKNLEREYNELKBLGSAYARETM SerhatBahadrKERT,FezaORHAN,M.BetlYILMAZ ...............................................477 . GRSEL SANATLAR DERS KONULARINI RENME VE UYGULAMADA YAPILANDIRMACI RETMNRENCBAARISINAETKS:ESERANALZ HaticeNilferSZEN..................................................................................................488 THE EFFECTS OF COMPUTER ASSISTED LANGUAGE LEARNING ON TURKISH LEARNERS GRAMMARANDLISTENINGPERFORMANCE DerinATAY,GkeKURT,GlEK,SemaKUTLU......................................................495 MATEMATK DERSNDE NTERAKTF TAHTA KULLANARAK YAPILAN DENKLEM ZMNNRENMEZERNDEKETKS MuratTEZER,AydenKahramanDENZ......................................................................500 BYOLOJ RETMENLERNN FARKLI BLGSAYAR UYGULAMALARINI RETMDE KULLANMASIKLIKLARI GntayTAI,MelekYAMAN,HalukSORAN.............................................................507 ETM FAKLTES 1. SINIF RENCLERNN BLGSAYAR ZYETERLK ALGILARINDAK DEMLER ErkanTEKNARSLAN,MelihaDeryaGRER...............................................................508 ANINVESTIGATIONOFPRESERVICESCIENCETEACHERSVIEWSABOUTTHEIRTECHNICAL ANDPEDAGOGICALSKILLSINTHEUSEOFICT TanerALTUN,NedimALEV,NevzatYT..................................................................515 PERCEPTIONSOFPRESERVICESCIENCETEACHERSABOUTTHEUSEOFINFORMATIONAND COMMUNICATIONSTECHNOLOGY(ICT)INEDUCATION NedimALEV,TanerALTUN,NevzatYT..................................................................522
X

BTE RENCLERNN TERCH AAMASINDAK ve SONRASINDAK MESLEK BEKLENTLERNNBELRLENMES EsraTELL,YavuzSELM..............................................................................................529 BLGARAMADABLSELSTLLERNETKS AhmetFeyziSATICI.....................................................................................................536 PRESERVICETEACHERSVIEWSABOUTCASEBASEDLEARNINGPACKAGESRELATEDWITH TEACHINGPROFESSION SelukKARAMAN,SerkanYILDIRIM,EnginKURUN.................................................542 ANIDENTIFICATIONOFUNDERLYINGREASONSFORPRESERVICETEACHERSCHEATING HasanTINMAZ,ZlfGEN........................................................................................548 PROBLEMSOLVINGAPPROACHINONLINELEARNING MuratATAZ..............................................................................................................555 EFFECTSOFPRESENTATIONTIMINGOFSUPPORTIVEINFORMATIONANDSEQUENCINGOF PROBLEMSINCOMPLEXCOGNITIVETASKPRACTICEFORNOVICELEARNERS HyeonAeSIM,SunghoKWON....................................................................................559 THEEFFECTSOFTHEACTIVITYAWARENESSSUPPORTTOOLONLEARNERSINTERACTIONS INEPORTFOLIOLEARNINGENVIRONMENTS EunhwaCHON,DongsikKIM,JungeunOH................................................................573 RETMEN ADAYLARININ MESLEK VE ETM TEKNOLOJLERN KULLANMA KAYGI DZEYLERNEYNELKGRLER EmineCABI,SerpilYALINALP...................................................................................579 TEKNOLOJ KABUL MODEL EREVESNDE DERSLERDE ETM YAZILIMLARININ KULLANIMI GlenSERT,YaseminKOAKUSLUEL.......................................................................585 BLGAIVEBLGTOPLUMUPERSPEKTFNDEETMVEEKONOMARASINDAKLK lhanATK ...................................................................................................................592 . PROBLEMLNTERNETKULLANIMI:ETMFAKLTESRENCLERZERNDEOKYNL BRNCELEME ErkanTEKNARSLAN,MelihDeryaGRER.................................................................599 THEROLESOFONLINEINSTRUCTORINTEXTBASEDSYNCHRONOUSCHATSESSIONS ErmanYKSELTRK,VeysiLER ...............................................................................609 . THE EFFECT OF PROJECT BASED LEARNING ON COLLEGE STUDENTS INTRINSIC MOTIVATION MehmetAkifOCAK,elebiULUYOL...........................................................................616 ATOPLUMUNDARENMEARALARI zlemOZAN...............................................................................................................622
XI

IMPLEMENTING CONSTRUCTIVIST APPROACH INTO ONLINE COURSE DESIGNS AT EMU DISTANCEEDUCATIONINSTITUTE ZehraALTINAY............................................................................................................629 THEPOWEROFWEB2.0TECHNOLOGIES:BUILDINGATRANSFORMATIVEFRAMEWORKIN DISTANCEEDUCATION NihalDULKADR,GlsnKURUBACAK,T.VolkanYZER..........................................636 HOWDOINSTRUCTORSINTHEFACULTYOFEDUCATIONDESIGNTHEIRUNDERGRADUATE COURSES? EvrenSUMUER,lkerYAKIN,SonerYILDIRIM............................................................643 BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM BLM RETM ELEMANLARININ WEBSTELERNNDEERLENDRLMES emseddinGNDZ,emsettinAHN,FatmaNAL...............................................650 UZAKTANETMRENCLERNNAKADEMKGDLENMEDZEYLER(SARNE) AytekinMAN,ZelihaDEMR....................................................................................657 THEMOSTPREFERREDFREEEMAILSERVICEUSEDBYSTUDENTS NadireAVU,HseyinBCEN...................................................................................665 KAVRAMRETMNDEERKGELTRMEYAZARLIINSTVERLERNBELRLENMES ArifALTUN,AyeATASAYAR......................................................................................673 MOBL3GTEKNOLOJLERNNUZAKTANETMDEKULLANIMI M.RecepOKUR,H.CemSALAR,rfanSRAL,E.PnarUAGNE..........................679 ETM FAKLTELER GZEL SANATLAR ETM BLMLERNDE BLGSAYAR DESTEKL TASARIMETMNENEOLDU? brahimHalilTRKER.................................................................................................685 BTE BLM RENCLERNN PROBLEML NTERNET KULLANIMLARININ SOSYAL LKLERveFARKLIDEKENLERAISINDANNCELENMES SeldaKAYAK...............................................................................................................689 YAAMBOYURENMEVETEKNOLOJ MelekDEMREL..........................................................................................................696 MHENDSLKETMNDENSANBLGSAYARETKLEM MetinAHN,AtnYILMAZ,S.SerkanGLLOLU..................................................704 RETMENADAYLARININBLGSAYAROKURYAZARLIKLARININBAZIDEKENLEREGRE NCELENMES:ERZNCANRNE EsraTELL,ObenKARAHAN,NihanAKTA,OuzhanKURU ......................................709 . TRKEYAZILIMEDTRLERNNRENCLERNPROBLEMZMEBECERLERNEETKLER HAKKINDAKRETMENGRLER HasanKARAL,ZeynepAHNTMAR..........................................................................716
XII

BLGVELETMTEKNOLOJLER(BIT)TABANLIRENMEORTAMLARININRENCLERN KRTKDNMEBECERLERZERNEETKLER TuncaySARITA,GlsmYILMAZ ..............................................................................723 . EFFECT OF PROBLEM POSING METHOD IN MATHEMATIC EDUCATION WITH COMPUTER ASSISTEDPICTURESONSTUDENTSUCCESSANDATTITUDES NedimeKARASEL,OrunAYDA,MuratTEZER...........................................................731 LKRETM RETMENLERNN RETM SRECNDE MATERYAL KULLANIMINA LKN TUTUMLARI OuzhanKURU,ObenKARAHAN,NihanAKTA,EsraTELL......................................738 . PARMAKLARKLAVYEDE,PEKYAZHNLERNEREDE?ERENMEDEETKLEM SerinKARATA,MutluTahsinSTNDA,ErhanGNE.......................................745 RENC KATILIMI VE GRLER AISINDAN BLOG KULLANIMIN NCELENMES: SINIF BLOGULEGRUPBLOGLARI SelukKARAMAN,AbdullatifKABAN,SerkanYILDIRIM.............................................751

XIII

ROLES OF LIFE-LOGGING IN UBIQUITOUS LEARNING

Hiroaki OGATA University of Tokushima Japan

ABSTRACT: This paper focuses on life-log in computer supported ubiquitous learning environments. In ubiquitous learning, lifelog is one of important technologies to capture and reuse individual and/or collaborative learning process at anytime and anywhere. In this task, I will talk about LORAMS (Link of RFID and Movies System), which supports the learners with a system to share and reuse learning experience by linking movies and environmental objects. These movies are not only related to classroom activities but also to daily experiences. In this system, you can share these movies with other people. LORAMS can infer some contexts from objects around the learner, and search for shared movies that match with the contexts. We think that these movies are very useful to learn various kinds of subjects. We conducted experiments in the context of computer assembling, cooking, and handicrafts. Finally, the findings and analysis are described. Keywords: ubiquitous learning, life-log, mobile learning, video, RFID tags.

1. INTRODUCTION Ubiquitous computing (Abowd and Mynatt, 2000) will help organize and mediate social interactions whenever and wherever these situations might occur (Lyytinen and Yoo, 2002). Its evolution has recently been accelerated by improved wireless telecommunications capabilities, open networks, continued increases in computing power, improved battery technology, and the emergence of flexible software architectures. With those technologies, CSUL (Computer Supported Ubiquitous Learning) is realized, where an individual and collaborative learning in our daily life can be seamlessly included (Ogata and Yano, 2003, 2004, 2005, 2008). One of the most important ubiquitous computing technologies is RFID (radio frequency identification) tag, which is a rewritable IC memory with non-contact communication facility (Borriello,2005). This cheap, tiny RFID tag will make it possible to tag almost everything, replace the barcode, helps computers to be aware of their surrounding objects by themselves, and detect the users context (SakamuraandKoshizuka,2005). We assume that almost all the products will be attached with RFID tags in the near future, where we will be able to learn at anytime at anyplace from every object by scanning its RFID tag. The fundamental issues in CSUL are (1) How to capture and share learning experiences that happen at anytime and anyplace. (2) How to retrieve and reuse them for learning. As for the first issue, video recording with handheld devices will allow us to capture learning experiences. Also consumer generated media (CGM) services such as YouTube [http://www.youtube.com/] help to share those videos. The second issue will be solved, by linking the objects in a video with RFID tags so that the system can recommend the videos in similar situations to the situation where the learner has a problem. In addition, the learning will be improved by comparing the video of the learners experience with the video of a similar situation. This paper proposes LORAMS (Linking of RFID and Movie System) for CSUL (Ogata and Yano, 2008). There are two kinds of users in this system. One is a provider who records his/her experience into videos. The other is a user who has some problems and retrieves the videos. In this system, a user uses his/her own PDA equipped by RFID tag reader and digital camera, and links real objects with the corresponding objects in a movie and shares it among other learners. Scanning RFID tags around the learner enables us to bridge the real objects and their information into the virtual world. LORAMS detects the objects around the user using RFID tags, and provides the user with the right information in that context. XIV

The idea of a life-log or personal digital archives is a notion that it can be traced back at least within 60 years (Bush, 1945). The idea is to capture everything that ever happened to us, to record every event we have experienced and to save every bit of information we have ever touched. For example, SenseCam (Hodgesetal,2006) is a sensor augmented wearable still camera and proposed to capture a log of the wearers day by recording a series of images and capturing a log of sensor data. Reviewing this information will help the wearer to recollect aspects of earlier experiences that has subsequently been forgotten and form a powerful retrospective memory aid. While SenseCam employs a stills camera, LORAMS uses a video for capturing the experiences. Therefore, LORAMS helps to understand how to do something from a video, comparing to SenseCam. In this way, RFID is very useful for identifying objects precisely. LORAMS system utilizes the full advantage of RFID to capture, share and reuse personal experiences for ubiquitous learning. 2. LORAMS 2.1. Features The characteristics of LORAMS are as follows: (1) Learners experience is recorded into a video and the video is automatically linked to the real objects in the scene by scanning their RFID tags. Therefore, it does not need to add keywords or annotations into a video and is easy to make an index of the video to be shared with other learners. (2) Learners can find suitable videos by scanning RFID tags around them without entering keywords of real objects. (3) Based on the ratings of the learners and the system, the results are listed. There are three phases for LORAMS as follows: (i) Video recording phase (ii) Video search phase (iii) Video replay phase Video recording process requires PDA, RFID tag reader, video camera and wireless access to the Internet. First, a user has to start recording video at the beginning of the task. Before using objects, the user scans RFID tags and the system automatically sends the data and its time stamp to the server. After completing the task, the user uploads the video file to the server and the server automatically generates SMIL (Synchronized Multimedia Integration Language) file to link the video to the RFID tags. Video search and replay processes require PDA, RFID tag reader, and RealPlayer software. The user scans RFID tags around him/her and/or enters keywords of the objects, and then the system sends them to the server and shows a list of videos that match the objects and keywords. Moreover, the system extracts a part of the video that matches with these objects. The video is replayed. 2.2. User Interface In recording phase, the user sets up the information on the RFID reader such as port number and code type, and enters the experiment name and user name. When the user uses an object, s/he pushes start button and scans the RFID of the object. Also, when the user finishes the work using the object, s/he pushes end button and scans RFID of the object. The RFIDs and the time stamps of the scans are sent to the server by pushing send button. As shown in the right of figure 1, the RFIDs are linked to the video.

XV

Users can create their own user id and password before using LORAMS and a video file can be uploaded through the web page. As shown in figure 2, by scanning RFID tags of physical objects and/or entering keywords in (A), the video search will be started. LORAMS searches for videos and lists them in an appropriate order. The list in (C) shows the videos that have been registered recently.

(B)

(A)

(D) (E)
(C)

(F)

(H) (G) (I)

Figure 2: LORAMS Interface By selecting a video from the list (B), the video playback window will appear. The video title, the authors name, and the recorded date are shown in (D), all the objects are listed in (E) in order of time. By clicking an item in the list, the system will jump to the video segment that includes the selected item. Pictures of the items are shown in (F). By clicking once on the pictures, the system will playback the video segments that include the selected item. By pushing a button in (G), the user can rate the video by the scale from 1 to 5. The playback can be adjusted using the tool bar in (H) such as fast-forward. The similar videos to the current video are listed in (I). The system has an annotation function for adding information on videos. Where not only a video provider but also video viewer can make an annotation, a lot of information can be shared from different perspectives. We believe that this information could be useful for learning.

XVI

(A) Insert a text in a video (B) Add title for a scene (C) Trim a scene (D) Insert a long arrow (E) Insert a short arrow (H) (F) Insert a lucent arrow (G) Insert a memo

Figure 3: Annotation interface. The system provides the following annotation function using the icons in the right side of the video window (as shown in figure 3): (A) The user can insert a text into a video picture. (B) The user can add a title to a scene by selecting the time period. (C) The user can trim a scene by selecting the time period. (D), (F), (G) The user can insert an arrow into a video picture. (G) As a memo, the user can insert a URL of a web page, an image, and/or a file into a video picture.

(A) (C)

(B)

(D)

(E) (F)

Figure 4: Interface for comparing two videos. XVII

User can compare two different videos in the window as shown in figure 4. For example, the left one is a video of an expert, and the right one is a video of the user after watching the experts video. The tile of the video is shown in (A) and the video is replayed in (B). The timeline of the left video is shown in (D) and that one of the right video is (E). In figure 4, the user can find that the timeline (E) is longer than the timeline of expert (D) and the performance of the user is not good enough. On the timeline, a colored rectangle shows an object that the user used at a certain time. If the mouse cursor is over the colored rectangle, the system will show the picture of the corresponding object in (F). Since the same object has the same color, the user can easily recognize when the object was used in the two videos. The student recognized what was wrong by watching the videos again. The timeline of the second cooking trail is shown in the third timeline in figure 8. According to the diagram, the cooking was improved by comparing with the second video, and the two problems mentioned above were solved. Therefore, LORAMS is a useful tool to share and compare videos. After the experiments, the students made the following comments: (1) We should take care about the heat of the gas oven. (2) All things are fried quickly. (3) We can use different ingredient. (4) We should take care of the order of adding ingredients into the pan. 4. CONCLUSION Ubiquitous computing will be integrated into everyday objects and activities and support not only to provide the right information at the right time at the right place but also to capture, share and reuse humans experiences. This paper proposes a ubiquitous learning environment called LORAMS (Link of RFID and Movies System), which supports the learners with a system to share and reuse learning experience by linking videos and environmental objects. The system has the following features: (1) Without any text annotation, the learner can find the suitable scenes that include the objects around the learner. (2) The system recommends the learners the suitable videos for watching and comparing according to the numerical ranking methods that are proposed in this paper. (3) The system allows the learners to share knowledge through making annotations into videos. In future work, we will improve the user interface and ranking methods based on the students comments. Also we will apply LORAMS to other domains, for example, checking upon cars such as oils, battery, and tires, second language learning for the people who are living in a foreign country, surgery operations and chemical bioreactor experimentations. We believe LORAMS can be applied many domains for those who need different kinds of skills in their everyday life. Finally, ubiquitous computing society is not still realized currently, but we believe we should start to design learning environments in the future society. ACKNOWLEDGEMENT This work was partly supported by the Grant-in-Aid for Scientific Research No. 18700651 from the Ministry of Education, Science, Sports and Culture in Japan, and also by Hewlett-Packard Research Grant for Higher Education Using Mobile Technologies.

XVIII

REFERENCES
Abowd, G.D., and Mynatt, E.D. Charting Past, Present, and Future Research in Ubiquitous Computing, ACM TransactiononComputerHumanInteraction,Vol.7,No.1,pp.2958.(2000). Lyytinen, K. and Yoo, Y. Issues and Challenges in Ubiquitous Computing, Communications of ACM, Vol.45, No.12, pp.6365.(2002). Sakamura, K. and Koshizuka, N. Ubiquitous Computing Technologies for Ubiquitous Learning. Proceeding of the International Workshop on Wirelessand Mobile Technologies in Education, IEEE Computer Society, pp. 1118. (2005). Borriello, G. RFID: Tagging the World, Communications of the ACM, vol.48, No.9, pp.34-37. (2005). Ogata, H., and Yano, Y.: How Ubiquitous Computing can Support Language Learning, Proc. of KEST 2003, pp.1-6, (2003). Ogata, H., and Yano, Y. Context-Aware Support for Computer-Supported Ubiquitous Learning, Proceeding of the International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education, IEEE Computer Society, pp.27-34. (2004). Ogata, H., and Yano, Y., Knowledge awareness for a computer-assisted language learning using handhelds, International Journal of Continuous Engineering Education and Lifelong Learning, Vol. 14, Nos. 4/5, pp.435-449, ( 2005). Ogata, H., Saito, N., Paredes, R., Ayala, G., Yano, Y.: Supporting Classroom Activities with the BSUL System, Educational Technology and Society Journal, Vol.11, No.1, pp.1-16, (2008). Ogata, H., Misumi, T., Matsuka, Y., El-Bishouty, M.M., Yano, Y., Capturing, Sharing, Retrieving and Comparing Learning Experiences in a Ubiquitous Learning Environment, CollabTech2008, pp.110-115, (2008). Smith, J. R. and Lugeon, B. A Visual Annotation Tool for Multimedia Content Description, Proceedings of SPIE Photonics East, Internet Multimedia Management Systems, Vol.4210, pp.49-59. (2000). Yamamoto, D., and Nagao, K. Web-based Video Annotation and its Applications, Journal of the Japanese Society for Artificial Intelligence, Vol.20, No.1, pp.67-75. (2005). Bush, V. As we may think. Atlantic Monthly. (1945). Hodges, S., Williams, L., Berry, E., Izadi, S., Srinivasan, J., Butler, A., Smyth, G., Kapur, N., and Wood. K. SenseCam: A retrospective memory aid, Proc. of UbiComp 2006, pp. 177193. (2006).

XIX

ICT IN EDUCATION; SOCIETAL CONTEXT AND POLICY RECOMMENDATIONS

Piet KOMMERS
University of Twente

Introduction It may be clear that, seen from the perspective of the modernized networked society, (Craven & Wellman, 1973), (Wellman, 1988) and (Hiltz & Turoff, 1978) we have high expectations from the further evolution of learning based upon ICT-saturated infrastructures as we have in the western world; European Commission (2001). And indeed, if we look to schools and training institutes nowadays: they are immersed in ICT technology: Distance learning, blended learning, web-based learning support systems. It is hard to remember the situations from before the arrival of the web; not to talk about the situations from before the arrival of the PC, even if we have been subjected to it ourselves. The question will be touched if and how the essence of learning has been affected by the entrance of ICT? If regular education covers around 30% of our life span, and if the largest part of national budgets is spent to education, why then focus on the learning after that period? Is it because we expect ICT not to penetrate regular education? (Snchez, 2008). Or is it, as we expect, ICT to affect (continuous) life-long learning in particular? (European Commission report on Lifelong Learning, 2008). The most likely explanation is that we believe in its combination: Great that ICT penetrated school education, but now, will it affect life-long learning as well? (Thorpe, 2005). What is the state of the art situation on ICT for life-long learning? Initially persons mesmerized once they become alerted by the vast amount of information they can open via the web: be it professional-, medical-, technological and ideological information, both local and global sources for extending our understanding, taking decisions, finding experts etc. It leads to questions like: What conceptual frameworks, ambitions and search skills are needed in order to benefit from those sources? It may lead to the question what do we still need to learn, if all this information is at the tip of your finger? One step further is if and how we can learn from this information access; can we enlarge our professional and existential scope through being supported by having access to these almost infinite residues of human expertise on the web? As information access becomes so ubiquitous the questions may arise: Do we still need to learn? and Should we assess learning outcomes while the learner is amputated from information resources when in daily life information access is abundant? The notion of distributed cognition has been coined to assert that in every-day life the expertise is between rather than in persons. So why not prelude on the new collaborative skills in educational settings as well? (Salomon, 1993). The EU-given task of this report is to find an answer to the question if and how ICT influenced Life-long Learning? Even more important: to make more transparent that the mere added value of ICT so far only penetrated in a particular part of life-long learning so far. In other words: there are potential added values of ICT that are only used for a minor part; Which are they? How can they be exploited better the coming years? Which ICTs are currently used in life-long learning? Which benefits are made out of them? What benefits remain to be explored further? What are the policy implications to allow for a broader use of these ICTs?

XX

Whereas school-based education has served the transition from feudal- into urban- and into industrialized societies, life-long learning may be obstructed by institutionalized education. Irrespective from the traditional schooling paradigm it should grasp its own opportunities and responsibilities for learning in the ICT era. The overall message of this report is that ICT should be instrumental to learning; learning on its turn should be instrumental to societal ambitions at that very moment at that local social context. In order to trigger the a priori question for this report even more provocative: If ICT is the solution for life-long learning; then What is the problem? And indeed we have to admit that both the paper and pen, the printing press, the radio, telephone, television and the interactive white board; they have not been developed based on a need in education; they have been permitted to enter education on the basis of curiosity and because no sufficient objection was available at that very moment; life-long learning nowadays is just an eye-opener as it interferes with orchestrated institutional learning that was a revolutionary solution in the mid 19th century. Epochal Trends and the Arrival of ICT in Life-Long Learning Starting from life-long learning, it is inevitable to open a short review of what learning implies from a historical point of view. Initially learning intended to prepare yourself for entire life. It was one of the few protections against joining work from the earliest moment that it was physically possible; (Rousseau, 1762). In its romantic apprehension learning should address the essentials that prepare for entire life: Long-Life Learning rather than Life-Long Learning. Thinking of the idea that learning never stops would have been hailed as a nightmare; how can you establish a society if its members keep changing themselves? Before addressing the question on how to conceive life-long learning it is necessary to question human learning on general. As we discern phylogeny from ontogeny it is clear that the more humans create cultural habitats the load for ontogeny (the coping with changes, accommodate and learning in an individuals life span) becomes more heavy as phylogeny (how the human species managed to cope with unforeseen situations) carries along fewer and fewer solutions. We may say that learning is the Lamarckian mechanism in order to make descendents to adapt to what ancestors already conquered before. (Egan, 2008). The main question to be answered is How do we envisage human learning? By tradition we have accepted learning to be successful as it allowed persons to adapt to certain new situations. In respect to the learning of society as a whole, it is questionable if this definition satisfies; its definition does not hold for societies to learn from past history. Neither does it satisfy the convergence of learning of a new generation. School-based learning can very well be understood as the socializing process in order to make the young generation compatible to the older one. In a class-based-, modal- and stratified society the school-based education makes sense in terms of Lamarckian transfer: Allow descendants to benefit from ancestors struggles. The question is if learning in the postmodern networked society can still be envisaged as a convergence process. If not, how to imagine curricula, grouping the learners and how to define assessment criteria? Institutionalized education may become obsolete. However at the same time life-long learning may be an ever more complex process to be orchestrated. Neil Postman (1986) in his The End of Education: Redefining the Value of School Postman suggests: that the current crisis in our educational system derives from its failure to supply students with a translucent, unifying "narrative" like those that inspired earlier generations. Instead, today's schools promote the false "gods" of economic utility, consumerism, or ethnic separatism and resentment. Postman questions what alternative strategies can still be used to instill our children with a sense of global citizenship, healthy intellectual skepticism, etc. Life-long learning in the epoch of the world-wide web can best be considered as permanent effort to let persons accomplish learning needs based upon continuous shifts in both the individuals interest and the societal focus. Centralized efforts to accommodate such a delicate and transient process seem to have failed already. The web with its XXI

provoked education to focus on informational resources, we may meet biochemical- and sleep technologies the coming years. The nature and culture of learning will work together more closely than we did in classrooms before. In the case of life-long learning we need to distinguish two contrasting learning paradigms: 1. Regular school-based education implicitly targets convergence between learners. It also rests upon predefined goals, -methods and prior assessment criteria. One could say that the essential learning momentum emerges in its curricular conception; the roll-out of a course is just a matter of transfer from those who know to those who dont know yet. 2. Life-long learning: the continuous day-to-day learning in the manifold situations during work and leisure time. Life-long learning is mainly driven by its situational and existential motivation. Quite often is has been labeled as just-in-time learning: the learner decides when prior knowledge fails and additional expertise is needed. Due to the fact that persons arrive at careers, jobs and finally need to be retrained, L.L.L. (Life-Long Learning) is a vital process in preventing the person to suffer from adaptation rather than raise creative solutions and complement initial weaknesses. In the last thirty years we saw that ICT failed to innovate formal education. We expect life-long learning to benefit more from coming ICT learning support. ICT has not only worked out as a catalyst ingredient; it also stimulated education to approach learning as a developmental rather than a transfer process. The traditional approach is to see education as a process that transfers knowledge and experience from the elder to the younger generation. ICT in combination with emerging needs of knowledge economies has promoted learning that exceeds this transfer process; it relies on education that innovates existing disciplines and in fact develops new understanding. Applications of ICT in Life-Long Learning Due to the shift towards knowledge-intensive economies, creative industries and ICT a new set of learning paradigms have evolved around the concept of incidental learning: Embedded, problem-based and learning by doing, the main contribution of which is the acknowledgement that learning in isolation makes application in real life situations unnecessarily problematic (Kommers et al., 2004). Distributed cognition is the notion that human expertise manifests between- rather than in persons. Many jobs demand team work and rely on several disciplines to merge before optimal solutions can be reached. Collaborative- and constructivist learning methods have complemented the instructional repertoire. It implies a sharper focus on learning competences rather than following predefined curricula. The core idea in constructivist learning is that understanding and application of skills and complex conceptual domains need a highly active and individualized process or mastery. Subsequently the role of the instructor differentiates in subject matter expert, diagnostic coach and facilitator. Cognitive learning tools are indispensible in this regard (Mayes, 1992). Blended learning, based on the fact that both face-to-face and remote presence is needed in order to offer flexibility to the learner and its coach. Instead of uniform assessments the situation of blended learning will be evaluated with a learners unique portfolio that demonstrates all competencies required in order to function adequately in a certain professional layer.

This brings up an essential question for the debate around lifelong learning: If it is correct that incidental learning is more important than learning in more formal settings, does this imply that efforts which aim to increase adults participation in training courses and other structured and intentional XXII

learning activities should be abandoned, and that policy should rather concentrate on boosting chances of people to acquire knowledge through experience (such as learning by doing on the job)? Life-Long Learning addresses both formal and informal aspects of learning. Formal education has met severe problems to assimilate and exploit the added value of ICT. At the same time we have seen the relevance of the web for learning in daily life. CoPs, Communities of Practice rest upon the notion of distributed cognition (Salomon, 1993) that allows professionals to instantly benefit from each other knowledge and experiences. Lave and Wenger studied the relation between enculturation in collaborative environments such as midwifes and sailors, where they identified the CoP. It was only later that this form of learning was also detected in ICT-mediated communities. (Wenger, McDermott & Snyder, 2002). An academic question that arises here is if this mechanism of peer consult promotes or bypasses learning essentially? It is clear however that society nowadays cannot go without the knowledge dynamics via instant peer consult. Salomons paradigm of distributed cognition pleads for a new learning culture that stimulates students to build upon each other understanding rather than promote an exclusive, individualistic and competitive learning climate. It also pleads for assessment methods where students may use the full functionality of the web, inclusively the consult of experts around the world. Social Impact Analyses In the search for Social Impact of ICT the sector of Education and Learning is quite relevant as it reflects how society expects ICT to prepare for the future. This study starts from the fact that education and learning have become a major factor in societal awareness. The elements of social and awareness have been supplanted by the notion of the economical effects of education the last decades. In how far ICT affected the orientation of innovation in the educational sector so far? We see that ICT has entered our schools and has sped up earlier trends towards adaptation and differentiation and has been weak in re-establishing a balance between for instance expository-, problem based- and collaborative learning. The key question here is if the entrance of ICT has shown its own agenda; in how far has it been an autonomous factor? Being in the middle of this process it is not easy to see where cosmetic effects gradually become a transformation or even an evolutionary factor. What indicators are there at the moment, that predict the direction and the magnitude of life-long learning via the web? From the analysis of ICT in regular education we may extrapolate and predict that the instructional, curricular and assessment-driven scenario should be avoided in order to keep the learning flexible, alert and vital. This report attempts to discern the catalyst- versus the reorientation effects of ICT in education. It is seen as an undisputed fact that mass media had an enormous impact on the emancipation and self efficacy of citizens in the sixties and seventies (Garnham 2002). It is now the question if ICT is instigating a new trend in education with a similar direction as the mass media before? The introduction of ICT in western society has affected the role and practices of learning dramatically. The fact that information access and consulting human expertise became a commodity rather than an upper class privilege is its most obvious phenomenon. Three unique relationships between ICT and learning emerged; ICT in schools became almost synonymous innovation to educational innovation in itself. 1. As ICT has been the quickest developing technological strand in the last two decades, it has been the field of learning and education that was called upon for making citizens aware, literate and skilled in this field. 2. As in the preceding half century the underlying paradigm of learning focused on instruction (the systematic- and the guided transfer of information from the expert to the novice), there XXIII

has been an excessively high ambition on the role of ICT in enabling learning as a dissemination rather than a developmental process. 3. The cybernetic role of ICT has been quite a welcome metaphor for learning as process that relies on external- rather than on internal control. Rather than empowering the learner as an autonomous learner it have been ICT advocates who recognized the merits of channeling learning into one of process control. The Eurobarometer highlights Learning or doing online courses as favorite activity via internet: 35% (The table on Page 16) of the Analysis of the Eurobarometer Data. The table on Page 17 associates Learning or doing online courses closer to Amusement and Consumerism (.43) rather than with Working and Investing (.24). These data suggest that ICT has managed to transform the essence of learning from centripetal into centrifugal; learning via the web is generally seen as relaxing rather charging. If it comes to ICT users opinions, 74% expresses that internet has helped them to improve the opportunities to learn; (The table on Page 37). In conclusion: ICT has been adopted as a welcome tool for sustaining instructional procedures in the second half of the twentieth century. At the same time the learner nowadays recognizes the impact of the web and in fact enjoys the lack of instruction as the web and interactive programs allow the user an optimal freedom to navigate and branch all the time. It seems that the perceived ICT roles have been understood quite different by those who learn versus by those who teach. Rationalization Educational institutes tend to adopt ICT measures even to preserve its main contract: Learners are supposed to learn what has been defined as valid by authorities before. The larger portion of ICT application in schools nowadays is in the massive use of ELSSs Electronic Learning Support Systems; in essence not more than the emulation of the roster, the blackboard and the exercise book. ELSSs in Secondary and in Higher Education dominate the fuller spectrum of potentially contributive ICT tools. It cannot be ignored that to a larger extent ELSSs work out as a cosmetic tool in order to disguise the still dominant main contract between institution and the learner. Web technologies are recently exploited to mimic solid Distance Universities while in fact they are just administrative offices for brokering remote experts and students. Typically we see the ELSS Blackboard that reflects the overall interest of educational institutes to keep new ICT support as isomorphic as possible to the traditional artifacts and procedures in lecture-hall-teaching. Though web-based learning has contributed to make higher education accessible the last two decades, from a conceptual point of view it is not their merit that traditional institutes start to lose their hegemony. Networking Already in the late sixties and seventies, the early precursor of the networked society arose. Deschooling Society is the epitome of reform pedagogies that had a critical stand on schooling institutes as mainly surviving for its own sake. As solution they promoted open knowledge sources and ubiquitous learning. ICT, and especially the web, has allowed citizens to access abundant information sources lately. Even the training of skills can be made via online games and simulations. Quite often it raises the idea that finally the web will bypass educational institutes. It would be too simplistic to say that ICT has enabled the process of De-schooling Society (Illich; 1971, Freire; 1972, 1995 and Reimer; 1971). At the other end it is fair to say that these authors would have been surprised to see that their apocalyptic forecast became so tangible within 35 years already. ICT has instigated learning to transform itself from convergence into a process of divergence. This can be seen in the informal-, non institutional-, non certificate-oriented aspects of learning that typically exhibit how the world XXIV

should be understood. It is clear that the dominant textual format will be supplanted by complementary modalities like visual, voice, haptic and kinesthetic sensations and expressions. A decisive factor is if the learner finds a way to satisfy him/herself after having mastered a certain mental goal. In terms if ICT support we might easily overlook the role of chocolate, drink coke or social talk for the overall pacing of the learner. Once these prime factors of pleasance work out in the awareness of the student, it is hard to distinguish intrinsic from extrinsic motives during learning. The overall instructional approach focuses entirely on the external regulation. But in fact the crucial step is if learners manage to incorporate the external regulation into (internal) self regulation. Recently the role of internal speech in becoming an autonomous learner is considered more, (Agina, 2008). Even if learners are fully dedicated to master a certain knowledge or skill, still many rituals on how to learn can be observed. Research determined only very few basic mechanisms on how to learn best. At the same time we must admit that human learning manifests in hundreds of types of situations. Theories on how learning essentially works have been subject to a natural science discipline to find out the first order essentials when and how learning occurs. This has led to the many attempts to reduce the essentials of learning. The most dominant ones are mechanisms like contiguity between reinforcement and desired response, the role of motivation, variation in methods and environments, etc. In other words: there is a significant mismatch between the theoretical and the situational aspects of the nature of learning. The typical result of laboratory experiments is that learning theories have a strong emphasis on elementary types of learning: rote learning rather than meaningful, reproductive rather than productive, intellectual rather than emotional, social and creative learning. Its result is that ICT as learning support has by and large focused on practice-and-drill, hierarchical and task-analytical domains. The penetration of media of any kind has a pervasive effect on the way we suppose the human mind works best. Education itself has become a media genre on how to prepare the younger generation for real life best. Still its main premise is that it is best to bring learners together in rather homogeneous groups and let them be taught about the topics by educationalists rather than by domain professionals. And again: It stays under the basic contract that learning becomes more successful as it makes the learner more aware of the knowledge of the prior generation. As it is obvious that for life-long learning this premise does not work out, it is a challenging question on how regular education can make young learners sensitive for the more authentic and autonomous learning for life-long learning. If we see how web-based communities, in particular the communities of practice enable large-scale learning among professionals, it becomes clear that ICT started to transform the learning culture drastically. The big question is: If, when and how education will adopt these methods. When will it blend its main contract with the more rich practices of web-based life-long learning? ICT has left only minor effects on school didactics. Traditionally teaching modes have been built upon the various ways of learning the domain of learning and on a priori learning concepts/paradigms. (Kearsly, 2008). The trend from behaviorist via cognitivist to constructionist learning paradigms, education has managed to maintain its institutional nature. As will be summarized in the final conclusions it is the basic contract that prescribes learners to incorporate what has already been mastered by the elder generation. Subsequently we see that the new learning paradigms have little or even detrimental effects on the innovation of education as a whole; the introduction of ICT is taken as a cosmetic make-over for the traditional recipe. Empowerment and Participation In 2008 the Horizon Advisory Board highlighted the growing interest for Creative Expression in teaching and learning comes forward. A good example of it is a tool like Googles Mashup Editor1 that makes it relatively easy to create applications, grab online data, organize it, and display it the way the 1 www.code.google.com/gme/ XXV

author wants. ICT has enabled education to transform faster. And not surprisingly negative effects became visible more quickly than positive ones. Apart from sporadic initiatives there are no signs of education to incorporate the real potential of ICT. The main stimulus to take ICT seriously is the urgent need for active, creative and collaborative learners. If schools keep ignoring this challenge there is a chance that young learners consider schools as social duty and explore the web-based learning communities to access more important notions for life. A significant term here is regaining ownership of ones learning. Web-based learning communities act as networked self-help groups in order to understand new phenomena much quicker. Their speed and versatility widely exceed curricular-based learning. Authority is taken as a derivative rather than an a priori. This process slows down as long as employers tend to rely on the status of certification rather than assessing employees acquired capacities like problem solver, team player, solidarity etc. themselves. In terms of Finite and Infinite Games (Carse, 1986), learning tends to transform itself all the time. However institutions prefer to consolidate the basic contract in order to reduce uncertainty. While promoting quality awareness throughout all levels of education, we see that information systems and its underlying rational jumped too easily on aggregating quantitative learning outcomes. Rather than asking what qualities of learning should be taken into account, it became attractive to reify what could be measured. The fact that date became available for managers and decision makers has helped to see learning as a transfer- rather than as a developmental process. At the micro Level we see ICT tools like simulation and gaming to become subordinate to the instructional metaphor: optimizing the learning through optimizing external conditions. As soon as it comes to learn to learn current educational innovations are typically incapable to accommodate pedagogical processes like selfregulation and moral development other than prepare yourself for the test. Teachers who fulminate against new learning soon fall back to teach the test. At the meso level we see attempts to transform the learning by transfer into the learning by development. School leaders and institutional creeds advocate their students to become autonomous and authentic learners who have the attitude to excavate and even create new understanding. Similar phenomenon at the meso level is the introduction of competences rather than knowledge and skills. Its implementation under the same basic contract however falls back upon a checklist for observing the learners to prove mastering competences. At the macro Level we observe policy makers embracing ICT as a way to monitor quantitative educational outcomes more and more. Incentives to get good national ranking stimulates institutes, teachers and students to comply with national tests primarily. Also this mechanism shows that ICT is instrumental to make students and teachers keen on standards rather than diversity and authenticity. Institutional policies advocate the integration of learning management systems rather than learning support systems in education. Its effects penetrate the meso level. As it comes to the actual level of didactics and teacher guidance there are only sporadic effects of ICT in the learning methods. Its explanation is that the final account for successful teaching and learning is in the students score on centralized examinations. These ignore the more authentic learning achievements by learners. In other words: The incentives for teachers to apply ICT innovative learning methods are not there yet. In terms of policy recommendation this should be high on the agenda for the coming decade at least. Social Capital Recent evidence suggests that incidental learning has a significant role to play in skill acquisition: A US study of about 1,000 workers in seven companies found that roughly 70 percent of on-thejob-training received by employees is informal, and concludes that informal learning was widespread and served to fulfil most learning needs. In general, we noted that informal learning was highly relevant to employee needs and involved knowledge and skills that were attainable XXVI

and immediately applicable. [...] Workers constantly learn and develop while executing their dayto-day job responsibilities, acquiring a broad range of knowledge and skills (Centre for Workforce Development, 1998). In Germany, the Berichtssystem Weiterbildung reports that three out of four persons in employment state to learn informally for their job (Report by the Bundesministerium fr Bildung und Forschung); see Dehnborstel, Overwien & Bernd, 2003. Data from an the eBusiness Watch surveys shows that enterprises regard "learning on the job" clearly as the most important way to develop IT skills in the company. About 60% of enterprises say that "learning on the job" is "very important", much more than in the case of formal training schemes. This confirms results from the BISER survey targeted at workers. (EBusiness-Watch). Livingstone, who conducted the first Canadian national survey on adults informal learning practices, found that adult Canadians spend on average 15 hours per week on informal learning (most of which related to paid or unpaid work), in addition to 4 hours per week spent on average on participation in training courses. 95% of adult Canadians were involved in some form of adult learning which they can identify as such. (Livingstone, 2001).

Despite of these findings, we must be doubtful about the ability of experiential learning to prepare people to learn (as opposed to coping with change) something which has become vitally important in times when we all need to adapt much quicker to the ever-changing socio-economic environment. There is a wide-spread perception of lack of skills among workers as well as among employers which seems to imply that even if the large majority carries out incidental learning, it appears not to be able to meet all skill needs. Anecdotal evidence would also suggest that more formal, purposeful learning, (especially if it yields a form of certification), provides benefits in the form of higher selfesteem and motivation. Therefore, we plan to underpin with empirical data that incidental learning with access to the Internet) has a major influence on the amount of skills a person is likely to acquire. The potential of ICTs for transforming the acquisition of knowledge and skills is, therefore, by no means limited to intentional and structured processes of education and training. Information and Life-Long Learning The question is whether lifelong learners will master these new learning skills as a large part of the older population did not learn to use ICT for learning at schools or work places. In so far as directly ICT-related skills are concerned, a distinction is being made between e-skills and digital literacy skills. E-skills themselves can be broken down into: ICT practitioner skills: The capabilities required for researching, developing and designing, managing, the producing, consulting, marketing and selling, the integrating, installing and administrating, the maintaining, supporting and service of ICT systems; e-Business skills: the capabilities needed to exploit opportunities provided by ICT, notably the Internet, to ensure more efficient and effective performance of different types of organizations, to explore possibilities for new ways of conducting business and organizational processes, and to establish new businesses. ICT user skills: the capabilities required for effective application of ICT systems and devices by the individual. ICT users apply systems as tools in support of their own work (which is, in most cases, not ICT) or private life.

XXVII

In addition to these directly ICT-related skills, there are skills of a more generic nature which are required to fully participate in a society which is increasingly dominated by knowledge- and information-rich environments and technologically mediated communication. These are often subsumed under the term digital literacy skills. For the conceptualisation of the different kind of skills which make up digital competence, the categorisation suggested by Steyaert and further developed by van Dijk (Van Dijk, 2005) is of particular value. They differentiate between operational (instrumental) skills, informational (structural) skills and strategic skills: Operational skills are needed to operate ICTs (computers, software, Internet connections, mobile devices); Information skills are required to search, select and process information from computer and network files, which implies the ability to structure information according to specific requirements and preferences; Strategic skills denote the ability to take own initiative in searching, selecting, integrating, valuing, and applying information from various sources as a strategic means to improve ones position in society. It often implies the continuous scanning of the environment for information which might be relevant to the four spheres of life: personal life, family life, work life, and community life.

Recent performance tests of these skills among the Dutch population have shown that operational skills are possessed to a reasonable degree but that performances of information and strategic skills on the Internet are far below expectations (for example of governments expecting that their citizens can use the Internet). This also goes for the youngest generation. (Van Deursen & Van Dijk, 2007). It is important to take into account that digital literacy is by no means limited to the utilization of the Internet. Any definition and operational definition of digital literacy needs to include the full spectrum of (current and future) ICTs, which include mobile applications and services which are expected to become much more dominant in the coming years. More generally, any definition of digital literacy must be open to new technological and market developments which will become relevant in the future. Against this background, it may make sense to define as the focus of digital literacy any ICT-enabled means with which to access, manage, integrate, or evaluate information, construct new knowledge, or communicate with others. Discussion One of the key notions is the basic contract: learners need to incorporate what has already been mastered by the elder generation. Its typical consequence is that regardless of ICT sophistication and its seamless integration we see that the new learning paradigms have only little or even detrimental effects in ongoing educational innovation programs. ICT by its nature already stimulates life-long learning and can offer even more support in the next coming years. Seen the momentum of formal (institutional) education it is inevitable to look as a curator to this wide societal and economical sector. The first symptom is that already students start building their web-based social networks. It will be hard for institutional players to build on them while keeping both the students enthusiasm and the institutions need for robustness in tact. The most feasible approach in this is to instigate teachers to build and invest in professional networks inn order to support their day-to-day teaching. At least it will allow them to understand better the ways students learn from social networking. Besides the wellknown factors like declining student enrollments and growing costs reports like included in Appendix 1 mention two problems explicitly:

XXVIII

1. Incoming students do not necessarily master the needed ICT skills. Yes, there is an ocean of user-created content, collaborative work, and instant access to information of varying quality. However students lack the skills of critical thinking, research, and evaluation. Indeed the more fundamental underlying question is if this attitudinal aspect at the students can be ascribed to preceding educational stages. 2. Students who enter higher education already are members of web-based social networks, its tools and its conventions and etiquette. Mobile devices, flexible software tools like voice recognition are fully integrated in their daily life. The question is how can higher education with its centrally orchestrated ICT infrastructure accommodate this large variety? One option is to allow higher educational institutes to build a thin layer of web-based facilities and leave it to incoming students to rely on their own connectivity. At this point we may expect higher education to explore all kinds of creative solutions and will be part of their marketing strategy. Policy Implications Life-long learning is an important application field for ICT; Learning is a vital element for the evolution of society and social awareness. Education and learners themselves are quite aware of the strategic value of ICT. Web-based learning support systems and even web-based communities stay behind in grasping the full potential of collaborative learning. Limiting factor for the full adoption of ICT in orchestrated education is the Overall Contract: Novices are supposed to learn what the experts already know. Testing and certification has become a goal in itself; Learning effects that are hard to assess tend to be ignored. Life-long learning is complementary to the majority of subsidized education; its goal is to embed the many types of learning in day-to-day life. Life-long Learning is a much more versatile practice; it is often a momentary just-time-learning. Communities of Practice are pragmatic solutions for building upon the colleagues expertise and subsequently for retrieving ones own experiences so that peers may benefit from it. Communities of Practice heavily rely on a combination of the best available technologies nowadays: Mobile, ubiquitous, collaborative, constructivist- and virtual reality for optimizing colleagues to complement each other. An important impact is the use of learning communities for teachers; Once a teacher feels robust (s)he can announce his/her role as mentor/mentee in order to find colleagues to spar with and find practical solutions. ICT has brought social software (the Web 2.0) and web-based communities. Seen the imperfect distribution of ICT skills it seems a good idea to orient teachers further on how to use the tools and methods that underly social software. This is the way to let life-long learning penetrate real life. For a long time (down from the early EU-supported DELTA projects in the early nineties) there has been the believe that the integration of ICT in Education and Training is a way to vitalize these sectors as such. Now as urban societies can be considered as saturated by ICT, it is inevitable to reconsider this long-term believe. 1. ICT as information and communication facilities should no longer be seen as endemic to innovative learning. More urgent is the notion that learning is a social and an emancipator societal process that should not be delegated exclusively to institutions. The recommendation is to open the educational floor to more diverse players. Not by promoting further privatization of school-based learning, but by giving parts of the national educational budgets to any person who offers face-to-face tutoring to youngsters. The fee providing learning support is a voucher that gives the right for being taught yourself. The formula for the voucher tutor-tutee transaction equals: Qualification x time x learning-effect. A trusted body should administer learning transactions and balance the voucher- against Euro equivalents. XXIX

2. Teachers, both at the secondary and tertiary level, need to compete with the effects of ambulant tutors as described under the first recommendation. Vital precondition for allowing a more developmental learning in schools is that learning effects are no longer assessed by centralized uniform examinations. Instead of that learning should be evaluated on the basis of individual learner reports (portfolio dossiers) with authenticity, creativeness and societal/technological value as main criteria. Teachers should adapt their practices to the more unique learner profiles of their students. 3. ICT is a vital (but not a sufficient) precondition for this evolution of the teacher role. Rather than bringing ICT to regular education it is now urgent to instigate new learning paradigms in the networked ICT society. Social constructivism is a promising paradigm for describing societal awareness and learning at the level of a community. The EU commission should encourage its member states to diminish state-financed Higher- and Vocational Education. They should subsidize the experts, brokers and moderators of informal life-long learning; Not for the sake of so-called stimulating market-mechanisms, but rather for the sake of acknowledging that networked societies need a much more versatile learning than we have seen in learning institutions during the last two centuries. The Web 2.0 provides ample facilities to let learning-minded citizens to find each other and recruit experts rather than teachers. The voucher mechanism should be formalized as a tokenized currency expressing someones credits for allowing others to learn rather than learn in a solistic way. Literature Web-based Documents
Eurobarometer http://ec.europa.eu/public_opinion/standard_en.htm European Commission (2001) Communication: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Available at: http://www.european.int/comm/education/life/index.htm European Commission report on Lifelong Learning (2008): Education and Training policies; Coordination of Lifelong Learning Policies. Education & Training 2010 Main policy initiatives and outputs in education and training since the year 2000 http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/compendium05_en.pdf Horizon Reports: See http://www.nmc.org/horizon/2007/about OECD report Education at a Glance, 2008 Report http://www.oecd.org/dataoecd/23/46/41284038.pdf OECD report Tertiary Education for the Knowledge Society: Thematic Review of Tertiary Education (2008) ISBN 92-6404652-6 URLs: See http://www.ebusiness-watch.org/ ; www.biser-eu.com

Paper-based Documents
Agina, A.; Towards understanding self-organisation: How self-regulation contributes to self-organisation? In: International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning 2008 - Vol. 18, No.3 pp. 366 - 379 Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF)(ed)(2003) Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland Berichtssystem Weiterbildung VIII, Bonn: BMBF. Carse, James P. (1986). Finite and Infinite Games. New York: Ballantine Books. ISBN 0-345-34184-8. Craven, Paul, and Barry Wellman. 1973. "The Network City." Sociological Inquiry 43:57-88; Dehnborstel, Peter, Molzberger, Gabriele, Overwien, Bernd (2003): Informelles Lernen in modernen Arbeitsprozessen Dargestellt am Beispiel von Klein- und Mittelbetrieben der IT-Branche, BBJ Consult, Berlin Deursen, van & A. and van Dijk, J. (2007) Measuring digital skills, Performance tests of operational, formal, information and strategic Internet skills among the Dutch population, Paper submitted to the 58th Conference of the Informational Communication Association, Montral Candada, May 2008.

XXX

Deursen, van A. & J. van Dijk (2007) Measuring digital skills, Performance tests of operational, formal, information and strategic Internet skills among the Dutch population, Paper submitted to the 58th Conference of the Informational Communication Association, Montral Candada, May 2008. Dijk, van J.A.G.M. (2005) The Deepening Divide Inequality in the Information Society, Thousand Oaks, London and Delhi: SAGE. Egan, Kieran (2008) The Future of Education: Re-imagining the School from the Ground up. Yale University Press, New Haven and London. Freire, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth: Penguin. Freire, P. (1995) Pedagogy of Hope. Reliving Pedagogy of the Oppressed, New York: Continuum. Garnham, N. (2002) Information Society as Theory or Ideology: A Critical Perspective on Technology, Education and Employment in the Information Age Digital Academe (W. Dutton and B. Loader, eds), pp. 25367. London: Routledge. Hiltz, S. Roxanne and Murray Turoff. 1978. The Network Nation. Reading, MA: Addison-Wesley. Illich, I. (1973a) Deschooling Society, Harmondsworth: Penguin. 116 pages. (First published by Harper and Row 1971; now republished by Marion Boyars). Kearsly, G. (2008) Explorations in Learning & Instruction: The Theory into Practice Database. http://tip.psychology.org/index.html and http://tip.psychology.org/websites.html Kommers, P.A.M., Luursema, J.M., Rodel, S., Geelkerken, B. & Kunst, E. (2004) Virtual reality for training medical skills, in: International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning, 14(1/2):142-166. Livingstone, D.W. (2001) Adults Informal Learning: Definitions, Findings, Gaps and Future Research, NALL Working Paper # 21, Toronto: NALL. Postman, Neil, (1986) The End of Education: Redefining the Value of School Random House. Mayes, J.T. (1992) Mindtools: A suitable case for learning, in Kommers, P.A.M.,Jonassen, D. & Mayes, T. (eds) Cognitive tools for learning, Heidelberg: Springer. Centre for Workforce Development (1998) The Teaching Firm: Where Productive Work and Learning Converge, Newton, Mass.: Education Development Centre. Reimer, Everett, School Is Dead: An Essay on Alternatives in Education. Harmondsworth, Middlesex, Penguin. 1973. (ISBN: 0140801693) Mass Market Paperback. Rousseau, J.J.: mile ou de l'ducation, 1762 Salomon, G. (1993) Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. (ISBN 0-521-57423-4) (Cambridge University Press). Snchez, Joan-Anton; When ICT Policy In Education Does Not Have The "Power" Of Transforming Schools. ECER 2008, 16. ICT in Education and Training, Session: 16 SES 03B Thorpe Mary (2005) The Impact of ICT on Lifelong Learning. Chapter3 in Perspectives on Distance Education: Lifelong Learning and Distance Higher Education. Christopher McIntosh, Editor; Zeynep Varoglu, Editorial Coordinator. ISBN 1-894975-21-9 http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001412/141218e.pdf#32 Wenger, E., McDermott, R. and Snyder, W. 2002, Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge, Harvard Business School Press, Boston. Wellman, Barry. 1988. "Structural Analysis: From Method and Metaphor to Theory and Substance." Pp. 19-61 in Social Structures: A Network Approach, edited by Barry Wellman and S.D. Berkowitz. Cambridge: Cambridge University Press;

XXXI

WHY SHOULD EDUCATORS CARE ABOUT VIDEOGAMES?

Sasha A. BARAB
Indiana University

ABSTRACT: Over the last decade, video games and other online media have become one of the most significant forums for the enculturation of youth. Though many academics have little first-hand experience with videogames, two generations of adults have grown up with videogames and a multibillion dollar industry has developed alongside these players. In most contemporary videogames, learners do not mindlessly click on buttons, but instead engage rich narrative storylines and employ complex problem solving strategies as they come to master and appreciate the underlying game dynamics. In addition, videogames stimulate rich forms of participation that enlist membership and identity in ways that occur in only the most advanced curricular designs. In fact, scholars are increasingly documenting the discursive richness, depth of collaborative inquiry, complexity of game play, and multifaceted forms of learning and participation that videogames can support. In this talk, I will begin with an overview of why educators should care about videogames. I will discuss the design methodologies that game designers use to support powerful engagement and foster a sense of legitimacy, intentionality, and consequentiality as part of the learning experience. Then, I will discuss some of the principles and processes that we have directly integrated into our design process in producing a multi-user game that has now been used by over 15,000 youth in classrooms worldwide. Specifically, I will discuss the Quest Atlantis (QA) project (http://QuestAtlantis.Org). Developed with support from the National Science Foundation, NASA, and the MacArthur Foundation, QA is an international learning and teaching project that uses a 3D multiuser environment to immerse children, ages 9-15, in educational tasks. QA combines strategies used in the commercial gaming environment with lessons from educational research on learning and motivation. It allows users to travel to virtual places to perform educational activities (known as Quests), talk with other users and mentors, and build virtual personae. Explore our site, apply for a guest account, and learn more about this exciting project.

XXXII

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RELIABILITY AND VALIDITY OF THE PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE TURKISH VERSION OF THE WEBLEI WEB TABANLI RENME ORTAMLARI LENN TRKEYE UYARLANMASI
Alev ZKK
Hacettepe niversitesi ABSTRACT: The aim of this study was to Turkish standardization and the reliability and validity studies of the Web-based Learning environment (WEBLEI) Questionnaire. Turkish standardization and the reliability and validity studies of the Web-based Learning environment (WEBLEI) Questionnaire on 772 undergraduate and graduate students were done. Web-based Learning environment (WEBLEI) developed by Vanessa Chang (2003). Web-based Learning environment (WEBLEI) Questionnaire was consist of 32 items of which values are evaluted according to 5 scores For reliability, Cronbach Alpha internal consistency; and for validity, factorial validity was utilized. Findings show that this questionnaire can be used acceptable level of validity and reliability for Turkish Undergraduate and graduate online students. Keywords: Web-based education, evaluation, Internet-based education, psychosocial learning environment. ZET: Bu aratrmada Web-based Learning environment (WEBLEI) leinin Trkeye uyarlanmas, geerlik ve gvenirliinin incelenmesi amalanmtr. Web-based Learning environment (WEBLEI) Trkeye uyarlanmas, geerlik ve gvenirlik almalar 772 uzaktan eitm programlarna kaytl niversite rencisi zerinde yaplmtr. Web-based Learning environment (WEBLEI) lei, Web-based Learning environment (WEBLEI) tarafndan 2003 ylnda gelitirilmitir. lek toplam 32 sorudan olumaktadr ve 5l likert tipi bir lektir. lein gvenirlii Cronbach Alfa i tutarlk katsays yntemi ile yaplmtr. Geerlii ise faktr geerlii yolu ile bulunmutur. Elde edilen bulgular, Web-based Learning environment (WEBLEI) leinin uzaktan eitim alan Trk renciler zerinde geerli ve gvenilir olarak kabul edilebilir dzeyde olduunu ve kullanlabileceini gstermektedir. Anahtar szckler: Web tabanl renme, deerlendirme, Internet tabanl renme, psikososyal renme ortamlar.

1. INTRODUCTION In recent years, like many developing countries in the world, Turkish higher education system have had to face an increasingly competitive environment and has been challenged strongly by the role and use of web-based learning in the last decade. When we decided to adaptation of a questionnaire to assess the ways students in web-based learning environments perceive their social psychological environment, Internet/ Web appeared to be growing in importance and a growing need for Turkish university courses and training in higher education. The traditional Turkish higher education institutions in the 21st Century, online learning has become an important part of the routine landscape of education and training, are clearly undergoing profound structural and educational change. They are facing unprecedented challenges heavily depending on an efficient IT infrastructure, the information and communication technology revolution, and the increasing importance of social and psychological aspects of web-based learning as a main driver of teaching and learning. In traditional academic institutions, academic integrity in web based or online learning is a process through which academic community challenge to move towards a new paradigm of continuous education in an online learning environment. This process connects learners with distributed and online learning materials. The study described here concentrates on evaluation Web-based learning in Turkish higher education and its effectiveness as a learning environment. In this paper we use the web-based learning environment instrument (WEBLEI) developed by Chang & Fisher, 2003 as a means to measure students perceptions of social and psychological aspects of the web-based learning environments to better understand the felicity of this innovation. Student perception is in this study

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

investigated in the light of WEBLEI, which refers to the students perception of online learning and its usage. The study is unique in that it involved an evaluation of the psychosocial Web-based learning environments in the computerised settings through the use of the WEBLEI in the Turkish context. 1.1. Background Learning environments research in general has become a firmly established form of research (Fraser, 1998a, 1998b; Fraser & Walberg, 1991; Haertel, Walberg & Haertel, 1981) derived primarily from the work of psychologists Walberg (1976, 1979) and Moos (1974b). In this study we consider the application of this time tested research to consider the psychosocial dimensions found in the distance education learning environment, particularly in Turkey. The instrument we both utilize and studythe Web-based Learning Environment Instrument (WEBLEI)developed by Chang (2003) provides educators and researchers with information about the psychosocial dimensions found in certain distance education learning environments. The learning environment field has developed rapidly with an extensive set of validated instruments and research in numerous areas. For example, there have been studies using learning environment instruments in evaluation of educational innovations, comparisons of student and teacher perceptions of classroom environments, and comparing students learning environment preferences to the actual classroom environment, among others (Fraser, 2002). Likewise, learning environment studies have been conducted in a variety of international settings, including studies in Australia, Brunei Darussalam, Canada, England, Indonesia, Israel, The Netherlands, Nigeria and other countries (Fraser, 2002), but only recently and to a limited extent studies have been conducted in Turkey regarding graduate-level distance education students attitudes toward technology and independent learning (Ural, 2007), seventh grade students perceptions of their laboratory environment (Ozkan, Cakiroglu, & Tekkaya, 2007), secondary teacher interpersonal behaviour with a Turkish version of the Questionnaire of Teacher Interaction (QTI)(Telli, den Brok, & Cakiroglu, 2007), and secondary students perceptions and attitudes toward biology (Telli, Cakiroglu, den Brok, 2006). Furthermore, studies regarding distance education learning environments in particular have been conducted in Australia, China, Ethiopia, Kenya, Rwanda, Singapore, South Africa, Taiwan, Tanzania, and the United States (Jegede, Fraser, & Fisher, 1995; Liang, 2006; Ntuli, 2003; Teh & Fraser, 1994; Trinidad, Aldridge, & Fraser, 2005; Walker & Fraser, 2005; Yeo, Taylor, & Kulski, 2006), but are limited studies have been conducted specifically regarding the Turkish postsecondary distance education environment (Ural, 2007). In the Turkish context, Internet-based distance education has been centralized and controlled by the state. The Higher Education Council (YK) is responsible for distance learning implementation in universities (Akar, 2005) and the incidence of distance education in Turkish higher education is well confirmed by research and statistics. According to the YK (2007), 46 distance education programs are active in Turkey35 graduate and 11 undergraduate distance education programs exist in Turkish higher education institutions. Of these, 38 are public institutions and eight are private institutions. Turkish universities are entering distance learning at an increasing rapid rate. However, in spite of the increased popularity and presence of distance learning opportunities there is a lack of measures in which to evaluate programs and assess what goes on in the distance learning context. There is no instrument available that is specifically developed or standardized to measure socialpsychological traits found exclusively in the unique distance education environment. Therefore, there is a need for an instrument that measures the climate of the Turkish post-secondary distance learning class. Rather than create a new instrument to aid in the measurement of quality distance education we adapted an existing instrument used in other countries and applied it in the Turkish educational setting. Adapting and validating an already existing instrument was preferable to developing a new instrument since the construct of distance learning environments is complex. Adapting tests saves time and money, and allows for comparative studies across cultural and language groups (Hambleton, 1999).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1.2. Description of WEBLEI The Web-based Learning Environment Instrument (WEBLEI) is a 32-item questionnaire with a Likert-type (15) scale comprising four sub-scales. Three scales (Access, Interaction, and Response) are built upon the work of Tobin (1998). The other scale (Results) focuses on information structure and the design of online material. This instrument has also been carefully developed to incorporate the four scales of accessing the online materials (Scale I: Access), the interaction and participation of all parties involved in the online learning (Scale II: Interaction), the responses and perceptions of students learning in this environment (Scale III: Response), and finally, the students' learning outcome and achievement in this learning environment (Scale IV: Results). 1.3. Propose of the Study The purpose was to describe the adaptation and validation of the Web-based Learning Environment Instrument (WEBLEI) for use in the Turkish higher education context. 2. METHOD 2.1. Participants The Turkish sample of respondents consisted of 772 post-secondary students voluntarily enrolled in distance education classes during the fall semester in academic year 2005-2006. TABLE I. Sample distribution by age, gender and school type, N=772
Age 20 Female 1.Public University 2.Public University 3.Public University Private University Total 78 6 32 116 Male 64 15 24 103 21-25 Female 61 9 7 57 134 Male 73 19 21 102 215 26 Female 34 26 21 81 Male 56 44 23 123 Total 381 98 49 244 772

2.2. Data Collection At first, a licensed translator translated the instrument into Turkish. A native British language teacher at the University language centre performed the back-translation into English. The translations were compared by both collaborative parties and by three experienced Turkish supervisors. After development, the WEBLEI-TR was administered to 772 students who were studying by distance in two Turkish universities. The instrument was administered through a Web-based survey form that was compiled in an SQL database. Respondents were asked to indicate their perceptions of the actual learning environment regarding their distance education experience during the distance education class they had just completed over the previous 60 days. 2.2. Data Analysis The WEBLEI-TR was examined with a CFA using LISREL 8.53 (Jreskog & Srbom, 2002) to determine whether the seven scale loadings previously reported by Chang (2003) could be replicated using Turkish student data. CFA was selected because it enables the investigation of

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

whether Turkish data are consistent with highly constrained WEBLEI as reported by Chang (2003). To identify underlying dimensions of the items, PCA was conducted to identify meaningful groups of items (Hair et al., 2005; Tabachnick & Fidell, 2001) using Kaiser's criterion (eigenvalue >1), rotated with the varimax method as the criteria for factor extraction with SPSS 11.0. Since it had not been attempted previously, PCA was used to confirm the factor structure of the multidimensional WEBLEI-TR and to generate a theory regarding its structure. The strongest tradition in past learning environment research has involved the investigation of associations between students cognitive and affective learning outcomes and their perceptions of psychosocial characteristics of their classrooms (Fraser, 1998b; Haertel et al., 1981). Reliability of the dimensions of the WEBLEI-TR was investigated using Cronbachs alpha coefficient. Reliability coefficients greater than 0.70 are commonly considered acceptable (Fleishman & Benson, 1987). 3. Results The factor structure of WEBLEI-TR was verified with a confirmatory factor analysis using LISREL 8.7. In runing the confirmatory factor analysis in LISREL 8.7, we used the covariance matrix of the items. The resulting factor structure and model fit was excelent (GFI=0.97, CFI=0.98, RMSEA=0.04, NFI=0.90) cofirming that the factor structure of the WEBLEI-TR model labelled WEBLEI-TR fits the data. The use of these particular fit indices has been suggested by for instance Joreskog and Sorborm (1993). Confirmatory factor analysis results for the items of the WEBLEI-TR are presented in Table II. Table II contains a listing of the original 32-survey items and their respective mean and standard deviation. Standard deviation of the items ranged from 1.07 to 1.47, indicating variability in the item responses. We used confirmatory factor analyses (CFA) to test validity of the WEBLEI-TR for use in the Turkish higher education context. The hypothesized four factors model fit the 42 items well. The data fit the model well with 2 = 1404.67 (d = 798, N = 597), p < 0.001, ( /sd) = 1.76, GFI = 0.90, CFI = 0.93, and NNFI = 0.92. RMR = 0.04, standardized RMR = 0.04, and the AGFI = 0.89, indicating a very good fit to the data. RMSEA was 0.036, which also indicated a very good fit because values less than 0.05 are typically considered to demonstrate a very good fit (Steiger, 1989). While given these relatively satisfactory indices with the multidimensional WEBLEI-TR, to compare our findings with previous work, we explored the nature of the itemfactor relationship and factor structures of the WEBLEI-TR using PCA. Table II. Results of confirmatory factor analysis
Item Mean 3.87 3.61 3.89 3.56 4.13 3.66 3.81 3.42 4.01 3.57 3.22 3.40 3.42 3.15 3.18 3.35 2.72 2.67 SD 1.17 1.27 1.09 1.24 1.01 1.27 1.25 1.26 1.15 1.27 1.23 1.24 1.25 1.32 1.28 1.26 1.33 1.27 loading 0.46 0.62 0.60 0.57 0.58 0.69 0.61 0.65 0.48 0.61 0.59 0.63 0.54 0.50 0.61 0.66 0.61 0.66 Error 0.79 0.62 0.64 0.67 0.66 0.52 0.60 0.61 0.77 0.63 0.65 0.61 0.71 0.75 0.64 0.62 0.63 0.56 p 0.02 0.03 0.03 0.04 0.04 0.02 0.03 0.03 0.04 0.02 0.03 0.03 0.04 0.03 0.03 0.03 0.03 0.04

Access1 Access2 Access3 Access4 Access5 Access6 Access7 Access8 Interaction9 Interaction10 Interaction11 Interaction12 Interaction13 Interaction14 Interaction15 Interaction16 Response17 Response18

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

5
0.03 0.04 0.05 0.04 0.03 0.03 0.03 0.04 0.04 0.02 0.03 0.03 0.03 0.04

Response19 Response20 Response21 Response22 Response23 Response24 Results25 Results26 Results27 Results28 Results29 Results30 Results31 Results32

2.84 3.04 2.67 2.41 2.89 2.72 3.83 3.28 3.64 3.49 3.30 3.68 3.77 3.69

1.31 1.29 1.23 1.18 1.32 1.28 1.18 1.38 1.20 1.30 1.41 1.31 1.26 1.28

0.65 0.54 0.58 0.55 0.48 0.68 0.37 0.58 0.42 0.56 0.60 0.50 0.34 0.55

0.58 0.71 0.66 0.70 0.77 0.66 0.86 0.67 0.82 0.65 0.69 0.75 0.88 0.66

4. Discussion and Conclusions Confirmatory factor analyses exhibited satisfactory fit with the observed data from Turkish samples. The results of our study provide some practical data on post-secondary psychosocial distance learning environments. We established that the Turkish WEBLEI is a reliable and valid instrument. The results also suggest that the WEBLEI -TR can be one of the instruments used by educators and others who have repeated opportunities for measuring distance-education students perceptions in a post-secondary context in Turkey. The successful adaptation of the WEBLEI -TR has made an important contribution toward learning environment research in Turkey. The WEBLEI -TR can be used as an assessment tool in further development and monitoring of distance learning programs as Turkish universities offer more options for distance education. Likewise, the WEBLEI -TR can be a useful tool for distance education researchers and those desiring to conduct action research or evaluation of their own distance education learning environments. It is our hope that this study raises awareness of this issue and motivates future research toward development and adaptation of other instruments that are focused on other distance learning environment dimensions in Turkey. This study was an important step in understanding the complex relationships between the multiple scales of the WEBLEI with Turkish post-secondary students. Our recommendations for further research include replication of the present study with a larger sample in order to provide further evidence of validity and reliability of the Turkish vision of the WEBLEI as a research tool. The lack of parallel instruments in Turkey made it impossible to perform concurrent validity analysis of the Turkish WEBLEI in the present study. Although the validity analysis of the WEBLEI in the present investigation satisfactorily met the required criteria, concurrent validity of the WEBLEI is needed if further evidence is to be obtained in support of its explicit use in the investigation of distance education learning environments. REFERENCES
Chang, V. (2003). Students perceptions of the effectiveness of web-based learning environments in higher education. Doctoral dissertation, Curtin University of Technology, Perth, Western Australia. Fraser B. J. (1998a). Science learning environments: Assessment, effects and determinants. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International handbook of science education (pp. 527564). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Hambleton, R. (1999). Issues, designs, and technical guidelines for adapting test in multiple languages and cultures (Laboratory of Psychometric and Evaluative Research Report No. 353). Washington, DC: Georgetown University. Jreskog, K., & Srbom, D. (1993). LISREL 8: User's reference guide. Chicago: Scientifc Software International.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLGSAYAR OYUNLARININ ETM AMALI KULLANIMINA YNELK RETMEN GRLER TEACHERS PERSPECTIVES ABOUT THE USE OF COMPUTER GAMES FOR EDUCATIONAL PURPOSE
nal AKIROLU, Aya EB, Yaar AKKAN
Karadeniz Teknik niversitesi

ZET: Bilgisayarlarn eitimde kullanm farkl ekillerde olmakla birlikte gnmzde bilgisayar oyunlarnn eitimde kullanlabilirlii konusunda almalar artmaktadr. Bu almalarn baarya ulaabilmesinde uygulayc konumundaki retmenlerin rol olduka byktr. Bu almada eitsel bilgisayar oyunlarnn kullanm hakknda retmenlerin grlerinin belirlenmesi amalanmtr. Trabzon ilinde farkl branlarda toplam 40 retmen rneklem olarak seilmitir. Veri toplama aralar olarak; Likert tipi anket ve rneklemden seilen 5 retmene uygulanan mlakatlar kullanlmtr. Elde edilen bulgulardan, retmenlerin bilgisayar oyunlarnn yararl olduunu dndkleri, ancak derslere uygulama konusunda olumsuz grlere sahip olduklar belirlenmitir. alma sonunda bilgisayar oyunlarnn derslerde etkili biimde kullanlmas iin yaplmas gerekenlerle ilgili olarak retmen grleri dikkate alnarak nerilerde bulunulmutur. Anahtar szckler: bilgisayar oyunlar, retmen grleri ABSTRACT: The research studies about use of computer games in education has a positive increasing trend.. In order to achievement of these studies, the role of teacher should be noticed. The aim of this study is to identify the preferences of teachers about the use of computer games in education. The sample consists of 40 teachers from different branches in Trabzon. A Likert type survey and the interviews were conducted with 5 teachers from the sample is selected as data gathering tools. According to the findings; the main result about teachers thoughts is that; they agreed with the idea about benefits of educational games, but they have negative opinions about the use of them in the classrooms. As a result, some suggestions are offered about using the computer games in the classroom environments in the light of teacher perspectives. Keywords: computer games, teacher perspectives

1. GR Gnmzde teknolojinin ilerlemesi ve eitime verilen nemin artmasyla, eitim sorunlarnn zmnde bilgisayarlardan yararlanlmas yaygnlamtr. Bilgisayarlarn eitimde kullanm farkl ekillerde olmakla birlikte gnmzde bilgisayar oyunlarnn eitimde kullanlabilirlii konusunda almalar artmaktadr. Bilgisayar oyunlarnn eitimde kullanlabilirlii konusunda yaplan aratrmalar incelendiinde; bilgisayar oyunlarnn fen, matematik, tp, mhendislik, dil renme, problem zme ve stratejik dnme becerisini gelitirme gibi alanlarda kullanmnn artmaya balad grlmektedir. Genel olarak bilgisayar oyunlarnn sunmu olduu elenceli ortamlar rencilerin ilgilerini ekmekte ve motivasyonlarn arttrmaktadr. Christakis (2004) ve arkadalar yaptklar almada; ocuklarn bilgisayar oyunlarna harcadklar srenin olduka fazla oluunu, ocuklarn bu derece ilgisini eken ve onlar uzun sre bilgisayar banda tutabilen bilgisayar oyunlarnn eitime entegre edilmesi gerektiini belirtmektedirler. Eitsel oyunlar, rencilerin ders konularn renmesine katk salayan, problem zme yeteneklerini gelitiren yazlmlardr. Bu yazlmlar, rencilerin dikkat ve motivasyonunu ykselten ders destekleyici bir materyal olarak kullanlmasnn yannda, dersin ana materyali olarak da kullanlabilmektedirler (Kiili, 2005). J.Locke, derslerin daha verimli ilenebilmesi iin, eitim srecinde oyunlardan faydalanlmas gerektiini ortaya koymu, Fenelon ise oyunlarn, eitimi skc ve tekdze teorik yapsndan kurtararak, elenceli ve zevkli bir sre haline gelmesini salayacan belirtmektedir (Ergn, 1980). Bununla birlikte uygun tasarlanm bilgisayar oyunlarnn kullanld renme ortamlarnda

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

renciler sadece dinleyerek ve okuyarak deil, renme srasnda aktif, grerek ve yaparak renirler (Whelan, 2005). Barab ve Dede (2007) de zellikle fen ve teknoloji derslerinde kullanlan eitsel oyunlar ve simlasyonlar, renci ilgi ve motivasyonunu arttrdndan renci zerinde olduka etkili olduunu belirtmektedirler. (akrolu, vd. ,2008), oyun gibi etkileimli ksmlarn renme ortamn duraanlktan kurtarmasnn rencilerin derse ilgilerinde sreklilik salayabildiini ortaya koymutur. Eitim sistemimizde olduka nem verilen yaplandrmac yaklamda, rencinin srete aktif rol oynamas, sorumluluk bilincine sahip olmas ve kendi bilgisini yaplandrmalar istenmektedir. Bilgisayar oyunlarnn eitim amal kullanm dncesi lkemiz iin yeni bir kavramdr. ocuklarn bilgisayar oyunlarna kar hlihazrda var olan ilgilerinin renmeye ynelik olarak kullanlmasnda, retmenlerin rol byktr. Birok aratrma yeni teknolojilerin okullarda uygulanmasnda retmenlere byk grev dtn gstermektedir.(Toprak & Ersoy, 2008) Dolaysyla gerek hazrlanacak oyunlarn niteliklerinin belirlenmesinde, gerekse oyunlarn gerek snf ortamnda kullanlmasnda retmen grleri rol gsterici konumdadr. Bu dorultuda almada, bilgisayar oyunlarnn eitim amal kullanmna ynelik dnceleri elde edilmeye allm; Bilgisayar oyunlarnn yararlar, retmenlerin, bilgisayar oyunlarn kullanma sebepleri, Bilgisayar oyunlarnn derslerde etkili biimde kullanlmas iin yaplmas gerekenler gibi balklar zerinde younlalmtr.

2. YNTEM 2.1. alma Grubu 2006-2007 eitim-retim ylnn Bahar dneminde gerekletirilen bu aratrmann amac rgn eitimdeki derslerde eitsel bilgisayar oyunu kullanmna ilikin retmen grlerini belirlemektir. Aratrma, Trabzon ilinde almakta olan farkl branlardaki 40 retmenle birlikte yrtlmtr. almaya katlan retmenler; 9 Matematik, 8 Fen ve Teknoloji, 7 Sosyal Bilgiler, 6 Trke, 6 Biliim Teknolojileri ve 4 ngilizce retmeni eklinde dalm gstermektedir. almada rnek olay metodolojisinden yararlanlmtr. Veriler, yar yaplandrlm mlakatlardan ve anketlerden elde edilmitir. Hazrlanan anket sorular zerinde uzman grleri alnm ve gerekli dzeltmeler yapldktan sonra uygulanmtr. rneklemden rastgele seilen 5 retmen ile 5 sorudan oluan mlakat, 40 retmene de toplam 20 sorudan oluan 5li likert tipi bir anket uygulanmtr. 2.2. Verilerin Toplanmas ve Analiz Edilmesi Mlakattan elde edilen verileri analiz etmek iin ncelikle bireylerin fikir birliine vard veya varmad noktalar tespit edilmi, ortak ve farkl noktalar kategoriler haline dntrlm ve bu kategoriler frekanslandrlmtr. Ayrca aratrma konusu ile direkt ilikisi olan veriler olduu gibi yanstlmtr. Anketteki her bir maddenin aritmetik ortalamas ve standart sapmas hesaplananm, sonular tablolarla gsterilerek yorumlanmtr. 3. BULGULAR almaya katlan retmenlerin 18i (%45) bayan, 22si (%55) erkektir. retmenlerin branlara gre dalm; 9u (%22,5) matematik, 8i (%20) fen ve teknoloji, 7si ( %17,5) sosyal bilgiler, 6s (%15) Trke, 6s (%15) biliim teknolojileri retmeni ve 4 ( %10) ngilizce retmeni eklindedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 1: rneklemin Demografik zellikleri Cinsiyet Bayan Erkek Toplam N 18 22 40 Fen ve Tek. 2 6 8 Branlar Sosyal Trke Bilgiler 3 3 4 3 7 6 Biliim Tek. 2 4 6

Matematik 5 4 9

ngilizce 3 1 4

3.1. Anketten Elde Edilen Bulgular Anketteki maddelerin analizinde 5li likert eklindeki ifadelere verilen yantlar Tamamen Katlyorum(TK),5, Katlyorum(K+), 4, Ksmen Katlyorum(KK), 3. Katlmyorum(K-), 2 ve HiKatlmyorum(HK),1 eklinde puanlanmtr. Yantlara verilen puanlardan yararlanlarak, her bir maddenin aritmetik ortalamas ve standart sapmas hesaplananm ve yorumlanmtr. Tablo 2 : Bilgisayar oyunlarnn eitimde kullanmna ilikin ortalamalar Bilgisayar oyunlarnn eitimde kullanmna ilikin maddeler Eitici ynleri olan bilgisayar oyunlar; Tm derslere uygulanabilir. Derslerde kullanldnda renmeyi kolaylatrr. Derslerde kullanldnda zamandan tasarruf salar. Snf ynetimini zorlatrr. rencilerin kendi hedeflerini semelerine izin verildiinde renmede etkili olamaz. Kolaylkla temin edilebilir.(internet vb.) renilenlerin pekitirilmesi amacyla kullanlmaldr. Dikkat ekmek ve rencileri gdlemek amacyla kullanlmamaldr. Soyut kavramlarn anlalmasnda etkilidir. Kavram yanlglarnn giderilmesinde etkili deildir. Etkisi, kullancyla etkileim derecesine baldr. Etkili olmas iin retmen kontrolnde bir ortam tasarlamaldr. renmede etkili olmas iin dersin sonunda kullanlmas gerekir. Okullardaki eitim programlarnn amalaryla paralel kullanlabilir. rencilerin derse adapte olmasn zorlatrr. Derslerde retime yardmc olarak kullanldnda renmede etkili olabilir. Derslerde, rencilerin bo zamanlarn doldurmak iin kullanldnda renmede etkili olabilir. birliki renme ortam saladnda renmede etkili olabilir. Yarmac renme ortam saladnda renmede etkili olabilir. Bamllk yapacandan renci ders ilemek istemez.

X
3,6 4 3 2,5 3,6 3,6 4,2 4,6 4,5 2,1 3,9 3,3 3,8 4 2 3,2 4,2 4,3 4,1 3,3

Ss 0,97 0,94 0,82 0,53 0,70 0,70 0,79 0,52 0,53 0,57 1,20 0,67 0,79 0,82 1,05 1,14 0,79 0,67 0,74 1,06

Anket sonularna gre retmenler, bilgisayar oyunlarnn eitim amal kullanlmasnn renmeyi kolaylatrd ( X = 4,0) zamandan tasarruf salad ( X = 3,0) , soyut kavramlarn ynnde olumlu gr somutlatrd ( X = 4,5) ve kavram yanlglarnn giderdii ( X = 2,9) belirterek, derslerde kullanmnn yararl olduu konusunda fikir beyan etmilerdir. Ayrca eitsel oyunlarn temin edilmesi kolay olduundan ( X = 3,6) tm derslerde kullanlabilir ( X = 3,6) olduu zerindeki grler fazladr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Eitsel bilgisayar oyunlarnn etkili olabilmesi iin oyunlarn; eitim program amalarna uygun ( X = 4,0) , renci-bilgisayar etkileimi yksek ( X = 3,9) olmas gerektii ve bu tarz yazlmlarn derste anlatlanlar pekitirmek amacyla ( X = 4,2) dersin sonunda kullanlmasnn ( X = 3,8) daha yararl olaca dnlmektedir. Ayrca retmenler, eitsel bilgisayar oyunlarnda, yarmac ( X = 4,1) veya ibirliki renme ortamlar ( X = 4,3) salandnda daha kalc renmeler gerekletirilebileceini ifade etmektedirler. Ancak bilgisayar oyunlarnn rencilerin dikkatini ekmek ve onlar derse kar gdlemek amacyla ( X = 4,6) kullanlmamas gerektii; bu amala kullanlan oyunlarn bamllk yapp rencilerin dersten uzaklatraca ( X = 3,3) dnlmektedirler. Her ne kadar retmenler, eitsel bilgisayar oyunlarnn derslerde kullanmnn snf ynetimini ( X = 2,5) ve rencilerin derse adaptasyonunu ( X = 2,0) zorlatrdna katlmasalar da, yine de bu tr yazlmlarda mutlaka retmen kontrolnde ( X = 3,3) olmas gerektiini, nk rencilerin kendi hedeflerini semelerine izin verildiinde renmenin etkili olamayacan ( X = 3,6) ifade etmektediler. Eitici ynleri olan bilgisayar oyunlarnn, derslere yardmc materyal olarak kullanlmasndan ( X = 3,2) ok rencilerin bo zamanlarn deerlendirmek ( X = 4,2) amacyla kullanlmasnn daha yararl olacan dnmektedir. 3.2. Mlakattan Elde Edilen Bulgular retmenlerle yaplan mlakatlarn analizi sonucu fikir birliine varlan ve varlamayan noktalar belirlenerek aadaki matris oluturulmutur. Matrisin stunlarnda srasyla tema, kod ve bunlarn frekans ve yzdelik deerlerine yer verilmitir. Tablo 3: Mlakattan Elde Edilen Veriler Tema Eitsel Bilgisayar Oyunlarn Gereklilii Yararl olur Etkili olur Gereksizdir Soyut kavramlar somutlatrma Yabanc dil kelimelerinin renilmesini kolaylatrma rencilere elenceli ortamlar sunma renilen konularn pekitirilmesi Etkileim en st dzeyde olmal Dersin amacna uygun olmal renci seviyesine uygun olmal Serbest alma ortam salanmal Uygun dnt ve dzeltmeler verilmeli Derse girite Ders ortasnda Dersin sonunda Hayal gcn gelitirir. Derse ilgiyi arttrr. Motivasyonunu arttrr. renci - renci etkileimi arttrr. rencinin dikkatini datr. renciyi dersten koparr. retmen Grleri f 2 2 1 2 1 1 1 3 2 2 1 1 2 2 3 1 3 2 1 1 1 Yzde %40 %40 %20 %40 %20 %20 %20 %60 %40 %40 %20 %20 %40 %40 %60 %20 %60 %40 %20 %20 %20

Eitsel Bilgisayar Oyunlarnn Amalar

Eitsel Bilgisayar Oyunlarnn Etkililii

Eitsel Bilgisayar Oyunlarnn Derslerde Kullanm Zaman

Eitsel Bilgisayar Oyunlarnn renciler zerindeki Etkisi

10

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Eitsel bilgisayar oyunlarnn derslerde kullanlmas konusundaki retmen grleri incelendiinde; retmenlerin %80 nin eitsel bilgisayar oyunlarnn derslerde kullanmnn gereklilii asndan olumlu gr belirttikleri belirlenmitir. Olumlu grler, eitsel oyunlarn derslerde kullanmnn etkili(%40) ve yararl(%40) olaca zerinde younlamaktadr. retmenlerin %20 lik ksm ise bu tarz bilgisayar oyunlarnn rencilerin dikkatini datt(%20) gerekesiyle olumsuz fikir beyan etmilerdir. retmenlerin bilgisayar oyunlarnn eitimde kullanmna ilikin grleri aadaki gibidir. Oyunlar derslerimde kullanmyorum ama yararl olduunu dnyorum. Derslerimde oyunlardan ve animasyonlardan mmkn olduunca faydalanmaya alyorum. nk renciler zerinde olumlu etkiler brakyor. Oyunlar rencinin dikkatini datyor bu yzden etkili olacan dnmyorum. Eitsel oyunlar imdiye kadar derslerimde kullanmadm, fakat rencileri olumlu etkileyeceini dnyorum. Amaca uygun oyunlar sayesinde rencinin yaratcl ve hayal gcnn gelitireceinden, bu tarz oyunlarn derslerde kullanmnn yararl olacan dnyorum.

Eitsel bilgisayar oyunlarnn derslerde hangi amalarla kullanld konusunda retmen grleri analiz edildiinde; retmenlerin tamam, derslerde bilgisayar oyunlarnn eitim amal kullanm konusunda olumlu gr belirtmilerdir. Yaplan mlakat sonucunda eitsel bilgisayar oyunlarnn derslerde kullanm amacnn daha ok soyut kavramlarn somutlatrlmas(%40), yabanc kelimelerin retilmesi(%20), elenceli ortamlar sunulmas(%20) ve renilen konularn pekitirilmesi(%20) amacyla tercih edildii grlmtr. Bu konudaki retmen grleri aadaki gibidir. Soyut kavramlar rencilerin renmekte zorlandn dnmekteyim ve bu yzden soyut kavramlar retmek iin kullanlabileceini dnyorum. Yeni retilen kullanlmaldr. kelimelerin anlamn kavratmada ve sylenii retmede

renciler dersten skldklarnda ve yorulduklarnda, rencileri elendirmek ve dinlendirmek iin kullanlabilir Derste retilenlerin pekitirilmesi ve kalc renmenin salanmas iin tekrar amal kullanlmas gerektiini dnyorum. Dersimiz zellikle bilgisayar ve teknoloji ile ilgili olduundan soyut kavramlar olduka fazladr. Bu tr kazanmlar kazandrabilmek iin konunun fazlaca somutlatrlmas gerekmektedir. Bunu yapmak iinde en gzel yntemlerden biride eitsel oyunlar kullanmaktr. Eitsel bilgisayar oyunlarnn etkililii zerine grler incelendiinde; retmenlerin %80 nin bilgisayar oyunlarnn eitim amal kullanmnn etkili olduu hususunda fikir birliine vardklar grlm, ancak 1 retmenin (%20) bu konu zerinde yorum yapmad belirlenmitir. Olumlu gr beyan eden retmenler, eitsel bilgisayar oyunlarnn dersin amacna (%40) ve renci seviyesine (%40) uygun hazrlandnda, etkileim dzeyinin en st seviyede olduunda (%60), serbest alma ortam salandnda(%20), uygun dnt ve dzeltmeler annda verildiinde (%20) dier geleneksel yntemlere oranla daha fazla etkilii olduu konusunda fikir birliine varmlardr. Bu konuyla ilgili retmen grlerine aada yer verilmitir. Oyunlarn etkili olabilmesi iin rencinin oyuna aktif katlm gereklidir. Bu da rencinin oyun ile birebir etkileimiyle olur. Oyun dersin amacna uygun olduunda retimin belirlenen hedeflere ulamasnda etkili olur.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

11

Konunun anlalmas kadar oyunun anlalmas da nemlidir. Oyunun etkili olabilmesi iin rencinin snf seviyesine uygun olmas gerekir. renci oyunu diledii gibi kullandnda oyun rencinin konuyu daha iyi renmesini salar. Bunun iin oyunun serbest alma ortamnda kullanlas daha doru olur. lk nce hedef kitlenin hazr bulunuluk dzeylerine uygun olmaldr. Etkileimin fazla olmas ve gereken yerlerde uygun dntler, testler, kendini deerlendirme ltleri olmaldr. Bu ekilde daha etkili olacan dnyorum. Bilgisayar oyunlarnn derslerde kullanm zamanna ynelik olarak; retmenlerin tamam, farkl amalarla da olsa bilgisayar oyunlarnn, ders ierisinde kullanlabileceini konusunda hem fikirdirler. Ancak dersin hangi aamasnda kullanmnn daha yararl olaca konusunda baz farkllklar mevcuttur. Mlakata katlan retmenlerle yaplan grmeler sonucunda, bilgisayar oyunlarnn dersin her aamasnda kullanlabilecei sonucuna ulalm olup, yzdeler asndan deerlendirildiinde eitsel oyunlarn dersin sonunda kullanmnn %60, dersin girii ve ortasnda kullanmann yararl olacan dnenler ise %40 lk oran oluturmaktadr. retmenlerin bu konudaki grleri aadaki gibidir. Dersten nce kullanlan oyunlar renciyi derse motive ederek rencilerin dersi ilgi ve istekle takip etmelerini salar. Dersin ortasnda kullanlan oyunlar ise dersten sklan rencileri elendirirken yorulanlarnda dinlenmesini salar. Ders sonunda kullanlan oyunlar yaparak ve yaayarak renme salad iin rencinin aktif katlmn salar. Bu durumda kalc renme gereklemi olur. Konunun uzun sre aklda kalmas iin tekrarlanmas nemlidir. Bu amala oyunlarn dersin pekitirilmesi iin ders sonunda kullanlmas daha etkili olur. Eitsel oyunlar hedef kitlenin ilgisini ne zaman olursa olsun ok iyi ekeceinden dersin giriinde, dersin anlatm srasnda ve dersin sonunda da kullanlabilir.

Eitim amal kullanlan bilgisayar oyunlarnn renciler zerindeki etkisi incelendiinde, retmenlerin %80 i olumlu gr bildirirken %20 lik ksm oyunlarn rencilerin dikkatini dattndan, renciler zerinde olumsuz etki yarattn bildirmilerdir. Olumlu gr bildiren retmenlere gre, eitsel bilgisayar oyunlarnn derslerde kullanm rencilerin hayal gcn gelitirdiinden (%20), derse olan ilgiyi arttrdndan (%60), rencilerin motivasyonunu arttrdndan (%40) ve renci-renci etkileimini saladndan derslerde kullanlmas gerektiini belirtmilerdir. Bu konudaki grlere aada yer verilmitir. Eitsel oyunlar kullanmak rencinin hayal gcn ve yaratcln gelitirir. Derslerde kullanlan bu tarz oyunlar rencinin dikkatini ekecei iin derse daha iyi odaklanrlar ve derse kar ilgilerinin artmasna neden olur. Derslerde eitsel oyun kullanmak rencinin dikkatini datr, konudan ok oyuna odaklanrlar. Bu nedenle rencilerin dersten kopar. Eitsel oyunlar renciyi derse kar motive eder, derse ilgileri artar ve bu sayede renmeye kar istekleri de artar. Ayrca renciler aras etkileimi salar. Kesinlikle olumlu etkiler. Ancak bunun iin ieriin iyi belirlenmi ve plann ok iyi yaplm olmas gerekmektedir.

12

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

4. SONU VE NERLER Bu almada farkl branlardaki retmenlerin bilgisayar oyunlarn eitim amal kullanmna ilikin grleri belirlenmeye allm ve aadaki sonulara ulalmtr. retmenlerin byk ounluu eitsel bilgisayar oyunlarnn derse olan ilgi ve motivasyonu arttracandan derslerde kullanlmas gerektiini dnmekte ancak ok az bir ksm bu tr oyunlar derslerinde kullanmaktadrlar. Bu durum retmenlerin geleneksel uygulamalarn brakmak istemediklerinden kaynaklanabilir. retmenlerin, eitsel bilgisayar oyunlarn; soyut kavramlar somutlatrmak, kavram yanlglarn gidermek, yabanc kelimeleri doru telafuz etmek, retilen konuyu pekitirmek ve rencilere elenceli renme ortamlar sunmak amacyla kullandklar belirlenmitir. retmenlere gre eitim amal kullanlacak bilgisayar oyunlarnn, dersin amacna ve renci seviyesine uygun, etkileimi yksek olmas gerekmektedir. Bu durum Prensky (2001)n almasnda benzer ekilde vurgulanmtr. retmenlerin ou ibirliki/yarmac bir renme ortamnda, rencinin oyunla birebir etkileiminin salanmas durumunda, oyunlarn etkili olabileceini dnmektedirler. Bilgisayar oyunlarnn dikkat ekebilmesi iin derslerde ara sra kullanlmas gerektii, srekli kullanldnda rencilerde bamllk yaparak renciyi dersten uzaklatracan dnmektedirler. retmenler oyunlarn gerekli olduunu dndkleri iin eitsel oyunlara ayrlan zaman, kayp olarak grmemekte ancak oyunlar ders esnasnda yardmc bir materyal olarak kullanmaktan ziyade derslerden artakalan bo zamanlar deerlendirmek amacyla kullanmay tercih etmektedirler. Bu durum da konu ve kavram retimi amal kullanmndan daha ok oyunlarn, zevkli ve elenceli ynyle deerlendirilmesi gerektiini ifade etmektedirler. Bu dnceleri eitsel oyunlarn dersin sonunda kullanlmasnn daha yararl olaca eklindeki ifadelerinden de ortaya kmaktadr.

Kendileri kullanmasa bile, retmenlerin bilgisayar oyunlarnn eitim amal kullanlabilirlilii ynndeki olumlu dnceleri, okullarda bilgisayar oyunlar kullanm asndan kayda deer bir durumdur. Bu amala oluturulmu almalarn gerek snf ortamnda deerlendirilmesi ve buradan kan sonularn retmenlerle paylalmas bu konuda atlacak nemli bir adm olabilir. Programdaki kazanmlarla oyunlarn ilikilerini belirleyecek, kullanabilirliliine karar verecek, bu eit tasarmlar gerekletirebilecek organizasyonlarn oluturulmas da yeni teknolojilerin snfa entegrasyonunun bir boyutu olan eitsel oyunlarn kullanmnn yaygnlamasna katk salayacaktr. KAYNAKLAR
Barab, S., ve Dede, C. (2007). Games and immersive participatory simulations for science education: An emerging type of curricula. ,Journal of Science Education and Technology, 16(1), 1-3. Christakis, D.A., Ebel, B.E., Rivara, F.P., & Zimmerman, F.J. (2004). Television, video, and computer game usage in children under 11 years of age. The Journal of Pediatrics, 145, 652-656. akrolu, ., Bezir, ., ebi, A., ve Akkan, Y. (2008), Esnek Tasarml Bir Web Tabanl retim Ortam , 8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi, Bolu Ergn, M. (1980). Oyun ve Oyuncak zerine. Milli Eitim Dergisi. I/1,1980 nal, Y., ve altay, K. (2005). Turkish elementary school students computer game play characteristics. International Informatics Congress, Eskiehir. Kiili, K. (2005). Digital game-based learning: Towards an experiential gaming model. The Internet and Higher Education, Vol. 8, No. 1. p.13-24 Prensky, M. (2001). Digital game based learning. New York; London;McGraw-Hill.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

13

Toprak, E., Ersoy M. (2008). Uzaktan retimde retmen Rolleri. II. Uluslararas Bilgisayar ve retim Teknolojileri Sempozyumu, Kuadas Whelan, D.L. (2005). Let the games begin. School Library Journal, 51(4), 40-43.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ETMDE AKILLI TAHTA KULLANIMINA LKN FEN VE MATEMATK RETMEN GRLERNN KARILATIRILMASI COMPARISON OF SCIENCE AND MATHEMATICS TEACHERS VIEWS REGARDING USE OF SMART BOARD IN EDUCATION
Ayten ERDURAN
Dokuz Eyll niversitesi

Berna TATAROLU
Dokuz Eyll niversitesi

ZET: Son yllarda tm dnyada popler olan ve lkemizde de ilgi grmeye balayan teknolojik aralardan biri akll tahtadr. Akll tahtann temel zellii bilgisayar ve projeksiyon balants ile alan etkileimli bir yaz tahtas olmasdr. Tahta ekrannn interaktif zellikli dokunmaya duyarl bir yapya sahip olmas nemlidir. almann amac fen ve matematik retiminde akll tahta kullanan retmenlerin grlerini ve varsa gr farkllklarn belirlemektir. Okul yneticileri ve retmenlerinin teknik ve retimsel faaliyetler asndan ileride karlalabilecek problemleri nceden grp gerekli nlemleri almas ynnden almann nemli katk salayaca dnlmektedir. Aratrmada zel durum almas kullanlmtr. Aratrmann rneklemini zmir devlet ve zel okullarnda grev yapan 35 retmen oluturmaktadr. Verilerin toplanmasnda, uzman gr alnarak hazrlanm sekiz sorudan oluan, yar yaplandrlm karlkl grme teknii kullanlmtr. Elde edilen verilerin analizinde nitel aratrma veri analiz yntemlerinden ierik ve betimsel analiz yntemleri kullanlmtr (Yldrm ve imek, 2006). Aratrma verilerinin analizinden retmenlere gre; akll tahta kullanmnn renme ortam zerinde olumlu etki yaratt, renci ilgisinin artt elde edilmitir. Anahtar Szckler: akll tahta, matematik eitimi, fen eitimi ABSTRACT: One of technological tools which are popular worldwide in recent years and also commence to attract attention in our country is smart board. The basic feature of the smart board is that it is an interactive whiteboard operating with computer and projection link. It is important for board screen to have touch sensitive structure with interactive characteristic. The aim of this study is to determine views and, if any, difference of opinions of teachers who use the smart board in science and mathematics teaching. It is thought that this study shall make a major contribution from the point that school directors and teachers foresee future problems and take necessary precautions in terms of technical and educational activities. In the research, case study was used. Sample of the research is composed of 35 teachers serving in public and private schools in Izmir. In data gathering, the semi-structured interview technique consisting of 8 questions by being prepared with three expert opinions was used. As for the analysis of research data acquired, the content and descriptive analysis methods from data analysis methods of qualitative research were used (Yldrm and Simsek, 2006). In accordance with teacher views acquired from research data, it has been obtained that usage of smart board created positive effect on learning environment and raised the interest of student. Keywords: smart board, mathematics education, science education

1. GR Eitim srecini gelitirmek amacyla renme ortamnda kullanlacak retim teknolojilerinin ne kadar ie yaradn grmek ancak o arac ortama katp onu denemek ile mmkndr. Eitim ve retim kapsam ierisinde dierlerinden daha ok ilgi ektii grnen fakat snf ortamna baaryla katlma dereceleri eitlilik gsteren baz teknolojiler bulunmaktadr (Wood & Ashfield, 2008). Bu teknolojilerden biri olan akll tahta, son yllarda tm dnyada ilgi grmeye balayan bir ara haline gelmitir. nteraktif beyaz tahta(interactive whiteboard) veya elektronik beyaz tahta(electronic whiteboard) olarak da ad geen fakat lkemizde sklkla akll tahta(smart board) olarak bilinen bu ara, bilgisayar ve projeksiyon balants ile alan byk ve dokunmaya duyarl ekrana sahip bir tahtadr. Akll tahta; rencilerin ve retmenlerin bilgiyi beceriyle kullanmalarna, tekrar etmelerine, bilgiyle etkilemelerine ve de onlarn retime karlk vermelerine izin veren eitici bir

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

15

ara olarak da tanmlanmaktadr (Dill, 2008). lk akll tahta 1991 ylnda retilmitir (Shenton & Pagett, 2007). Eitimde nispeten yeni bir teknoloji olmas nedeniyle akll tahtalar hakknda ngiltere, Amerika, Kanada ve Avustralyada retmenler, okullar ve yksek eitim enstitleri tarafndan stlenilen kk lekli aratrma projelerinin ok sayda raporlar ve zetleri ve ayn zamanda profesyonel gazetelerde, dergilerde ve magazinlerde yaynlanan uygulama ve retme deneyimlerinin betimlemeleri bulunsa da mevcut akademik literatr snrldr ve yeni yeni gelimektedir (Smith & Higgins 2005; Wall & Miller 2005). Yine de akll tahta teknolojisinin retme ve renmeyi destekleme potansiyeline iaret eden aratrmalara ulamak mmkndr (Kennewell & Beauchamp 2007; Smith ve arkadalar 2005; Wall, Higgins & Smith 2005). zellikle deerlendirme almalar ve aratrma projeleri raporlar, ngilterede hkmetin bu konudaki almalara kaynak saladn ve akll tahtay pek ok okulun zellii haline getirdiini gstermektedir (Lewin, Somekh & Steadman 2008; Wood & Ashfield 2008). Smith, Higgins, Wall ve Miller (2005) yaptklar deerlendirme almalarnda deerlendirilen literatrn akll tahtann etki ve potansiyeli hakknda ok kuvvetli bir biimde pozitif olduunu ancak bunlarn ncelikli olarak retmen ve renci grlerine dayal olduunu belirtmektedir. Bunlarn yan sra Weimer (2001) tarafndan deneysel desen kullanlarak yaplan bir almada, rencilerin bir snf projesine ynelik tutumlar, motivasyonlar llm ve sonuta akll tahta kullanlan snftaki rencilerin motivasyonunda art olduunu gstermitir. Akll tahta geleneksel ve modern hemen hemen tm dier snf kaynaklarnn (rnein kara tahta, yaz tahtas, tepegz, haritalar, resimler, say dorular, kitaplar, hesap makineleri ve kaset ve video alarlar) yerini almak iin kullanlabilen; nceden, biriktirmesi yllar alacak ve onlar saklamak iin ok byk bir dolap gerekecek olan kaynaklarn bankasna retmenin bir dokunuta eritii yararl bir sunu aracdr (Becta, 2006). Tahta ekrannn interaktif zellikli dokunmaya duyarl bir yapya sahip olmas, renci ve retmene ekranda yaplanlara mdahale edebilme, yaplanlar zerinde deiiklik yapabilme ve yaplanlar kaydedebilme olana vermektedir. Ses klipleri, video ve animasyon gsterimleri, renkler, grntler, perdeleme ve bytme kltme gibi vurgulama imkanlar ile dersleri daha grsel ve daha canl hale getirmeyi mmkn klar. Yaplan bir hatann ya da ortak kavramsal yanlglarn annda grlmesi ve tahtann bunlarn dzeltilmesi iin geriye dnme frsat vermesi belki de akll tahtann en nemli getirisi olarak dnlebilir. Akll tahta iin; retmen tarafndan uzun bir zaman diliminde kullanldnda, retmen ve renciler arasndaki etkileimde ara bulucu benzetmesi yaplmaktadr (Lewin, Somekh & Steadman, 2008). Akll tahtann retme ve renmede etkili olmas isteniyorsa tm potansiyeli ile kullanlmas gerekmektedir. retmen bu arac, kulland yaklama adapte etmeli, akll tahtann sunduu imkanlar renme etkileiminde nasl kullanabileceini renmelidir. Yeni aralar, etkinliklerin yeni eitlerini yaratma imkan salamakta; fakat bu yeni eitler aralarla kendi kendine deil, kullanclar yeni aralar kullanma becerilerini gelitirdike kullanclar tarafndan yaratlmaktadr (Lewin, Somekh & Steadman, 2008). Bu almada ama, lkemizde yeni kullanlmaya balayan akll tahtann fen ve matematik retmenleri tarafndan nasl, hangi amala kullanldn belirlemek, karlatrmak, bu teknolojinin snf ortam ierisindeki olumlu ya da olumsuz etkilerine ait retmen deneyim ve grlerini yanstmaktr. 2. YNTEM Aratrmada zel durum almas kullanlmtr. Aratrmann rneklemini zmirde ortaretim kurumlarnn devlet ve zel okullarnda grev yapan 35 fen ve matematik retmeni oluturmaktadr. alma ortaretim kurumlarnda yapldndan fen olarak adlandrlan blm fizik, kimya ve biyoloji alanlarn iermektedir. alma grubunda 4 devlet okulu ve 8 zel okul olmak zere 12 okulda grev yapmakta olan retmenler yer almaktadr. rneklemde yer alan 35 retmen, 4 kimya, 5i fizik ve 6s biyoloji olmak zere 15i fen grubu retmenlerinden, 20si matematik retmenlerinden olumaktadr. Verilerin toplanmasnda, uzman gr alnarak hazrlanm sekiz sorudan oluan, yar yaplandrlm karlkl grme teknii kullanlmtr. Grmeler ses kayt cihazna kaydedilmitir. Elde edilen verilerin analizinde nitel aratrma veri analiz yntemlerinden ierik ve betimsel analiz yntemleri kullanlmtr (Yldrm ve imek, 2006).

16

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3. BULGULAR VE YORUMLAR retmenlere lk olarak akll tahtay ne kadar sre nce kullandnz? sorusu yneltildi. Alnan yantlar gruplandrldnda akll tahtay 3 retmenin 4 yldr, 2 retmenin 3 yldr, 16 retmenin 2 yldr, 13 retmenin 1 yldr ve 1 retmenin 6 aydr kulland belirlendi. kinci soru olarak retmenlere Akll tahtay hangi sklkla kullanyorsunuz? sorusu soruldu. Yantlar fen ve matematik retmenlerinin kullanma sklklar ayr ayr dikkate alnarak dzenlenerek ekil 3.1 oluturuldu. Buradan fen grubu retmenlerinin, matematik retmenlerine gre akll tahtay daha sk kulland sylenebilir. ekil 3.1: retmenlerin Akll Tahtay Kullanma Sklklar
14 12 retm en Says 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Kullanma Skl (Haftada ders saati olarak)

Matematik retmenleri Fen Grubu retmenleri

retmenlere nc soru olarak Akll tahta kullandnz snflardaki renme ortamndan bahseder misiniz? sorusu soruldu. Alnan yantlar ve bu yant veren retmen saylar aadaki Tablo 3.1 ile gsterilmektedir. Tablo 3.1: Akll Tahta Kullanmnn renme Ortamna Etkilerine likin retmen Grleri Grler oklu renme ortam salyor. renciler daha ilgili oluyorlar. Dersin ileyi hznn artyor. renci katlm yksek oluyor. Snf ynetimi asnda retmenin otoritesi zayflyor. Dersler elenceli geiyor. retmen says 27 25 21 20 10 5

Snf ynetimi asnda retmenin otoritesi zayflyor yorumunu yapan retmenlerin akll tahta kullanmlarnn hazrlanan bir zaman izelgesine bal olduu grlmektedir. Dier retmenlerin deil yalnzca bu retmenlerin bu ekilde gr belirtmeleri akll tahtay ok sk kullanmyor olmalar ve akll tahtann nadir kullanld derslerde byle bir sorun yaanabilecei eklinde yorumlanabilir. Grmelerde bu soruya verilen cevaplardan baz rnekler aada verilmitir: Derse rencinin ilgisi daha youn. (retmen 2) Akll tahta rencileri aktif klyor. Dur, sus, bak demeye gerek kalmyor. Zaten akll tahta ilgilerini ekiyor. (retmen 5) 1 haftada anlattm konuyu 3 gnde anlatyorum, vakit kayb olmuyor. (retmen 15) retmenin program kullanmaya odaklanmas ve n yalnzca tahtada var olduu bir ortam olmas nedeniyle retmenin otoritesi zayflyor. (retmen 22)

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

17

retmenlere sorduumuz drdnc soru u ekilde oldu: Derslerinizde teknolojik bir ara olarak akll tahtann en ok hangi zelliklerini kullanyorsunuz?. retmenlerden alnan yantlar sonucunda zellikler gruplar altnda topland. Bu gruplardan kimileri aadaki Tablo 3.2, Tablo 3.3, Tablo 3.4, Tablo 3.5, Tablo 3.6da gsterilmektedir. Tablo 3.2: Akll Tahtann Depolama (Veri Saklama) zelliine likin retmen Grleri Depolama (Veri saklama) zellii Grler retmen says rencilerin yazmamas (kaydedilenleri kt alp 5 (2 matematik, 3 fen) renciye verebilme) Yaplan dersi kaydetme 5 (3 matematik, 2 fen) Evde internet ortamndan ders takibi yapabilme 3 (1 matematik, 2 fen) Tablo 3.3: Akll Tahtann Kaynaklara Eriim zelliine likin retmen Grleri Kaynaklara eriim zellii Grler Geri dnme imkan Derste internetteki kaynaklara annda ulama Derste, hazrlanan linkleri rahatlkla kullanabilme ki bilgiyi yan yana getirebilme Vurgulama zellii Grler Perdeleme zellii (sahne perdesi) ekilleri ve grntleri bytp ayrntlaryla inceleme Renkli kalemleri kullanabilme Spotlama (sahne ) retmen says 6 (4 matematik, 2 fen) 6 (1 matematik, 5 fen) 2 (2 fen) 1 (1 matematik)

Tablo 3.4: Akll Tahtann Vurgulama zelliine likin retmen Grleri retmen says 20 (13 matematik, 7 fen) klterek 7 (2 matematik, 5fen) 4 (2 matematik, 2fen) 3 (3fen)

Tablo 3.5: Akll Tahtada Programn zelliine likin retmen Grleri Programn zellikleri Grler Ksa srede farkl dersler iin hazr olan materyallere ulama ve bunlar kullanma (Birim kareler, noktal kat, periyodik cetvel, geometrik ekiller gibi) Ayn soruyu birka yolla zmede kolaylk (Farkl zmlere olanak salama, ekilleri tekrar izmeme) Bo sayfa ama (Soru ve zm iin ayr sayfa, tahta silmeme) retmen says 23 (15 matematik, 8 fen)

5 (4 matematik, 1 fen) 5 (4 matematik, 1 fen)

Tablo 3.6: Akll Tahtann Dier zelliklerine likin retmen Grleri Dier zellikler Grler Animasyon, video, Powerpoint sunular, gnlk yaamdan rnekler ve resimler gsterebilme Tahtaya mdahale edebilme (Eksik ksmlar zerine not alma ,eklemeler iaretlemeler yapma) Sanal deney yapabilme Konferans yapabilme (Tahtay iki snf iin ayn anda kullanma) retmen says 22 (14 matematik, 8 fen) 4 (3 matematik, 1 fen) 3 (3 fen) 2 (2 fen)

18

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

retmenlerin bu soru iin verdikleri yantlardan baz rnekler aada yer almaktadr: renci yazmyor, kt alp verebiliyorsunuz. (retmen 1) Yaplanlar kayt altna alp internetten yaynlama avantaj var. renciler gelmedii zaman evden dersi grebiliyor. (retmen 3) Grnty tahta zerinde istediim ayrntlar ile gsterebiliyorum. (retmen 4) Soruya geri dnme zellii nemli. zellik ya da formle geri dnmek, hatta iki bilgiyi yan yana getirmek mmkn. Bunu kara tahtada yapamayz.(retmen 18) Bir blme dikkat ekmek iin perdeleme ie yaryor.(retmen 21) Beinci soru olarak grlen retmenlere Akll tahta kullanmnn renciler zerindeki etkileri nelerdir? Olumlu, olumsuz etkilerin aklar msnz? eklinde bir soru yneltildi. Alnan yantlar akll tahtann renciler zerindeki olumlu etkileri ve olumsuz etkileri olarak iki balkta topland. Dzenlenen verilerden retmenlerin snfta akll tahta kullanmann olumlu etkileri arasnda rencilerin dersle daha ilgili, aktif, katlmc, motivasyonlarnn yksek, tahtaya kalkmaya hevesli olduklarnn, ortamn deimesinden, teknoloji ile i ie olmaktan honut olduklarnn verilerine ulald. Olumlu olan bu ynler her iki grup retmenlerinin de ortak grleridir. Bu soruya alnan yantlardan bazlar u ekildedir: renciler tahtay ilk grdklerinde bir etkilenme srecinden dolay derse fazla, gereksiz ve youn katlm ihtiyac duyuyorlar. Ama zamanla idrak ediyorlar. (retmen 2) renciler hep kalkmak, kullanmak istiyorlar. (retmen 6) ocuklar teknoloji ile i ie olduklar iin o snfa gitmek istiyorlar. (retmen 7) Akll tahta kullanmnn renciler zerindeki olumsuz etkileri de, ortamn karanlk olmasndan dolay snfta grlt; rencilerde geveme, uyuma ve rahatlama olmas, akll tahtann ilk kullanld zamanlarda youn ve gereksiz katlmn ve hareketliliin olmas, retmen tahtaya yeterince hakim deilse rencilerin sklmas, zellikle renciler tahtaya kalktklarnda tahtaya glgelerinin dmesi ve yazlar kartrmalar, ders hzl ilendii iin zayf rencilerin zorlanmas eklinde gruplandrld. Sorulan altnc soru Akll tahta kullanmnda yaanlan sorunlar, sizin yaadnz skntlar var m? Varsa nelerdir? eklindeydi. Alnan yantlar teknik sorunlar, kaynak ve hazrlk sknts ve akll tahtadan kaynaklanan skntlar olarak grupland. Teknik sorunlarda, kalibrasyon ile ilgili problemler, kalemin dzgn yazmamas, retmenin kol ya da omuzun tahtaya dokunmasnn yaratt baz aksaklklar, akll tahta-bilgisayar-projeksiyon balantsndaki sorunlar yer almaktadr. Kaynak ve hazrlk skntlarnda, akll tahtay kullanma konusunda eitim eksiklii, kullanlacak kaynak bulmada zorluk yaama ve kaynak bulmann uzun zaman almas ve akll tahta ile ders ilenilerinde n hazrln uzun srmesi eklinde gruplandrld. Akll tahta teknolojisinin yaratt skntlar ise, projeksiyondan yansyan n ve kalemin kard tk tk sesinin rahatsz etmesi, yaz yazarken retmenin glgesinin tahtaya dmesi ve rencilerin baz yerleri grememesi eklinde snflandrld. Bunlarn dnda dier skntlar arasnda da akll tahtann uzun sre kullanlmasndan dolay rencilerin bu ortam ciddiye almamalar yer almaktadr. Bu soruya verilen yantlardan baz rnekler aada verilmektedir. Eitimini ok almadmz iin kullanmakta zorluk ektik, kullana kullana rendik. Eitimini alsaydk daha farkl kullanabilirdik. (retmen 1) Kalibrasyon iyi yaplmazsa kalem senkronize almayabiliyor. (retmen 9) Kalemle yazarken her defasnda kan tk tk sesi renciler iin sinir bozucu oluyor ve tepkilerine neden oluyor. (retmen 10)

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

19

Hazrlk yapmadan akll tahta kullanmann pek anlam yok, o zaman normal tahtadan tek fark tebeir tozu olmamas oluyor. Bu durum retmenin ykn arttryor. Ama bu i ilk bir yl iin zor. Hazrlananlar daha sonraki yllar iin hazr oluyor.(retmen 14) Projeksiyonun nn srekli gzme gelmesi salk asndan rahatszlk yaratyor. Elimle gzm kapatmak iin bir kolum hep havada.(retmen 13) Dersin hangi aamalarnda akll tahta kullanlyor? sorusu yedinci olarak sorduumuz soruydu. Bu soruya alnan yantlar drt grupta topland. Yantlar aada Tablo 3.7de bir dersin ileyi aamalarna gre snflandrlmtr. Snflandrmada ders ilenilerinin her bir aamasnda retmenlerin hangi amalarla akll tahtay kullandklarna da dikkat edilmitir. Tablo 3.7: Bir Dersin leyi Aamalarnda Akll Tahta Kullanmna likin retmen Grleri Animasyon, video gsterimi: 4 retmen (4 fen) Motivasyon izimler, gnlk yaamdan rnekler, resimler, izimler gsterme: 7 retmen (2 matematik, 5 fen) Konu anlatm: 14 retmen (3 matematik, 11 fen) izimler, gnlk yaamdan rnekler, resimler, gsterme: 12 retmen (10 matematik, 2 fen) Kavram retimi: 5 retmen (5 fen) Animasyon, video gsterimi: 5 retmen (5 fen) Sanal ortamda deney: 3 retmen (3 fen) spat yapma: 3 retmen (3 matematik) Grafik izme ve yorumlama: 3 retmen (2 matematik, 1 fen) Soru zm: 32 retmen (20 matematik, 12 fen) Konu tekrar yapma:12 retmen (10 matematik, 2 fen)

Konu anlatm

Uygulama Konu tekrar

retmenlere yneltilen sekizinci ve son soru Bu konuyu ilerken akll tahtay kullanmak ok faydal oldu dediiniz konu ya da konular var m? eklindeydi. Alnan yantlarda matematik retmenlerinin baz konular iin byle bir ayrm yapabildii, fen retmenlerinin ise bu ayrm yapamad belirlendi. Fen retmenlerinin pek ok konuda akll tahta kullandklarn syledii grld. Bu sebeple yalnzca matematik retmenleri ile yaplan grmelerden elde edilen veriler dzenlendiinde geometri ve uzay geometri konularnda akll tahtay kullandklar belirlendi. Fen retmenlerinden biyoloji retmenleri hcre blnmesi, hcre yaps, sistemler, organik bileikler, kaltm; kimya retmenleri gazlar, hal deiimleri, stma; fizik retmenleri optik, atlar, hareket, s-scaklk gibi pek ok konuda akll tahta kullandklarn sylediler. 4. YORUM/TARTIMA Aratrmamzda 35 retmen ile grlm ve yaplan grmelerden elde edilen bulgular nda, akll tahta kullanmnn renci ilgisini, motivasyonunu ve katlmn arttrd ynnde olmutur. Literatrde de akll tahtann en geni olarak iddia edilen avantaj, onlarn rencileri motive ettii eklindedir (Smith ve arkadalar, 2005). Shenton ve Pagett (2007) de almalarnda, rencilerin akll tahta ile renmesi zerindeki motivasyonel etkinin hem retmen hem de rencilerle yaplan grmeler sonucunda altnn izildiini belirtmilerdir. Ayn almada bir retmenin akll tahta kullanarak iledii bir konunun retiminde rencileri tamamen motive, tamamen ilgili ve odaklanm olarak tarif ettii ifade edilmektedir. Grlen retmenler akll tahta kullanlan snf ortamnda oklu renme ortam olutuuna deindiler. renme ortamnda kullanlan sesler, animasyonlar, videolar ve powerpoint sunular ile

20

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

derslerin daha elenceli getiinden bahsettiler. retmenler akll tahtann salad geri dnebilme, hazr materyallere ulaabilme kolayl gibi olanaklarn da kullandklarn belirttiler. Grler arasnda akll tahta kullanmnda yaanan ortak sorunlar dikkat ekiciydi. Snf ortamnn karanlk olmasnn renciler zerinde olumsuz bir etki yaratt; rencilerde rahatlama, geveme gibi durumlarn grld ifade edildi. Tahta kaleminin dzgn alabilmesi iin yaplmas gerekli olan ve tahtann monte edildii yzey ile temasnn ayarlanmas olarak dnebileceimiz kalibrasyonda yaanan skntlar retmenlerin ska ifade ettii hususlardan biriydi. Wall, Higgins & Smith (2005) de renci grlerini aldklar almalarnda rencilerin teknik zorluklar dile getirdiklerini, tahtann bozulmasnn, alp kapanmasnn beklenmesinde rencilerin ikayet ettiklerini belirtmektedir. Aratrmamzda saptanan bir dier sknt akll tahta kullanmna ynelik retmenlere verilen eitimin yetersiz olmasyd. Bu durumun retmenlerin akll tahta kullanmlarn ciddi anlamda etkiledii sylenebilir. Shenton ve Pagett (2007) almalarndaki ou retmenin, akll tahta kullanmna ynelik az eitime sahip olduunu, bu eitimin genellikle tahtay kuran firma temsilcisi tarafndan organize edilen ile snrl kaldn bildirmektedirler. Ayrca akll tahtay ok sk kullanmayan retmenlerin snf ynetiminde glk ekmesi, akll tahtayla sk ders ilenilerinde bulunmayan rencilerin yeni bir duruma kar tepkisi olarak deerlendirilebilir. Yaptmz grmeler retmenlerin kullanacak kaynak ve materyal bulmada zorluk yaadklarn, bu kaynaklar kendilerinin oluturmalarnn ise zaman ald ya da bunun iin kendilerini yeterli donanma sahip hissetmediklerini gsterdi. zellikle matematik retmenlerinin akll tahtann bo sayfa ap herhangi bir sorunun birden fazla zm yolunu kolaylkla gsterebilme ve program iinde yer alan matematikte hazr baz ablonlar kullanmas fen grubu retmenlerin kullanmndan farkllk gstermektedir. Fen grubu retmenlerinin ise sanal deney yapma, konferans yapabilme ve resimleri bytp kltme zelliklerini matematik retmenlerine gre daha ok kullandklar sylenebilir. retmenlerin akll tahtay zellikle konu anlatm ve soru zmnde kullandklar belirlendi. En ok soru zmnde kullanlyor olmas akll tahtann dersin ileyi hzn artt gr ile rtr. Ayrca dersin motivasyon ve konu anlatm aamalarnda fen grubu retmenlerinin, konu tekrar yapmada ise matematik retmenlerinin akll tahtay daha ok kullandklar sylenebilir. retmenlere zellikle hangi konularda akll tahta kullanmn daha yararl grdkleri sorulduunda alnan yantlar, matematik retmenlerinin belli konularda, fen retmenlerinin ise hemen hemen her konuda akll tahta kulland elde edilen bulgulardan sylenebilir. Matematik ve fen grubu retmenlerinin akll tahta kullanmnn daha ok grafik, ekil ve grsel arlkl konularda kullanld yorumu yaplabilir. 5. SONU ve NERLER Aratrmamzda fen grubu ve matematik retmenlerine gre; akll tahta kullanmnn renme ortam zerinde olumlu etki yaratt, akll tahta kullanldnda renci ilgisinin artt ve rencilerin daha katlmc hale geldii belirlenmitir. Akll tahta kullanmnda teknik sorunlar, retmene verilen eitim eksiklii gibi baz skntlarn var olduu tespit edilmitir. zellikle teknik sorunlarn retmenleri akll tahta kullanmndan uzaklatrd belirlenmitir. retmenlerin akll tahta kullanmnda ve materyal konusunda yaadklar skntlar gidermede kendilerini yeterli grmemeleri baz beceri eitimleri almalar gerekliliini ortaya karmtr. Bu bakmdan en azndan gei sreci iin retmenlerin ulaabilecei hazr kaynaklara gereksinimleri olduu sylenebilir. Ayrca snf iinde akll tahta kullanrken renciyi olumsuz etkileyecek durumlar dikkate alnarak gerekli nlemlerin alnmas salanmaldr. Milli Eitim Bakanlnn okullarda akll tahta kullanma konusunda almalarnn olduu bilinmektedir (http://okulweb.meb.gov.tr /75/01/278319/satirici.htm). Ancak, dier teknolojik aralarn kullanmnda yaanan skntlarn akll tahtada yaanmamas iin akll tahtann kullanmnda baz nlemler alnmas gerekir. rnein okul yneticilerine ve zellikle retmenlere derslerde akll tahtann etkin biimde kullanlabilmesi amal uzun soluklu seminerlerin yaplmas kanlmazdr. zellikle her iki kesimin teknik ve retimsel faaliyetler asndan ileride karlalabilecek problemleri nceden grp gerekli nlemleri almas ynnden almann nemli

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

21

katk salayaca dnlmektedir. Elde edilen bu ham bulgular farkl almalarla desteklenerek pekitirilebilir.
KAYNAKLAR
Ardahanda Bir lk Daha Okulumuzdan: Ardahanda akll tahta uygulamas. nternetten 2 Mays 2008 tarihinde elde edilmitir: http://okulweb.meb.gov.tr/75/01/278319/satirici.htm BECTA (2006). Teaching Interactively with Electronic Whiteboards in the Primary Phase. nternetten 6 Austos 2008 tarihinde elde edilmitir: httppublications.becta.org.ukdisplay.cfmresID=25918. Dill, M. J. (2008). A Tool To Improve Student Achievement in Math: An Interactive Whiteboard. Doctorate Thesis, Ashland University. Kennewell, S. & Beauchamp, G. (2007). The features of interactive whiteboards and their influence on learning. Learning, Media and Technology, 32(3), 227241. Lewin, C., Somekh, B. & Steadman,S. (2008). Embedding interactive whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic practice. Education and Information Technologies,13: 291-303. Shenton, A.& Pagett, L.(2007). From bored to screen: the use of the interactive whiteboard for literacy in six primary classrooms in England Literacy, 41 (3), 129-136. Smith, H, J., Higgins, S., Wall, K. & Miller, J.(2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21, pp 91-101. Wall, K., Higgins, S. & Smith, H.(2005). The visual helps me understand the complicated things: pupil views of teaching and learning with interactive whiteboards. British Journal of Educational Technology, 36(5), 851867. Weimer, M, J.(2001). The Influence of Technology Such As a SMART Board Interactive Whiteboard on Student Motivation in the Classroom. nternetten 21 Austos 2008 tarihinde elde edilmitir: http://www.smarterkids.org/research/paper7.asp. Wood, R. & Ashfield, J.(2008). The use of the interactive whiteboard for creative teaching and learning in literacy and mathematics: a case study. British Journal of Educational Technology, 39 (1), 84-96. Yldrm, A. ve imek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Aratrma Yntemleri (5.Bask). Ankara: Sekin Yaynclk.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

EFFECTS OF AN EDUCATIONAL GAME DEVELOPMENT COURSE ON PRESERVICE TEACHERS CONCERNS ABOUT THE USE OF COMPUTER GAMES IN THE CLASSROOM
Evren SUMUER
Middle East Technical University

Ilker YAKIN

ABSTRACT: The main purpose of the present study was to investigate the change in pre-service teachers concerns about the use of educational computer games in the classroom upon participating in a course on the development of game-like learning environments. The Stages of Concern Questionnaire (SoCQ) based on the Concerns-Based Adoption Model (CBAM) was administered to 31 volunteer 4th year pre-service teachers at the department of Computer Education and Instructional Technology in a public university in Turkey. Instruments were administered before and after attending the course on design, development and evaluation of educational software, of which main objective was the development of gamelike learning environments. Peak stage score, first and second stage score and group profile were interpreted on the basis of the manual for the questionnaire. Suggestions and recommendations to overcome pre-service teachers concern about educational computer games were presented. Keywords: The Stages of Concern Questionnaire, Educational Computer Games, Pre-service Teachers

1. INTRODUCTION With the advancement in the capabilities of the computers, today, electronic games have been gaining more and more popularity in educational settings. Computer games are regarded as powerful tools for the development of students cognitive skills and improving their motivation (Rieber, 1996 ;Akilli, 2007). While students are engaging in completing a task assigned in a computer game, they are compelled to learn central concepts and principles of a topic. Therefore, students take the responsibility for their own learning and become autonomous for their decisions. In this aspect, electronic games can be an innovative way for teachers to use in the classroom. Teachers adaptation process affects the use of computer games in education. As one aspect of the adaptation, or change, concern has an important impact on their resistance to change (Dormant, 1999). Therefore, the concerns based on adoption model (CBAM) was taken as a framework for understanding concerns experienced by teachers while they attempt to implement new curriculum materials and instructional practices. As one of the components of CBAM, Stages of Concern includes seven stages, namely; awareness (0), informational (1), personal (2), management (3), consequences (4), collaboration (5), and refocusing (6) (Hall & Hord, 2001). Typical expressions of stages of concern about the innovation were depicted in table 1 below. Table 1: Stages of Concern: Typical Expression of Concern about the Innovation (Hall & Hord, 2001) Stages of Concern 6 Refocusing 5 Collaboration 4 Consequence 3 Management 2 Personal 1 Informational 0 Awareness Expression of Concern I have some ideas about something that would work better. I am concerned about relating what I am doing with what my co-workers doing. How is my use affecting clients? I seem to be spending all of my time getting materials ready How will using it affect me? I would like to know more about it. I am not concerned about it

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

23

The purpose of this study was to investigate the change in pre-service teachers concerns about the use of educational computer games in their future classroom after participating in a course on the development of game-like learning environments. The course was about the design, development and evaluation of educational software, mainly emphasized on the development of game-like learning environment. Since the course was one of the required courses in Computer Teachers pre-service curriculum, all 4th year students registered to the course. We assumed that the 4th year pre-service teachers current concerns about the use of the computer games would influence its usage in their professions because it is more likely that their concerns are good predictors of their use in the future. 2. METHODOLOGY The study included 31 volunteer 4th year pre-service teachers from the department of Computer Education and Instructional Technology. They enrolled in a 14-week undergraduate course on design, development and evaluation of educational software, Table 2 presents the demographics of the students. Table 2: Characteristic of the students N Gender Female Male Having own computer No Yes Years of Computer Use 4-5 years 6-7 years More than 8 years Having hardware capacity to play game Not enough Enough for some games Enough Years of playing game I do not play/ have not played game Less than 1 year 2-5 years More than 6 years Playing a computer game for educational purposes Yes No 3 10 18 1 14 16 1 3 11 16 20 11 9,7 32,3 58,1 3,2 45,2 51,6 3,2 9,7 35,5 51,6 64,5 35,5 1 30 3.2 96,8 14 17 45,2 54,8 P

The Stages of Concern Questionnaire (SoCQ) was used to collect data to investigate if the course on the development game-like learning environments had influence on the concern of preservice teachers about the use of educational computer games. SoCQ was developed by Hall, George and Rutherford (1977). Students were asked to rate 35 statements, each of which expresses a certain concern about the educational computer game as an innovation, by marking each one on a 0 to 7 scale. 0 indicates very low concerns or irrelevant items, 1 low concern, and 7 high concern. The SoCQ is composed of seven scales representing seven Stages of Concern in the concern theory. Each scale consists of five statements that are representative for a specific stage of concern. The original questionnaire was in English and translated into Turkish carefully by the researchers. The SoCQ was modified by replacing the term the innovation with educational computer games to increase the comprehensiveness of items.. In this study, the coefficients of internal reliability of SoCQ scales for the second administration varied from to .31 to .82: (a) awareness (.64), (b) informational (.53), (c)

24

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

personal (.72), (d) management (.31), (e) consequence (.82), (f) collaboration (.81), and (g) refocusing (.70), whereas Hall, George, and Rutherford (1977) reported that the reliability coefficient for scales range from .64 to .83 At third week of the course, after taking the introductory part for educational computer game, pre-service teachers were asked to fill out the SoCQ to identify their concern about educational computer game felt before the course.. The pre-service teachers were asked to rate the statement as if they were teachers. The course related to game-like learning environment lasted 14 weeks and covers such topics as simulations and games in education, instructional approach to the development of game-like learning environments, game story boarding and blended technologies. In the laboratory session, pre-service teachers also designed and developed an educational computer game with the help of teaching assistants. Moreover, as a course requirement, they were expected to design and develop educational computer game. At the last week of the course, the SoCQ was administrated again to identify pre-service teachers concern about educational computer games after the completion of the course. The data were analyzed and interpreted through the means of procedures prescribed in the manual for the use of SoCQ by Hall, George, and Rutherford (1977). Based on this manual, the raw score for each scale was calculated by summing the rates to the five statements on that scale. When the seven raw scale scores were obtained, they were converted into percentile scores. With the raw and percentile scores for seven stages, means and percentiles for each stage, and the frequency of highest individual score on each stage were reported to interpret the data. 3. RESULTS 3.1. Peak Stage Score Interpretation In order to find the highest stage score (peak stage score) for group data, the number of individuals that were high on each stage was calculated for pre and post tests and range of highest stage scores within the group was found in the both tests. The higher number of individuals at a stage is, the more intense the concern at that stage is, and vice versa. Accordingly, before the course the highest stage of concern for the pre-service teachers was Stage 1 (informational) (see Table 3). This means that before the course the pre-service teachers want more information about educational computer games. On the other hand, after the course, the highest stage of concern for the pre-service teachers is Stage 0 (awareness). However, as stated by Hall, George, and Rutherford (1977), only a high Stage 0 score is not sufficient to make interpretation. In such a case, other stage of score (Stage 1 and Stage 2) can be used. Nonusers of the innovation are high on the Stage 0 as well as Stages 1 and 2. Therefore, the pre-service teachers who were high on Stage 0 with high on Stage 1 and 2 regarded as non-user of the educational computer games, meaning awareness of and concern about the educational computer games. Table 3: Frequency of Highest Concern Stages for 31 Last-year Pre-service Teachers' Concerns about Educational Computer Games as measured by the Stages of Concern Questionnaire
Stage Number of Individuals Pre-test Post-test 0 8 20 1 12 5 2 5 3 3 1 0 4 0 0 5 2 1 6 3 2 Awareness Informational Personal Management Consequence Collaboration Refocusing

3.2. First and Second High Stage Score Interpretation In order to get more detailed interpretation, both the high stage score and the second highest stage score were examined. For this analysis, the pre-service teachers highest stages of concern with their second highest stage for pre and post tests were arranged into rows and columns (see Table4). Table 4 indicates that before taking the course, the pre-service teachers who were highest on Stage 1

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

25

(informational) were second highest Stage 2 (personal), accounting for 25,81% of them, whereas after completing the course, those who were highest on Stage 0 (awareness) were second highest Stage 1 (informational), accounting for 32,26% of them. Consequently, before the course, the pre-service teachers concerns about what educational computer games were and what the use of educational computer games entails, as well as personal concerns for educational computer games and their consequences. On the other hand, after completing the course, the pre-service teachers had awareness of and concern about the educational computer games as well as requested further information about them. Table 4: Percentage of Second Highest Stages of Concern in Relation to First Highest Stages of Concern

3.3. Group Profile Interpretation The more sensitive interpretation of the sage of concern of the pre-service teachers was obtained from profile interpretation. For this interpretation, tabular listing of group percentiles (Table5) and the plots of these percentile score on a graph (Graph 1) were generated. According to them, before the course on educational computer game the pre-service teachers were aware of and concerned about educational computer games (Stage 0) and were interested in learning more about the educational computer game from a positive perspective (Stage 1 slightly higher than Stage 2). Moreover, they were not concerned about managing the use of educational computer games (low Stage 3) and about the educational computer games consequences for the classroom.. In addition, they were not much concerned about the cooperation with others for the use of educational computer games. However, tailing-up Stage 6 indicates the pre-service teachers have some resistance to the use of educational computer games. On the other hand, after completing the course, the pre-service teachers personal concerns overridden their informational concerns because the Stage 2 concern is near to the Stage 1 concern. In other words, the pre-service teachers were more concerned about their own role in relation to the use of educational computer games than learning about the nature of educational computer games. As Hall, George, and Rutherford (1977) pointed out, discussions about educational computer games with pre-service teachers with this profile intensify the high Stage 2 concerns and reduces the Stage 1 concern. Also, tailing-up Stage 6 indicates the pre-service teachers show some resistance to the use of educational computer games.

26

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Table 5: Pre-test/Post-test Group Percentiles as Measured by the Stages of Concern Questionnaire

Stage Pre-test Percentile Post-test Percentile 0 1 2 3 4 5 6 Awareness Informational Personal Management Consequence Collaboration Refocusing 84 91 88 84 87 85 71 69 59 54 72 64 81 77

Graph 1. Pretest/posttest Stages of Concern Comparison Composite Profile for 34 Last-year Preservice Teachers' Concerns about Educational Computer Games as measured by the Stages of Concern Questionnaire

5. DISCUSSION Both peak stage score and first and second high stage score interpretation of the pre-service teachers concern about the use of educational computer game revealed that the course on the gamelike learning environment contributed to pre-service teachers awareness of and concerns about the educational computer games. While before the course pre-service teachers had personal concerns about what educational computer games was, after completing the course they became more aware and concerned about educational computer games and so demanded further information about the use of educational computer games. In parallel with these findings, further information and practice on the game-like learning environment could increase preservice teachers motivation in educational games and more consequently they would adopt the educational computer games in their profession. Extra practice can be provided to pre-service teachers through a follow up course, more resources, and materials. Furthermore, preservice teachers alsi need to focus on the implementation of the game-like learning environment in the classroom. This is because group profile interpretation pointed that after preservice teachers had enough information about educational computer games, they began to concern about their own role in relation to the use of educational computer games. This study pointed the need for the future research on pre-service teachers resistance on the use of educational computer games in the classroom since pre-service teachers have some resistance to the use of educational computer games before and after taking a course on game-like learning environment, which is revealed in the group profile interpretation.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

27

REFERENCES
Akilli, G. K. (2007), Games and simulations: a new approach in education? In D. Gibson, C. Aldrich, & M. Prensky (Eds.), Games and simulations in online learning: research and development frameworks. Hershey, PA: Idea Group. Dormant, D. (1999). Implementing human performance technology in organizations. In Harold Stolovitch & Erica Keeps (eds.). Handbook of Human Performance Technology (2nd ed). San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer. Hall, G. E., George, A. A., & Rutherford, W. L. (1977). Measuring stages of concern about the innovation: A manual for use of the SoC questionnaire. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory (SEDL). Hall, G.E. and Hord, S.M. ( 2001). Implementing Change: Patterns, Principles and Potholes, Allyn and Bacon, Boston. Rieber, L. P. (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. Educational Technology Research and Development, 44, 2, 43-58.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

AT WHAT STAGE ARE THE SECONDARY SCHOOL ENGLISH TEACHERS IN TECHNOLOGY INTEGRATION PROCESS? ORTARETM NGLZCE RETMENLER TEKNOLOJ BTNLETRME SRECNDE HANG AAMADALAR?
Ercan TOP
Middle East Technical University ZET: Bu almann temel amac ortaretim ngilizce retmenlerinin teknolojiyi dersleriyle btnletirme dzeylerini CEO Forum (1999) raporuna gre snflandrmaktr. Sz konusu rapora gre retmenlerin teknoloji uyarlamalarnda srasnda be dzey (giri, benimseme, uyarlama, kendine mal etme/sahiplenme ve bulma / icat etme) mevcuttur. almann ikincil amac, bu almadan elde edilen bulgular ve ilgili alan yazn nda ortaretim ngilizce retmenlerinin teknolojiyi dersleri ile btnletirmelerini salamak amacyla teknolojiyi zerinde durulmas gereken neriler sunmaktr. Bu aratrmada nitel aratrma yntemi ve oklu durum deseni kullanlmtr. Aratrmaya belirlenen ltler erevesinde ulalabilen ngilizce retmenleri katlmtr. Toplanan veriler ierik zmlemesi yntemi kullanlarak zmlenmitir. Bulgular, zel Lise ngilizce retmenlerinin CEO Forum (1999) snflandrlmasna gre genel olarak kendine mal etme (drdnc) dzeyinde olduklarn gstermektedir. Bununla birlikte devlet liselerindeki (Anadolu, normal, meslek) ngilizce retmenlerinin genel olarak benimseme (ikinci) dzeyinde olduklar bulunmutur. Anahtar Szckler: Ortaretim ngilizce retmenleri, Teknoloji bilgi ve becerileri, Teknolojiyi btnletirme ABSTRACT: The main purpose of this study was to classify the secondary schools English teachers technology integration according to The CEO Forum (1999) classification. According to CEO Forum Report, there are five stages (entry, adoption, adaptation, appropriation, invention) in teachers technology integration The secondary aim of the study was to propose technology integration guidelines to enable high school English teachers to integrate technology into their teaching in the light of the findings of this study and the related literature. Qualitative research design was used in this study. The participants of the study were selected based on the predetermined criteria and accessibility of the teachers. The data were analyzed through content analysis. When the teachers were categorized according to CEO forum classification, private high school English teachers were mainly on the appropriation stage (level four). On the other hand, public (Anatolian, regular, and vocational) high school English teachers were mainly on the adoption stage (level 2) Keywords: High school English teachers, Technology knowledge and abilities, Technology integration.

Zahide YILDIRIM

1. INTRODUCTION The computer and communication technologies have been affecting the ways people perform, corporations and institutions function in the information age. Khine (2001) pointed out that the rapid and continuous developments in computer and communication technology field in the recent decades have stimulated further developments and changes in educational environments and educational practices in different levels. In line with the World wide practices and developments, technology integration efforts in Turkish educational system, at different levels have been carried on. In 1990, The Ministry of National Education (MoNE) in Turkey included computer related courses in the curriculum of teacher training institutions. The MoNE began to provide these trainings to two different teacher groups: one, the teacher trainer responsible for the training of other teachers in computer literacy; and two, the applicator trainer responsible for implementing the computer-aided teaching applications (mer, 2000). With the passing of the Basic Education Law in 1997, computer related courses in teacher training institutions were introduced as well. Turkish Higher Education Council (HEC) developed two consecutive technology courses (Computer Applications in Education, and Instructional Technology and Material Development) (HEC, 1998), which are compulsory for the students enrolled in any teacher training program in the entire faculties of education in Turkey.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

29

To be able use the related technology effectively in their lessons, teachers must understand how its use fits into the larger curricular and instructional framework (Graham et al., 2004). Scheffler and Logan (1999) stated that the most important computer competencies are dealt with integration of computers into curricula and using computers in instruction (p.305). Considering the importance of using technology in teaching and learning process in English lessons, this study aims to (1) investigate the English teachers technology integration levels in accordance with CEO Forum (1999) classification, and (2) based on the findings and the related literature, to offer some technology integration guidelines to enable high school English teachers to integrate technology in teaching and learning process. 1.1. CEO Classification According to CEO forum (1999) classification, there are five stages in teacher technology adoption, namely entry, adoption, adaptation, appropriation and invention. These stages are widely accepted in the literature. 1. Entry: At this stage teachers are aware of the benefits of technology but they cannot be considered as technology users. 2. Adoption: At adoption stage, teachers start using technology in a limited way mostly to improve their own productivity. This initiation can start either with teachers own will or with school regulations. 3. Adaptation: At this stage technology is used to enrich the curriculum and in ways that the teachers are already familiar. 4. Appropriation: At this stage, technology is integrated into curriculum and used for its unique capabilities. Teachers view technology as a relevant tool for teaching and learning process, and they create learning environments and experiences by using the technologies capabilities to facilitate the desired outcomes. 5. Invention: At this stage, teachers start redesigning the learning environments and creating new learning experiences for their students by using technology. Teachers use technology to help learners master the basic concepts and skills and also to promote higher order thinking skills (p.1415). 2. METHOD 2.1. Design of the Study In this study, qualitative research design was used. The qualitative research design is suited for investigating the phenomena within different high school districts. In this study, high school English teachers technology integration into education is investigated. To be able to gather the relevant data, first, the observation was conducted in teachers natural settings, document analysis was administered by examining annual and/or lesson plans of the teachers, and, semi-structured interviews were conducted with the teachers with specific focus on the observation and document analysis. 2.2. Participants 17 high school English teachers in Ankara participated in this study. First the name of the high schools that have English teachers graduated after 2001 from the university which was a criterion for the selection of the teachers was gathered from MoNE. The aim of having this criterion was selecting the teachers who took instructional technology related courses during their undergraduate education from four types high schools (private, Anatolian, vocational, regular), 17 high schools in Ankara were determined. To represent the population as much as possible, four private schools were chosen including well known (popular) and relatively new (unpopular) private high schools. Likewise, while choosing Anatolian high schools for the study, it was aimed that relatively new and old high schools included in the sample. Similarly, four vocational high schools were chosen by considering, sample includes relatively new and old high vocational schools. Finally, regular high school tried to be

30

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

chosen from different regions by considering regions socio-economic-status (SES); two schools from relatively high SES regions, two schools from relatively normal SES regions, and two schools from relatively low SES regions. 2.3. Data collection and analysis Observation: Teachers were observed in their courses during a whole day. For the observation, the busiest teaching day (with the highest number of teaching hours in different classes) of the teachers was chosen. Observations were conducted based on a pre-prepared observation guide. The purpose of observation was to describe the high school English teachers use of instructional technologies in their regular courses to provide triangulation for the interview data and to provide basis for the interview schedule development. The observation guide included five themes namely time, subject of the lesson, used materials, what the teacher does and what the students do to be noted down during the observed lesson. Document analysis: Annual and lesson plans were gathered from the teachers on the observation day. Some teachers did not have lesson plans and some did not have annual plans. Totally, 16 lesson and 22 annual plans were gathered from 15 teachers. Interviews: Interviews were conducted on a voluntary basis with the 17 high school English teachers of high school in Ankara district. The interviews were semi-structured in nature. Before the interviews, the observation notes and annual/lesson plans were analyzed to be able to ask exploring and relevant questions. All of the interviews were recorded by getting permission. The interview schedule was developed based on the International Society for Technology in Educations National Educational Technology Standards for Teachers (NETS-T) and the same standards were used in developing coding categories. The data gathered through lesson observations were written in a detailed way just after the observation period. While analyzing the observations; the themes in the observation guides were used. Observations were analyzed immediately, to see if there were some changes to be done in the interview protocol for the teachers. Indeed, some of the interview questions were revised based on the analysis of the teachers observation. Then teachers performances and students activities were examined to reveal teachers way of teaching, their usage of technologies, their purpose of using technologies, their teaching strategies, their expectations from students, and the support they get. The annual/lesson plans were collected just after or during the observation periods. Each teachers annual/lesson plans were analyzed together with the observation notes before the interviews were conducted. The interviews were transcribed, typed and coded as to the main data sources. While deciding coding categories, the NETS-T (ISTE, 2000) was considered. Teachers classification according to their technology abilities is important and it is a common problem for many organizations and schools. The CEO classification is widely accepted in the literature. While deciding participant teachers classification stage, all of the evidences (from interview, observation, and annual/lesson plans) of the NETS-T indicators of the teachers were collected and written under each NETS-T indicator. Then, teachers classification stage was defined based on the definition of the classification stages. 3. FINDINGS 3.1. Perceived technology competency levels of the teachers To understand teachers understanding of technology operations and concepts, NETS for teachers Technology Operations and Concepts indicators were used to extract teachers levels from the organized data. Table 4.5 shows the teachers competency levels in technology operations and concepts in regard to school types.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

31

Table 4. 1: Teachers Perceived Technology Competency Levels

Resources School Types 1. Demonstrate introductory knowledge, skills, and understanding of concepts related to technology * Private (N=4) Anatolia n (N=3) Regul ar (N=6) Vocatio nal (N=4) Total (N=17 )

4 3

2,3 1,7

3 1,8

3,3 2,5

3,2 2,2

2. Demonstrate continuous growth in technology knowledge and skills to stay abreast of current and emerging technologies **

* used 5 point scale; 1 refers to none, 2 refers to little, 3 refers to average, 4 refers to good, 5 refers to excellent ** used 3 point scale; 1 refers to none, 2 refers to average, and 3 refers to good N= Number of participants

For the first indicator, ISTEs General Preparation Performance Profile Test indicators were used. According to teacher responses a number is assigned to teachers from one to five (none, little, average, good, excellent). For the second indicator, according to teacher responses a number is assigned from one to three (none, average, and good). Other than private high school English teachers the investigated high school English teachers defined their levels in both indicators as average. When schools are compared, private high schools teachers perceived competency level is higher than that of public high school English teachers (Anatolian, regular, and vocational). At the same time, private high school English teachers are more eager to learn on current and emerging technologies. When we compare school types, private high school English teachers defined their introductory knowledge, skills, and understanding of concepts related to technology level as good. Likewise, all of the private high school English teachers stated that they seek to do learn things related to technologies. Although, there seems to be slight differences between public high school English teachers, the differences are among teachers not the school types. For example, there is teacher in regular high school she defines her technology knowledge as excellent, but another regular teacher defines her technology knowledge as none. 3.2 Classification According to CEO Forum When the teachers were categorized according to CEO forum classification, private high school English teachers were mainly on the appropriation stage (level four). Only one teacher among the investigated teachers working in a private high school was at the invention stage (level 5). In the interview, one of the private high school English teacher stated that For example, I had students make t-shirt design with a character in a book. They got printout and transfer to a t-shirt. So that drawing, computer, technology, and English are all together. On the other hand, public (Anatolian, regular, and vocational) high school English teachers were mainly on the adoption stage (level 2). Indeed, two regular high school English teachers were still in the entry stage (level 1), only one vocational high school English teacher was in the adaptation stage (level 3), and all of the other public high school English teachers are in the adoption stage (level 2). For instance, a regular high school English teacher in the entry level does not use an e-mail account. Moreover, in the interview one of the regular high school English teacher stated that I do not have much information about technology, for that reason I do not know whether there is a direct reflection from computer. 4. DISCUSSION Technical skills are mainly accepted as a necessary first step in moving towards using technology in educational settings in national technology standards, textbooks, and training programs for teachers (Sandholtz & Reilly, 2004). As Ertmer and Hruskocy (1999) stated, the success of technology integration efforts may depend on the focus and effectiveness of staff development efforts. Even though the investigated teachers perceived basic technology knowledge level could be accepted as average, they have different levels of basic technology knowledge. This finding is similar to some earlier studies. For instance, Usluel and Halaman (2003) carried out a study to investigate teachers

32

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

present and preferred situations of computer usage in an Anatolian Technical High School and found that teachers present situation grades were lower than preferred situation grades related to computer technologies usage, impact on student and purpose of usage (p. 204). This study revealed that most of the public high school English teachers included in this study need to develop their basic technology operations and concepts although Sandholtz and Reilly (2004) stated that if we take away expectations for technical skills and allow teachers to focus on developing curriculum, evaluating learning materials, and thinking about how to provide better learning opportunities for their students, teachers are likely to use technology more effectively and creatively in their teaching (p.488). Sandholtz and Reillys proposal may work under the conditions where teachers have basic computer usage competency, but in this study there were teachers who even did not use e-mail at all or rarely used it. Given that these teachers have taken technology courses in their education, they could be expected to have this knowledge but that is not the case. This may indicate that, there was a problem in their education periods. Moreover, it cannot be expected of these teachers to focus on developing curriculum, evaluate learning materials, and think about how to provide better learning opportunities for their students via computers. In order to do these, teachers first should have well basic technology knowledge, or have opportunity of integrating educational technologies into their teaching environments while they are learning how to use these technologies. In other words, these teachers should be trained through by providing in-service training on how to use these technologies or through training environments where they could practice using technologies for educational purposes in real settings while, at the same time, they may learn use of these technologies. Consequently, these teachers may learn the use of educational technologies while they are learning how to integrate technologies for educational purposes. In addition, requiring a certificate which shows that a teacher has the basic technology knowledge may encourage newly hired teachers to have this kind of knowledge. Teachers may demonstrate various competency levels as they teach in their classrooms (Sweeder & Bednar, 2001). When investigated teachers are classified according to CEO forum classification, public high school English teachers are generally on the adoption stage, which means they are beginning to use technology usually to enhance their own productivity, mandated either by the school or through their own initiative (CEO, 1999, p.14). This level could be defined as between persuasion and decision stages of Rogers (1995) innovation decision process. This finding is similar to Usluels and Akars (2003) study. They carried out a study on teachers stages at the innovationdecision process related to the use of computers on three primary schools. They found that teachers are generally beyond the information stages at the innovation-decision process and they are in the persuasion stage. Conversely in this study, private high school English teachers were mainly on the appropriation stages according to CEO classification. Teachers at this stage view technology as a relevant tool for teaching and learning and they design learning experiences and environments to take advantage of its capabilities to meet objectives and desired outcomes (CEO, 1999, p.14). Although private high school English teachers have better knowledge on basic technology knowledge, they still want to develop themselves more than public high school English teachers. Similarly, altay et al. (2001) conducted a study on teachers perspectives about the use of computers in education. They found that many of the investigated teachers desire to learn more things on the usage of computers in classes. The reasons for these variations may be the administrators points of view on technology usage and integration in school settings. Moreover, private high schools have opportunity to hire any teachers they chose, this could be another factor. In addition, in private schools to hold the jobs may require teachers to be competent in variety of skills. Another reason may be the resources or budgets of the schools to meet the teacher requests. Additionally, private high schools may be giving trainings to the newly hired teachers before they start teaching or when need emerges. Furthermore, parents pays tuitions to the private schools for their children, they may want schools to integrate technology in teaching environments. Similar to this study, preservice teachers perception on their technology knowledge shows variation in previous studies. In the Tops (2003) study, preservice teachers perceived technology knowledge levels were quite high. On the other hand, Toker (2004) found that preservice teachers perceived technology knowledge levels were intermediate. This difference might be due to the differences in technology facilities, opportunities and access provided by the universities for their

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

33

students. Finally, Akkoyunlu and Kurbanolu (2004) carried out a study to investigate teachers information literacy self-efficacy. They found that teachers information literacy self-efficacy level was generally low. In line with this study, the findings of this study also showed that there are problems in the teachers technology integration process. This may be due to the heavy teaching loads, not having technology training, not having appropriate technology facilities, lack of materials and technical support, lack of encouragement and promotion, and lack of strategy in technology integration in schools. Indeed, during the observation period it was noted that most of the public high school teachers were just following the course book, doing exercises and applications given in the course book by mainly applying lecturing as their teaching methods. In addition, they had many teaching hours during a week, many topics to cover in their lessons, and difficulty in reaching available schools technology resources. Solving these discouraging situations could be a good starting point in technology integration process. Moreover, this problem may be solved by providing in-depth in-service training or supplying suitable guidance on technology integration in these teachers teaching environments. Requiring a certificate which shows candidate-teachers have adequate knowledge and ability on technology integration in educational settings may encourage pre-service teachers to have this kind of skills and knowledge. 5. CONCLUSION Even though the 17 different high schools in four types with different characteristics in Ankara were selected, the findings of this study were limited to the schools and teachers participated in this study. Therefore, the findings of this study cannot be generalized beyond the scope of this study. It can be concluded from the findings of this study that, other than the private high school English teachers, the teachers defined their levels in both indicators as average (adoption stage), and private high schools teachers perceived competency level is higher (appropriation stage) than that of public high school English teachers (Anatolian, regular, and vocational). At the same time, private high school English teachers are more eager to learn about current and emerging technologies. The findings of this study showed that the most of the studied public high school English teachers basic technology knowledge was not in the expected level although they have graduated by getting instructional technology courses. Although the studied teachers have graduated from relatively similar universities and have relatively similar backgrounds, these results may be attributed to teachers personal interests, schools facilities and policies, requirements for being a teacher in the studied schools, or the culture of the studied schools. 6. RECOMMENDATIONS Many things could be done to fully integrate technology into educational settings. The proposed guidelines could be overlapping at some points. In addition, they may not be done with the same sequence in each high school. The emphasized guidelines are based on the investigation of 17 English teachers technology integration one from the each of 17 high schools in Ankara, Turkey and the related literature. Although different types of high schools from different districts of Ankara were chosen to increase the representativeness of the sample for the population, the recommendations are mainly based on these studied schools and may not be generalized. Furthermore, related literatures were also analyzed to propose these guidelines. However, they should be refined with the findings of future studies. The proposed guidelines have four main interrelated components. These are; (1) shared technology integration vision, (2) teachers professional development and support, (3) budgeting for appropriate technological and material facilities, support, and professional development, and (4) curriculum issues. Figure 1 shows the main components of the guidelines.

34

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Figure 1: Main Components of Technology Integration Guidelines 1. Shared technology integration vision: a. A shared vision for technology integration should be obtained (Robyler, 2006). b. Teachers technology usage standards should be developed and made compulsory c. Schools standards should be developed and achieved 2. Teachers Professional Development and Support a. Continuous teacher training should be organized. b. Teachers need to be taught how to use technology to deliver instruction c. There should be pedagogical support. 3. Budgeting for technology / materials facilities, support, and professional development a. Access to hardware, software, and other resources should always be available in each setting. b. Schools should have enough budgets for maintenance of failure. c. Technical and instructional support should be available when needed. d. Schools should be able to provide suitable environment for technology usage. e. Appropriate instructional/learning materials e-library should be provided. f. Reasonable budget should be allocated for teachers professional developments. 4. Curriculum Issues a. Curriculum should be suitable to technology integration. b. Learner-centered curriculum should be developed. c. Materials should be developed and accessible to teachers. d. Curriculum should be based on contemporary FLE theories and approaches.

REFERENCES
Akkoyunlu, B. ve Kurbanolu, S. (2004). retmenlerin bilgi okuryazarl z-yeterlik inanc zerine bir alma, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 27, 11-20. altay, K., akrolu, J., altay, N. ve akrolu, E. (2001) retimde bilgisayar kullanmna ilikin retmen grleri, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 21, 19-28. Ertmer, P. A. & Hruskocy, C. (1999). Impacts of a university-elementary school partnership designed to support technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(1), 81-96. Graham, C. R., Culatta, R., Pratt, M., & West, R. (2004). Redesigning the teacher education technology course to emphasize integration. Computers in the Schools, 21(1/2), 127-148. ISTE. (2000). Nets for teachers. Retrieved December 18, 2007, from http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/NETS/ForTeachers/2000Standards/NETS_for_Teachers_2000.htm mer, G. (2000). Eitim fakltelerinde retmen adaylarnn bilgisayar eitimde kullanmaya ynelik nitelikleri. Eskiehir: T.C. Anadolu niversitesi Yaynlar, No:1212, Eitim Fakltesi Yaynlar No:70

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

35

Khine M.S. (2001). Attitudes toward computers among teacher education students in Brunei Darussalam. International Journal of Instructional Media, 28, 147153. Roblyer, M. D. (2006). Integrating educational technology into teaching. (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Merrill. Rogers, E.M. (1995). The innovation-decision process (4th edition). The Free Press. New York. Sandholtz, J. H. & Reilly, B. (2004). Teachers, not technicians: rethinking technical expectations for teachers. Teachers College Record, 106 (3), 487-512. Scheffler, F. L. & Logan, J. P. (1999). Computer technology in schools: What teachers should know and be able to do. Journal of Research on Computing in Education, 31(3), 305-326. Sweeder, J. & Bednar, M. R. (2001). "Flying" with educational technology. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 1(3), 421-428. The CEO Forum. (1999). School technology and readiness professional development: A link to better learning report, year two. Retrieved November 10, 2007, from http://www.ceoforum.org/downloads/99report.pdf The Higher Education Council. (1998). Eitim faklteleri retmen yetitirme programlarnn yeniden dzenlenmesi. T.C. Yksekgretim Kurulu Bakanl. Ankara, Turkey. Toker, S. (2004). An assessment of pre-service teacher education program in relation to technology training for future practice: a case of primary school program, burdur. Unpublished Master Thesis, Middle East Technical University, Ankara Top, E. (2003). Evaluation of preservice foreign language teachers perceptions about their technology competencies. Unpublished Master Thesis. Middle East Technical University, Ankara. Usluel, Y. K. ve Halaman, T. (2003) retmenlerin bilgisayar kullanmna karlatrmal bir yaklam: Varolan ve tercih ettikleri bilgisayar kullanma durumlar. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 25, 204-213.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RENME NESNELERNE DAYALI ERK GELTRME SSTEM TASARIMI LEARNING OBJECT BASED CONTENT DEVELOPMENT SYSTEM DESIGN
nal AKIROLU, Yaar AKKAN
Karadeniz Teknik niversitesi ZET: Son zamanlarda gelime gsteren renme nesneleri, ders ierikleri gelitirmek iin nemli kaynaklar durumuna gelmilerdir. zellikle internet zerinde ders tasarm iin renme nesneleri kullanm, bir yandan birok kullancnn ders ierii gelitirmesini salarken, dier yandan da birok rencinin bu ieriklerden faydalanmasn salarlar. Bu ierik gelitirme ekli, klasik ders tasarm modellerinin yeniden gzden geirilmesini gerektirmektedir. Bu dnceden yola klarak bu almada renme nesnelerine dayal bir ierik gelitirme sisteminin blmleri adm adm oluturulmu ve her admn detaylar sunulmutur. Bu dorultuda renme nesneleri, nesnelerin sunulaca nesne ambar ortam ve nesne ambarndan seilen nesnelerle ders ierii gelitirme sistemi gelitirilmitir. Gelitirilen sistemin zellikle internet zerindeki ders tasarmlarnn duraan yapdan kurtarlarak, daha kk boyutlu ve daha ok kiinin kullanabilecei renme ortamlarna dntrlmesinde nemli bir adm olmas dnlmektedir. Anahtar szckler: renme nesneleri, renme ortamlar, ierik gelitirme, ABSTRACT: For recent years, learning objects have become important sources for course content development. Especially, learning objects use for internet based content development can help many content developers and also many students about using them. This kind of content development system requires some revisions on classical content development models. Based on this idea, a learning object based content development system is designed and presented phase by phase in this study. Consequently; learning objects, a learning object repository that the objects are presented and a course content development system is designed. It is expected that; the system will help changing the static structure of internet based course designs in to small sized and much more used learning environments. Keywords: learning objects, learning environments, content development

1. GR retim teknolojilerinin gelimesiyle birlikte web ortamnda tasarlanacak dersler iin, gnmzdeki klasik retim modellerinin yeniden gzden geirilmesi gerekmektedir. (Hamel ve Ryan, 2003). Bu fikirden yola karak; temelinde ierii paralara blme ve zel renme hedeflerine gre yeniden birletirme olan renme nesneleri iin de ierik tasarm modelleri oluturulmaldr (Wagner, 2002). Bylece web ortamndaki byk hacimli ortamlarn yerine renme nesnelerinin birlemesiyle gelitirilen ierikler tasarlanabilir. Bu ieriklerin kalitesi, hem ierik gelitirme modelinin hem de bu model temelinde birletirilecek olan renme nesnelerinin kullanlabilir nitelikte olmasna baldr. erik gelitirme, byk nesne ambarlarndan alnan nesnelerin bir dzen ierisinde sunulmas olarak dnlebilir. Aada bir ierik gelitirme ileminin eleri ve bunlarn birbirleriyle olan ilikileri grlmektedir.
erik Modlleri Sayfalar Konular Dersler Program

Metin

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

37

ekil1. erik Gelitirme eleri 2. YNTEM almada literatrdeki, standart tanmlamalar, renme Nesnesi(N) gelitirme yaklamlar, ierik gelitirme modelleri temelinde renme nesnelerine dayal ierik gelitirme ortam tasarlanmtr. Tasarm, aadaki admlar iermektedir.

ekil2. renme Nesnelerine Dayal erik Gelitirme Aamalar 2.1. renme Nesnelerinin Tasarm Bir Nnin tasarm, materyalin saysallatrlmas, elektronik ortamda kaydedilmesi ve dier nesneler ile ilikisinin tanmlanmas aamalarn ierir. Bir Nnin mevcut ierik iindeki konumunu belirleyen en nemli unsur, mevcut ierik zerinde daha nceden oluturulmu renme nesneleri ile arasnda belirlenebilen herhangi bir ilikinin tanmlanm olmasdr. Bu tanmlama, Nnin sistem ierisinde kullanclar tarafndan daha yaygn bir kullanm kazanmasnda nemli katk salayacaktr. Nlerin birbirleriyle olan ilikilerinin tanmlanmas, ders gibi daha byk ieriklerin kolaylkla oluturulmasn salar. Bu ilikilerin tanmlanmas metadata ad verilen veri paracklaryla gerekleir. Metadatalar her N iin sisteme kaydedilen ve o nesneye ait gerek teknik, gerek eitim ierikli bilgileri ieren yapdadr. Farkl formatlar olmakla birlikte bu almada en sk tercih edilen LOM (Learning Object Metadata) metadata yaps tercih edilmitir. Klasik ders gelitirme yaklamlarn renme nesnelerinin kullanld nesne tabanl ortamlarla modler ders ierii gelitirme yaklam kullanlarak ilikilendirmek mmkn olabilir. Modler yaklam; konularn birbirinden bamsz modller halinde dzenlendii, retim sralanmas konusunda esnek, ierik arasnda aamal bir sra ve ba olmayan yaklamdr. Farkl organizasyonlar renme nesneleri kullanlarak tasarlanan retim ortamlar iin farkl retim tasarm modelleri nermitir. Bunlardan en n nemlileri arasnda Wileyin Lodas modeli, Cisco firmasnn Rlo-Rio ve Barritt, C & Aldermann Addie modeli saylabilir. Lodas; karar verme ve ne tr hazrlklar yaplmas gerektiini belirleme eklinde bir n hazrlk srecinin ardndan renme nesnelerinin sralanmas iin ieriin btn olarak ayrntlaryla tanmlamas eklinde iki sreten oluur(Wiley,2000). Analiz, tasarm, gelitirme, uygulama ve deerlendirme aamalarndan oluan ve genel bir tasarm modeli olan Addie modelinin renme nesneleriyle ierik gelitirmeye adaptasyonudur(Barritt, C & Alderman, 2004). Cisco ise nesneye dayal retim tasarmn, tasarm, gelitirme, datm ve deerlendirme olmak zere drt adm zerine bina etmitir. Cisco nesne tasarm sreci, normal retim tasarm srecinden nemli bir farkllk gstermemekle birlikte, RLO stratejisinin doasndaki modlerlik ve yeniden kullanlabilirlikten dolay aamalar daha esnektir (Karaman,2005). Bu almada ADDIE modelinin zel bir formu kullanlmtr. 2.2.Nesne Ambar Tasarm ve Nesnelerin Ynetilmesi Bir N ambar, nesneler ve nesnelere ait metadata bilgilerini depolayan blmler ile metadata bilgileri zerinden, nesne ynetim sistemi vastasyla arama yaplmasn salayan bileenlerden oluur (Cebeci, 2003). Dolaysyla kullanclarn hizmetine sunulacak olan nesne ambar oluturmak iin gerekli bileenler tespit edilerek, tasarm gerekletirilmitir. Nesnelerin bir ierik oluturmak zere

38

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

birletirilmesinde uygun bir ekilde paketlenmesi kadar bu ierikte kullanlacak nesnelerin hangi sra ile sralanaca da nemlidir. nk etkinliklerin sras, renmenin kalcl zerinde etkilidir (Robinson ve Crawford, 2004). Dolaysyla nesneleri kullanarak ders oluturacak olan kullanclar iin kullanlabilir bir Nesne Ynetim Arac (NYA) tasarlanmaldr. NYA, nesne tabanl bir yazarlk ortam olarak dnlebilir. NYA ile retmenler ve dier ders oluturucular; gerek verecekleri devleri, gerek alma sayfalarn, gerekse dersin tmn oluturulabilirler. Gelitirilen NYA aadaki grevleri yerine getirebilmektedir: Nesneler arasnda arama gerekletirir. Nesneleri izleme ve tasarm ortamna aktarma imkn salar. Nesneleri birletirerek bir ders ierii oluturma salar. Hazrlanan nesne ambarnda; ortaretimin 9. snf matematik programnda yer alan saylar, problemler, mantk, kmeler, bant, fonksiyon ve ilem konular arlkta olmak zere bir ok formatta (swf, java,doc,jpg,..) renme nesnesi hazrlanarak, bu nesneler http://www.ogrenmenesneleri.org isimli sitede yaynlanmtr. Ayrca ortamn kullanlabilirliini arttrmak amacyla; her bir nesne iin standart bir web grnm ablonu hazrlanarak; bu ablonda, kazanmlar, senaryolar ve ynergeler detaylandrlmtr. 2.3. Nesne Arama ve Gsterim Ortamnn Tasarm Nesne ambarlarnn en nemli zelliklerinden birisi de aranlan nesnenin ksa srede bulunabilmesidir. Sistem aa yaps eklinde oluturulmu derse gre arama seeneiyle, aranlan nesnenin hangi derse ait olduunun seimine imkn tanr. Gerek nesnenin tek bana kullanm gerekse ierik gelitirme sistemi ile birlikte kullanm iin arama fonksiyonu kullanlmaktadr. Sistemde, genel zelliklere gre, teknik zelliklere, eitimsel zelliklere, ilk harfe gre arama seenekleri bulunmaktadr. Yine sistemdeki kapsaml arama fonksiyonu da sistemin nemli bir fonksiyonudur. Sistem, aranlacak nesnenin bir kelime veya kelime grubu eklinde girilerek, metadata yapsnda tanmlanan balklarda, anahtar kelimelerde veya tanmlarda arama yaplmasna imkn tanmaktadr.

ekil3. Nesne Arama ve Gsterim Ortam 2.4. erik Gelitirme Sistemi Tasarm Bu sistem ile nesne ambarndan seilen nesneler birletirilerek, ders ierikleri oluturulabilmekte ve kaydedilmektedir. Sistemin temelinde dosya eklinde sistemde tutulan renme nesneleri ve bunlardan oluan ierik bilgilerinin kaydedildii veritaban vardr. erik oluturma sistemi aadaki admlar ierir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

39

Ders Sayfalar Grntleme: Bu blm yelerin oluturulan ders sayfalarn grebilmelerini salar. Ders, nite ve konu seimi yaplarak istenen ders ieriine ulalabilir.

ekil4. Ekli Ders Sayfalarnn Grnm Ders Sayfas Oluturma: Bu blm, yelerin nesne ambarndan setikleri nesneler ile ierik oluturma sistemi ile ders oluturduklar ortam iermektedir. Hazrlanan ierik gelitirme sistemi, retmenlerin nesneleri kullanarak hazrladklar renme ortamlarnn kaydedilmesini ierir. Genel olarak ders ieriklerinin; hedef davranlarla tutarl, ada bilimsel, sanatsal ve felsefi, bilgiyle donanm, rencinin hazr bulunuluk dzeyine uygun, somuttan soyuta, basitten karmaa, kolaydan zora ve birbirinin n koulu, bilinenden bilinmeyene, kendi iinde mantki bir tutarll olacak ekilde dzenlenmesi beklenmektedir. Bu blmde aama aama ilerleyen bir ierik gelitirme sihirbaz tasarlanmtr. lk aamada ders sayfasnn arka plann oluturacak sayfa ablonu seimi yaplr.

ekil 5. erik Sayfas ablon Seimi

ablon seiminin ardndan konuyla ilgili eklenmi olan nesneler listelenir. ablonda seilen blmlere istenen nesne yerletirilir ve ierik sayfas oluturulmu olur.

40

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil6. Ders Oluturma Sistemi Sistem, nesne ambarndaki Nlerin says ve eidi okluunda birok farkl ders ieriinin gelitirilmesinde kullanlabilecektir. 3.SONULAR nmzdeki yllarda internetin retim amal kullanm arttka, klasik ders tasarm modelleri yerini, yeni tasarm modellerine brakacak gibi grlmektedir. Bu anlamda kullanlan aralarn zellikleriyle ders tasarm modellerinin ilikilendirilebilmesi, gelecekte geni kitleleri eitmek amacyla kullanlabilecek ortamlar oluturmak asndan olduka nemlidir. Bu almada renme nesnelerinin modlerlik zellikleri n plana alnarak, retim tasarm modelleri ile ilikilendirilmeye allmtr. Oluturulan ierik gelitirme sistemi, animasyon, video, resim, metin, ses gibi farkl formattaki bilgi paralarn bir araya getirilerek ierik oluturma ortam gelitirilmitir. Hazrlanan sistemin, retmenler tarafndan gerek derslerinde, gerekse proje veya dev almalarnda kullanabilecekleri bir ortam olduu dnlmektedir. Ayrca rencilerin de bireysel ihtiyalar dorultusunda istedikleri renme nesnelerini seerek ierikler oluturmalar ve bu ekilde almalar mmkn olabilecektir. Sistemin, internet zerinde gerek zamanl ierik gelitirme amal olarak gelitirilerek, ieriklerden konulara, konulardan, nitelere ve tm bir derse ulaarak; herhangi bir dersin internet zerinde sunulabilir hale getirilmesi hedeflenmektedir. KAYNAKLAR
Hamel, C. & Ryan D. (2002). Technology,3,1 Designing Instruction with Learning Objects, International Journal of Educational

Wagner, E. (2002). The New Frontier of Learning Object Design, eLearning developers Journal, August, 2002. Wiley D. (ed.), 2000. Instructional Use od Learning Objects, Online Book, http://reusability.org/read/ Barritt, C. & Alderman, Jr., F.L. (2004). Creating a reausable learning objects strategy, San Francisco, CA: Pfeiffer. Cebeci, Z., (2003). retim Ynetim erik Sistemlerine Giri, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, C.2, S.4, (6-11) Robinson, M. Z. & Crawford, C. (2004). instructionalmodels.htm, (Eriim 28 Aralk 2004). Instructional Models, http://port.inst.cl.uh.edu/RobinsonAl/

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

41

Karaman, S. (2005). renme Nesnelerine Dayal Bir erik Gelitirme Sisteminin Hazrlanmas ve retmen Adaylarnn Nesne Yaklam ile erik Gelitirme Profillerinin Belirlenmesi, Doktora Tezi, Sosyal Bilimler Ens., Atatrk ni.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

THE USABILITY ANALYSIS OF A WEB BASED ASSESSMENT TOOL IN HIGHER EDUCATION

Hasan TINMAZ Zlf GEN
Frat niversitesi

ZET: Bilgi ve letiim Teknolojilerinde ortaya kan gelimelerle beraber retim kurumlarnn da klasik yaplarnda deimeler meydana gelmitir. Web tabanl deerlendirme kavram ve uygulama aralar bu yeniliki abalar ierisinde yer almaktadr. Bu alma, retim eleman (N=9) ve renci (N=381) bak asyla hali hazrda kullanlmakta olan bir web tabanl deerlendirme aracnn kullanlln lmeyi hedeflemektedir. rencilerin doldurmas iin hazrlanan anket zerinde yaplan faktr analizinde grsel tasarm, memnuniyet ve ara ii dolam olmak zere manidar faktr tespit edilmitir. retim elemanlar rencilerin anketine ok yakn bir anketi doldurmular ve alt ak ulu soru zerinden grmeye tabi tutulmulardr.Genel olarak, retim elemanlar ve renciler kullandklar aracn kullanllndan memnun olduklarn belirtirken tasarm asndan da neriler de bulunmulardr. Anahtar szckler: web tabanl deerlendirme, kullanllk, yksek retim ABSTRACT: With the advancement of Information and Communication Technologies, the classical nature of educational institutions has changed. Web Based Assessment (WBA) and its tools are one of those innovative efforts within the instructional context. In this study, the usability of an existing WBA tool has been evaluated from both instructors (N=9) and students (N=381) perspectives. A questionnaire was designed for the students and factor analyzed yielding three significant factors; visual design, satisfaction and navigation. Instructors filled nearly the same questionnaire and interviewed with six open-ended questions. Generally, students and instructors like the tool in terms of its usability whereas they still provided some recommendations for design issues. Keywords: web based assessment, usability, higher education

1. INTRODUCTION Assessment and evaluation have always been significant parts of traditional classroom and online learning. There are two main tasks in an assessment process, preparing the assessments and grading them. However, they are too much time consuming for both teachers and students. Since the computers are built to make our lives easier than ever before, they could also be used for making the assessments easier. The developments in Information and Communication Technologies (ICTs) have opened up new opportunities for innovation in assessment processes in higher education, such as; computer based assessment (CBA), computer assisted assessment (CAA), online testing, and web based assessment (WBA). They are slightly different in definitions, but mostly used interchangeably. Another term used to describe CBA tasks is web-based assessment (WBA) where the Internet is used to deliver tests. WBA provides the computers to allow instructors to create assessments and students to access and to attend the assessments using the Internet. Well designed CBA and WBA tools have many advantages, one of which is their accuracy in performing a consistent task several times without mistakes for both instructors and students in higher education (Prior, 2003). In addition, use of these tools can reduce the instructors workload (Amelung, Piotrowski & Rsner, 2006). The immediate feedback, in subsequent to the assessment, students learn their grades and feedback is given when needed, the availability, student is free to take assessment whenever s/he wants (Lawson, 2002). In the research conducted by Landry and Hartman (2006), it was shown that seventy three percent of all participants preferred the use of computer based assessment. In Frat University, stakeholders have had several years of experience on WBA tools and have found that this model of assessment is generally welcomed by the students. In addition, usability of these Web Based Assessment Tools (WBATs) is very important for their acceptance by instructors and students. A central requirement for WBATs is ease-of-use with minimal training on the tool. The term usability is a feature which evaluates how user interfaces are easy to use and is described in five quality elements: learnability, efficiency, memorability, errors and

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

43

satisfaction (Nielsen, 2003). The ultimate goal of computer-based outcomes and systems is in close relation with a considerable extent on their usability and usefulness in the planned situation (Harms&Adams, 2008). The ultimate aim of this study is to offer recommendations for developing more usable web based assessment tools in higher education institutions. To serve that purpose, the usability of the WBAT which is already utilized in Frat University has been analyzed. 1.1. Frat University Web-Based Assessment Tool We have developed a web-based assessment tool (WBAT) based on a client/server framework using state-of-art computer technologies, which carries out the assessment and auto-grading for multiple-choice questions. In fall term in progress in 2007-2008 academic year, WBAT and 4347 assessment sessions belonging to 2362 students in 118 assessments were carried out successfully. Our web-based assessment tool has five major components: the assessment preparation module, the question preparation module, the assessment module, the assessment monitoring module and the auto-grading module. The tool is used by two user groups composed of instructor and student. It is possible to access to all functional features of the tool on the web. The access is controlled by user name and password. By using the assessment preparation module, assessment paper preparation processes are done by instructor. The question preparation module is used to manage question database. The question database is composed of the questions, a set of possible answers, which are indexed by several factors, such as topics, keywords, complexity and difficulty, etc. The database is open to instructor, allowing them to add questions and answers. The assessment module is a web based testing interface for students. The user name and password is used to validate student identification before testing. The assessment monitoring module is used to collect students answers and assessment statistics. The auto-grading module is used to grade the students answers automatically. 1.2. User Interfaces of Web Based Assessment Tool WBAT includes two main interfaces for instructors and students. The access is controlled by user name and password. The instructor, who enters the WBAT by using the user name and password on the main web page of the tool, could easily form the questions and assessments by an interface that is easily used. By using question preparation module, instructor could form sub-titles for courses, enter the questions and answers choices, delete questions, modify questions, and load a picture for each question and answer. By using Assessment preparation module, assessment paper preparation tasks are done. In this module, the instructor at first receives an assessment ID from the system by pushing ADD EXAM PAPER button. By choosing the faculty, department and lecture; s/he will have the assessment and assessment type (quiz, midterm final, make-up, etc.), s/he fills in the date, time, duration and total question number preferences and saves them. Then, how many questions to the departments will be asked is determined by choosing the names of the departments related to the lecture (together with sub-programs). After having the questions in total, assessment paper preparation process is completed by FORM THE QUESTIONS button. The instructor could delete or arrange an assessment saved in the system if s/he wants. In the assessment processes module, we could see the assessment lists defined by the instructor and the data related to the assessments (assessment ID, the name of the course, department, assessment type, date, duration, etc.). The instructor activates the assessment the related department in assessment process module by pushing start to activate the assessment button and the students enter the system by using the assessment ID. After all the students complete their assessments without having problems, the instructor closes the assessment for login. The instructor could observe and print the details of the assessment (points, average, student answers, assessment questions, etc.) by using the assessment processes module. The last module of the instructor interface is student process module. By using this module, a WBAT login password of a student could be found, a student could be activated again for the assessment, and all the students in the department could be activated again for the assessment. As every student has only one right to access to the WBAT, assessment activation of a student or of all the students in the department is done by the instructor.

44

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

The student, who enters the WBAT by using the user name and password on the main web page of the tool, will be displayed with student interface. In this interface, personal information including his/her photo is displayed. After the instructor activates the assessment, all the students, during the assessment, enter the assessment information page on which there are questions and assessment information shown by pushing CONFIRM button, writing the assessment ID given to them. Then, with START THE EXAM button available on this page, they are directed to the page on which there are assessment questions and answers. On the top of the page, there is FINISH THE EXAM button, personal information including the photo of the student, a counter that shows the duration, respectively. Below this part, there are radio buttons related to the questions, the question itself and choices. After the answer for the question is chosen, by pushing confirm button, the other question is displayed on the screen. The radio button of marked question is green. The student could pass the question he/she wants and changes the answer. After the assessment questions are answered, the student could finish the assessment without waiting for the duration to last. Therefore, student use FINISH button. Question screen is closed and the point of the student is written on the screen. The system warns the student for the questions left unmarked. If the student does not finish the assessment before the given duration, the system automatically finishes the assessment and reflects the grade of the student to the screen. 2. METHOD 2.1. Research Design The ultimate aim of this study is to offer recommendations for developing more usable web based assessment tools in higher education institutions. To serve that purpose, the usability of the WBA tool which is already utilized in Frat University has been analyzed. Thus, the research questions for that study were as follows; (a) What are the usability perceptions of students using the tool for their examinations? (b) What are the instructors ideas about the tool? and (c) What are the usability concerns and recommendations of instructors utilizing the tool? In this study, students from a variety of different departments were asked to fill an online usability questionnaire just after they utilized the tool. Furthermore, the instructors associated to those examinations were asked to fill a paper-based questionnaire and open-ended questions. Both questionnaires were analyzed by the quantitative techniques by using SPSS program. For open-ended questions, qualitative techniques were implemented. 2.2. The Subjects The subjects of this study are the instructors (N=9) and the students (N=381) who have utilized the tool in Frat University. The students were participated the study from seven different departments (Table 1). All students are from the first grade and were asked to point out how many times they used the tool. The majority of the students used the tool at least three times (n=282). There were nine instructors who participated to this study from the department of Informatics. All the instructors were teaching the fundamentals of information and communication technologies. Table 1: Department And Number Of Participants Department Name
Mechanical engineering Chemical Engineering

Department Name n 97 Technical Science Vocational College -Textile 41 Administration

Social Science Vocational Vocational College College -Tourism -Office

n 62 48 36 381

Technical Science Vocational College Social Science 58 Management Electricity Faculty of Technical Education - Electricity Total 39 Teaching

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

45

2.3. Instruments In the field of usability evaluation, there is a bunch of heuristics, guidelines and questionnaires where mostly context dependent. In that sense, researchers have reviewed the related literature and designed a web based assessment tool usability questionnaire. The same instrument was adapted with respect to instructors and students. 3. FINDINGS The student questionnaire initially had forty-four five scale Likert type questions from strongly agree to strongly disagree. Students were to answer those questions in an online survey which appeared subsequent to finishing their exams. From the database, students averagely completed the questionnaire in 360 seconds (Min=78 and Max=949 seconds). After the final data set, questionnaire was checked by factor analysis. As a first step, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) measure of sampling adequacy test and Bartlett's test of sphericity were conducted. According to George and Mallery (2001), the Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) measure tests whether the distribution of values is sufficient for conducting a factor analysis or not. George and Mallery also states that the KMO coefficient should be greater than 0.60. Moreover, George and Mallery clarify the Bartlett's test of sphericity as a measure of the multivariate normality of the set of distributions and the test must be statistically significant. It was observed that the KMO coefficient was found 0.97 and the approximate 2 (946, N=381) is equal to 14555.480, p<.00. Since the tests were positive, we decided to continue factor analyzing. The dimensionality of the forty-four questions from the usability evaluation measure was analyzed using principal component exploratory factor analysis. Four criteria were used to determine the number of factors to rotate: the a priori hypothesis that the measure was unidimensional, the Cattell scree test, the variance explained and the interpretability of the factor solution. The scree pilot indicated that our initial hypothesis of unidimensionality was incorrect and there were four breaking points. Therefore, four factors were rotated using a Varimax rotation procedure. After eight items (3, 6, 25, 26, 27, 28, 31, and 33) were reduced by using factor loadings and eigenvalues and when the interpretability criteria and total variance explained criteria were taken into consideration, three factors were rotated using a Varimax rotation procedure. The rotated solution yielded three interpretable factors; navigation (login, logout, jumping from one page to another,), satisfaction (adequacy of the tool, liking,) and visual design (background, font, learnability,). At the end of the factor analyzing, the inter-reliability of the each factor was calculated. The Cronbach alpha of the Factor 1 (navigation; 13 questions) is .95, the Cronbach alpha of the Factor 2 (satisfaction; 9 questions) is .95 and the Cronbach alpha of the Factor 3 (visual design; 14 questions) is .96. The overall reliability of the questionnaire with 36 questions is .98. The navigation factor accounted for 55.6% of the item variance, the satisfaction factor accounted for 7.4% of the item variance and the visual design factor accounted for 4.1% of the item variance. Thus, three factors were totally explained the total variance with a 67.1%. The instructor questionnaire includes 41 questions whereas only nine instructors were responded. That is why it cannot be factor analyzed. On the other hand, since it covers the same questions (except three student-oriented questions), we assumed that it can be used in that study. Instructor questionnaire includes six open-ended questions as follows; (a) What is your overall idea about tool? (b) List the three features of the tool that you like most, (c) List the three features of the tool that you dont like, (d) When you use the tool, is there any process that you feel difficult? Why do you feel that it is difficult to complete? (e) When you use the tool, is there any process that you complete easily? Why do you think so? And (f) What do you offer to increase the usability of that tool? 4. DISCUSSIONS 4.1. The usability ideas and concerns of students about the tool After the factor analysis, we have the three-dimensional web based assessment tool usability questionnaire; navigation, satisfaction and visual design dimensions. Researchers check the each

46

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

item to calculate minimum and maximum scores, means and standard deviations. Afterwards, to check whether or not the number of times for using the tool makes a significant difference on usability perception of students, one-way ANOVA test was conducted on data set. When the first dimension navigation was statistically analyzed, mean scores vary from 3.20 to 4.07; in other words, students are satisfied with the navigation feature of tool. Login (M=3.97) and logout (M=3.99) processes are easily managed by students. Students like to move among questions in the exam (M=4.07). Students like the display of the exam scores just after the exam (M=3.97) where as they want to see a better designed exam score page in the tool (M= 3.61). The most scored item in that dimension shows that students want to see their wrong and right answers in the score page, too (M=4.02). The buttons on the screen are not disturbing students such as Finish the Exam (M=3.80), Approve the Exam (M=3.97), and Time Left (M=3.85). In the second dimension satisfaction, the mean scores change from 3.93 to 3.57 which can be commented as students are moderately satisfied with the tool. The least score (M=3.57) belongs to the item showing that my exam was better with that new tool. On the other hand, the mean score about the new method of assessment, students have more positive attitude (M=3.92). Furthermore, students generally find the tool as easy to use (M=3.92) and satisfactory (M=3.89). Lastly, students stated that their existing computer knowledge is enough to work with that tool (M=3.90). Third dimension visual design scores from 3.88 (the tool was easy to learn) to 3.43 (the tool doesnt have too much writings on the page). Font (M=3.60), background color (M=3.61) and font color (M=3.62) are acceptable for students. In parallel, students scored that the font color and background color are moderately in harmony with each other (M=3.64). Lastly, students offer the tool to others to utilize (M=3.84) and want to utilize the tool by themselves in the future (M=3.78). The usability of any tool is also related with how many times you interact with that tool. In the sense, by conducting One-Way ANOVA, we tried to identify whether there is a significant change among the times of use tool with respect to all questions in the study instrument. The analyses demonstrate that seven items differed with respect to number of use. There are some results which can not be explained literally. Those results stem from statistical comparisons with a chance factor. Moreover, the comparison groups are highly un-equally distributed such as 25 against 282. On the other hand, we want to note out the following statements. The five-time-use students have the least mean score on the item of liking to see the exam result on the screen after they have completed the exam. Similarly, the same group has the least mean score on feeling satisfied with screen elements. The four-time-use students have the highest mean scores on easiness items of learning the tool, using the tool, and completing the exam. 4.2. The general ideas of instructors about the tool Nine instructors who used the tool approximately hundred times answered forty-one questions to evaluate its usability. In general, all instructors have positive ideas about the login and logout processes. Instructors noted that the tool is easy to learn and use as well as the method of assessment is effective for them. Moreover, they are moderately satisfied with the visual screen design of the tool. They dont have any problems about reading from computer screens. They also notify that they offer this tool to others to use their institutions. On the other hand, they are not satisfied with the menu structure and navigation buttons of the tool. They moderately agree that the loading of the pages is fast enough. Instructors are not satisfied with static structure of Personal Information page in the tool. 4.3. The usability concerns and recommendations of instructors To get more in-depth information, the nine instructors were asked to delineate their ideas under the six open-ended questions. The first question was about overall ideas about the tool itself. Six instructors are highly uncomfortable with the visual design aspect of the tool. Two of them specifically noted that aesthetic perspective of the tool must be re-checked and re-designed. On the other hand, one of the instructors says that There is nothing missing about visuality of the tool. As an overall experience, three instructors note that the tool addresses the needs of assessment and works functionally as s/he expects.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

47

Second item questioned the three points that instructors liked about the tool. Six instructors overtly utter that the most functional process of the tool is to prepare the exams very easily. In parallel, six of them pointed that grading of the exams by the tool and its display to students are the most superior points. Four instructors, supportively to the first two points, emphasized that tool eliminates the classical examination routines and saves their times for instructors. Three instructors especially said that the tool is functional for them. Other points listed as; (a) Random displays of the exam questions to students (two instructors), (b) Ease of use (two instructors), (c) Making the whole exam to active or passive in the tool (one instructor), (d) Finalizing the exam automatically when the exam time is over (one instructor), (e) Ease of passing from one question to another (one instructor), (f) Synchronization of the tool and the student information system (one instructor), and (g) Effectiveness of the tool (one instructor). Third question attempts to reveal the points that instructors did not like about the tool. In that question, instructors mostly focused on the inner process of the tool. The process-oriented issues can be grouped as follows; (a) Exam questions are organized random base by the tool where instructors cannot select questions one by one (three instructors), (b) Only multiple-choice questions can be upload into the system (two instructors), (c) Visual design of the tool is not sufficient (two instructors), (d) The difficulty level of questions cannot be arranged by instructors (two instructors), (e) Questions can be copied to another file during the exam (two instructors), (f) When one instructor wants to see the early implemented exams, one must jump from first record to last record (two instructors), (g) When any student drops out of the tool because of any technical reasons during exam and the exam is restarted by instructor, the time-left starts from the first minute of the entire exam time(two instructors), (h) It is not easy to organize database of questions (two instructors), (i) Once the exam paper is prepared, you cannot take any questions from the paper (one instructor), (j) Instructor cannot cancel the exam of any student in the tool (one instructor), (k) Once the instructor logins to the tool, every instructor sees his/her personal information page which is not necessary for every login (one instructor), (l) It is a problem that tool cannot prevent students from closing the page [consciously or accidentally](one instructor), (m) You cannot see the student or instructor statistic within the tool (one instructor), and (n) When an exam is randomly prepared by tool and all the questions are being graded by tool even if any question is deleted from the database (accidentally or consciously) (one instructor). As a fourth point, instructors attempted to identify the processes in which they felt hard to manage. Two instructors pointed that they didnt experience any difficulty in the tool. It seems random creation of exam paper creates problems for instructors. Most of them said that they wanted to take some questions from the paper away, but they couldnt manage due to randomization structure. The other problematic situation is to move among previously applied exam papers, since instructors have to see all paper until they see the searched one. Furthermore, one instructor notes that it is not easy to update the questions in the database. Lastly, one instructor complains about re-inclusion of the students when they close the tool accidentally during the exam. Fifth question answers the processes which instructors can complete easily in the tool. Six instructors emphasized that the addition of questions and creation of exams are the easiest operations that they could manage within the tool. Afterwards, three instructors added that operations related to students (such as keeping their grades and grading their papers) are also straightforward to run in the tool. Two instructors commented that activating any exam can be completed simply. Lastly, learning the forgotten password of students (one instructor) and deleting question from the database (one instructor) are stated as effortlessly done operations in the tool. 5. CONCLUSIONS / RECOMMENDATIONS After all ideas and experience oriented questions, instructors recommended innovations about the tool. The suggestions for increasing the usability level of the tool are listed as; (a) Addition of exam statistics (two instructors), (b) Updating the database in a regular manner (two instructors), (c) Allowing instructors to create their exams by selecting questions one by one from database, rather than random (two instructors), (d) A new link to the introduction of the tool page as an orientation (one instructor), (e) Prevention of students from working with other applications (one instructor), (f)

48

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Display of wrongly answered questions to students (one instructor), (g) User friendly error messages from tool (one instructor), (h) Display of students all grades to instructors (one instructor), (i) Optional display of instructors personal information in login process (one instructor), (j) Keeping the exam-time more sensitively so that time-left will continue from where it stays when student re-enter system during exam (one instructor), and (k) Accessing the previously prepared exams from a list (one instructor). REFERENCES
Amelung, M., Piotrowski, M., Rsner, D. (2006), EduComponents: Experiences in EAssessment in Computer Science Education, Innovation and Technology in Computer Science Education (ITiCSE)2006, June 26-28, Bologna, Italy. George, D., & Mallery, P. (2001). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference 10.0 update (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Harms, M., Adams, J. (2008), Usability and Design Considerations for Computer-Based Learning and Assessment, Meeting of the American Educational Research Association (AERA), March. Nielsen, J. (2003), Usability 101: Introduction to Usability, Jakob Nielsen's Alertbox, August 25, Retrieved on 06 February, 2009, from http://www.useit.com/alertbox/20030825.html Lawson, D. (2002) Computer-Aided Assessment in Mathematics: Panacea or Propaganda. CAL-laborate, vol. 9, pp.6-12, Retrieved on 06 February, 2009, from http://science.uniserve.edu.au/pubs/callab/vol9/lawson.html Landry, B. J. L., Hartman, S. J. (2006), Engaging Students with Online Assignments: A Replacement for Digital Drop Boxes and Paper Assignments. British Journal of Educational Technology, vol. 37, no 5, pp. 803-805. Prior, J. C. (2003), Online Assessment of SQL Query Formulation Skills, Australasian Computing Education Conference, Adelaide, Australia.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLG NASI VE EPSTEMK BOYUTU: BLG TEKNOLOJLER EPSTEMK NANILARI VE DERSE BAKII NASIL ETKLYOR? KNOWLEDGE BUILDING AND EPISTEMIC ASPECTS: IMPACT OF KNOWLEDGE TECHNOLOGY ON EPISTEMIC BELIEFS AND APPROACHES TO STUDYING
Hamdi ERKUNT
Boazii niversitesi ZET: Bilgi inas pedagojisi ve teknolojisi ile ders yapan niversite rencilerinin ders sonrasnda bilgi ve bilmeye dair (epistemik) inanlaryla derse bak ve ders alma becerilerinde deiiklikler tespit edilmitir. Bilginin kayna Bilirkii Otoritede ve bilginin yaps Basit Bilgi faktrleri dmtr. Derse Derinden Bak artm, Stratejik ve Yzeysel Bak dmtr. Genelde, epistemik nesnelci durula Yzeysel Bak arasnda olumlu, sonrasnda Derinden Baklaysa tersine olumsuz iliki bulunmutur. Epistemik inanlar EBI, derse baklar da ASSIST anketleriyle llm, baka gruplara da verilen EBI zerinden rencinin alanna ve snfna gre farkllklar bulunmutur. Genelde nesnelciden znelciye kay varken, alan ve snf baznda Basit Bilgi, Bilirkii Otorite ve abuk renme faktrleri dmtr. Ne deiti sorusu babnda teorik deerlendirme yaplmakta, temel bilgi inas kavram bilme yetkisiyle ilikilendirilmekte, pratik epistemik mdahale nerileri yaplmaktadr. Anahtar szckler: anahtar szckler kk harflerle yazlmal ve 35 taneden fazla olmamaldr. ABSTRACT: University students taking a course with knowledge building pedagogy and technology have shown differences in their epistemic beliefs and approaches to studying and study skills. Their Omniscient Authority, Simple Knowledge, Strategic and Surface/Apathetic Approach scores declined whereas Deep Approach scores have increased. Epistemik Beliefs Inventory and ASSIST questionnaires were administered. Students have shifted to an objectivist stand in fair proportion to their EBI scores in general, and to a subjectivist stand in moderate proportion to their Deep Approach score after the treatment. A wider analysis of scores from courses with similar treatment has indicated a shift from objectivist to subjectivist stand in general as well as a decline in Simple Knowledge, Omniscient Authority and Quick Learning factors depending on their domain and class. Results are discussed in terms of Whats changed? with alternative theoretical perspectives and related to the notion of epistemic agency, with suggestion on practical epistemic intervention. Keywords: keyword 1, keyword 2, keyword 3 (keywords should not exceed 3- 5 words)

1. GR Bilgi ve enformasyon a terimlerinin dnya kltrnde yer ettii gnmzde, ii bilgi retmek olan kiiler ve gruplar ekonomik deer veya refah retiminde nemli bir yer tutmaktadr. Ancak, bilgi iiyle uraanlar yeniliin beklenilen sklkla yaplamadndan ve temel sebebinin eitimin bilgi ii yapabilecek insan yetitirmedeki eksilii olabileceini belirtiyorlar (Drucker, 1985). Eitim ve teknolojinin kesitii bir alan Eitim Teknolojisi de dahil olmak zere pek ok alanda uygulamada olsa dahi sylemde bilgi ve enformasyon ayrm netlikle yaplmamaktadr. Bu almada, ortak bilgi retme zerine kurulu Bilgi nas pedagojisiyle ders yapan ve bir enformasyon deil de bilgi teknolojisi olan Bilgi Meydan yazlmn kullanan bir niversite retim elemann ve rencilerinin yapt bir derste rencilerin bilgi ve bilmeye dair yani epistemik inanlar ile derse baklar ve ders alma becerilerindeki deiiklikler aratrlmtr. Topluca ve kastl bilgi ina etmek temelli bilgi inas pedagojisi diskuru Bilgi Meydan (Knowledge Forum) ile desteklenme, dersin zaman ve mekann snfn dna da tamaktadr. Bilgi ile dorudan uraan ve bunu ilk defa aka yapan bir toplulukta epistemik deiiklikler beklemek gerekir. Ancak bu epistemik farklar aklama farkl baklar mevcut olmakla birlikte bunlar bilgi inas pedagojisinin temel dinamiklerinden apak epistemik olanlaryla ilikisine bakmak gerekir. te yandan, rencilerin derse baklar ve ders alma becerilerinin, ortak bilgi retimine dayal bir kltrde derinlemesi, anlamaya ynelik olmas beklenir. almada, farkl alanlardan rencilerin aralarndaki farklara da baklm, epistemik inanlarn ve ders bakn alana gre deiebilecei hipotezi incelenmitir.

50

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1.1. Bilgi ve Enformasyon Ayrm Bilgi ana has bilgi ii kavramn ve eitimini daha ok ilgilendiren enformasyon ve bilgi ayrm, genellikle birbirinin yerine veya yakn anlamlarda kullanlabiliyor1. Ayrca, bilgi ynetimi ve bilgi bankas gibi ifadeler i odakl alma hayatnda ayrtrlmadan sklkla kullanlyor. Bilimsel almalarda enformasyon fark yaratan fark anlamnda formel bir deer olarak kullanlrken (Shannon, 1948), felsefe ve bilisel bilimler gibi teknik ve semantik inceliklerin daha rtk olduu alanlarda enformasyon, bilgiden ayr olarak ve bilgiye atfedilen zelliklere sahip olmadan, bir tr hareket veya bekleme halindeki bilgi anlamnda kullanlyor (Irzk, 2002; Bereiter, 2002). Biliyorum diyebilmek veya bilgi sahibi olabilmek iin bir nermeye inanlmas, nermenin doru olmas ve gereklendirmenin, ahsn kendisi veya gvenilir kaynaklar tarafndan, eletirel sorgulamayla gereklendirilmesi gerekiyor. Bilim, mkemmele yakn eletirel sorgulama yntemi bilim de olduu gibi, bireylerin bilgilenmelerinin yolu da eletirel sorgulamadan geiyor (Irzk ve Nolan, 2005). almay dorudan ilgilendiren konuysa, bilginin bir bilen gerektirmesi, yani bir znesi olmas ve teknik anlamda bilginin, enformasyondan farkl olarak, yalnzca bir bilenin aklnda varolmasdr. rnein, dnyann yuvarlak olmas bilgisi, enformasyon olarak bir bilenden koparlabilir, kodlanabilir, depolanabilir, bir yerden bir yere gnderilebilir. Enformasyon olarak gerekelendirilmesi gerekmez (Tekeli, 2002). 1.2. Bilginin Temsili ve Varl Bilgiyi, sahibi insandan ayrmann zorluklar enformasyon teknolojileri yardmyla alabiliyor. Bilgi temsil edilebilir, paylalabilir ve zerinde allabilir. Temsil edilen bilimsel ve teknik bilgilerin kodlanm veriler biiminde ve kavramlarn yardmyla, bilenden bamsz, bana buyruk, soyut ama gerek nesnemsi halde bulunduu varsaylan aleme Alem 3. deniyor (Popper, 1979; Tekeli, 2002). Alem 1 fiziksel ve maddi alem, Alem 2 zihinsel durumlara karlk gelirken, Alem 3 ise teori ve fikirler trnden kavramsal varlklar iermektedir. nsanlar fiziksel ve maddi aleme baml olmakla birlikte Alem 3e dair nesneler gelitirip onlar anlayabildiklerinden zel bir konuma sahiptir. 1 ve 2ye bal olmasna ramen Alem 3e nispeten zerk bir nitelik atfedilebilmektedir. 1.3 Bilgi i ve Eitimi rencinin gittike etrefilleen bilgiye nasl sahip olduu gibi psikolojik bir problemi eitimde ie yaracak ekilde aklamak ve kastl bilgi retimini okullarda yaplacak bir hale getirmek gerekiyor. Bereiter (2002), akl bir kap gibi dnen halk psikolojisi yerine, bilgiyi aklda bir nesne gibi dnmeden bilgili olmay aklayabilen, bilgiyi ahs ve nesneler arasndaki iliki olarak formle eden konektivist bir akl metaforuyla, anlama derinlii gibi kural, nerme, madde vs. ekilde ifade edilemeyen bilgiyle almann mmkn olduunu sylyor. Ancak bilgi inas, ahsn bilgili olmas deil, bir topluluun aka ve programl biimde bilgi retmesi, eitli aralar yardmyla Alem 3de bana buyruk bilgi veya kavramsal eserler reterek bunlardan baka kavramsal eserler karmasdr (Bereiter, 2002). 1.4 Toplu Bilgi i Yapan Yeniliki Gruplar Topluca bilgi ii yapan yeniliki gruplara rnek olarak i dnyasndan Nanoka ve Tekuchi, eitimden Engestrm ve Bereiter verilebilir Yenilik yapma amacyla bilgi ynetiminde gelen Nanoka ve Tekuchi modeli, i dnyasnda i gren ama ahsa ve ortama bal gizil bilginin fert, grup, rgt ve rgtler aras sevilerde ak bilgiye dntrlmesi ve sre ve sonucun ynetilmesi olarak bilinmektedir. renme izreliini (pratik) inceleyip deitirmek isteyen kltrel ve tarihsel aktivite teorisinden gelen Engestrmun modeliyse, etkinlik sistemleri ve aralarndaki daha geni ebekeler erevesinde, somut nesnelerle etkileimli izrelik zerinden diyalektik bir srete genileyen renmeyle, gerilim ve skntlarn almasnn kapsamaktadr. Kkeni, halk ve bilgi teorisi

Trke yaplan bir konferansta konuya pek vakf olmadan o ie bakan bir Bakann konumasn annda ngilizceye eviren bir tercman dnelim. Bilgi a terimini, konumann balamndan karmaya alaraktan kah Knowledge Age, kah Enformasyon Age olarak eviriyor; tabi elinden geldiince!

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

51

eletirisinden eitime yeni bir yol getirmekten gelen Bereiterin modeliyse, bilgi inas topluu halinde kavramsal eserlerle bilgi inas yoluyla ve kasten bilgi nesneleri oluturup gelitirmektir (Paavola ve dierleri, 2004 p.563). 1.5 Bilgisayar zerinden renme birlii (CSCL) Dnyada yaygn ama lkemizde az allan CSCL (computer supported collaborative learning) veya bilgisayar zerinden renme ibirlii, bu i iin uygun ibirlii ebekesi yapsna haiz ortamlarda kiilerin ortak anlamalarn deitirmek amacyla paylarna denleri birletirip mterek bir dnsel eree doru almalarn inceleyen bir aratrma alandr (Erkunt, 2007) birlii, ahsi hareket serbestisini sonu belli olmayan iler uruna terk etmeyi gerektirdiinden dolay katlmclarn girimekte zorlad akli ve hissi bir giriimdir. Bu i iin dzenlenmi ve gerekli destei salayan ortamlardaysa, katlmclar ahsi hadlerini aarak verimli bilgi ii karacak bilisel ortaklklara girebilirler (Erkunt, 2007). Bilgisayar zerinden renme alannda eit bilgi pratii var: edinim, katlm ve bilgi yaratm. Edinim, bir alann bilgi yaplarn edinmeye dayanyor. Bilgi yaps ve emas teorilerinden geliyor, bireyin ferdi biliselliini kolaylatrc ibirlii merkezli olup teknolojisini yaplar oluturan eserler (artifact) oluturuyor. Katlm ise, bir kltre girmeye ve dahil olmaya dayanyor. Durumsal ve datk bilisellik kaynakl olup ibirlii ortama kabul kenardan balataraktan ortaya ekme amal yaplyor. Teknolojisiyse sosyal pratie dayanyor. Bilgi yaratm ise, ufuk geniletici renme, yenilik ve bilgi inasna dayanyor. Bilgi retimi ve ufku ac renme teorilerinden kma olup ibirlii dntrc bir etkinlik olarak yaplyor. Aralk eden ve dntrc eserler de teknolojisini tekil ediyor (Lipponen ve dierleri, 2004 s. 45) 1.6 Ayar ve Bilisel Sorumluk rencilerin dersin not getirecek ilerini tespit edip stratejik davranmalar veya kendileri ayarlamalar yaygn bir adettir (Reeves, 2000; Biggs, 1996). Bu ayarlamay dersin dinamiinin iine sokmak, rencinin kendi ve snfn bilgi durumunu deerlendirmesini renmenin ve anlamann yolu yapan ve destekleyici aralar bulunduran ortamlar mmkndr. rencilerin bilme ve anlamann bilisel sorumluluunu stlenmesi, gerekli tehis ve hedef belirleme planlama ilerini kendisinin yapmas gerekir. 1.7 Bilgi nas ve Bilgi Meydan Toplulua yarayacak deerli bilginin oluturulmas ve gelitirilmesine dayal bilgi inasnda, topluluun kendi mterek bilgisini ilerletmesi ve anlamas hedefleniyor. Bilgi topluca ina edilen mterek bir rnken, renme bilgi retimi iin ahslarca yaplyor. Bireyler bir yandan renirken bir yandan bilgi iinin sosyal pratiini ediniyorlar. Bilgi inasn ve bireysel renmeyi destekleyen Bilgi Meydan teknolojisiyse, olup bitenlerin kaydn tutuyor, rencinin dnme iini bilinli yapmasn ve ortaya kan rnleri derinlemesine dnmesini destekleyen aralar yardmyla bilgi inas srecini grnr klyor. niversitelerde derslerin hocalarca anlatlmas, basl kaynak ve ders notlarnn ders malzemesinin oluturmas, renmeye ynelik etkileimin renciler arasnda pek olmamas yaygn bir durumdur (Ingram ve Hathorn, 2004). Geleneksel derslerde ksmen ve sadece Bilgi Meydan bilgi teknolojisi zerinden bilgi inasn denenen ortamlarda, bilgi iini bilinle yapmaya ynelik ilkelerle alan rencilerin renme ve anlamay izleme ve deerlendirmeyle renmeye daha ok yaklamaktadrlar (Erkunt, baslyor). Yaygn retim dinamiinde genellikle retmen balatr, renci cevaplar ve retmen dorular. rencilerin ilgileri, sorular ve fikirleri dikkate alnsa bile, renme seyrine ait tan, hedef belirleme ve planlama ii retmence yrtlr. Dnme ve problem zmenin gidiatna dair bir yn, g, tatmin ve sorumluluk hissi olarak kendini gsteren bu olguyu Scardamalia (2002) Bilme Yetkisi (epistemic agency) diye kavramsallatryor ve ekseriya retmenlerce yrtlyor diye ekliyor. Bilgi inas, bilme yetkisinin gitgide renciye devredildii, renme ve anlama amacyla dersin ekip evrildii ortamlarda yaplyor.

52 2. YNTEM

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bilgi inas pedagojisi ve teknolojisiyle ders eitim ve teknoloji ilikisi zerine ders yapan ve drdnc snf eitim fakltesi rencilerinin, epistemik inanlar ile derse bak ve ders alma becerilerindeki muhtemel deiiklikleri belirlemek amacyla, ders ncesi ve sonrasnda ASSIST (Entwistle ve Tait, 1996) ve EBI (Schraw ve dierleri, 2002) anketleri verilmitir. 2.1. Derse Bak ve Ders alma Becerileri Anketi (ASSIST) Yksek retim rencilerine ynelik derse bak ve ders alma becerileri anketi rencinin eitime hevesi ve renme tarz hakknda bilgi sahibi olma amacn gtmektedir. 68 maddelik ASSIST anketinde seenekler Likert lei zerinden 5 (kabul ediyorum)dan 1 (kabul etmiyorum)a farkllk gsteriyordu. baka birer rnek madde yle. Bir kitap veya makale okurken yazar tam ne demek istemi onu karmaya gayret ederim. (Derinden Bak) Son gece sabaha kadar almaktansa dersimi dneme yayarak alrm. (Stratejik Bak) deve ne lazm, snava ne kar ona bakar, ona gre alrm. (Yzeysel Bak) Faktrlerin kendi iinde madde bana toplam puannn dkse faktr etkisiz, yksekse etkili diye yorumlad bu anketin kendi iinde tutarll = .81dir. 2.2. Epistemik nanlar Anketi (EBI) Schommerin (1990) epistemik inanlar teorisine dayal 28 maddelik Epistemik nanlar Anketi (EBI) (Schraw, Dunkle & Bendixen, 1995; Schraw, Bendixen, & Dunkle, 2002), 6 puanlk Likert lei zerinden 1 (hi kabul etmiyorum)dan 6 (kesinlikle kabul ediyorum)a eklindedir. Biri olumlu biri olumsuz puanlanan iki madde rnei syle: Bir problemi anlamak iin ne kadar kafa patlatrsan patlat, ancak kafan karr. (olumlu) Manevi hakikat mutlak deildir (olumsuz)* *her iki anketteki rnek sorular, aratrmac tarafndan halen srdrlmekte olan Trkeye uyarlama almasndan alnmtr. Madde bana yksek puan daha gngrm bir ahsi epistemik inana iaret ederken dk puanlar daha toy epistemik inana iaret etmektedir. EBI anketinin puanlarn kendi iinde tutarll = .83 olarak bildirilmi (Schraw et al., 2002). Bu almada puanlarn genel kendi iinde tutarllysa = .67 olarak tespit edilmesine ramen (n=41) ayn anketin kullanld baka almalar baznda = .77 olarak tespit edilmitir (n=67). 3. BULGULAR (1) Eletirilmi iki grup t-testi sonularna gre (n=41), ASSIST ve EBI toplam ortalama puanlar biraz dmekle birlikte her ikisi arasnda anlaml bir fark bulunamamtr. EBI toplam ortalama puan biraz derek ntestteki 85.97den (ss 11.82) sontestte 82.65e (ss13.06) gelmitir. ki ortalama arasndaki fark <.05 seviyesinde (t=1.83, df=40) istatistiki adan anlam tamamaktadr. (2) Derinden Bak toplam zerinden ortalama puan ntestte 55.56dan (ss 6.92) sontestte 59.69a (ss 5.75), Stratejik Bak toplam zerinden ortalama puan ntestte 69.04ten (ss 6.64) sontestte 72.53e (ss 7.92) ykselmiken, Yzeysel Bak toplam zerinden ortalama puan ntestte 62.17den (ss 7.09) sontestte 54.63e (ss 8.52) dmtr. Derinden ve Yzeysel Bak ortalama puanlarndaki fark p<.01 (t=-4.14 df=40) ve (t=7.07 df=40), Stratejik Bak ortalama puanndaki farksa p<.05 dzeyinde (t=-3.10 df=40) istatistiki anlam tamaktadr. Ksmen Bilgi nas uygulanan ve Bilgi Meydan teknolojisi kullanlan kontrol grubundaysa (n=77) her bakta da istatistiki adan anlaml farklar tespit edilememitir. (3) EBI alt faktrlerinden Bilirkii Otorite ortalama puan 9.00dan (ss 3.11) 16.37e km (ss 3.96), Basit Bilgi alt faktrnn ortalama puan da 21.66dan (ss 3.77) 19.98e dmtr (ss 3.02). Her iki ortalama arasndaki fark <.05 seviyesinde, (t=-10.86 df=40) ve (t=2.45, df=40,) istatistiki adan anlamldr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

53

(4) EBI toplam puanyla ASSIST alt faktr Yzeysel Bak arasndaki iliki azmsanmayacak seviyede, olumu ve anlaml bulunmutur r= .37, p<.05. (baknz tablo x). Tablo 3: EBI Toplam Puanyla ASSIST faktr Yzeysel Bak Arasndaki Anlaml liki. EBI toplam Derinden Bak Derinden Bak -.298 Stratejik Bak .018 Yzeysel bak .370* ** p<.01 0.01 * p< 0.05 Tablo 2: Sontestte EBI Toplam Puanyla ASSIST faktr Derinden Bak Arasndaki liki .499** -.353* -.113 Stratejik Bak

Sontest Derinden Bak

EBI toplam Derinden Bak Stratejik Bak -.429** .374* -.230 .276

Stratejik Bak -.374 Yzeysel bak -.230 ** p<.01 0.01 * p< 0.05

EBI toplam puan ve faktrleri baznda, rencilerin alanlar, Eitim Teknolojisi lisans program birinci ve drdnc snf rencileri olarak CET birinci ve drdnc, CET olmayan ama Eitim Fakltesinin dier blmlerinde okuyan rencilerde CET olmayan anlamnda FED olarak kodlanmtr. CET birinci ve drdnc snf rencileriyle CET ve FED rencileri karlatrlmtr. Bulgular yer kstlamasndan dolay szel ifade edilmitir. Bu ksmda yaplan tm analizler 2x2 kark ANOVAdr. Gruplar aras deikenin CET vs. FED, tekrarlanan lmn de zaman lt (n ve son test) olduu bir analiz, alann epistemik deiime etkisini grmek zere yaplmtr. Sonular alan ve lm zaman arasnda bir etkileim gstermitir. (5) te yandan, lm zamannn anlaml bir etkisi tespit edilmitir: F (1,105)=4.39, p<.05, ksmi eta2=.04 (etki boyutu).Yani, alana bakmakszn her iki renci gurubu da uygulamadan anlaml kazanmlar elde etmilerdir, Mpre=(88.13), Mpost=(85.93). (6) Ayrca CET ve FED Basit Bilgi faktr analizinde CET anlaml fark gstermitir, F (1,105)=20.25, p<.01, ksmi eta2=.162. (7) abuk renme faktrndeyse hem CET hem FED anlaml fark gsterirken, CET grubu FED grubuna gre abuk renmede daha anlaml bir fark gstermitir, F (1,105)=50.48, p<.01, ksmi eta2=.325. (8) Benzer biimde, Bilirkii Otorite faktrnde her iki grup da anlaml fark gsterirken, CET grubu FED gurubuna gre daha anlaml bir fark gstermitir, F (1,105)=8.17, p<.01, ksmi eta2=.072. CET birinci ve drdnc snflara bakldnda, (9) EBI toplam puan baznda CET birinci snf grubu uygulama sonunda drdnc snfa gre daha anlaml bir fark gstermitir, F (1,50)=4.59, p<.05, ksmi eta2=.08. (10) Basit Bilgi faktrnde CET birinci ve drdnc snflar arasnda bir fark gzkmezken, F (1,50)=10.04, p<.05, ksmi eta2=.167, her iki snf da uygulamadan sonrasnda anlaml fark gstermilerdir, Mpre=(18.37), Mpost=(20.56). (11) Bilirkii Otorite faktrnde de her iki grup arasnda bir fark gzkmezken F (1,50)=345.42, p<.01, ksmi eta2=.874, her iki snf da uygulamadan sonrasnda anlaml fark gstermilerdir, Mpre=(9.92), Mpost=(19.02). (12) abuk renme faktrnde de, gruplar aras fark olmayp F (1,50)=85.22, p<.01, ksmi eta2=.630, her iki snf da uygulamadan sonrasnda anlaml fark gstermilerdir, Mpre=(16.58), Mpost=(11.27).

54

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

4. YORUM / TARTIMA Derse bak ve ders alma becerileri faktrlerinde uygulama sonras Derinden ve Stratejik Bakta ok belirgin, Yzeysel Bakta da belirgin bir fark ortaya kmtr. Kastl olarak toplu bilgi inas yapan snfn anlama ve bilgi ilerletme odakl derse daha derinden bakmas beklenen bir durumdu. Ortak kavramsal eser oluturma ve iyiletirme, yapc eletirel sorgulama gerektirdiinden snfta sylenenlerden ve Bilgi Meydannda yazlanlardan bir anlam karmak, aklamalarn eksiklerini bulmak ve tamamlamaya almak gerekiyordu. hedef tespiti, kaynak salama, izleme ve ilerleme veya zorlua gre hedef ve strateji deiiklii geleneksel snflardan retmenin yapt bir iken, bilgi inasnda renciler bu bilme yetkisini stlendiklerinden Stratejik ve Yzeysel Baktaki dleri normal karlamak gerekiyor. Bilginin kaynana dair EBI faktrndeki d, bilgi inasyla uraan rencilerin bilgiyi daha ok bilirkii otoritelerden arama eilimi uygulama srasnda azalmas, bilginin zaman iinde denkletirildiine kayar olmalar eklinde yorumlanabilir. EBI toplam puannn ykseklii daha nesnelci bir epistemik durua, dkl daha znelci bir durua iaret ettii eklinde yorumlanrsa, dersi gemek ve kurtulmak odakl Yzeysel bak arasnda olumlu bir iliki gzkmektedir. Yani, rencilerin epistemik inanlarnn toyluuyla Yzeysel Bak arasnda iliki, biri arttka dierinin de belirginlemesi eklindedir. BTE rencileriyle eitim fakltesinin dier blmlerinden rencilerin karlatrmasna gelince: Bilgi inas uygulamas sonucunda BTE blm ve eitimi Fakltesinin dier blmlerinden olan rencilerinde epistemik inanlar nesnelden znele veya toydan inceye doru kaymtr. Bilgi inas etkisini dier eitim fakltesi rencilerine gre BTE blm rencilerinde Basit Bilgi, Bilirkii Otorite ve abuk renmeye inanta daha fazla gstermi, BTE rencileri, dierlerine oranla bilginin basit olduu inancndan karmak olabilecei, bilginin bilirkii otoritelerden geldii inancndan kendilerince denkletirilebilecei ve renmenin abucack olmas gerekti inancndan bir sre olabilecei inancna daha belirgin bir gei yapmlardr. BTE birinci ve drdnc snf arasnda grlen farklara bakarsak: Bilgi inas etkisini BTE birinci snf rencilerinde Basit Bilgi ve Bilirkii Otorite faktrlerinde drdnc snf rencilerine gre daha fazla gstermi, BTE birinci snf rencileri dierlerine oranla bilginin basit olduu inancndan karmak olabilecei ve bilginin bilirkii otoritelerden geldii inancndan kendilerince denkletirilebilecei inancna daha belirgin bir gei yapmlardr. te yandan, Bilirkii Otorite ve abuk renme faktrlerinde hem birinci hem de drdnc snf rencileri uygulamayla bilginin kayna ve renme hznda daha denkletirmeci ve srece yaylm inanlara gei yapmlardr. 5. SONULAR Anketler ancak szde inan tespit edebilir, eylemdeki inanlara dair karsama yaplamaz. Bu aratrmada rencilerin epistemik ifadelerinin uygulama banda ve sonunda verilen lek baznda deitiini tespit edildi. nanlar nispeten sabit ve tutarl yaplar (Perry, 1970), ksmen bana buyruk ama birbiriyle ilintili inanlar bei (Schommer, 1990; Bendixen ve dierleri, 2002) veya balama hassas epistemik kaynaklar (Hammer & Elby, 2002) olarak yorumlamak mmkn. Gelgelelim, anket n ve son test olarak verildiinden rencilerde uygulama sonras kendi bildirdikleri inanlarda bir fark var. Bilgi inasn tutarl zelliklerinden biri inan kipinde deil de tasarm kipinde sregelmesidir. nan kipinde retmen rencileri, renciler de birbirlerini kendi inandklarnn doruluuna ikna etmeye, pheleri ifade edip gidermeye alrlar. Bilgiyi ilerici problem zm erevesinde ele alan tasarm kipindeyse, fikirlerin faydasna, yeterliliine, iyiletirilebilmesine ve gelitirme sasna baklr. nanla tasarm kipi arasnda gidip gelmek normalse de genel diskur fikir iyiletirmedir (Bereiter & Scardamalia, 2003). Bu sebeple, balama hassas epistemik kaynaklar baknn ancak tutarl , kalc ve yeterince farkl balamda ifade hali teyit edildii takdirde bir inan karm yaplabilecei (Louca ve dierleri, 2004) itiraz, tasarm kipinin srekliliiyle bertaraf edilebilir. Ortak fikir iiliinin gerei, fikirler zaten zamana ve mekana yaylm olarak ele alnma eilimindedir. renciler, alk olmadklar bu kendi fikirleri merkezli retime uyum saladklarnda, balamca tetiklenen epistemik kaynaklarn tesinde bir tutarllk sergilemek durumundalar. Tabi ki balamn nispi deimezlii benzer epistemik kaynaklar tetikleyecek de

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

55

denilebilir. Ancak, inan bir yap olarak balamca tetiklenen kaynaklardan daha tatminkar bir aklama getirmektedir.

KAYNAKLAR
Baxter Magolda, M. B. (1992). Knowing and reasoning in college: Gender-related patterns in students intellectual development. San Francisco: Jossey-Bass. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to Work Creatively With Knowledge De Corte, E., Verschaffel, L., Entwistle, N., & Van Merrinboer, J. (Eds.). Powerful learning environments: Unraveling basic components and dimensions. Oxford, UK: Elsevier Science. Bereiter, C. (2001) Situated cognition and how to overcome it. J. Collins ve D. Cook(eds) Understanding Learning: influences and outcome. London: The Open University. Bereiter, C. (2005) State of knowledge about knowledge creation. Theoratical models of knowledge creation adl oturumdaki konumas. IKIT Summer Institute 2005, Toronto. http://video.ikit.org/si2005/day1/copy_of_theory/ Brown, J. S., & Duguid, P. (2000). The social life of information. Cambridge, MA: Harvard Business School Pres Chan, K., & Elliott, R. G. (2004). Epistemological beliefs across cultures: Critique and analysis of beliefs structurestudies. Educational Psychology, 24(2), 123142, Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Educational Research. 53,159-199. Drucker, P. (1985) Innovation and Entrepreneurship: Practice and Principles. New York: Harper and Row. Entwistle, N. (2000) Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts [online]. (Paper presented at TLRP Conference, Leicester, November 2000). [Accessed 12 September 2006]. Entwistle, N. J. & Tait, H. (1996). Identifying students at risk through ineffective study strategies. Higher Education. 31, 97116. Erkunt, H. (2007). Of joy and responsibility of coming to understand: Transforming schoolwork into Learning. Bildiri, 07-10 Austos 2007, OISE/University of Toronto Institude for Knowledge Innovation and Technology (IKIT), IKIT Knowledge Building Summer Institute, Toronto, Kanada. Erkunt, H. (baskda). Developing electronic portfolios in a computer supported collaborative learning fnvironment. Chang M. ve C. Kuo (Eds). Handbook of Research on Computer-Enhanced Language and Culture Learning, Hershey, PA: Idea Group, Inc. Ingram, A. L. & Hathorn, L. G. (2004). Methods for Analyzing Collaboration in Online Communications. In T. S. Roberts (Ed.) Online collaborative learning: theory and practice. Hershey, PA: Idea Group, Inc. Irzk, G. (2002). Bilgi toplumu mu, enformasyon toplumu mu? Analitik-eletirel bir yaklam. Bilgi toplumuna gei. TUBA yaynlar, Ankara. S. 53-62. Irzk, G. ve Nola R. (2005). Philosophy, Science, Education and Culture. Springer, New York. Lee, E. Y. C., Chan, C.K.K., & van Aalst. J. (2006). Students assessing their own collaborative knowledge building. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning. 1, 277-307. Lipponen, L.,Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2004). Practices and orientations of CSCL. In J. W. Strijbos, P. Kirschner, & R. Martens (Eds.), What we know about CSCL: and implementing it in higher education (pp. 87-112). Kluwer Academic Publishers. Louca, L., Elby, A., Hammer, D, & Kagey, T. (2004). Epistemological Resources: Applying a New Epistemological Framework to Science Instruction, Educational Psychologist, 39:1, 57-68 Nonaka, I. (1991) The knowledge creating company. Harvard Business Review. 69, (Nov-Dec), 96-104 Norman, D. A. (1988). The psychology of everyday things. New York: Basic Books. Paavola, S., Lipponen, L., ve Hakkarainen, K. (2004). Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning. Review of Educational Research (74), 4, s. 557-76 Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart, and Winston Popper K. R. (1979) Objective knowledge: an evolutionary approach. Clarendon Press, New York. Qian, G., & Alvermann, D. (1995). Role of epistemological beliefs and learned helplessness insecondary school students learning science concepts from text. Journal of Educational Psychology, 87, s. 282292.

56

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (Ed.), Liberal education in a knowledge society (pp. 67-98). Chicago: Open Court. Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology. 82, s. 498504 Schommer, M., Crouse, A., ve Rhodes, N. (1992). Epistemological beliefs and math text comprehension: Believingit is simple does not make it so. Journal of Educational Psychology , 84, 435443 Schraw, G., Bendixen, L. D., & Dunkle, M. E. (2002). Development and validation of the epistemic belief inventory (EBI). B. K. Hofer, & P. R. Pintrich (Eds.), Personal epistemology: The psychology of beliefs aboutknowledge and knowing (pp. 261275). Mahwah, NJ: Erlbaum Shannon, C.E. (1948) A Mathematical Theory of Communication. Bell System Technical Journal. 27, pp. 379-423, 623-656. Tekeli, . (2002). Bilgi toplumuna geerken farkllaan bilgiye ilikin kavram alan zerinde baz saptamalar. Bilgi Toplumuna Gei. TUBA yaynlar, Ankara, s. 15-45. Tsai, C. (1999). The progression toward constructivist epistemological views of science: A case study of the instruction of Taiwanese high school female students. International Journal of Science Education , 21(11),12011222.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

IMPLEMENTATION OF A WEB CONTENT MANAGEMENT SYSTEM FOR THE STUDENTS CLUB WORKS
Mehmet TEKEREK
Kahramanmara St mam niversitesi

Adem TEKEREK
Gazi niversitesi

Recep YILMAZ
Kahramanmara Atatrk Anadolu Lisesi

ABSTRACT: With the technologic development and internet usage in daily lives, almost all of the common business has moved into internet. This development within the framework of the various applications in the field of education is done. Training for different purposes than the computer can be used. Education, manufacturing, communications purpose is to use some of them. Student Clubs are created for students in extracurricular activities in schools in elementary, high school and in equivalent schools. This group is called social activities with their activities. In general, Publishing and Cultural Literary Club Contact Club is trying to give writing, reading, reading comprehension skills, social activities for improving education for students in the school newspaper events, A web content management system is needed for more effective usage and development of the content which prepared on the internet. In this study, in general, the requirements of a web content management system for execution of studies of student clubs, in particular, the requirement of web content management system for publication of school newspaper for social activities of the student clubs, is described. Keywords: Web Content Management System, Extracurricular Activities, Web Based Learning, School Newspaper

1. INTRODUCTION The School Clubs are the groups for developing the students scientific, social, cultural, art and sportive activities in and out of the school. The activities realized by school clubs are called as social activities. (MEB, 2005) Non school activities are gained by students with some acts and behaviors in a social environment. To teach how to speak Turkish language well and effectively, is a lesson and at the same time it can be a non school activity as preparing the school newspaper. This is a responsibility of School Clubs. The school newspaper can be prepared as publishing it or can be realized by mean of as using panels and as web pages. Web is a service which provides information by the help of Networks. When the information is presented, it is possible to use HTML (Hyper Text Markup Language), animation, Picture, vision and such programs. These tools support makes Web the most popular internet service (Yiit, 2000 vd.). The easiest way of reaching for the information on internet, is using Web. With the social activities of student clubs, students recognize themselves, determine their individual targets, have manner of evaluating their spare time effectively and productively, gain good behavior and talent. Publishing an activity which is prepared for this purpose on web, will realize the use of web for training besides the communication between administration and students and their intercommunications within students and make the excessive use of the internet. The web is getting more interesting for everybody with having the multiple contents. Especially the teachers and students addiction for reaching information and knowledge is changing. Using the Web pages in training period for communication and reaching to knowledge is providing new online training such as e-learning; Web based training etc as alternative fort him conventional training mediums. Furthermore the Web sites are not only alternative mediums but also they are supportive in classroom mediums. (Yavuz, 2004) The school newspaper preparing activity which is amongst the school club activities can be realized via internet. Using the possibilities and means of Web, not only a school newspaper but all the schools in Turkey can be realized from same spot.

58

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

The broadcasting of student activities on the web leads to increase the interest on educational club activities which provides advantages to students. In this context, the contents of the web ought to be up-to-date (current) and easy navigable. Content management systems are the programs which used in order to alter and add for new of writing and visuals in the some part or the whole of website where the owner of the site and people who are delegated power by the owner can access with ID and password (Akakaya, Tanrsever; 2007). Content management system is the application of performing content management. The most important advantage of the good content management is to provide more readable site to all kinds of users. Moreover, it correlates more to the web standards. Content management provides a process for answering your questions by encouraging to you categorize and organize information for future retrieval and development. Grounded on a vision of the user experience, content management focuses not only on keeping track of information assets and making them accessible to users; it also focuses on finding new ways to deliver informations to customers, employees and business partners who need it (Hackos, 2002). This is because content is composed as digital and the major part of web content managements tasks and process is applied automation by software. It occurs as implied in Figure 1. As Broadcasting, updating the link and styles, tasks are mostly performed by automatically. Providing advantages of a content management system are: - It simplifies of composing content and carrying process on, - it provides design consistency and all along the site, - it provides more time to technical team so as to focus on other tasks.

Figure 1: Web Content Management Tasks It will provide to add regularly realised activities according to the management of the contents of web of students club activities. Teacher, who is preparing the website of courses, should have enough information in order that web sites would be as a material which presents courses. If we think that everybody would not have such this information, a possibility should be given to the teachers to prepare a material without having any information about preparing website. The aim of COWEB (Figure 2); that is developed by this aim, may be summarized as forming necessary pages for the private courses pages without necessitating the information to prepare website, interpreting course notes formed by Word to the effected pages of contents and to get rich, making in packet and publishing these pages by the means as messages wall panel, questions of exercises, etc (Yavuz, 2004).

Figure 2: Target of COWEB System

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

59

Learning Management System is the milieus of the education used to publish courses of basic e-learning, for the registration of students, in order that university teachers and administrators would manage some duties such as providing to observe the entries of participation to the courses and developments of students. The equivalent of this term in English is named Learning Management System and recognized as LMS (Cebeci, 2003). The activities pages formed without necessitating the information to prepare websites will provide to students to use computers and internet for the education. Continuing chapter we are presenting a web content management system for the school news papers. 2. TECHNIQUE In this study there are three stages. In the first stage, a web content management task is generated. Secondly, having published in the www.okulumuzungazetesi.com, teachers and students are enabled to be the members that can prepare the school newspapers. Lastly, the system aimed at the control of students affiliates on using internet. The content of this study is based on the web content management task technology, database and its functioning. 2.1. Method and Function of the Web Content Management Task School newspapers are the activities which are used by extracurricular social clubs. All newspapers, magazines and annuals should be in conformity with the MEs regulation. Schools make the preferences between the newspaper and the article. They can not publish these two at the same time except the school wall newspapers. Articles, photos and the cartons ought to be compatible to the related regulation. Superior and investigation committees are developed in these schools. There are five students, chosen from the educational club, in the superior committee. Investigation committee contains three students and the co administrator nominated by school director. Initially, articles are checked in the superior committee and send the propers to the investigation committee. Teachers article sends directly to the investigation committee without the superior committee. Articles written by teachers and the chosen by superior committee are identified by investigation committee. (Chart 1)

Chart 1: Newspaper Building Process 2.2. Technology Open source software group technologies which are briefly called LAMP were used in order to develop a web content administration system. LAMP group Linux operating system is composed of Apache web browser, Mysql data base managerial system and PHP web programming languages (Dougherty, 2001) LAMP open source combination is primarily used as web browser substructure programming model so as to develop software and software production package technologies. Originally these open source software are designed specifically to be operated as integrated to each other. This combination has gained reputation due to its low price and easy accessibility because of being open source.

60

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

The best performance is achieved through the operation of the technologies which forms Lamp combination together and this provided the development of the combination (Megaburst, 2009) 2.3. Database Structure As a database MySql database management system was is was used and as interface phpMyAdmin program was used owing to its Turkish language support and its flexibility as mysql interface program. Member chart is given below as an example. (Table 1) Table 1: School Newspaper Membership System
Area memberID name lastname username password email phone type editor allow Type int(11) varchar(15) varchar(15) varchar(10) varchar(10) varchar(25) varchar(12) tinyint(1) tinyint(1) tinyint(1)

At the subheadings below first memberships to system and membership process are discussed. Later, at the interpretation and arguments part ideas of the members regarding the system are discussed. 3. WEB BASED SCHOOL NEWSPAPER APPLICATION Under that heading so as to realize news, article, administration and organization transactions of any school newspaper web page technologic infrastructure and operation of web content managerial system above which is presented and processing of the membership system are explained. School newspaper web pages due to being web applications which are formed oriented to students and teachers and the content of which should be up to date continuously also web administration transactions should be made fast and easily. Therefore, it is necessary to distribute web administration transactions among the users according to certain roles. In the application members were formed on three category and these were stated precisely as teacher, student and normal member types. Members are authorized according to their roles. The teacher who has all authorities of the site is in the administrator position. Teacher memberships can have editor member or normal member roles. While normal members and students can do text inserting, interpretation, part inserting, point giving transactions editor teacher members have authority to confirm or refuse the new members and inserted contents through checking. (Chart 2) Preparation of the school newspapers as web based enable students to record their writings, articles from everywhere and at every time. Teachers also can check articles of the students anytime in the same manner.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

61

Chart 2: Memberships Chart on the Web Site Some other advantages of the web based school newspapers are enabling students to read, to give point and to interpret the articles in the school, publishing the articles after confirmation of the teachers and enabling to provide dialogue among the schools in around Turkey. Teacher Member: Teachers shall be active on the newspaper. Administrator teacher will be the most authorized person in the newspaper and all authorities shall belong to him (Chart 3).

Chart 3: Admin Member Teacher If the admin member teacher does not have the competence of editor from the administrator, he/ she are just a normal member. Admin member can only add article, interpretation, and chapter and determine the grade. (Chart 4)

Chart 4: Member Teacher As the teacher given the competence of being editor by the administrator teacher, this will be the competence of this teacher. These are ratification of member teachers, articles, interpretations, chapters and the students. Student member: He/ she is student in school. Their registry is done by editor teacher or administrator teacher. Having registered, they can add article interpretation, chapter and give grades. If the student was given competence, he/ she can choose the articles. So, the function of superior committee, accordance with the regulation, is done. (Chart 5)

62

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Chart 5: Student Member Member Guest: Guests determine the articles and make critics. 4. INTERPRETATION / ARGUMENTATION The web system which is called the www.okulumuzungazetesi.com is enhanced according to the declaration of Ministry of Education get more reference/ affinity in 5. Eitimde iyi rnekler konferans, organized by Sabanc University, in 2008. A collage teachers allegation about counting their school in this system and a Turkish language teachers complains about the difficulties of learning the competitions in a country and announce them to the students show that this site is able to fill up a big gap in this area. In the new program of Ministry of National Education, students are given new homeworks (project performance ) generally, students are doing these homeworks by using the searching engine and write them without reading. Students will be aware of the harmful effects of the copy-paste style and unknown source writing through this site. In stanbul Baclar kr Savaeri Primary School, teachers opinion supports this development about students: Now, the students are accustomed to use copy- paste method when they are given homeworks or an article. However, your new application solve this dangerous certainly because, it is possible to give feed back to students. Also, this issue was discussed in Inet-tr 08 in terms of Habit of Internet Usage and stated that the students can acquire using internet in a conscious way and use their efficient time in front of the computer. 4.1. Students Opinions 4th grade student: Despite the fact that our school has always a newspaper, everyone cannot take it and write on it. However, by courtesy of this site, everyone can publish their own writings and read others articles. We can also do our homeworks in this site. 5th grade student: I have written an article and a poem in our school newspaper. Even the senior students thanked to me. 7th grade student: Most students learned using computer after being a newspaper columnist in my classroom. 8th grade student: I have sent my poem from internet to a competition in country. My family read my articles and they take pride of me. Both the teachers and students opinions reveal that the web based content management is mandatory for the development of student-teacher relation and the students fundamental needs of data in the information age. On the other hand, besides preventing the copy-paste style habits of students and need of getting away of them from the harmful contents in internet, such kind of studies ought to be duplicated.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

63

5. RESULTS As from the broadcasting date of this site, it is stated that nearly 150 different people have visited in weekday. Also, it is seemed that the opinion of the students, they are glad (satisfied) to get both affirmative and negative criticism about their articles. In accordance with all these datas, if the articles fallowed and evaluated by more than people, the writing affinity of students will be increased and the usage of internet. This study has the participation throughout the Turkey that is readied and published with the simple code and database since 2007. While taking care of the educational side and conformity of the regulations, related to this area, this study should be configured by content management system and should have some well prepared basic facilities. RESOURCES
Milli Eitim Bakanl, (2005), MEB ilkretim ve orta retim kurumlar sosyal etkinlikler ynetmelii, Tebliler Dergisi, MEB Yaymlar Dairesi Bakanl, Cilt 68, Say 2569, Sayfa, 82, Ankara Yiit, Y., Yldrm, S. ve zden, Y.M. (2000), Web tabanl internet reticisi, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 19, 167. Yavuz, U., Karaman, S., (2004) Ders web sayfalarnn oluturulmas ve ynetimi iin bir yazlm, The Turkish-Online Journal of Education Technology-TOJET, Say.3, Sayfa 1,2,3. Hackos, j,. (2000) Content management for dynamic web delivery, New York, Wiley Publications Akakaya, V., Tanrsever, T. (2007), Eitimciler iin yeni bir web arac. XII. Trkiyede nternet Konferans, Bilkent niversitesi, Ankara. Cebeci Z,. (2003), Eitimciler iin yeni bir web arac. IX. Trkiyede nternet Konferans, Askeri Mze, stanbul. Dougherty, D., (26.01.2001). LAMP: The http://www.onlamp.com/pub/a/onlamp/2001/01/25/lamp.html open source web August platform. 17, 2008, from from

Megaburst. (05.01.2009).Why LAMP(Linux Apache MySQL PHP) is the best. http://www.megaburst.com/architecture/why-lamp-linux-apache-mysql-php-is-the-best/

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ETSEL BLGSAYAR OYUNLARININ BLM TEKNOLOJLER DERSNDEK KULLANIM ETKLER THE USE EFFECTS OF EDUCATIONAL COMPUTER GAMES WITHIN INFORMATICS TECHNOLOGIES COURSE
mmhan AVCI
Bakent niversitesi

Glen SERT
Hacettepe niversitesi

Fatih ZDN
Hacettepe niversitesi

Hakan TZN
Hacettepe niversitesi

ZET: Son yllarda yaplan almalar, eitsel bilgisayar oyunlarnn rencilerin motivasyonunu artrdn gstermektedir. Bu almada bilgisayarn donanm paralar konusunda altrma ve uygulama imkn veren eitsel bir bilgisayar oyunu, Biliim Teknolojileri dersi kapsamnda uygulanm ve eitsel bilgisayar oyunlarnn renci ve retmende zerindeki etkileri aratrlmtr. alma Ankarada merkezde bulunan bir ilkretim okulunun ve Aksaray da kasabada bulunan bir ilkretim okulunun 5. snf rencileri ile yaplmtr. Yaplan analizler sonucunda eitsel bilgisayar oyunlaryla desteklenmi derslerin uygulamaya katlan renciler ve retmenler tarafndan ok fazla sevildii ve renmeleri zerinde etkili olduu saptanmtr. Uygulama srecine katlan renciler ve retmenler, sreten memnun kaldklarn belirtmilerdir. Ankara ve Aksaray illeri arasndaki uygulama sonular karlatrlmtr. Eitsel bilgisayar oyunlarnn okullarda yaygnlamas srecinde bir takm nerilerde bulunulmutur. Anahtar Szckler: eitsel bilgisayar oyunlar, oyun-tabanl renme ABSTRACT: Recent years studies show that educational computer games increase the students motivation. In this study an educational computer game which allows to practice about computer hardware is applied within Informatics Technologies course and the impacts of this game on students and teachers were researched. The research is applied to fifth class primary education students in Ankara and a town of Aksaray. The analysis showed that the courses supported by the educational computer games are liked by the students and teachers. Also the analysis showed that the educational computer games are effective on students learning. Teachers and students who attended the implementation indicated that they were pleased with the process. The results of implementation between Ankara and Aksaray were compared. Some suggestions were given about the process of educational games diffusion at schools. Keywords: educational computer games, game-based learning

1. GR Eitsel bilgisayar oyunlar son yllarda eitim aratrmalarnn cazip bir konusu haline gelmi, eitli etkileri aratrlmaya balanmtr. Eitsel bilgisayar oyunlarnn rencilerin motivasyonunu artrd ve onlar derse kar daha istekli hale getirdii gzlenmitir. Garris ve arkadalar (2002), oyun yoluyla renmenin nasl olacana dair bir model ortaya koymulardr. retimsel erik Kullanc Karar

Sorgulama

Kullanc Karar

Oyun Karakteristikleri

Sistem Geribildirimi

Kullancnn Davran

GRD

SRE

IKTI

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

65

ekil 1.1. Oyun-tabanl renme modeli (Garris, Ahlers ve Driskell, 2002) Modele gre, srece oyunun zellikleri (karakteristikleri) ile retimsel ierik birlikte girecek ve oyuncu oyun dngs ierisinde oyunun yapsn kefedecek, sorgulama srecinde ise uyarlamaya ve uygulamaya geecektir (Garris ve dierleri, 2002, akt. Yaz). Yaplandrmac kurama gre renci pasif olarak evresinde olup bitenleri takip etmek yerine, dnyada etkin bir rol oynayan kendini dzenleyen birisi olarak kabul edilir. renciler srete aktiftirler ve sonulara kendilerini ulamalar iin etkinlikler dzenlenir. Bu bilgiler dorultusunda ok kullancl evrimii bir oyun ortam olan ve ndiana niversitesinde tasarlanan Quest Atlantis (QA) ortamnda, ilkretim dzeyinde Biliim Teknolojileri dersi donanm konularn anlatan Adm Adm Donanm isimli bir dnya oluturulmutur. Adm Adm Donanm dnyas yaplandrmac anlay erevesinde tasarlanmtr. Tzn (2006) Quest Atlantis ortamn eitsel faaliyetlerde bulunmak zere renenleri 3-boyutlu sanal bir ortama eken eitsel bir bilgisayar oyunu olarak tanmlamtr. QA projesinin kuramsal erevesi Vygotsky'nin (1933/1978) sosyal yaplandrmac renme kuram zerine ina edilmitir (Tzn, 2006). Vygotsky'nin insann nasl rendiini aklayan sosyokltrel teorisi, renmeyi sosyal bir sre olarak grr ve insan zekasnn toplum ve kltr tarafndan ekillendirildiini syler. nce bakalar ile etkileimde bulunarak, daha sonra ise bireyin zihin yaps ile btnleerek renme gerekleir (Odaba, 2007). Quest Atlantis ortamnda sosyal etkileimi salayan deiik iletiim olanaklar mevcuttur. 3-boyutlu ortam ierisinde sohbet, dahili ileti sistemi ve telegram (kiiden kiiye asenkron olarak gnderilen mesajlar) oyun ierisindeki iletiim kanallarn oluturur. Bu iletiim olanaklaryla renenler renme ortamnda ibirlii yapabilirler. Quest'leri ortak olarak birlikte tamamlama, bir dernein paras olma, dier katlmclardan yardm isteme ve dier katlmclara yardm etme oyun ierisinde ibirlii yapmak iin deiik yntemlerdir. (Tzn, 2006). Quest Atlantis eitim, elence ve toplumsal sorumluluk ilkeleri gze alnarak tasarlanmtr. Bunlar ayn zamanda Quest Atlantisin boyutunu oluturmaktadr. Oyunu oynayanlar bu boyutta farkl roller stlenirler. Eer eitim boyutunda bu oyunla megullerse renci; elence boyutunda ise oyuncu; toplumsal hizmet boyutunda ise bu ortamn sanal bir yesi roln stlenirler (Tzn, 2006). Aratrmada ilkretim 5. snf rencilerinin retim programnda donanmla ilgili rendikleri konular tekrar etmelerini salamak amacyla 3-B, 2-B ve sohbet ortamndan oluan Quest Atlantis ortam kullanlmtr. 3 boyutlu ortam sadece Quest Atlantis ortamnn salad nesneler kullanlarak ve dardan baz nesnelerin oluturulmasyla meydana getirilmitir. 2 boyutlu ortam HTML dili kullanlarak hazrlanmtr ve bu blmde dntler ve oyuncunun hangi aamada olduunu gsteren bilgiler verilmitir. Quest Atlantis ortamnda, ayn anda birden fazla kullanc ortama girebilmekte ve bireysel olarak grevleri yerine getirerek kendi hzlarnda ilerleyebilmektedir. 2. YNTEM 2.1. alma Grubu Uygulama iin Ankara ili merkez ve Aksaray ili kasaba yerleim yerlerinden birer devlet okulu seilmitir. Katlmclar, Ankaradaki okulda bulunan 68 kiiden oluan ilkretim 5. snf rencileri ile, Aksaraydaki okulda bulunan 25 kiiden oluan ilkretim 5. snf rencilerinden olumaktadr. Katlmclarn ya aral 10-13 arasnda deimektedir. Ankaradaki uygulamaya katlan okulun katlmclar 38 erkek ve 30 kzdan olumaktadr. Aksaraydaki uygulamaya katlan okulun katlmclar 17 erkek ve 8 kzdan olumaktadr. Uygulama Biliim Teknolojileri dersi kapsamnda yaplmtr. Aratrmada Quest Atlantis ortamnda, bilgisayarn donanm paralar konusunda uygulama ve altrma imkan veren eitsel bir oyun tasarlanmtr. 2.2. Uygulama Sreci Aratrmada oluturulan eitsel oyun ortam hakknda, ayn ya grubu rencilerinin verecekleri tepkileri, yaadklar duygular, oyun ortamndaki aksaklklar, oyunun olumlu ve olumsuz yanlarn grmek ve gerek uygulama ortamnda ayn skntlar yaamamak iin tedbir almak

66

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

amacyla n uygulama yaplmtr. n uygulama, Ankarada bir ilkretim 4. snf rencisine ve Aksarayda biri kz biri erkek olmak zere iki ilkretim 4. snf rencisine uygulanmtr. n uygulamadan genel anlamda olumlu tepkiler alnm ve gelitirilen ortamn baarl olduu belirlenmitir. Esas uygulamada katlmclara uygulama srasnda zaman kayb olmamas ve uygulama srecinin salkl gemesi iin oryantasyon eitimi verilmitir. Projeksiyon ile duvara yanstlarak oyun ortam ve nasl oynanaca ksaca aklanmtr. Oyunda hangi tularn hangi amalara hizmet ettii, hangi uygulamalarla karlaacaklar, hangi amala bu almann yapld gibi nemli noktalar konusunda katlmclar bilgilendirilmitir. Uygulama srecinde katlmclara gerekli grldnde rehberlik yaplmtr. Katlmclara, eitsel bilgisayar oyunlar ile ilgili deneyimleri ve zelliklerini belirlemek amacyla bilgisayar kullanm durumu anketi uygulanmtr. Grevlerini baaryla tamamlayan katlmclarla grup grmeleri yaplmtr. Grup grmeleri ile katlmclarn neler hissettiklerini, neler yaadklarn ve dndklerini renme imkan bulunmutur. Katlmclar oyunu oynarken, tepkilerini gzlemlemek amacyla video ve fotoraf ekimleri yaplmtr. Katlmclarla ve dersin retmeniyle grmeler yaplmtr. Aratrmaclar uygulama sreci boyunca gzlemlerini hazrlanan aratrmac gzlem formuna yazmlardr. Oyun ortamna girilip hem retmen bilgisayarndan, hem de katlmc bilgisayarlarndan ekran ktlar alnmtr. Katlmclara ve ders retmenlerine katklarndan dolay teekkr edilerek sre tamamlanmtr. 2.3. Veri Toplama Aralar rencilerin demografik bilgileri ve rencilerin bilgisayar oyunlar ile ilgili deneyimleri ile bilgileri almak iin bilgisayar kullanm durumu anketi kullanlmtr. Bunun yannda, aratrmac gzlem formlar, retmen grme formu, renci grme formlar (grup grmeleri ve genel grmeler), video ekimleri, fotoraf ekimleri, ekran ktlar veri toplamak amacyla kullanlmtr. Yaplan grmelerin tmnde renciler bu grmelerin amac ve nemi hakknda bilgilendirilmilerdir. Verecekleri cevaplarn herhangi bir not etkisi yaratmayaca bu nedenle itenlikle cevaplamalar istendii belirtilmitir. Beenmedikleri noktalar varsa bunlar aka yazmalar ya da sylemeleri istenmitir. 2.4. Katlmclar Ankaradaki devlet okulunda uygulanan bilgisayar kullanm durumu anketinin sonular u ekildedir: Uygulama 38 erkek (%56), 30 kz (%44) toplam 68 renciye yaplmtr. 38 erkek rencinin 33 tanesi 11 yanda, 4 tanesi 12 yanda, 1 tanesi de 13 yandadr. 30 kz rencinin 25 tanesi 11 yanda, 5 tanesi 12 yandadr. 1. Bilgisayar kullanyor musunuz? sorusuna rencilerin tamam (%100) Evet demitir. Ka yldr bilgisayar kullanyorsunuz? sorusuna verilen cevaplar: o rencilerin % 33,8i (9 erkek + 14 kz) 1 3 yl, o rencilerin % 47si (22 erkek + 10 kz) 3 6 yl, o rencilerin % 19,1i (7 erkek + 6 kz) 7 10 yl, o 11-13 yl aras kullanan bulunmamaktadr. Bilgisayara eriiminizle ilgili aadakilerden hangisi ya da hangileri size uygundur? sorusuna verilen cevaplar: o 68 rencinin 61 tanesi (%89,7) Evimde kendi bilgisayarm var seeneini iaretlemitir (37 erkek + 24 kz), o 68 rencinin 6 tanesi (%8,8) Kendi bilgisayarm yok ama okulda kolayca ulaabildiim bilgisayarlar var seeneini iaretlemitir (1 erkek + 5 kz), o 68 rencinin 1 tanesi (%1,4) Ancak koullarm zorladmda bilgisayara ulaabiliyorum seeneini iaretlemitir (1 erkek). Bilgisayar kullanm sklnz nedir? sorusuna verilen cevaplar:

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

67

68 rencinin 25 tanesi (%36,7) Her gn seeneini iaretlemitir (18 erkek + 7 kz), o 68 rencinin 40 tanesi (%58,8) Haftada birka gn seeneini iaretlemitir (19 erkek + 21 kz), o 68 rencinin 3 tanesi (%4,4) Ayda birka gn seeneini iaretlemitir (1 erkek + 2 kz). Bilgisayar oyunu oynuyor musunuz? sorusuna verilen cevaplar: o 68 rencinin 67 tanesi (%98,5) Evet seeneini iaretlemitir (38 erkek + 29 kz), o 68 rencinin 1 tanesi (%1,4) Hayr seeneini iaretlemitir (1 kz). Bilgisayar oyunu oynama sklnz nedir? sorusuna verilen cevaplar: o 67 rencinin 18 tanesi (%26,9) Her gn seeneini iaretlemitir (14 erkek + 4 kz), o 67 rencinin 40 tanesi (%58,8) Haftada birka gn seeneini iaretlemitir (22 erkek + 18 kz), o 67 rencinin 8 tanesi (%11,9) Ayda birka gn seeneini iaretlemitir (2 erkek + 6 kz). o 67 rencinin 1 tanesi (%1,4) Hi seeneini iaretlemitir (1 kz). Ne tr bilgisayar oyunlar oynuyorsunuz ya da hangi bilgisayar oyunlarn oynuyorsunuz? sorusuna verilen cevaplar: o Erkek rencilerin byk ounluu silah, sava, araba yar, futbol, strateji ve macera oyunlar oynadklarn belirtirken; o Kz rencilerin ounluu bebek giydirme, makyaj ve araba yar oyunlar oynadklarn belirtmilerdir. o

Aksaraydaki devlet okulunda uygulanan bilgisayar kullanm durumu anketinin sonular u ekildedir: Uygulama 17 erkek (%68), 8 kz (%32) toplam 25 renciye yaplmtr. 25 rencinin 2 tanesi 10 yanda, 12 tanesi 11 yanda, 9 tanesi 12 yanda, 2 tanesi de 13 yandadr. 1. Bilgisayar kullanyor musunuz? sorusuna rencilerin tamam (%100) Evet demitir. Ka yldr bilgisayar kullanyorsunuz? sorusunu: o rencilerin % 4i (1 renci) 7-10 yl, o rencilerin % 24i (6 renci) 3-6 yl, o rencilerin % 72i (18 renci) 1-3 yl, kullanyorum eklinde cevaplamtr. Bilgisayara eriiminizle ilgili aadakilerden hangisi ya da hangileri size uygundur? sorusuna verilen cevaplar: o Ancak koullarm zorladmda bilgisayara ulaabiliyorum diyen renci says 1'dir (%4). o Her zaman olmasa da okulda az bir gayretle ulaabileceim bilgisayarlar var diyen renci says 9'dur (%36). o Kendi bilgisayarm yok ama okulda kolayca ulaabildiim bilgisayarlar var diyen renci says 15'tir (%60). Bu sonular rencilerin tamamnn evinde bilgisayar olmadn gstermektedir. Bilgisayara okul ortamnda ulaabilmektedirler. Bilgisayar kullanm sklnz nedir? sorusuna verilen cevaplar: o Hergn bilgisayar kullanan renci says 1 (%4), o Haftada birka gn kullanan renci says 20 (%80), o Ayda birka gn kullanan renci says 4 kiidir (%16). Bilgisayar oyunu oynuyor musunuz? sorusuna verilen cevaplar: o Bilgisayar oyunu oynamyorum diyen 3 renci (%12), o Bilgisayar oyunu oynuyorum diyen 22 renci vardr(%88). Bilgisayar oyunu oynama sklnz nedir? sorusuna verilen cevaplar:

68

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

o 17 renci haftada birka gn (%68), o 5 renci ayda birka gn olarak belirtmitir (%32). Ne tr bilgisayar oyunlar oynuyorsunuz ya da hangi bilgisayar oyunlarn oynuyorsunuz? sorusuna verilen cevaplar: o Erkek rencilerin byk ounluu silahl oyunlar, araba yar, futbol, oyunlar oynadklarn belirtirken, o Kz rencilerin ounluu eitsel ve zeka gelitirici oyunlar oynadklarn belirtmilerdir.

3. BULGULAR Ankarada ve Aksarayda yaplan uygulamada; Ders retmeniyle yaplan grmede, ders retmeni altrma ve uygulama srecine yardmc olan adm adm donanm adl eitsel bilgisayar oyununun rencilerinde brakt olumlu etkiden memnun kaldn belirtmitir. Katlmclar kendileriyle yaplan grmelerde, bilgisayarla ilgili bildikleri eyleri tekrar ettikleri, bilmeceleri bilgileriyle cevapladklar, ok gzel, elenceli bir zeka oyunu oynadklar, srayla bilmecelerin yerlerini ve cevaplarn bulduklar, macera oyunu gibi olduu iin kendilerini orada hissettiklerini, zekay, oyunu ve bilmeceyi bir araya getiren eitici bir oyun oynadklarn belirtmilerdir. Oyunda, rekabet ortamnn olmasnn ve evrimii bir oyun olmasnn ok gzel olduunu, tm derslerinde kullanlmasn istediklerini belirtmilerdir. Grmelerde en ok gze arpan zellik katlmclarn kendilerine yakn karakterlerle oynamak istemeleridir. Baz rencilerin cinsiyetlerinin aksine bir karakterle oynamalar rahatsz olmalarna neden olmutur. renciler kendilerini oyunun iinde grmek istemilerdir. Sohbet analizinden, katlmclarn arasnda selamlamalarn olduu, katlmclarn kendilerini tanttklar, grdkleri karakterin kim olduunu anlamaya alan cmleler kurduklar, birbirlerine baar diledikleri, rekabet ettikleri, oyunun hangi aamasnda olduklarn belirten cmleler kurduklar ve birbirlerinden yardm istedikleri anlalmtr. Katlmclarn sohbet panelini en ok ibirlii yapmak amal kullandklar gzlenmitir. 4. TARTIMA Ankara ve Aksarayda yaplan uygulama sonularnn ortak noktalarnn olmas yannda, farkl noktalarnn da olduu belirlenmitir. Ancak ayn ortam ve veri toplama aralar uygulanamad iin karlatrma yaplmamtr. Sadece benzerlikler ve farkllklar olas nedenleriyle aklanmaya allmtr. Her iki uygulama gelitirilen Adm Adm Donanm eitsel oyun ortamnda gerekletirilmitir. ki uygulamaya da ilkretim 5. snf kz ve erkek rencileri katlmtr. Yaplan grmelerin ve gzlemlerin analizi sonucunda ortamn iki farkl ehirdeki uygulama rencileri tarafndan da ok beenildii ve etkili olduu ortaya kmtr. rencilerin gelitirilen ortama verdikleri tepkilerin olumlu olduu grlmektedir. Her iki ehirde yaplan uygulamada da rencilerin tepkileri beklenilenden daha olumlu olmutur. renciler iin okulda oyun oynamann yararl olduu grlmtr. Hepsinin snfa motivasyonu yksek olarak geldii ve hemen hemen hibirisinin snftan kmak istemedikleri grlmtr. Hepsinin oyuna kendilerini kaptrdklar ve oyunu heyecanla tamamlamaya altklar grlmtr. Baka derslerde uygulanrsa daha gzel olacan belirten renciler olmutur. Hatta evde bu ekilde ders almann daha gzel olacan syleyenler bile olmutur. rencilerin mutluluklar, heyecanlar, bilmeceleri cevaplamak iin harcadklar abalar, oyunu zeka oyunu olarak grmeleri, dier arkadalarn da ayn ortamda grmekten duyduklar mutluluk ve sohbet ortamndaki yardmlamalar srecin baarl getiini gstermitir. renciler bu sreci zevkli bir ekilde geirmiler ve her ders iin bu uygulamay istemilerdir. Belirgin olarak ortaya kan farkllk rencilerin oyun ortamlarna olan ainal ve grevlerini tamamlayabilen rencilerin saysnda ortaya kmtr. Bunun nedeni olarak; iki okulun bulunduu

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

69

blgenin eitim dzeyi, velilerin ilgisi, sosyo-ekonomik dzeyi ve en nemlisi rencilerin bilgisayar kullanm sreleri ve deneyimleri olduu sylenebilir. Bu gibi nedenlerden dolay uygulama sreci ve sonucu farkllklar gstermitir. almada Ankaradaki rencilerin haftalk bilgisayar oynama sreleri daha fazla kmtr. Buna istinaden oyunu tamamlamada Ankaradaki renciler daha baarl olmulardr. 5. NERLER Oyun ortamlarn tasarlamak zor ve zaman alcdr. Bu yzden ortam tasarlamadan nce muhakkak iyi bir plan yaplmal, senaryo ortaya konmal ve oyun buna gre tasarlanmaldr. Oyun uygulamadan nce oryantasyon yaplmal ve rencilerin oyun ortamna olan yabanclklar giderilmelidir. QA ortamnn kod bilgileri iin daha kapsaml bir alma yaplarak, ortam daha etkili kullanlmaldr. Uygulama srecinde kullanmak iin, rencilerin ismine gre avatarlarn dzenlemelerine olanak salanmaldr. rencilerin kendilerini yanstmayan avatar ve takma adlardan holanmadklar anlalmtr. Oyun uygulamalarnda rencilere ne fazla yardm ederek onlar kendilerinin kefetmelerinden alkoymal ne de rencilerin oyun ierisinde kaybolmalarna izin verilmelidir. retmen gerektii gibi rehberlik etmelidir. Oyun rencilerin ierisinde kaybolmayacaklar ekilde tasarlanmaldr. n uygulamada olas sonular nceden grmek ve oluabilecek hatalar engellemek amacyla renci says artrlmaldr. Ayrca daha etkili ortam oluturmak iin tasarm ve uygulama sreci daha uzun tutulmaldr. KAYNAKLAR
Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation, and learning: A research and practice model. Simulation & Gaming, (4), 441-467. Odaba, F. (2007). retmen eitiminde bilgi ve iletiim teknolojileri. (1. bask). Ankara: Nobel Yaynlar. Tzn, H. (2006). Eitsel bilgisayar oyunlar ve bir rnek: Quest atlantis. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 30, 220-229. Yaz, E. (2007). Oyun-tabanl renme ortamlarnn ilkretim rencilerinin bilgisayar dersindeki baarlar ve z-yeterlik alglar zerine etkileri. Yaymlanmam yksek lisans tezi, Hacettepe niversitesi, Ankara.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ACTIVE LEARNING AS A STRATEGY FOR LIFELONG LEARNING: A CASE FROM BIOLOGY

Hasan TINMAZ
ZET: Bu almann amac Biyologlarn Mesleki Geliimi adl Avrupa Birlii projesi ierisinde kullanlan aktif renme stratejilerinin deerlendirilmesidir. Projenin amac Trkiyede bulunan yetmi iki Biyoloji blm arasnda yer alan eitim ve bilgi eitsizliini minimum dzeye indirgemektir. Bu alma be hafta sonu ierisinde elli saat olarak 32 biyologa verilen Eitim Teknolojileri ksmn kapsamaktadr. zel de ise verilen eitimin ana yntemi olan aktif renme stratejisini incelemektedir. alma ierisinde temel olarak iki lek kullanlmtr. Bunlardan ilki her eitim gn sonunda uygulanan Bugn Snf Sizin in Nasld? anketidir. Bu anket ierdii be boyutla aktif renme faaliyetlerine iaret etmektedir. kinci lek ise drt farkl boyutla eitimin genelini deerlendiren Eitim Deerlendirme Formudur. kan sonular aktif renme stratejilerinin yetikin renen grubu tarafndan beenildiini gstermektedir. Anahtar szckler: aktif renme, yetikin eitimi, yaamboyu renme ABSTRACT: This study aims to evaluate the results of active learning strategies in a European Union project called Project for the Professional Development of Biologists aimed to minimize the inequality with respect to training and information provided for the biologists by seventy-two biology program in Turkish universities. This paper focuses on Educational Technology track including 32 biologists attending 50-hour training in five weekends. This paper mainly focuses on the active learning as the major instructional strategy during the training. For this study, two instruments were utilized. One of the instruments was How Was the Class Today? questionnaire measuring the five constructs which are literally signs of active learning which implemented at the end of each training day. Second instrument is the Course Evaluation Form to evaluate the training from four different dimensions. According to the results, active learning strategies were preferred by the participants who are adult learners. Keywords: active learning, adult education, lifelong learning

1. INTRODUCTION Turkey is in the European Union (EU) negotiation process for years where to support the adaptation, EU offers funds for Turkey. Most of those projects have been spending on increasing the hardware and peopleware capacity of countries. In that regard, projects which are the results of funding have been utilized for the training of human resources whom will yield new products for the community. Therefore trainings of the people are highly important and supportive within the mission and vision of EU. For that capacity-increment oriented trainings are more than formal educational activities like higher education. A large spectrum of topics within a limited time must be comprehended mostly by adult learners. Therefore, trainings require more than usual formal instructional activities. In the EU supported projects, it is obviously notified that trainings must be furnished with non-formal educational activities such as instructional games, discussions, and so on All those offered activities and expected outcomes can be gathered under the name of active learning strategies. Active learning strategies can be defined as providing and keeping mental and physical interaction of learners with the instructional context. Silins (2000) summarizes a study which implemented active learning as strategy for vocational education in different areas. According her study results, the continuous support to the learners, project based activities and feedback mechanisms are highly important for the achievement of active learning implemented settings. Buffington and Harper (2002) points out that for information technology instruction, utilization of active learning strategies provided with cooperative environment, learners can enhance their knowledge more effectively. In a different context, higher education institution, students were surveyed on their ideas about active learning strategies. Nearly all students (n=676) notified that they value for being active through

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

71

their learning progression. The learning activities which foster them spend efforts on is more preferable from students perspectives. In-class presentations were found to be the most important activity for their gaining skills (August, Hurtado, Winsatt, & Dey, 2002). Kezar (2000) also argues that active learning creates positive outcomes for higher education institutions. In the study conclusion, Kezar notifies that active learning, as with learning communities and different technologies, is the solutions of instructional problems in universities. Kerka (2002) asserts that adult learners learn in a different way than the children. Most literature attempts to define the certain features of adult learners whereas less literature emphasizes on instructional level activities. The common point of all these literature studies is that adults prefer to have more learner-centered activities for their continuous learning processes. There is a huge body of research on effectiveness of active learning strategies in formal learning activities from kindergarten to university levels. On the other hand, there still an empty room for non-formal education settings such as adult education context. This paper aims to contribute to both adult education literature and active learning studies. Hence, the paper concentrates on implementation of active learning strategies in EU funded training. Moreover, to delineate the affective development of participants, several questionnaires and inventories were implemented. This paper mainly focuses on the active learning aspect of the training which was the one of the major teaching/learning strategy during the entire training. 1.1. An Overview on Project for the Professional Development of Biologists (PPDB) This European Union Commission supported project aimed to minimize the inequality with respect to training and information provided for the biologists by 72 training Biology Programs. According to the 2003 data, there were 4600 biologist candidates enrolled in these 72 programs. This number of people directed the Association of Biologists to conduct a large-scale project aiming the followings; (a) to establish a regional Social Support and Training Centers in the provincial centers in association to biologists, (b) to update the education programs with the support of information and communication technologies, employment and entrepreneurship and six sector based fields, and (c) to hold seminars for the training of 240 trainers who will train other biologists in different regions (Biyologlarn Mesleki Geliim Projesi Yeni Frsatlar Program Hibe Plan, 2004). To achieve the third objective, several sub-training activities were implemented, such as microbiology, hydrobiology, ecology and so forth. This article specifically concentrated on the training of trainers on educational technology part of the large-scale project. 1.2. An Overview on Educational Technology Training (ETT) Program From a large pool of applicants, 48 biologists were selected for the 50-hour ETT (27 hour theoretical, 23 hour application), yet, 32 participants were successfully graduated from ETT which prolong five weekends. In ten days, participants covered the following topics; Basic Computer Skills; o Operating Systems, o Word Processing, o Spreadsheets, o Presentation Programs Introduction to Educational Technology o Communication o How to make a good presentation Instructional Design Instructional Methods and Techniques Visual Design Content Organization Audiovisual Media Computer Aided Instruction Internet and Distance Education

72

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Educational Assessment Evaluation of Educational Technology Writing CVs & Preparation to Business Interviews Two instructors conducted the entire training and evaluated the participant according to the following criteria: 5% Participation 40% Two Mid-Terms 25% Project 30% Final Examination 2. METHOD 2.1. Participants This study included 32 biologists (27 female, 5 male) who attended Project for the Professional Development of Biologists Educational Technology Training of Trainers sub-group. 2.2. Instrumentation For this study, two instruments were utilized. One of the instruments was How Was the Class Today? questionnaire measuring the five constructs which are literally signs of active learning. This questionnaire was taken from Saban (2002) with his permission. Each construct has five sentences showing a degree of agreement. Participants selected only one item from each construct. This questionnaire was implemented at the end of each training day. Table 1 shows the reliability coefficients of each training day for same instrument: From the table, we can see that the reliability of instrument fluctuates from 0.55 to 0.89. In conclusion, this questionnaire is reliable to some extent that we could use for the study. Table 1: The Reliability Coefficients Of The Instrument With Respect To Training Days Training Day 25 June 26 June 09 July 10 July 16 July 17 July 23 July 24 July 30 July 31 July Overall N Reliability Coefficient 28 0.78 24 0.72 25 0.66 29 0.79 28 0.74 27 0.55 30 0.89 27 0.84 28 0.69 28 0.89 32 0.88

Second instrument Course Evaluation Form was developed by the researcher from literature to measure the evaluation of training from four different dimensions; content, materials, instructors and teaching methods. Table 2 shows each subscale, number of items within each subscale and their reliability coefficients (N=32).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

73

Table 2: Four Dimensions Of The Instrument With Their Reliability Coefficients Scales Number of items Reliability Coefficient Content 3 0.48 Materials 3 0.80 Instructors 3 0.75 Teaching methods 9 0.88 Overall 18 0.80 This training evaluation instrument was implemented once at the very end of training. Number of items were attempted to be limited since the participants were fulfilled too many instruments throughout the course and for the parsimony principle of research designs. Table 2 demonstrated that there was a slight problem with only content subscale, thus it should be carefully investigated. For overall instrument and subscales, there were no problems in relation to reliability. 2.3. Overall Design and Procedure The study was implemented in a form of a none-experimental survey research design which aimed to attain data to determine particular characteristics of a group. The study included two different instruments; How Was the Class Today? and Course Evaluation Form. The former instrument was implemented at the end of each training day, ten times in total and the latter instrument was implemented once at the end of the training. Data were obtained in different class sections on voluntarily basis. 3. FINDINGS Table 3 shows descriptive statistics in relation to How Was the Class Today? instrument day by day and construct by construct. Those constructs are the properties of classroom where we can see that active learning is being implemented. The best classroom is the one which learners feel great respect from the instructors and colleagues and energetic for all activities. Moreover, learners want to experience that they control their own learning and can cooperate and collaborate with others. In parallel, learners must be aware what is going on in their brain so that they can fit new learning with the existing ones. Table 3: Descriptive Statistics on First Instrument N Min Max M S.D. 0.64 0.34 0.44 0.48 0.42 0.30 0.69 0.49 0.38 0.34 0.33 0.35

Training Days 25 June 28 2.60 5.00 4.09 26 June 24 3.80 5.00 4.25 09 July 27 3.20 5.00 4.18 10 July 29 3.00 5.00 4.38 16 July 28 3.40 5.00 4.47 17 July 27 3.80 5.00 4.67 23 July 30 2.00 5.00 4.30 24 July 27 3.60 5.00 4.53 30 July 28 3.60 5.00 4.70 31 July 29 3.80 5.00 4.80 Features of Active Learning Classrooms Respect 32 3.57 5.00 4.43 Energy 32 3.40 5.00 4.17

74

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

N Training Days Learner Autonomy Cooperation Cognitive Awareness Overall 32 32 32 32

Min Max 3.70 3.71 3.50 3.86 5.00 5.00 5.00 4.96

M 4.52 4.60 4.51 4.45

S.D. 0.34 0.29 0.36 0.27

Table 4 shows descriptive statistics in association to Course Evaluation Form and its dimensions (N=32). The questions in each subscale are also translated in English.
Table 4: Descriptive Statistics on Second Instrument

Min Max Content Questions The training was related to my profession. The training was well-prepared. The training objectives were clear. Overall Content Scale Material Questions Printed materials were satisfactory. All presented materials were ease of use. Visual materials were good in quality. Overall Material Scale Instructor Questions Trainers were knowledgeable about their topics. Trainers presented the content professionally. Trainers were motivated toward training. Overall Instructor Scale Method Questions The training was prepared in a way that topics were discussed straightforwardly. The discussions were encouraging in the training. The discussions were helpful for comprehending the topics. Training offered sufficient opportunities of implementing what we have learnt. Those application sessions helped me understand the topics. The dedicated time for applications is adequate. Trainers made a summary at the end of each session. The assessment was related to topics covered. The exams were in the quality of supportive for the training. Overall Methods Scale Overall 0.00 3.00 2.00 2.70 3.00 3.00 3.00 3.33 4.00 4.00 4.00 4.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00

M 4.07 4.47 4.44 4.32 4.53 4.53 4.75 4.60 4.91 4.78 4.91 4.87

S.D. 1.34 0.67 0.75 0.68 0.62 0.67 0.50 0.51 0.29 0.42 0.29 0.27

2.00 5.00 4.28 0.85 2.00 5.00 4.03 0.96 2.00 5.00 3.97 1.03 3.00 5.00 3.91 0.77 3.00 2.00 2.00 4.00 4.00 3.00 3.30 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.28 4.00 4.50 4.81 4.81 4.28 4.47 0.81 0.84 0.71 0.39 0.39 0.55 0.43

Table 5 demonstrates the correlation coefficients of variables in the study (N=32). This is vital to understand the relationships between different variables.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

75

Table 5: Correlations Among Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1.Respect 1 0,59** 0,54** 0,67** 0,50** 0,80** 0,46** 0,31 0,45* 0,38* 2.Energy 1 0,63** 0,54** 0,73** 0,86** 0,36* 0,17 0,26 0,43* 3.Learner 1 0,54** 0,58** 0,81** 0,21 0,07 0,29 0,37* Autonomy 4.Cooperation 1 0,54** 0,79** 0,39* 0,27 0,48** 0,35* 5.Cognitive 1 0,83** 0,26 - 0,02 0,38* 0,32 Awareness 6. Overall 1 0,41* 0,19 0,45** 0,45** active learning 7. Content 1 0,55** 0,49** 0,69** 8. Material 1 0,39* 0,53** 9.Instructor 1 0,49** 10. Methods 1 11. Overall Course **: <.01 - *:<.00 Using independent samples t test, it is checked whether there is difference between genders or not. Table 6 reported that there were no significant differences between genders on any instruments and their subscales. However, it is a notable position that the number of participants in each gender group (5 versus 27) was not close to the other. Table 6: Independent Sample t-test With Respect To Gender Instruments / Subscales Gender Respect Male Female Energy Male Female Learner Autonomy Male Female Cooperation Male Female Cognitive Awareness Male Female Overall active learning Male Female Content Male Female Material Male Female Instructor Male Female Methods Male Female Overall Course Male Female N 5 27 5 27 5 27 5 27 5 27 5 27 5 27 5 27 5 27 5 27 5 27 M 4,40 4,43 4,28 4,15 4,62 4,50 4,57 4,60 4,58 4,49 4,49 4,43 4,26 4,32 4,66 4,59 4,86 4,86 4,60 4,23 4,58 4,44 t p S. D. 0,49 -0,19 0,272 0,30 0,21 0,813 0,386 0,36 0,38 0,751 0,906 0,33 0,49 -0,225 0,142 0,26 0,20 0,477 0,173 0,37 0,32 0,417 0,854 0,26 0,88 -0,205 0,191 0,66 0,57 0,293 0,922 0,50 0,29 0,018 0,981 0,28 0,48 1,388 0,558 0,55 0,47 0,644 0,857 0,43 11 0,48** 0,43* 0,32 0,43* 0,31 0,48** 0,86** 0,73** 0,62** 0,92** 1

76

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

To understand the best predictors among course evaluation criteria for depicting active learning constructs, six linear regression analyses were conducted; one for overall average and five for each construct. For each analyses, content, material, instructor, teaching methods and overall average were selected as an independent variable (predictor) and active learning construct as a dependent variable (criterion). Stepwise method was selected to control the effects of other variables. The only predictor for overall average of active learning constructs is teaching method, F (1, 32) =7.67, p=0.01. The sample multiple correlation coefficient (R) was 0.45, indicating that approximately 20.4% of the variance of overall active learning in the sample can be accounted for by teaching methods. The only predictor for respect is content, F (1, 32) =8.13, p=0.008. The sample multiple correlation coefficient (R) was 0.46, indicating that approximately 21.3% of the variance of respect in the sample can be accounted for by content. The only predictor for energy is teaching methods, F (1, 32) =6.96, p=0.013. The sample multiple correlation coefficient (R) was 0.43, indicating that approximately 18.8% of the variance of energy in the sample can be accounted for by teaching methods. The only predictor for learner autonomy is teaching methods, F (1, 32) =4.80, p=0.036. The sample multiple correlation coefficient (R) was 0.37, indicating that approximately 13.8% of the variance of learner autonomy in the sample can be accounted for by teaching methods. The only predictor for cooperation is instructor, F (1, 32) =8.84, p=0.006. The sample multiple correlation coefficient (R) was 0.48, indicating that approximately 22.8% of the variance of cooperation in the sample can be accounted for by instructor. The only predictor for cognitive awareness is instructor, F (1, 32) =5.07, p=0.032. The sample multiple correlation coefficient (R) was 0.38, indicating that approximately 14.4% of the variance of cognitive awareness in the sample can be accounted for by instructor. 4. DISCUSSIONS From basic statistics, it seems that training had the fundamental features of active learning settings. The mean score for Energy has the lowest point (4.17) which can be explained by the weekend trainings where participants were working during rest of the week. Moreover, participants were travelling from different cities to Ankara. Cooperation has a mean score of 4.51 showing that participants cooperated highly during the training. This is an obvious result of doing project as group activity. Moreover, course evaluation form supported those findings with higher mean scores. 5. RESULTS / RECOMMENDATIONS The study results revealed that active learning strategies are favorable in adult education context as well as other educational levels. If it is used properly, it can yield effective results in terms of increasing knowledge, skill and ability levels of learners. Even though the sample size for the study is small, findings still could use for designing trainings with active learning strategies. Moreover, study results demonstrated that content, learning strategies, instructors and materials mutually integrated and affect each other. On the other hand, the study is only limited to a small number of participants and a study of field biology. The study should be replicated with bigger sample sizes and different project topics. To have more in-depth knowledge, study must have a qualitative research section within the body. REFERENCES
August, L., Hurtado, S., Winsatt, L. A., & Dey, E. L. (2002). Learning styles: Student preferences vs. faculty perceptions. AIR 2002 Forum Paper. ERIC Number: 472470. Biyologlarn Mesleki Geliim Projesi Yeni Frsatlar Program Hibe Plan (2004). Proje zet Kitap. Ankara Buffington, J. R. & Harper, J. S. (2002). Teaching case studies: A collaborative approach. Proceedings of the International academy for Information Management (IAIM) Annual conference: Barcelona Spain. ERIC Number: 481745. Kerka, S. (2002). Teaching adults: Is it different? Myths and realities. ERIC Clearinghouse on adult, career, and vocational education, Columbus, OH. ERIC Number: 468614. Kezar, A. J. (2000). Teaching and learning: ERIC trends, 1999-2000. ERIC Number: 446654 Saban, A. (2002). renme retme sreci: Yeni teori ve yaklamlar. Nobel Yaynlar: Ankara.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

77

Silins, H. (2000). Action learning: A strategy for change. Teaching and learning the key competencies in the vocational educations and training sector: Research Support. ERIC Number: 448347.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RENME NESNELER MODELNN SOSYAL VE BEER BLMLERE BR UYGULAMASI: kaynakca.info AN APPLICATION OF LEARNING OBJECTS MODEL TO SOCIAL SCIENCES AND THE HUMANITIES: kaynakca.info
Ramazan ACUN
Hacettepe niversitesi ZET: Bu bildiride, Trkiyede sosyal ve beeri bilimler alanlarnda eitim ve aratrmann sk entegrasyonuna katkda bulunmay hedefleyen, yaygn kullanma sahip olacak, renme nesneleri modeli zerine kurulu bir e-renme siteminin tasarm ve uygulanmas zerinde durulmaktadr: Kaynakca.info olarak yaynda bulunan sistemin ana hedefi, hem renme hem de aratrmay desteklemektir. Sistemin ayn zamanda hayat boyu renmeyi desteklemesi de ngrlmtr. Genel kullanm ve ye istatistiklerinden elde edilen ilk sonular, sistemin ngrld ekilde fonksiyon yaptn gstermektedir. Anahtar szckler: E-renme, renme Nesneleri, Sosyal ve Beeri Bilimler ABSTRACT: This paper describes the design and implementation of an e-learning system, based on learning objects model, in the area of social science and humanities in Turkey. The system, called kaynakca.info, aims to support both learning and research in a university setting. It also aims to support lifelong learning in the mentioned areas. Early findings, derived from the general use and membership statistics show that the system is doing what it is supposed to do. Keywords: E-learning, Learning Objects, Social Sciences and the Humanities

1. GR Son birka yldr niversitelerimizde modern teknolojiye dayal renme metotlarnn benimsenip uygulanmas konusunda baz gelimeler olduu grlmektedir. Mesela, renme nesneleri olarak adlandrlan, katlarak renmeyi destekleyen e-renme metotlarnn baz uygulamalarnn bata niversitelerimiz olmak zere eitimle ilgili kurumlarmz tarafndan gelitirilmeye baland dikkat ekmektedir. Buradaki en byk eksiklik, bu faaliyetlerin aratrma ile ilgisinin yeterince kurulamam olmasdr. kinci byk eksiklik ise sosyal ve beeri bilimlerin bu almalarn dnda kalmasdr. Bu bildiride, bu boluu doldurmak zere tasarlanan kaynakca.info, dier adyla Trkiye Kaynakas, zerinde durulmaktadr. Kaynakca.info, sosyal ve beeri bilimler alanlarnda literatre dayal bir e-renme uygulamasdr eklinde ksaca tanmlanabilir. Sistemin ana hedefi, sistemi kullanan sosyal ve beeri bilimler alanlarndaki lisans ve lisansst niversite rencilerinin renirken ayn zamanda bilgi retimine katk yapmasdr. Dier bir hedefi de bu alanlarda hayat boyu renmeye destek olmasdr. Kaynakca.info, modern bir e-renme modeli olan renme nesneleri (N) zerine kuruludur. Dolaysyla, bildirinin bundan sonraki ksmnda, nce, N ile ilgili temel kavramlar aklanmakta ve Trkiyedeki mevcut uygulamalar gzden geirilmektedir. Sonraki blm, kaynakca.infonun tasarm ve uygulamas ile ilgilidir. Sistemin tasarmnda temel alnan varsaym ve standartlarla uygulamada kullanlan teknoloji ve uygulama tecrbeleri bu blmde anlatlmaktadr. Bulgular ve sonu blmlerinde ise genel kullanm ve yelik istatistiklerinden hareketle ulalan sonulara ve sistemin daha da gelitirilip yaygn kullanlmas konusunda nerilere yer verilmektedir. 1.1. renme Nesneleri: Temel Kavramlar E-renme metotlarnn burada sz edilmesine gerek duyulmayan birok avantaj bulunmaktadr. Buna karlk zorluklar da vardr. En byk zorluk web tabanl renme ortamlarna ynelik olarak eitim malzemesi hazrlanmas konusunda grlmektedir. Bu

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

79

problemlerden en nemlisi bu malzemelerin nasl daha kaliteli ve ierikli bir ekilde sunulabilecei konusunda yaanmaktadr. Web tabanl eitime ynelik olarak hazrlanan malzemelerin genellikle hacim olarak ok byk olmalar nedeniyle bu malzemelerin gncelliinin korunmas, srekli olarak yenilenmesinin salanmas ve yeniden biimlendirilmesi gibi konularda ciddi problemler yaanmaktadr (altay, K. ve Sere, F. C., 2005). N modeli bu noktada devreye girmektedir. N, bilgisayar bilimlerinin nesneye dayal yazlm yaklamn temel alan web tabanl yeni bir eitim modeldir. Son yllarda e-renme tasarm ve gelitirme alanlarnda youn olarak sz edilmektedir. Bir yandan bu yeni model iin tanmlama ve standart gelitirme almalar srdrlrken bir yandan da uygulamaya ynelik birok almann yapld grlmektedir. N literatrde ok eitli ekillerde tanmlanmtr. renmeyi desteklemek iin kullanlabilmesi, bamsz varla sahip olup referans verilebilmesi, deiik eitim ortamlarnda tekrar kullanlabilir ve saysal (dijital) olmas bu tanmlarn ortak noktasdr (McGreal, 2004). Ramachandran, S. & Doctor, G., 2008). renme nesneleri kolay eriim iin standart bir st veri (metadata) ile tanmlanp (bkz. ekil 1) gruplandrlabilirler (bkz. ekil 2).

ekil 1: stveri (metadata) tanmlamalar

ekil

2:

renme

Nesneleri,

gruplandrma

Baz N tanmlar, onlarn kullanld uygulama yazlmlarna vurgu yapmaktadr. renme nesneleri, uzaktan eitim maksadyla hazrlanan ve renme Ynetim Sistemi'nde altrlan e-renme ieriklerine denir (Vikipedi, 2008). renme Ynetim Sistemi, renme etkinliinin deerlendirilmesi, datm, ynetimi ve izlenmesini salar. renme nesnelerinin saylarnn ok olmas durumunda bunlar depolayp kolay eriime imkn veren mekanizmalar gerekli klmtr. Bu tr uygulamalara renme Nesnesi Ambarlar veya renme Nesnesi Depolar (ND) ad verilmektedir. ND renme nesnelerini genel zellikler, teknik ve eitsel zellikler ve kullanm haklar ile birlikte depolayan, arama ve kullanmay kolaylatran sistemlerdir. Bu kolaylk, renme nesnelerinin stveri kaytlarndan ileri gelmektedir. st veri kaytlarnn uluslar aras kabul grm bir standarda dayal olmas deiik uygulamalar arasnda bilgi (nesne) paylam kolaylatrmaktadr. Bu alanda uluslar aras yaygn kullanlan standartlar unlardr: 1. Dublin Core, 2. IEEE LOM, 3. ARIADNE ve 4. IMS CEN/ISSS LT. 1.2. Dnyada ve Trkiyede renme Nesneleri Modelinin Uygulamalar ND alannda gelitirilmi genel ve zel amal pek ok uygulama vardr. MERLOT2, Maricopa MLX Learning Exchange3, ARIADNE4, intute5 ve SMETE6 renme nesnesi

2 3

http://www.merlot.org. 25.12.2008. http://www.mcli.dist.maricopa.edu/mlx. 25.12.2008. 4 http://www.ariadne-eu.org/. 25.12.2008. 5 http://www.intute.ac.uk/. 25.12.2008. 6 http://www.smete.org. 25.12.2008.

80

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

depolarnn baarl rneklerinden birkadr. Bu uygulamalarn ou genel amal olup her disiplinden nesne depolamaktadr. Trkiyede bu alanda literatre yansyan yalnzca drt uygulama tespit edilebilmitir: Bunlardan birincisi, Atatrk niversitesi Kazm Karabekir Eitim Fakltesinde gelitirilen AtaNesAdr.7 Bu uluslararas tanmlara gre kataloglanm ilk Trke nesne ambardr. AtaNesA, orta ve yksek retim seviyesinde kimya, fizik, biyoloji ve matematik derslerinin yan sra yksek retim seviyesinde retim teknolojileri ve programlama dilleri derslerine ynelik 9.000'i akn renme nesnesi bulunmaktadr (Karaman, S., 2005). Milli Eitim Bakanl Eitim portal8 ilkretim rencilerine destek olmak amacyla gelitirilmitir. Trke, Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi, Matematik, Fen ve teknoloji alanlarnda 60 civarnda deneme amal gelitirilmi renme nesnesi bulunmaktadr. lkretim Sanal Matematik Maniplatif Seti9, SMAP, TBTAK destekli bir proje kapsamnda gelitirilmitir. Bu proje ile, tm Trkiye'de ilkretim 1-8. snflar dzeyindeki retmen ve rencilerin matematik derslerinde tamamlayc materyal olarak kolayca kullanabilecekleri ve ilkretim matematik retim programnda incelenen tm kavram ve ilikileri destekleyen kapsaml bir "etkileimli" eitsel yazlm setinin gelitirilmesi amalanmaktadr. Gelitirilen yazlm seti nternet ortamnda yelerin hizmetine sunulmaktadr. Trkiye Tarmsal renme Nesneleri Deposu, Trknde10, Trkiyede ok disiplinli, ok dilli, IEEE LOM taslak standardna uyumlu bir renme nesneleri ve stveri deposudur. Bu depo, tarm, gda, veteriner, evre ve orman disiplinleri bata olmak zere ilgili fen ve mhendislik retimi yapan kurumlardaki retim elemanlar, retmenler ve rencilerin saysal renme nesnelerini depolamas, taramas, deneyim ve grlerini paylaabilmelerini salama amacndadr. Bunlardan ilk uygulama, tamamen retim amaldr. Sonuncusu, Trknde, retim yannda ayn zamanda aratrma amal da kullanlabilmektedir. Ancak, burada renciler veya retim elemanlar, bu nesneleri kullanarak yeni nesneler yaratma (gruplama) kabiliyetine sahip deildir. Ayrca, uygulamann kapsam, tarm, gda, veteriner, evre ve orman disiplinleri ve ilgili fen ve mhendislik alanlar ile snrldr. Sosyal ve beeri bilimler ve edebiyat alanlarnda bir uygulama, bir ierik ynetim sistemi kullanlarak gelitirilen ama herhangi bir standarda dayal olmaya baz web siteleri hari tutulursa, bulunmamaktadr. 2. YNTEM Yukarda da belirtildii gibi, kaynakca.info sosyal ve beeri bilimler alanlarnda kullanlabilecek bir N uygulamasdr. Sistem esasnda, Atatrk ve lkeleri ve nklap Tarihi dersinin nternete dayal retimi iin daha nce nerilen yntemin (Acun, 2000) genelletirilmi bir uygulamasdr. Buna gre, sosyal ve beeri bilim alanlarndaki aratrma etkinlikleri sklkla bir literatr taramas aamasn ierir. Bu aamada, renmek ve aratrmak istenilen konu ile ilgili daha nce oluturulmu hazr bir kaynaka ile ie balanr. Sonra bu kaynakada yer alan eserlerin tam metinleri bulunup okunur. Okunan eserler karlatrlarak yorumlanr (eletirilir). Sosyal ve beeri bilimler ve edebiyat alanlarndan okunan eserlerde yazarlarn kimlii de gz nnde bulundurulmas gereken nemli bir bilgidir. Sre, sklkla balangta kullanlan kaynakann zenginlemesi ile tamamlanr. nk, o kaynakann eksik olduu/gncel olmad anlalmtr. Bu durumda, sistemin tasarmnda, kaynakada yer alan kitap, tez, makale ve yeni bir yayn tr olan web siteleri ve bunlarn yazarlar ve emei geenlerinin her birini bir renme nesnesi olarak dnmek mmkndr. Bunlarn bibliyografik tanmlar ise stveri kaytlardr. Tasarlanacak sistemde, bu renme nesnelerinin her biri, modele uyumluluk gerei, bamsz

7 8

http://atanesa.atauni.edu.tr/. 25.12.2008. http: www.egitim.gov.tr. 12.12.2008 9 http://samap.ibu.edu.tr/tubitakproje.html. 12.12.2008. 10 http://turkonde.cukurova.edu.tr 12.12.2008

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

81

olarak adreslenebilmeli, derecelendirilebilmeli, yorumlanabilmeli ve gruplanabilmelidir. Oluturulan bu gruplar da ayni ekilde bamsz olarak adreslenebilmelidir. Grld zere, bu renme odakl bir modeldir. Bu modele dayal renme sreci, yeni renme nesneleri veya mevcut nesnelerde modifikasyonlar ortaya karmaktadr. yle ise, uygulamann baars, renme etkinliine kendiliinden katlanlarn says kadar, ortaya kan bu yeni nesnelerin says ve nitelii ile de llebilir. Modelin uygulanmas iin gerekli mimarinin tasarm bundan sonraki blmde ele alnmaktadr 2.1. Sistem Mimarisi Yukarda ksaca tanmlanan modelin uygulanmas iin katmanl bir mimari ngrlmtr. Bu katmanlar: 1-Web Arayz; 2-Uygulama Katman; 3-Veritaban katman, bkz. ekil 3.

ekil 3: Kaynakca.info Mimarisi

ekil 4: Veri Girii Ak

En st katmanda, her kullancnn kendi rolne uygun ilem yapabilecei web arayzleri bulunmaktadr. Sistemde tanml drt adet kullanc rol vard: 1-ye olmayanlar, 2-Standart yeler, 3-Editr yeler ve 4-Ynetici yeler. Kullanc rollerine uygun ilemler bir i ak (workflow) mant iinde (bir rnek iin bkz. ekil 4), uygulama katmannda tanmlanp programlanmtr. Buna gre, ye olmayanlar yelik bavurusu ve arama ilemleri yapabilmekte, arama sonucu bulduu nesneleri ve bunlara dair yorumlar ve haberleri okuyabilmektedir. Standart yeler, yukardaki ilemlere ilave olarak, nesne girii (eser ve yazar) ve gruplamas yapabilmekte, bunlarn ktlarn alabilmekte ve varsa eser tam metinlerini grntleyebilmektedir. Oluturulan bu gruplar Benim Kaynakam ve Benim Yazarlarm balklar altnda toplayabilmektedir. Editr yeler, yukardaki ilemlere ilave olarak, standart yelerce girilen ve/veya gruplanan nesnelere yayn onay vermekte ve gerekli grd takdirde bunlar zerinde dzenleme yapabilmektedir. Ynetici yeler, yukardaki ilemelere ilave olarak, yelik bavurularn sonulandrmakta, yelik statlerinde deiiklik yapabilmekte ve nesne stveri stverilerini dzenleyebilmektedir. yelere toplu e-posta gnderebilmektedir. Uygulama katman, en alt katmanda (veri taban katman) yer alan renme nesneleri ve ynetim nesneleri zerinde yaplabilecek ilemleri bir i ak mant iin de programlamaktadr. Bunlar yelik bavuru ve onay, arama ve grntleme, veri (nesne) girii ve dzenleme, yorum

82

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

yazma, derecelendirme, paylama, gruplandrma ve indirme (download) / yazdrma ve stveri stverilerini dzenlemedir. Bu katmanda, web tabanl programlamada yaygn kullanlan ASP .Net teknolojisi kullanlmtr. Veri taban katmannda renme nesneleri ve ynetim nesneleri stveri tanmlar yer almaktadr. Bu tanmlarda Dublin Core standartlar esas alnmtr11. renme nesnelerinin fiziki varlklar da veri taban katmannda yer almaktadr. Bu katmann uygulamasnda bir ak kaynak Veritaban Ynetim Sistemi olan MySQL kullanlmtr. 2.2. Arayz rnekleri Sistemin ana al sayfas ncelikle ye olmayan kullanclara ynelik olarak tasarlanmtr. Burada sosyal ve beeri bilimler alanlarnda kullanclarn ilgisini ekebilecek nemli olaylara ilikin haberlere yer verilmektedir. Ayrca ye olmayanlar, yelie tevik edecek bilgiler yer almaktadr. Bunlar site ieriinde yer alan nesnelere (eser, yazar, kaynaka) dair istatistik bilgiler, yeni oluturulan nesneler ve bunlar hakkndaki yorumlar gibi ye aktivitelerine ilikin bilgilerdir (bkz Ekran Grnts 1). Kullanclar yelik yoluyla, sistemi daha etkin kullanma yetkisi elde etmektedirler.

Ekran Grnts 1: kaynakca.info anasayfas

11

Bkz. http://dublincore.org/documents/dc-citation-guidelines/index.shtml, 28.12.2008

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

83

Ekran Grnts 2: kaynakca.info Ekran Grnts 3: kaynakca.info standart ye giri yaptktan sonraki Ynetim Paneli (ynetici ye ekran. ekran). Kullanc ye olduktan ve ye giri yaptktan sonra, karsna kendi yelik statsne (standart ye, editr ye, ynetici ye) uygun ilem yapabilecei ekranlar gelmektedir. Mesela, Ekran Grnts 3de ynetici yelerce kullanlan Ynetim Paneli grlmektedir. 3. BULGULAR Sistemin kullanmyla ilgili, ziyareti says, ziyaretilerin, lkelere/ ehirlere gre dalm, sayfalarn grntlenme says ve sresi gibi genel amal istatistikler, sunucuya yerletirilen Awstats ve Google Analytics programlar kullanlarak elde edilebilmektedir. Buralardan elde edilen verilerden, sitenin yayna baladktan alt ierisinde, ziyareti says ve grntlenen sayfa says bakmndan 10 kattan fazla bir byme gsterdii ortaya kmaktadr, bkz Tablo 1. Tablo 1: Aylara Gre kaynaka.info Kullanm statistikleri (Awstats program kullanlarak elde edilmitir)
Ay May 2008 Haz 2008 Tem 2008 Agu 2008 Eyl 2008 Eki 2008 Kas 2008 Ayr Ziyareti Ziyareti says 869 2009 3620 3406 6207 9941 11140 1243 2320 4099 3756 6771 11047 12522 Sayfa 51599 31573 16854 18051 25416 36991 60737 Hit 147504 80745 128820 178013 251299 338046 438436 Bayt 1.49 GB 988.59 MB 984.77 MB 1.06 GB 1.97 GB 3.08 GB 3.85 GB

Google Analytics verilerine gre, Ekim aynda sistemin 55 lkeden, 10044 ayr kullancs vardr (Awstatsa gre bu say 9941dir). Kullanclarn sayfada kalma ortalama sresi ise 1:42 dakikadr. Bu noktada nemle vurgulanmaldr ki, sistemin herhangi bir yolla kitlesel tantm henz yaplmamtr. Buradan, sistemin ngrld gibi gerekten bir boluu doldurmakta olduu sonucu karlabilir. Sistemin bu yaznn hazrland srada 1401 standart yesi bulunmaktayd. Bunlardan yaklak 200 (%14) aktif katkda bulunan yelerdir. Bunlar arasnda lisans ve lisansst renciler, eser sahipleri (yazarlar) ve herhangi bir kuruma ballk belirtmeyen kullanclar bulunmaktadr. Lisans ve lisan st renciler daha ok kaynaka oluturmakla ilgilenirken yazarlarn (eser sahiplerinin) ise daha ok kendi eserlerine ait bibliyografik bilgileri ve nadiren de tam metinlerini girmekle / dzenlemekle ilgilendikleri grlmektedir. Sistemde yer alan nesnelerin her birinin bamsz olarak adreslenebildii yukarda belirtilmiti. Bunun bir kullanm rnei Ekran Grnts 4te verilmitir. Burada, it szlk adl e-szlk uygulamasnda Osmanl mparatorluunda millet sistemi aklanrken kaynaka.infoda yer alan bir nesneye (eserid = 292751) atfta bulunulmutur.

84

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Ekran Grnts 4: it szlk. http://www.itusozluk.com/ 12.12.2008. 4. YORUM / TARTIMA Sistem u anda sosyal ve beeri bilim alanlarnda Trkiyede ilk ve tek uygulamadr. Kullanm istatistiklerinden sistemin bu alanda ngrld gibi bir boluu doldurduu sonucu kmaktadr. Trkiyedeki dier alanlarda gerekletirilen uygulamalara kyasla stn yanlar ve eksiklikleri bulunmaktadr. Kullanclarn (yelerin) dorudan nesneler zerinde ilem yapabilmesi (veri girii, dzenleme ve gruplandrma) bir stnlktr. Bu zelliiyle sistem, yaparak renmeyi desteklemektedir. Ancak, bu ilemlerin kullanclarn renme verimliliine yapt katknn tam olarak llmesi, baka bir ifadeyle, hedef kullanclarn sistemin paralar arasndaki hareketinin izlenip kontrol edilmesi u anda mmkn olmamaktadr. 5. SONULAR Kaynakca.info, dier bir adyla Trkiye Kaynakas, yayna balamasnn ilk alt ierisinde, sahip olduu 1400n zerinde yesi, ulat greli olarak yksek gnlk "hit" says ve Google Analytics verilerine gre 55 lkeye mensup kullanclar, sistemin hedeflendii ekilde bir boluu doldurduunun iareti olarak kabul edilebilir. Kullanc profili, hem eitim ve hem de aratrma amal kullanldn gstermektedir ki buradan sistemin eitim ve aratrmann daha sk entegrasyonu bakmndan model bir uygulama olabilecei sonucu karlabilir. Sistem, biraz da tasarmcsnn mensup olduu disiplin dolaysyla, ierik olarak sosyal ve beeri bilimlere yneliktir. Ancak sistem mimarisi bakmndan byle bir snrlama yoktur. Dier alanlar iin de rahatlkla kullanlabilir. Bunun iin nesne stveri stverilerinde gerekli dzenlemenin yaplmas yeterlidir. Sistemin uluslar aras grnrln artrmak zere, ngilizce srmnn hazrlanmas gerekmektedir ki, bu ynde almalar balam bulunmaktadr. Dier bir nemli gelitirme alan, sistemin kullanclarn renme verimliliine yapt katknn sistematik olarak llebilmesidir. Bunun iin sisteme renme ynetim sistemi fonksiyonlarnn kazandrlmas gerekmektedir. KAYNAKLAR
Acun, Ramazan (2000). Atatrk lkeleri ve nklap Tarihinin nternet'e Dayal retimi, Atatrk Aratrma Merkezi Dergisi, 47, 615-635. altay, K. ve Sere, F. C. (2005). Web tabanl renme Nesneleri Havuzu ve erik Paketleme Sistemi 04.08.2008 tarihinde http://ab.org.tr/ab2005/tammetin/121.doc adresinden alnmtr. Cebeci, Z., Erdoan, Y. ve Kara, M. (2007). Trknde: Trkiye Tarmsal renme Nesneleri Deposu. 24. Ulusal Biliim Kurultay, 14-16 Kasm 2007, Ankara. Bildiriler Kitab sayfa: 54-63. 04.08.2008 tarihinde http://turkonde.cukurova.edu.tr/ adresinden alnmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

85

Karaman, S. (2005). renme Nesnelerine Dayal Bir erik Gelitirme Sisteminin Hazrlanmas ve retmen Adaylarnn Nesne Yaklam le erik Gelitirme Profillerinin Belirlenmesi. Doktora Tezi. Erzurum. Karaman, S. (2005b). AtaNesA. Atatrk niversitesi Nesne Ambar. 04.08.2008 tarihinde http://atanesa.atauni.edu.tr adresinden alnmtr. McGreal, R. (2004). Learning Objects: A Practical Definition, Internatonal Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 1/ 9, 21-32. (Retrieved from) http://www.itdl.org/Journal/Sep_04/Sep_04.pdf on 10.12.2008. Ramachandran, S. & Doctor, G. (2008). Learning Objects: An Introduction, The Icfai Journal of Higher Education, 38, 36-43. Vikipedi (2008). renme Nesneleri. 14.12.2008 tarihinde http://tr.wikipedia.org/wiki/renme_nesneleri adresinden alnmtr. Karakrk, E. (2006). SMAP. lkretim Sanal Matematik Maniplatif Seti TBTAK projesi. 4.08.2008 tarihinde http://samap.ibu.edu.tr/ adresinden alnmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ETM FAKLTELERNDE BLG VE LETM TEKNOLOJLER GSTERGELERNN BELRLENMES EXPLORATION OF THE INDICATORS OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AT TURKISH EDUCATION FACULTIES
Yavuz AKBULUT, Ferhan ODABAI
Anadolu niversitesi

ZET: Bu alma, UNESCO (2002) snflandrmas dorultusunda Trkiyedeki eitim fakltelerinde bilgi ve iletiim teknolojileri (BT) gstergelerini retmen adaylarnn bak asyla incelemitir. Eitim fakltelerinde renimlerine devam eden retmen adaylarnn grlerine anket yardmyla ulalan almada aamal sekisiz ve sistematik rnekleme tekniklerinin bir bilekesi kullanlmtr. Trkiyedeki eitim fakltesi evreni, belirlenen deikenlere gre sralandktan sonra alt kmeye blnm, her kmeden bir eitim fakltesi sekisiz olarak alnmtr. Aratrmac tarafndan gelitirilen bir kiisel bilgi formu ve 75 derecelendirmeli sorudan oluan veri toplama arac, seilen eitim fakltelerindeki son snf rencilerinin tamamna ulatrlm, yzde 49luk bir dn oran salanmtr. Bulgular, katlmclarn fakltelerindeki BT entegrasyonu dzeyini ciddi biimde eletirdiklerini ortaya koymutur. Ayrca grlerin belirlenen bamsz deikenlere gre deiip deimediine ynelik bulgulara yer verilmitir. Anahtar szckler: BT entegrasyonu, yksekretim, retmen yetitirme ABSTRACT: This study explored the indicators of information and communication technologies (ICT) at education faculties through pre-service teachers viewpoints by adapting the ICT indicators stated in UNESCO (2002). The study resorted to a cross-sectional survey design whose population consisted of preservice teachers enrolled in education faculties. A combination of stratified random sampling and systematic sampling was applied. The education faculty population was first subdivided into six parts based upon the knowledge of how each faculty stands relative to stratifying variables, and a sample is drawn randomly from each part. A personal information form and 75 Likert items developed by the researcher were administered to senior students at education faculties which were completed with a 49 percent response rate. It was found that participants criticized the current situation of ICT indicators in their faculties. Influences of several background variables were also investigated. Keywords: ICT integration, higher education, teacher training

1. GR Son yllarda bireylerin toplumsal ve ekonomik yaantlarnda teknoloji kullanm dzeylerinin rol artmtr. Bilgi ve letiim Teknolojileri (BT), bilgi edinme, bireyi eitme ve corafi engellere taklmakszn etkileim halinde renme etkinliklerinin gerekletirilebilmesinde nemli aralar haline gelmitir (Mobbs, 2002). Dnya Bilgi Toplumu Zirvesi (World Summit on the Information Society [WSIS], 2003) sonu bildirgesine 175 lke imza atm; bu bildirge ile toplumdaki tm bireylerin srekli geliim iinde olabilmesi, yaam boyu renmenin bir paras olabilmesi ve yaam standartlarn srekli gelitirebilmesi amacyla bilgiyi retebildii, kullanabildii ve paylaabildii, birey merkezli, herkesi kapsayan, geliim odakl bir bilgi toplumu yaratabilmek iin her bir lkenin elinden gelen her trl olana ie koaca karar alnmtr (WSIS, 2003, s.1). Ulusal ve uluslararas ekonomik indekslerden derlenerek hazrlanan aratrma raporlarnda BT kullanmnn yksek dzeyde olduu rgtlerde verimliliin ve retim dzeyinin de olduka yksek olduu grlmektedir (Campbell, 2001). BTler kresel bilgiye ve destee eriim iin yaratc, yeniliki ve ou zaman da yz yze eitime gre daha renkli ve elenceli bir ortam sunmaktadr. Bu balamda, bilginin BTler araclyla sorumlu bir biimde kullanmnn bireylere kazandrlmas byk nem tamakta, okullar ise bu niteliklerin bireylere kazandrld yerler olarak nitelendirilmektedir (Fanning, 1996). BTlerin dinamik bir yapya sahip olmalar ve her geen gn yeni ve grlmemi teknolojilerle yaammza daha da girmeleri, bireylere kazandrlacak niteliklerin de ayn lde dinamik bir yapya

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

87

sahip olmasn gerektirmektedir. UNESCO (2002) bu nitelikleri ierik ve yntem gstergeleri, ibirlii ve a oluturma gstergeleri, teknik gstergeler ve toplumsal gstergeler olmak zere her biri alt dallara ayrlan drt ana balk altnda incelemektedir. Her gstergenin alt balklar UNESCO (2002), Odaba ve dierleri (2006) ve Akbulut, Kesim ve Odaba (2007) almalarna gre belirlenmitir. Buna gre ierik ve yntem gstergeleri bal altnda renme ve retme yntemleri ile retim program; ibirlii ve a oluturma gstergeleri bal altnda mesleki geliim ve renme topluluklar; teknik gstergeler bal altnda altyap, eriim, kullanm kolayl ve teknik destek; toplumsal gstergeler bal altnda ise salk, etik, politikalar ve zel eitim ele alnmtr. Her balk altnda hangi yeterliklerin incelenecei konusunda genel bir ereve izilmi olsa da ayrntlar hakknda henz bir gr birliine varlamamtr. rnein mesleki geliim UNESCO (2002) tarafndan teknik gstergeler altnda incelenirken, Odaba ve dierleri (2006) tarafndan ibirlii ve a oluturma balna tanmtr. Byle bir yaklam Dutt-Doner, Allen ve Corcoran (2006) gibi kaynaklar da desteklemektedir. Bu gstergelerden bazlar Avrupa Birlii tarafndan yaplan kapsaml aratrmalarla ortaya konmu (Haywood, 2003); ancak bireylerin teknoloji kullanm dzeylerinin tarama yoluyla lld anket almalarndan teye henz geilememitir. Farkl BT trlerinin ilk ve orta dzeydeki eitim kurumlarna entegrasyonu ile ilgili almalar bulunmaktadr (El-Tigi, 2000; Eteokleous, 2004; Isikoglu, 2002; McRae, 2001; Pompeo, 2004). Dnyada bu teknolojilerin bireylerin yetitirilmesinde nemli rol oynayacak eitim fakltesi rencileri tarafndan nasl kullanldna, niversitelerin ve retim elemanlarnn bu teknolojilerde ne kadar yeterli olduklarna deinen almalar olsa da (Shafiei, 2005; Toledo, 2005), zellikle BT gstergelerinin ve alt dallarnn Trkiyede kapsam geerliinin olup olmadna, varsa hangi gstergelerde yeterli, hangi gstergelerde ideal dzeyin altnda olduumuza ve bu gstergelerin ne tr bamsz deikenlerden etkilendiine ynelik almalar, retmen ve retmen adaylarnn yeterlikleri ilgili almalar kapsamnda ve snrl rneklemler zerinde ele alnm (Akpnar, 2003; Demiraslan ve Usluel, 2005), yeterlikler temel alnrken Milli Eitim Bakanl, Yksek retim Kurulu ve bazen de ISTE (2000) standartlarndan yararlanlm, Trkiye genelinde kapsaml bir incelemeye Milli Eitim Bakanl Temel Eitim Projesi kapsamnda ilkretim okullar genelinde yaplan Akbaba-Altun (2006) ve zdemir ve Kl (2007) gibi almalarn dnda henz ulalamamtr. Bilgi ve iletiim teknolojilerinin gnlk hayatla btnletirilmesini kolaylatran etmenlere (Billig, Sherry, ve Havelock, 2005; Smith ve Robinson, 2003), btnletirme srecinde yaananlara ve izlenen yaklamlara (Hennessy, Ruthven ve Brindley, 2005; Jung, 2005; Toledo, 2005) ve retmenlerin bu btnletirme sreci ile ilgili dncelerini belirlemeye ynelik veri toplama arac gelitirme almalarna (Lin, 2005; Liu ve Huang, 2005) rastlanmakta, ancak gerek dnyada gerek Trkiyede renci gzyle bir eitim kurumunun paydalar ile birlikte teknolojinin btnletirilmesi srecinin neresinde olduunu belirlemeye ynelik almalarn eksiklii hissedilmektedir. Bu balamda Trkiye, her eyden nce BT gstergelerini farkl ortamlarda deerlendirmeye ynelik veri toplama aralarna, daha sonra da bu aralarn uygun yntemlerle ve doru rneklemlerde uygulanarak BTler konusundaki durumunun deerlendirilebilecei, eitim politikalarna yn verebilecek kapsaml incelemelere gereksinim duymaktadr. Bu balamda gerekletirilen durum deerlendirmelerine duyulan gereksinim, Eitsel Deerlendirme Servisi (Educational Testing Service [ETS], 2007) tarafndan gerekletirilen dijital dnm ve BT okuryazarl odakl panel raporunda ortaya konmutur. Bu balamda, bu aratrmann temel amac, retmen adaylarnn bak asyla UNESCO (2002)da belirtilen ve Odaba ve dierleri (2006) tarafndan yeniden gzden geirilen BT gstergeleri bakmndan eitim fakltelerinin ve retim elemanlarnn deerlendirilmesidir. 2. YNTEM 2.1. Aratrma Modeli Var olan durumun olduu gibi betimlenmeye allmas, incelenen durum zerinde aratrmacnn herhangi bir etkisinin bulunmamas nedeniyle aratrma tarama modelinde gerekletirilmitir. Ayrca tekil tarama, ilikisel tarama ve nedensel karlatrmal modellere zg teknikler yeri geldike farkl aratrma sorular iin kullanlmtr.

88

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.2. Evren ve rneklem Aratrmann evreni, Trkiyede 2007-2008 retim yl bahar dneminde devlet niversitelerinin eitim fakltelerinde 4. snfa devam eden retmen adaylar olarak tanmlanmtr. Trkiyedeki eitim faklteleri belirli kriterlere gre sralanp ekonomiklik ilkesine gre alt yapay kme oluturulmu, her kmeden bir faklte sekisiz olarak rnekleme dahil edilmitir. zellikle tp, mhendislik ve hukuk gibi fakltelerin genel istatistikleri etkilemesi nedeniyle kriterler niversite baznda deil, eitim fakltesi baznda ele alnmtr. Sralama kriterlerinin banda retim eleman bana den renci says, retim eleman bana den indeksli yayn says ve SS tercih sralamalar gelmektedir. rneklemi oluturan 5371 katlmcdan 2627si (% 48.91) anketi yantlam, geerli anket says ise 2515 (%46.83) olarak bulunmutur. Krejcie ve Morgan (1970) ve Bartlett, Kotrlik ve Higgins (2001) tarafndan nerilen rneklem hesaplama formllerine gre deerlendirmeye alnan anket says yeterli bulunmutur. 2.3. Veri Toplama Arac almada kullanlan, kiisel bilgi formu ile 75 likert tr sorudan oluan veri toplama arac, aratrmaclar tarafndan alt aamada oluturulmutur: Konu ile ilgili alanyazn taramas sonucu madde havuzunun oluturulmas, BTE doktora rencileri ve retim yeleri ile yaplan ikier saatlik iki uzman paneli ile gstergelerin kapsad maddelerin dorulanmas, nerilen yeni maddelerin eklenmesi, Pilot alma sonrasnda amlayc ve dorulayc faktr analizlerinin gerekletirilmesi, Faktr analizleri sonucu elde kalan maddelerin yetersizliine ilikin uzman grlerinin deerlendirilmesi, Uzmanlarn nerdii yeni maddelerin eklenmesi, Kapsam geerlii iin aracn yeniden uzmanlarn grne sunulmas. Gvenirlik almalar kapsamnda, her gstergeyi ve alt boyutlar oluturan sorularn zdamar (2004) tarafndan nerilen kriterlere gre ounlukla yksek derecede gvenilir (0.80 < 1.00 ) ya da olduka gvenilir (0.60 < 0.80) olduu grlmtr. 2.4. Verilerin Toplanmas Pilot alma gerekletirmek amacyla 4-16 Aralk 2006 tarihleri arasnda Anadolu niversitesi Eitim Fakltesinde renim gren 359 son snf rencisinden (% 42.19) veri toplanmtr. Ocak 2007den itibaren niversitelerden izin yazlar gelmeye balam, izin yazlarna paralel olarak dier alt niversitede veri toplama ilemi gerekletirilmitir. zellikle niversite 5de yaanan sorunlar nedeniyle her ihtimale kar ayn grupta bulunan bir baka niversiteden veri toplama izni alnmtr. MEB tarafndan ngrld zere Mays 2007 ortalarnda veri toplama ilemi durdurulmutur. 2.5. Verilerin zmlenmesi Pilot alma iin toplanan 359 adet veri toplama arac incelenmi, gvenilirlik hesaplamalar yaplm, SPSS 15.0 ile aklayc, LISREL 8.51 ile dorulayc faktr analizleri gerekletirilmitir. Veri toplama aracnn tm maddelerinin, drt ana baln ve 12 alt baln ayr ayr i tutarllk katsaylar hesaplanm, tm deerler zdamarn (2004) belirttii kriterlere gre incelenmitir. Veri toplama aracndaki drt yapnn ve bu yaplar oluturan toplam 12 alt baln betimleyici istatistikleri hesaplanmtr. Veri toplama aracnda ortalama not olarak kabul edilen 3 notu ile katlmclarn gstergelerden aldklar notlar, tek rneklem t-testi araclyla karlatrlmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

89

130u akn parametrik test yapld iin sosyal bilimlerde ounlukla kabul edilen .05 biimindeki anlamllk deeri, yar Bonferroni Uyarlamas (pseudo-Bonferroni Adjustment) yardmyla drlm, parametrik testlerde anlamllk deeri olarak .05 yerine .01 kullanlm, bylece 1. tip hata gerekletirme olasl azaltlmtr (Huck, 2000). Her bir gsterge ve 12 alt boyutun her biri iin erkek ve kadnlarn karlatrlmas amacyla bamsz rneklemler iin t testi yaplmtr. niversite, blm, gelir dzeyi, bilgisayar deneyimi ve bilgisayarlar dersler ile ilgili almalarda kullanma skl balamnda karlatrmalar yapabilmek iin bamsz rneklemler iin tek faktrl varyans analizi (ANOVA) kullanlmtr. Kalnan evde / yurtta bilgisayar sahibi olmaya gre katlmc grlerinin karlatrlmas iin yine bamsz rneklemler iin t testi kullanlmtr. ANOVAda sonularn anlaml olmas durumunda Field (2000) ve Huck (2000) tarafndan nerildii ekilde oklu karlatrmalar yaplarak farkn nereden kaynakland incelenmi, ete varyans artnn tutturulduu durumlarda Scheffe Testi, tutturulamad durumlarda Tamhane Testi ile farkn kayna aratrlmtr.

3. BULGULAR Mesleki geliim hari tm gstergelerin ortalamalarnn ortalama deer olarak kabul edilen 3n anlaml derecede altnda olduu grlmtr. En ciddi tablonun srasyla zel eitim, politikalar ve kullanm kolayl deikenlerinde olduu; bunlar srasyla altyap, renme-retme yntemleri, teknik destek, renme topluluklar, eriim, salk, retim program ve etik konularn izledii grlmtr. renme-retme yntemleri ile ilgili sorular incelendiinde retim elemanlarnn rencilerin ilgilerini arttracak teknolojiler kullanmas, iletiim ve sorun zmede teknolojinin kullanlabilecei ortamlar yaratmas, evrimii retim ortamlar ile ilgili etkin etkinlikler planlamas ve gerekletirmesi balamnda katlmc grlerinin olduka olumsuz olduu gze arpmtr. retim program ile ilgili sorular incelendiinde retim elemanlarnn ders anlatrken bilgisayar yazlmlarndan yararlanmadklar, renci gereksinimlerine uygun teknolojileri seip kullanmada yetersiz olduklar, web sitelerinde derslerle ilgili bilgiler bulundurmadklar ve ders ve snavlarla ilgili duyurular iin sanal ortam tercih etmedikleri grlmtr. Mesleki geliim ile ilgili sorulara verilen yantlar dier gstergelere gre daha olumlu olmakla birlikte, en olumlu yantlarn bile katlmclarn ancak yarsnn katlyorum ve kesinlikle katlyorum eklinde yant vermesiyle olutuu grlmtr. renme topluluklar ile ilgili sorularn incelenmesi sonucunda retim elemanlarnn retmen adaylarn grup almalarna ynlendirdikleri, ayrca yeni fikir ve nerilere ak olduklar grlmtr. Ancak retmen adaylar ile e-posta yolu ile haberleme, ders amal olarak evrimii ortamlardan yararlanma ve farkl niversiteler ile ibirlii ierisinde etkinlikler gerekletirme balamnda grlerin olduka olumsuz olduu grlmtr. Altyap hakkndaki grlerin olduka olumsuz olduu, aratrmaya katlan retmen adaylarnn byk ounluunun nternet hzndan, laboratuvarlardaki bilgisayar saysndan, bilgisayarlarn hzndan, teknoloji konusunda kendilerini gelitirmeleri iin gerekli olanaklardan, lisansl yazlm miktarndan, yazc, tarayc ve projektr gibi teknik donanmn miktarndan ve teknolojilerin gncellenme hzndan ikayeti olduklar anlalmtr. Eriim ile ilgili sorularn incelenmesi sonucunda retmen adaylarnn her gereksinim duyduklarnda BTlere eriemedikleri ortaya konmutur. Kullanm kolayl balamnda retmen adaylarnn BTleri kullanrken yararlanabilecekleri uyar levhalarn, gerekli aklamalar ve kullanm klavuzlarn bulmakta byk zorluk yaadklar anlalmtr.

90

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Teknik destek gstergesi incelendiinde, retmen adaylarnn laboratuvarlarda bir sorun yaadklarnda hzl ve etkin teknik destek alamadklar, sorun yaadklarnda yardmc olacak teknik personele istedikleri zaman ulaamadklar, yaanan sorunlarda yardmc olacak personelin yetersiz olduu grlmtr. Salk balnda eitim fakltelerinin en yetersiz grld konular, bilgisayarlarn yayd radyoaktif dalgalara kar nlem alma ya da bilgisayar kullanm ile ilgili salk sorunlarna ynelik uyarlar yapma olarak belirlenmitir. Ayrca masa ve sandalyelerin ergonomik olmad; snf ortam, k, scaklk ve yerleim dzeni gibi fiziksel zelliklerin retime uygun olmad belirtilmitir. Etik konusunda en ciddi sorun, retmen adaylarnn etik konularda dzenli olarak bilgilendirilmemesi olarak belirlenmitir. Ayn devi birden fazla ders iin kullanma, kaynak gstermeden alnt yapma, dev paylama, snav ve projelerde kopya ekme gibi sorularda olumsuz yantlar tehlikeli boyutlarda grlm, lisanssz yazlm kullanma balamnda ise olumlu bir tablo ortaya konmutur. Politikalar ile ilgili sorular incelendiinde retmen adaylarnn teknoloji ile ilgili olarak atlacak admlardan haberdar edilmedikleri, yenilikler hakknda fikirlerinin alnmad, teknolojik olanaklarla ilgili bilgilendirilmedikleri, yenilikleri takip etmede kendilerine rehberlik edilmedii ve karar alma srecinde rol almadklar grlmtr. En olumsuz tablonun izildii zel eitim gstergesinin incelenmesi sonucunda eitim fakltelerindeki fiziksel ortamn ve materyallerin engellilere yardmc olmad, engellilere yardmc olacak yeterli personelin olmad ortaya konmutur. Cinsiyete gre gstergelere ynelik grlerin karlatrlmas sonucunda, renme-retme yntemleri, kullanm kolayl, teknik destek, politikalar ve zel eitim bakmndan erkeklerin; mesleki geliim ve etik bakmndan ise kadnlarn daha olumlu gr bildirdikleri belirlenmitir. niversitelere gre yaplan karlatrmada gstergelerin tamamnn niversitelere gre farkllk gsterdii anlalmtr. Belli niversitelerin belli konularda dier niversitelerin her zaman nnde olduklar, bir niversitede ok baarl olan bir niversitenin bir baka gstergede olduka geride olduu durumlarn ok nadir grld anlalmtr. niversite 11 ve niversite 47nin beklenenin tersine bir tablo izdii grlmtr. niversite 5 ise teknik destek konusunda olumsuz bir tablo izmitir. Gstergeler hakkndaki grlerin blme gre anlaml derecede farkllk gsterdii; gstergelerin birbirleriyle yakndan ilikili olmas nedeniyle bir gsterge balamnda ok baarl olan bir blmn dier gstergede olduka baarsz olduu durumlarla nadiren karlald anlalmtr. zellikle Trk Dili, eitim bilimleri, gzel sanatlar ve snf retmenlii blmlerinde teknoloji entegrasyonunun eitli boyutlarnda skntlar yaand grlmtr. Kalnan mekanda bilgisayar sahibi olmann ya da bilgisayar deneyiminin gstergeler hakkndaki grleri yordamad; ancak ders ile ilgili etkinliklerde bilgisayar kullanma sklnn gstergelere ilikin grler zerinde olumlu etkisi olduu grlmtr.

4. YORUM / TARTIMA erik ve yntem ile ilgili bulgular eitli almalar ile paralellik gstermitir (Ajwa, 2007; Demiraslan ve Usluel, 2005; Glbahar, 2008; McRae, 2001; Pontier, 2005; Selwyn, 2007; Tondeur, Braak ve Valcke, 2007). Teknik konular ile ilgili bulgular literatrdeki almalarla benzerlik gstermitir (Akbaba-Altun, 2006; Clarke, 2007; El-Tigi, 2000; Gkta, Yldrm ve Yldrm, 2008; Glbahar, 2008; Odaba, 2000; Ololube, 2006; Rajesh, 2003; Reddy ve Srivastava, 2003; TallentRunnels ve dierleri, 2006). zellikle salk balamndaki bulgular Odaba ve Eritinin (2008) bulgularn ksmen desteklemitir. zel eitim balamnda karlalan olumsuz tablo Edyburn (2000) ve Morrisonun (2007) savlarn desteklemitir. niversite, blm ve cinsiyete gre yaanan

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

91

farkllklar gerek Campbell (2001) gerekse Alampay (2006) ile desteklenmitir. niversite ve blm farkllklar Akpnar (2003)n bulgularn ksmen desteklemitir. Cinsiyet farkllklar baz konularda nceki almalar ile paralellik gstermi (Tanyeri, 2008), baz konularda ise nceki almalar ile ztlklar gstermitir (Odaba ve Eriti, 2008). Alampay (2006) ve Hohlfeld ve arkadalarnn (2008) varsaymlarnn tersine, grler gelir dzeyinden etkilenmemitir. BT kullanm dzey ve skl ile BTlere eriim dzeyleri arasnda anlaml bir iliki bulamayan Czerniewicz ve Brownun (2005) almas ksmen desteklenmitir. BT deneyimin miktarnn deil, trnn nemli olduu bulgusu Dutt-Doner ve dierleri (2006) ile paralellik gstermitir. erik ve yntem balamndaki sorunlarn yetersiz mesleki geliimden kaynakland gr bu almada desteklenememitir (Kabak ve Odaba, 2008; Odaba, 2003 ve 2005). Tm bu bulgu ve yorumlara paralel olarak uygulamaya ve gelecekte yaplacak aratrmalara dnk nerilere yer verilecektir.
KAYNAKLAR
Ajwa, I. (2007). Preparing future secondary computer science educators. American Secondary Education, 35, 54-62. Akbaba-Altun, S. (2006). Complexity of Integrating Computer Technologies into Education in Turkey. Educational Technology & Society, 9, 176-187. Akbulut, Y., Kesim, M., & Odaba, H. F. (2007a). Construct validation of ICT indicators measurement scale (ICTIMS). The International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 3(3), 60-77. Akpnar, Y. (2003). retmenlerin yeni bilgi teknolojileri kullanmnda yksekretimin etkisi: stanbul okullar rnei. TOJET 2, Article 11. Alampay, E. A. (2006). Beyond access to ICTs: measuring capabilities in the information society. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 2 (3), 4-22. Bartlett, J. E., Kotrlik, J. W., & Higgins, C. C. (2001). Organizational research: Determining appropriate sample size in survey research. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 19(1), 43-50. Billig, S. H., Sherry, L, & Havelock, B. (2005). Challenge 98: sustaining the work of a regional technology integration initiative. British Journal of Educational Technology, 36 (6), 987-1003. Campbell, D. (2001). Can the digital divide be contained? The digital divide: employment and development mplications. International Labour Review, 140(2), 119-141. Clarke, P. J. (2007). Exploring the use of computer technology in a Caribbean context: Views of pre-service teachers. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 3 (1), 23-38. Czerniewicz, L., & Brown, C. (2005). Access to ICT for teaching and learning: From single artefact to interrelated resources. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 1(2), 42-56. Demiraslan & Usluel (2005). Bilgi ve iletiim teknolojilerinin renme retme srecine entegrasyonunda retmenlerin durumu. TOJET 4, Article 15. Dutt-Doner, K., Allen, S. M., & Corcoran, D. (2006). Transforming student learning by preparing the next generation of teachers for type II technology integration. Computers in the Schools, 22 (3-4), 63-75. Educational Testing Service [ETS] (2007). Digital transformation: A framework for ICT literacy. (Report of the international ICT literacy panel). Edyburn, D. L. (2000). Assistive technology and students with mild disabilities. Focus on Exceptional Children, 32 (9), 124. El-tigi, M.A.D. (2000). Integrating WWW technology into classroom teaching: College students perceptions of course web sites as an instructional resource. Yaynlanmam Doktora Tezi. Syracuse University, NY, USA. Eteokleous, N. P. (2004). Computer technology integration in Cyprus elementary schools. Yaynlanmam Doktora Tezi. The Pennsylvania State University, PA, USA. Fanning, J. (1996) Expanding The Definition of Technological Literacy in Schools. Eriim adresi: http://www.mcrel.org/pdf/noteworthy/learners_learning_schooling/jimf.asp [2 Aralk 2006] Field, A. (2000). Discovering statistics using SPSS for windows. London: Sage Publications. Gkta, Y., Yldrm, Z., & Yldrm, S. (2008). The keys for ICT integration in K-12 education: Teachers perceptions and usage. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 34, 127-139. Glbahar, Y. (2008). ICT usage in higher education: A case study on preservice teachers and instructors. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 7 (1), 32-37. Haywood, D. (2003). Confidence, experience and attitudes of undergraduate students towards ICT. Survey of European Universities Skills in ICT of Students and Staff (SEUSISS). Eriim adresi: http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=4097&doclng=1 [12 Kasm 2006] Hennessy, S, Ruthven, K, & Brindley, S. (2005). Teacher perspectives on integrating ICT into subject teaching: commitment, constraints, caution and change. Journal of Curriculum Studies, 37 (2), 155-192. Hohlfeld, T. N., Ritzhaupt, A. D., Baron, A. E., & Kemker, K. (2008). Examining the digital divide in K-12 public schools: Four-year trends for supporting ICT literacy in Florida. Computers & Education, 51 (4), 16481663. Huck, S. W. (2008). Reading statistics and research (5th edition). New York: Pearson.

92

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Isikoglu, N. (2002). Integration of computer technology into early childhood curriculum. Yaynlanmam Doktora Tezi. The Pennsylvania State University, PA, USA. ISTE (2000). ISTE National Educational Technology Standards (NETS) and Performance Indicators for Teachers. Eriim adresi: http://www.iste.org [17 Kasm 2006] Jung, I. (2005). ICT-pedagogy integration in teacher training: application cases worldwide. Educational Technology & Society, 8 (2), 94-101. Kabak, I., & Odaba, H. F. (2008). The organization of the faculty development programs for research assistants: The case of education faculties in Turkey. Turkish Online Journal of Educational Technology, 7 (3), 56-63. Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30 (3), 607-610. Lin, L. J. C. (2005). Development of a questionnaire for determining the factors in technology integration among teachers. Journal of Instructional Psychology, 32 (4), 287-292. Liu, Y., & Huang, C. (2005). Concerns of teachers about technology integration in the USA. European Journal of Teacher Education, 28 (1), 35-47. McRae, P. (2001). Increasing the integration of technology into the fourth-grade curriculum using teacher/media specialist collaboration in planning student research activities. Yaynlanmam Doktora Tezi. Nova Southeastern University, FL, USA. Mobbs, P. (2002). GreenNet CSIR Toolkit Briefing Glossary and Cross-Reference Index. GreenNet Civil Society Internet Rights Project. Eriim adresi: http://www.fraw.org.uk/library/005/gn-irt/gossary.html [2 Aralk 2006] Morrison, K. (2007). Implementation of assistive computer technology: A model for school systems. International Journal of Special Education, 22 (1), 83-95. Odaba, F. (2000). Faculty use of technological resources in Turkey. Innovations in Education and Training International, 37 (2), 103-107. Odaba, H. F. (2003). Faculty point of view on faculty development. Hacettepe Univesity Journal of Education, 24, 86-89. Odabasi, F. (2005). The status and need for faculty development in Turkey. International Journal for Academic Development, 10 (2), 139-142. Odaba, F., Akbulut, Y., uhadar, C., Dursun, . ., Kabak, I., Kler, K., Kurt, A. A., enda, S., & Tanyeri, T. (2006). Turkey basic education project: Baseline study on ICT integration. Ankara: Ministry of National Education Projects Coordination Center. Eriim adresi: http://fodabasi.home.anadolu.edu.tr/doc/ey6.swf [24 Ekim 2007] Odabasi, F., & Eristi, S., D. (2008). Awareness of healty computer use and computer ergonomics among preservice teachers. The International Journal of Technology Knowledge and Society, (4),1, 19-30. zdamar, K. (2004). Paket programlarla istatistiksel veri analizi. Eskiehir: Kaan Kitabevi. zdemir, S. & Kl, E. (2007). Integrating information and communication technologies in the Turkish primary school system. British Journal of Educational Technology, 38, 907-916. Pompeo, J. M. (2004). A study of computer integration on public secondary schools. Yaynlanmam Doktora Tezi. The State University of New Jersey, NJ, USA. Pontier, D. A. (2005). Kansas High School Computer Science Teachers Professional Development. Unpublished M.A. Thesis, University of Kansas. Rajesh, M. (2003). Study of the problems associated with ICT adaptability in developing countries in the context of distance education. Turkish Online Journal of Distance Education, 4 (2). Eriim adresi: http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde10/index.htm [10 Ekim 2008] Reddy, V. V., & Srivastava, M. (2003). ICT & the future of distance education. Turkish Online Journal of Distance Education, 4 (4). Eriim adresi: http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde12/index.htm [10 Ekim 2008] Selwyn, N. (2007). The use of computer technology in university teaching and learning: A critical perspective. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 8394. Shafiei, M. (2005). Factors contributing to participation in faculty development and integration of computer technology in the community college. Yaynlanmam Doktora Tezi, University of Houston, TX, USA. Smith, S. J., & Robinson, S. (2003). Technology integration through collaborative cohorts: Preparing future teachers to use technology. Remedial and Special Education, 24 (3), 154-160. Tallent-Runnels, M. K., Thomas, J. A., Lan, W. Y., Cooper, S., Ahern, T. C., Shaw, S. M., & Liu, X. (2006). Teaching courses online: A review of the research. Review of Educational Research, 76 (1), 93135. Tanyeri, T. (2008). Matematik retimine bilgi ve iletiim teknolojilerinin entegrasyonu konusunda payda grleri. Yaynlanmam Doktora Tezi. Anadolu niversitesi, Trkiye. Toledo, C. (2005). A five-stage model of computer technology integration into teacher education curriculum. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 5 (2), 177-191. Tondeur, J., Braak, J. V., & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education: Two worlds apart? British Journal of Educational Technology, 38 (6), 962-976. UNESCO (2002). Information and communication technologies in teacher education: A planning guide. Eriim adresi: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533e.pdf [6 ubat 2006] World Summit on the Information Society (WSIS, 2003). Declaration of Principles. 12 December. Document WSIS03/GENEVA/DOC/4-E

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLGSAYAR DERSLERNDE KARMA RENME YAKLAIMI BLENDED LEARNING APPROACH AT COMPUTER COURSES
Edip KOAR
Uluda niversitesi

Harun DEM
Kara Kuvvetleri Astsubay Meslek Yksek Okulu Komutanl

Ozan COKUNSERE
Milli Eitim Bakanl

ZET: Karma renme, geleneksel eitim ve uzaktan eitim yntemlerinin eitli modellerini birletirir ve teknolojinin btn eitlerini kullanlmasn salar. Karma renme yntemi, renmeyi arttrmak amacyla birden fazla sunum ortamnn birbirini tamamlamas amacyla birletirilerek tasarlanmasdr. Karma renme yaklam tasarlanrken, sadece teknolojinin kullanlmasna odaklanlmamal ayn zamanda daha derin ve anlaml bilisel ilemler salayacak biimde teknolojiyi ierikle etkileimi kolaylatrmak iin kullanmaya odaklanlmaldr (Delialioglu ve Yildirim, 2008). Bu alma, Meslek Yksek Okulu Bilgisayar Derslerinde 2008-2009 eitim-retim ylnda uygulanmaya balanan karma renme programnda renmeyi desteklemek amacyla gelitirilen YS ile ilgilidir. Anahtar szckler: karma renme, web tabanl retim, e-renme, retim tasarm ABSTRACT: Blended learning combines various models of traditional and distance education and makes use of all types of technology. Blended learning method combines multiple delivery media that are designed to complement each other and promote learning. While hybridizing instruction, the focus should not be only on the technology to be used but also on the means for using technology to facilitate interactivity with the content for relevant and deeper cognitive processes (Delialioglu ve Yildirim, 2008). This paper relates, LMS which is developed in order to support the learning process in a blended learning programme at Vocational Institution of Higher Educations Computer Courses in 2008-2009. Keywords: blended learning, web based instruction, e-learning, instructional design

1. GR evrimii eitim, etkililiinden ve biliim teknolojilerinde yaanan gelimelerden dolay byk bir ilgi grmektedir (Sohn, Park & Chang, 2008). evrimii renme ortamlarnn ou arlkl olarak internete dayaldr ve yz yze etkileim olduka snrldr (Wang, 2003). Geleneksel okullar ise Karma renme olarak anlan yntem ile evrimii eitim etkinliklerini daha ok yz yze eitimi destekleyici ve tamamlayc olarak kullanmay tercih etmektedirler (Sohn, Park & Chang, 2008). Ortadou Teknik niversitesinde Bilgisayar Alar ve letiim Dersi iin (Delialioglu ve Yildirim, 2008), Ankara niversitesi Uzaktan Eitim Merkezinin lahiyat Fakltesi (Askar, Altun ve Ilgaz, 2008) iin kullanlan yntemler Karma renmeye rnek olabilir. Karma renme olduka yeni bir kavram olarak grlmesine ramen uzaktan eitim gibi alanlarda yllardr vardr. Karma renme, geleneksel eitim ve uzaktan eitim yntemlerinin eitli modellerini birletirir ve teknolojinin btn eitlerini kullanlmasn salar, baka bir deyile karma renme geleneksel snf retimi ile e-renmenin bileimidir (Akkoyunlu ve Soylu, 2008). Karma renme yntemi, renmeyi arttrmak amacyla birden fazla sunum ortamnn birbirini tamamlamas amacyla birletirilerek tasarlanmasdr (Singh 2003; Akt. Askar vd. 2008). Gelien bilgi ve iletiim teknolojileri, snf iinde gerekletirilemeyen etkileim ve uygulamalarn zaman ve mekn esneklii iinde snf dna tanmas imknn dourmutur. Ancak geleneksel yz yze eitim ve e-renme etkinliklerinin zellikleri ayr ayr incelendiinde, mekndan ve grup retiminden bamsz olan e- renmenin, bireyi toplumsallatrma srecinden uzaklatrma zayfl nedeniyle zellikle lisans dzeyindeki renciler tarafndan oka tercih edilmeyen bir yaklam olduu ve iki tip renme arasnda anlaml bir fark bulunmad ortaya kmaktadr (Orhan vd. 2004). Yaanan gelimelerle birlikte iki yntem birbirine doru kaynak olarak yaklam ve ortaya kan yaklama Karma renme ad verilmitir (Alakent Karaolan ve ava,

94

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2003). Karma renme yeni bir renme paradigmas olmayp, yzyze eitim ve e-renme ilkelerine dayal yeni bir yaklam olarak grlmektedir. Karma renme, snfta, ders esnasnda bir web sayfasndan bir sayfa gstermek ya da sayfada yer alan bilgiden annda yararlanarak dersi ilemekten daha te bir anlama sahiptir. Karma renme, yz yze renme ortamlar ile elektronik ortama dayal uzaktan renme ve kendi hzna gre renme (self-paced learning) ortamlarnn btnletirilmesi ile ortaya kan bir renme ortamdr (Valiathan, 2002). Karma renme yntemi ile yz yze retimin renen ile retenin ayn zamanda ve ayn meknda bulunma gereklilii, internete dayal renme ortamnn zamandan ve mekndan bamsz renme ortam salama avantaj ile glendirilmektedir. Bilgisayar dersleri gibi uygulamal derslerde, kavramlarn renilmesi gerektii gibi renenlerin istenen devinisel becerileri yapmalar da nemlidir. Yaplan birok alma gstermektedir ki kark ders yaplar renciler tarafndan tercih edilmektedir ve karma yntemlerle sunulan dersler rencilerin renmelerini olumlu ynde etkilemektedir. Ancak unutmamak gerekir ki retim etkinliklerinde teknolojinin kullanlmas bilgiye eriimi kesinlikle gelitirir ancak teknolojinin renmeyi gelitirdii kesin deildir (Delialioglu ve Yildirim, 2008). Bu amala dzenlenecek Karma renme etkinliklerinde esas ama teknolojiyi kullanmak deil renmeyi gelitirmek olmaldr. 1.1. Karma renme Ortamlar Karma renme ortamnn tasarmnda yer alan, internete dayal ve yz yze retim uygulamalarnn dengesi dersten derse deiiklik gsterebilir. Unutulmamas gereken karma dersler iin ideal karm oran henz tam olarak aklanamamtr (Delialioglu ve Yildirim, 2008). Karma bir dersin planlanmasnda; dersin hedeflerinin yaps, rencilerin bireysel zellikleri, teknoloji zyeterlik durumlar, evrimii renmeye hazrbulunuluu, nceki bilgileri, retim elemannn evrimii teknolojiler ve retim yntemleri konusunda birikimleri, kaynaklarn yeterlilii nemli etmenlerdir. Burada zerinde durulmas gereken bir dier nokta da, iki uygulama btnletirilirken, yz yze renmenin ve internete dayal renmenin gl zelliklerinin alnarak harmanlamasdr. Harmanlama esnasnda iki uygulamadan herhangi birinin zayf ynlerine arlk verilmesi, uygulamann btnn niteliini drecek nemli bir faktrdr (Osguthorpe ve Graham, 2003). rencilere karma renme olana sunarak, yeni teknolojilerin retim etkinliklerinde kullanlmas salanm olur. retim etkinliklerinde karma renmeye gre tasarm yaplrken zerinde durulmas gereken olay sadece teknoloji deil daha derin ve anlaml bilisel ilemler iin teknolojinin etkili bir ekilde kullanlmasdr. rencilerin teknik terimleri ve ksaltmalar anlamalar gerektii teknik derslerin karma renme yntemine gre tasarlanmas, rencilerin gemi bilgileri temel alnarak dikkatli bir biimde yaplmaldr. renciler bilgi olarak bir temele sahip olmad teknik bilgilerle ba baa braklrsa kolaylkla kafas karabilir ve almay brakabilir. Bu yzden temel bilgi gerektiren konularda rencilerin ynlendirilmesi ve rencilerin konu hakknda gemi bilgisinin karma renme yntemli ders tasarmnda gz nnde bulundurulmas zaruridir (Delialioglu ve Yildirim, 2008). Karma renmenin bir yn geleneksel yz yze renme ortamlar dier yan ise e-renme olarak bilinen teknoloji arlkl ortamlardr. Bu almann amac 2008-2009 eitim-retim ylnda Meslek Yksek Okulu Bilgisayar Derslerinde uygulanmaya balayan Karma renme yaklamna gei srecini betimlemektir. 2. YNTEM Bu alma betimsel aratrma modelindedir. Bu almada, Meslek Yksek Okulu Bilgisayar Grubu derslerinde Karma renmeye gei srecinin aklanmas amalanmtr. 2.1. E-renme Ortamnn-renme Ynetim Sisteminin(YS) Seimi Web sayfalar, bilgisayar alar ve internet teknolojisinde yaanan gelimelerle birlikte gnmzde bilgi paylamnn en kolay yolu olarak grlmektedir. Duraan web sayfalarna gre

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

95

daha profesyonel olarak bilgi paylam yapmak isteniyorsa erik Ynetim Sistemi-YS (CMSContent Management System), eitim ve renme etkinlikleri ile birlikte bilgi paylam yaplacaksa renme Ynetim Sistemi-YS (LMS-Learning Management System) kullanlr. YS, bir eitim kurumunun tm insan kaynaklar, personel bilgileri, renci bilgileri ile btnleen, kurumun genelinde eitim sunma, retim etkinliklerini izleme ve kaydetme ve raporlama amacyla kullanlan kabul grm profesyonel yazlmlardr (Kaya, 2005). YS seenei farkl ekilde kurulabilir; ilk olarak creti karlnda alnarak YS (Blacboard) kurulabilir, ikinci olarak kurum kendi YSsini (ODT, Sakarya niverstesi, Trk Silahl Kuvvetleri) gelitirebilir son seenek olarak ise internet zerinden indirilebilen ak kaynak kodlu cretsiz YSlerden (ATutor, Claroline, Docebo Suite, Dokeos DrupalEd, Interact, Sakai, SiteAtSchool, SyndeoCMS, Moodle) biri tercih edilebilir.

Resim 1. Moodle YS Kurulum Ekran Moodle YS herkes tarafndan gelitirilebilir bir yazlmdr. Moodle, PHP kodlaryla yazlm olup veri tabannda MySql kullanmaktadr. Bir bilgisayara Apache Web Server, MySql ve PHP yazlmlar kurularak MOODLE yazlm kullanma hazr hale getirilebilir. Ya da http://moodle.org adresinden drt yazlm (Moodle, Apache, MySql, PHP) ieren paketler indirilerek kolayca kurulabilir (Resim 1). Moodle, istenen eitim hedefleri dorultusunda zelletirilebilen ve rencilere retim tasarmlarnn aktarmn salayacak bir yazlm alt yapsdr. Moodle kurulduktan sonra kullancnn karsna kan ekran grnts Resim 2deki gibidir. 2006-2007 eitim-retim ylnda hazrlanan Uzaktan Eitim, Uzaktan Eitim Yazlmlarnn ncelenmesi Ve rnek Bir Uygulama Yaplmas adl almada cretsiz olarak internetten indirilebilen YSler incelenmi ve Moodle YS kullanarak kurum ii a (intranet) sisteminde Bilgisayar Uygulamalar-II (Photoshop) dersi iin rnek bir uygulama gerekletirilmitir (idem, 2007). 2007-2008 eitim-retim ylnda denemelere devam edilmi arayz gelitirilmi ve 20082009 eitim retim ylnda kurum ii a sisteminde bir bilgisayara Apache, MySql ve PHP yazlmlar kurularak yaplandrlan Sunucu Bilgisayara, Moodle YS kurulmutur.

96

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Resim 2. Moodle Kurulumundan Sonraki lk Ekran 2008-2009 eitim-retim ylnda Meslek Yksek Okulu YS sisteminde Bilgisayar Grubu derslerinden Bilgisayar Kullanm (BK), Veri Taban Ynetim Sistemleri (VTYS), Bilgisayar A Sistemleri (BAS) derslerinde Karma renme yntemine geilmitir. Meslek Yksek Okulunda okuyan renciler, kurum ii ada yer alan bilgisayarlarnn internet tarayclarna http://sunucuders adresini yazdklarnda karlarna Resim 3te yer alan giri ekran gelmektedir. renciler, istedikleri dersi seerek konuk olarak derslere eriebildikleri gibi Giri blmnde istenen kullanc adlarn ve ifrelerini yazarak kendi zel ders sayfalarna eriebilirler (Resim 3).

Resim 3. Meslek Yksek Okulu YS Giri Ekran 2.2. E-renme Etkinlikleri E-renme ieriinin tasarlanmas ok nemlidir. E-renme ortamnn tasarlanmasnda gelitirilen web sayfasnn tasarm (ekran tasarm, animasyon, resim, fotoraf, grafik, tablo, metin vb. elerin gelitirilmesi ve tasarlanmas), yararlanlacak internet adreslerinin belirlenmesi, renciler aras, renciler ve retim eleman aras etkileimin hangi sklkla yaplacann planlanmas, internete dayal devlerin vb. elerin planlamas esastr (Orhan vd. 2004). Web destekli renme ortamlar tasarlanrken okortaml yaantlara dayanan, rencileri etkin klan, dorudan etkileimi zendiren, kiisel denetime olanak tanyan ve katlmclar arasnda ortaklk bilincini gelitiren renme etkinliklerinin yararlar dnlerek tasarm yaplmas yararldr (imek,2004). E-renme etkinliklerinin eitsel yn ayr bir uzmanlk alan konusu olduu iin sadece web tasarmcsnn stesinden gelmesi olanakszdr. Programlama, grsel tasarm ve eitim ieriinin hazrlanmas ileri ayr ayr uzmanlk isteyen konulardr (Blbl vd. 2004). Bu yzden Karma renmenin web destekli renme etkinlikleri ksm uzman bir ekip tarafndan hazrlanmaldr. imeke (2004) gre web destekli olarak kullanlabilecek etkinliklerin balcalar unlardr; web yaynlar, yazl bilgi sunumu, altrmalar, rnekolay incelemeleri, bilgi av, ynlendirmeli aratrma, veri zmlemesi, beyin frtnas, akran eletirileri, takm almas, rol oynama, sanal deneyler, renme oyunlar, uygulamal etkinlikler ve balantl sitelerdir. Meslek Yksek Okulu iin gelitirilen YSde yazl bilgi sunumu Bilgi Yapraklar kullanlarak, altrmalar alma Yapraklar araclyla ve rnek olaylar ise konuyla ilgili Yaamsal rnekler balklar altnda verilmitir. Ders ile balantl olan siteler web sayfasnn sa tarafnda yer alan Kaynak Siteler blmnde yer almaktadr. BAS dersine ait sayfa Resim 4te sunulmutur.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

97

Resim 4. BAS Ders Sayfas Konunun ierii rencilere YS araclyla Bilgi Yapra (Resim 5) biiminde yazl olarak sunulur. renciler kendileri iin hazrlanan ve web ortamnda sunulan ierii dikkatli biimde okurlar. Genel olarak sunumlarn dorusal bir ak vardr. Eer tm renciler iin istikrarl, gvenilir, dzenli ve nitelikli aklamalar yapmak gerekiyorsa web destekli sunumlardan yararlanmak yerinde olabilir. ok miktarda bilgiyi rencilere hzla ulatrabilmek iin yazl bilgi sunumu verimli bir renme etkinliidir (imek,2004).

Resim 5. Yazl Bilgi Sunumu rnei (BAS-A Modelleri) Sunulacak ierik renciler iin yaamsal bir nem tayorsa, bilgi sunumunda aamal ya da ardk bir yap zorunluysa, renciler metabilisel beceriler asndan yeterince olgun deilse, deerlendirme iin belirli bir yetkinlik dzeyi ngrlyorsa ve tasarmc ierii retmenin ideal yolunu biliyorsa dorusal aka dayal sunumlar yararl olabilir (imek, 2002). rencilere web ortamndan sunulan dier bir etkinlik alma Yapraklar araclyla rencilerden uygulamal etkinlikleri yapmalar istenmektedir. rencilerin retime ynelik beklenen dzeyde etkileim salayabilmelerinde, alma yapraklarnn zellikle deney tabanl derslerin retiminde etkili bir retim arac olduu vurgulanmaktadr (Kurt, 2002). Web ortamnda hazrlanan alma yapraklar, maliyetleri drr ve zamandan tasarruf salar. Uygulamal etkinliklerde renciler, dersle ilgili gerek bir renme grevini yerine getirirler. Uygulamal etkinlikler (hands-on activities), rencilerin gerek dnyada eitim asndan deeri olan bir i yapmalarn ve yaptklar iin doruluuyla ilgili geribildirim alarak baar olaslklarn artrmaya olanak salar. (imek, 2004). rencilere sunulacak alma Yapraklarnda nce yaplmas istenilen alma bildirilir ve ilem basamaklarndan oluan ayrntl bir ynerge sunulur. renciler, kendi almalarn ynergedeki ilem ya da admlara uygun olarak tamamlar. Her admdan sonra renciler ilgili admdaki ilemin baarl biimde yerine getirilip getirilmediini gzden geirir; eer ilem baarlysa bir sonraki adma geilir, ama baarl deilse geri dnp dzeltme yaplr. Admlar tamamlandktan sonra renci srecin tmn gzden geirir ve btnletirme yapar. Son olarak, renciler ilgili etkinlikten ne rendiklerini hazrlanan Deerlendirme Formu ile gzden geirirler.

98

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.3 Karma renme Ynteminin Yz Yze Etkinlikleri Yz yze renme ortamnn tasarlanmasnda, sunu yoluyla retim, bulu yoluyla renme, ibirliine dayal renme vb. yntemlerin kullanmnn tasarlanmas, snf ii almalarn, projelerin, snavlarn vb. elerin tasarlanmas elerin planlamas esastr (Orhan vd. 2004). Uygulamal derslerde retim elemanlar e-renme etkinlikleri ile sunduklar ierie paralel olarak yz yze eitim ortamlarnda rencilerine projeler sunarlar. renciler, sunulan projeleri gerekletirirken sorun yaadklar yerlerde retim elemanlarna sorular sorarak yz yze dersler etkileimli bir ekilde gerekleir. retim eleman, rencilerin almalarn izleyerek rencilerin hatalarn not alr ve gerekli geri bildirimleri yapar. Karma renme uygulamalar iin dzenlenen yz yze renme ortamnn tasarm, geleneksel renme ortamlarndakinden farkl olmaldr. Yz yze renme iin planlanan her bir etkinliin bu etkinlik web destekli olarak ayn etkililikte verilebilir miydi? sorusu ile kontrol edilmesi gerekir (Orhan vd. 2004). Ayrca, daha nce de vurguland gibi, iki uygulamann (yz yze ve internete dayal) birbirinin tekrar olmamas dikkate alnmas gereken ok nemli bir dier ilkedir (Osguthorpe ve Graham, 2003). 3. SONULAR Bu almann amac Meslek Yksek Okulu Bilgisayar Grubu derslerinde pilot uygulama olarak yrtlen karma renme modeline gei srecini sunmaktr. Karma renme sistemlerinde hem yz yze hem de e-renme ortamlar tasarlanrken okulun yaps, renenlerin bireysel farkllklar, retim elemanlarnn yetenekleri ve dersin hedefleri dikkate alnmtr. Karma renme yaklamnda nemli olann teknolojiyi kullanmak deil renmeyi arttrmak olduu temele alnmtr. E-renme etkinlikleri tasarlanrken retim tasarmna gerekli nemin verilerek E-renme etkinlikleri zengin bir eitlilik iinde tasarmlanm ve renenlere sunulmutur. YS tasarm, retim tasarm, okluortam tasarm alanlarnda alan program gelitirme uzman 4 kiilik bir ekip tarafndan gerekletirilmitir. Ayrca konu alan uzman ve grafik tasarm konularnda bilgisayar retmeni iki retmen de almaya katk salamlardr. rencilerden tasarmla ilgili dntler alnarak, ortaya kan eksik ve aksaklklar giderilerek tasarmn gelitirilmesi salanmaktadr. Webe dayal retim ile yz yze retim bir birinin alternatifi olarak deil bir birini destekleyici ekilde kullanlmasna zen gsterilmektedir. Webte kullanlan ierik ile yz yze retimde kullanlan ierik bir birinin tamamen tekrar deil tamamlaycs olarak planlanmtr. Karma renme yntemi ile sunulan derslerin retim elemanlarna sistem hakknda bilgiler verilmi ve retim yntemleri konusunda destek sunulmaktadr. retim elemanlarna web tabanl eitim ortamn kullanma ve dzenleme konusunda da eitim verilmektedir. Meslek Yksek Okulu Bilgisayar Grubunda, Karma renme yntemine gei 2008-2009 eitim-retim yl sonunda renci baars, gdlemesine, devinisel davranlarn kazandrlmasnda ki etkilii, renciler aras ve renci-retim eleman aras etkileim konularnda deerlendirilecektir. Deerlendirme sonularna bal olarak gerekli deiiklikler ve iyiletirmeler yaplacaktr.
KAYNAKLAR
Akkoyunlu, B. ve Ylmaz-Soylu,M. (2008). Development of a scale on learners' views on blended learning and its implementation process. Internet and Higher Education, 11, 2632. Alakent Karaolan, B. ve ava, B. (2003). lkretim Fen Bilgisi Eitiminde Bilgisayar Ve nternet Destekli Bir renme Ortam Tasarm. III. International Educational Technologies Symposium Askar, P., Altun, A. ve Ilgaz, H. (2008). Learner Satisfaction on Blended Learning. E-leader Krakow 9 June 2008. Blbl, H.., Batmaz, ., Kkali, M.,Kseci, S. (2004). Moodle le E-Learning Ortam Tasarm. Proceedings of IV. International Educational Technologies Symposium, 764-769.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

99

idem, H.(2007). Uzaktan eitim, uzaktan eitim yazlmlarnn incelenmesi ve rnek bir uygulama yaplmas, Yaynlanmam Stajyer retim Eleman Tezi. Kara Kuvvetleri Astsubay Meslek Yksek Okulu, Balkesir. Delialioglu, O., Yildirim, Z. (2008). Design and development of a technology enhanced hybrid instruction based on MOLTA model: Its effectiveness in comparison to traditional instruction. Computers & Education, 51, 474483 Kaya, Z. (2005). retim Teknolojileri ve Materyal Gelitirme. Pegema yaynclk. Ankara Kurt, . (2002). Btnletirici renme kuramna uygun alma yapraklarnn gelitirilmesi. Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi Karadeniz Teknik niversitesi Fen Bilimleri Enstits Yksek Lisans Tezi, Trabzon. Orhan, F., Altnk Altun, S., Kablan, Z. (2004). Karma renme (Blended Learnng) Ortamna Dayal Bir Uygulama: Yldz Teknik niversitesi rnei. Proceedings of IV. International Educational Technologies Symposium, 645-652. Ostguthorpe, R.T., & Graham, C.R. (2003). Blended learning environments: Definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4 (3), 227233. Singh, H. ( 2003). Building Effective Blended Learning Programs. November December 2003 Issue of Educational Technology, Volume 43, Number 6, Pages 51-54. Sohn, S.Y., Park, H.Y. & Chang, I.S. (2008). Assessment of a complementary cyber learning system to offline teaching. Expert Systems with Aplication), voi:10.1016/j.eswa.2008.07.075 imek, A. (2002). Designing virtual learning environments. Paper presented at the First International Education Conference: Changing Times, Changing Needs. Eastern Mediterrenean University. Gazimagusa, North Cyprus. imek, A. (2004). Web Destekli Eitimde renme Etkinliklerinin Tasarm. Proceedings of IV. International Educational Technologies Symposium, 1288-1296. Valiathan, P. (2002). Blended learning models. www.astd.org/lc/2002/0802_valiathan.htm Learning Circuits. Retrieved December 04, 2008, from

Wang, Y.S. (2003). Assessment of learner satisfaction with asynchronous electronic learning systems. Information and Management, 41, 75-86.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BEYOND THE TEMPLATE, AN AWARD-WINNING DESIGN APPROACH FOR BLENDED AND ONLINE COURSES
Marie-Pierre C. HUGUET, Frank X. WRIGHT ,Tom C. HALEY,
Rensselaer Polytechnic Institute

ABSTRACT: In today's age of fast food and high-speed Internet more and more institutions provide their faculty with a pre-designed template created to ease the integration of web-based technology, keep cost down, or establish branding. This paper challenges some of the preconceived notions that come with such an approach and proposes a different perspective. After a brief introduction outlining current trends and practices in blended design, it highlights the advantages and disadvantages of using a one-size-fits-all approach, before proposing a proven, novel, and effective solution to designing a blended or fully online environment, one that is driven by standards rather than cookie-cutter directives. We illustrate this approach with best practices from three of our award-winning courses, highlighting what made each of them an exemplar. Keywords: blended instruction, online, instructional design, teaching presence, technology

1. INTRODUCTION Blended and online learning1 have become common forms of instruction that, when used effectively, can dramatically change the learning experience of the students. In blended settings, by reducing "sage-on-the-stage"2 lecture time and shifting some of the teaching components to the online environment, instructors can spend more time in the face-to-face class and work with their students on topics that require more time to present and discuss. In fully online settings, instructors can shed their guide-on-the-slide role and become guide-on-the-side3, facilitating interactive, student-centered, highly flexible learning environments. To ease the integration of web-based technology, as well as keep cost down, and establish branding, institutions have increasingly been providing their instructors with pre-designed templates for their blended courses. In this paper, pulling from the institutional research we have been conducting at Rensselaer Polytechnic Institute since 2002, we challenge some of the preconceived notions that come with such an approach and propose a different, yet effective, perspective. 2. BLENDED AND ONLINE LEARNING - DEFINITIONS Courses that incorporate technology as a distinguished feature from a face-to-face course5 are called hybrid courses6, blended courses7, or mixed delivery courses8. At Rensselaer Polytechnic Institute we use the term blended and draw on a revised distribution of Harmon and Jones9 levels of Web use to define our blended courses. Level 0 refers to the traditional face-to-face class, with no online component. Level 1 reflects the Administrative/Web-enhanced first option for blended learning. At this level, there is no course content posted and the online component, often a Web page, is mainly used for administrative information such as the syllabus, the schedule, or contact information. Level 2 refers to Supplemental/Web-enhanced courses. These are courses that have some content posted online such as course notes, handouts, and homework, as well as additional materials such as pre-instructional activities, study outlines, or assigned readings. At Level 3, Essential/Webcentered, the majority of the course content and materials is available online, and asynchronous tools such as discussion forums are used on a regular basis. Level 4, Communal/Web-centered, is often considered to refer to a real blended course. The course proposes a true blend of face-to-face and the Web-based instruction with 30 to 79% of the content delivered online10. Synchronous and asynchronous tools are an integral component of the instruction. Level 5, Immersive/Completely online, refers to distance education" or "distributed"

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

101

courses with most or all of content delivered online, and an extensive use of asynchronous and synchronous tools11. At Rensselaer Polytechnic Institute, the four hundred courses that have a blended components range from Level One to Level Five. The courses described in this paper were all Levels Four and Five blended courses. 3. TEMPLATES AND THE ONE-SIZE-FITS-ALL APPROACH Although many institutions still use a standard webpage to post course materials and information, in most instances, many use a learning management system such as Blackboard, Desire2Learn, Moodle, or Sakai12 . In their attempt to ease the integration of a learning management system, keep cost down, or establish branding they often choose to use pre-designed or institutionalized templates. Templates include common layout and user interface as well as preselected tools and features, thereby making it easier for the instructor to get the course up and running quickly. There are significant advantages to using well-designed templates: they provide consistency and ease of use; force the instructors to post critical course content such as course expectations, grading criteria, and student resources; and allow for easy support and maintenance. There are also major drawbacks: they cannot capture the uniqueness of a subject or a course; establish teaching presence13, or reflect the instructors teaching style(s)4. This commonly leads to a disconnect between the face-to-face and the online class. 4. DESIGNING BLENDED AND ONLINE INSTRUCTION The five critical activities or stages14 of the instructional design process are often referred to as ADDIE15, an acronym created from the name of each of the five phases: analyze, design, develop, implement, and evaluate11. The acronym has become an umbrella term often used to refer to the key processes followed by all instructional design models. We created the W5h formula as a critical component of our constructivist instructional design process: Who are the students? (freshmen, juniors, second language speakers, ) What is being taught? (introductory course, core subject, elective, ) When is the class taking place? (first period of the day, seminar, 3-hour class, ) Where is the class taking place (online, in a classroom, in a lab, ) How is the course being taught? (level of blend, delivery mode, ) And the most important component of our base formula: Why? Why use the technology or the tool? Why teach the course? Why select this specific objective? Trying to answer the why? of everything is often the most effective, albeit challenging, tool that we have when we design courses. The in the formula is the instructor, the power behind it all, and a critical component of the design. How can his/her teaching presence and his/her teaching style be captured in the online environment? At our institution, one of the most powerful tools that we use to design blended courses is the design brief16. It is a high level design document that adheres to the established, institutional standards, sound instructional design principles, specific instructional rules, and maintains consistency with other Rensselaer Polytechnic Institute courses. It provides the instructional blueprint for the development and implantation of activities supporting the course and is a record of planned activities. It allows for an on-going dialogue between the instructional designer and the instructor, allowing them to move fluidly between the ADDIE stages, regardless of the instructional design model followed. The design brief contains six main areas: General information about the course, an overview, a section dedicated to the tools and technologies selected, another to the design of the user interface for the Web-based component, a third dedicated to the content and organized by unit(s) of instruction
i i

102

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

and finally a flowchart that capture visually the relationships between the various components. As the instructional designer and the instructor work collaboratively to complete the document, they identify i the core elements captured by the W5h formula and use the information gathered to create a customized blended environment that captures the instructors teaching style, establishes his/her teaching presence, and enables the technology to become fully integrated in the blended learning experience. 5. BEST PRACTICES FROM OUR AWARD-WINNING COURSES The courses mentioned in this paper received the Blackboard Greenhouse Exemplary Course Project17 for their quality of instruction and their strengths in design18. Each, designed with an i instructional design process facilitated by the W5h approach, stands out with very unique elements: Nuclear Phenomena of Engineering Analysis (2007) for its use of the discussion board, International Business (2005) for the richness of its student-centered, faculty-designed site, and GUI Building (2003) for its effective integration of technology. 5.1 Nuclear Phenomena of Engineering Analysis19 Tom C. Haley Nuclear Phenomena for Engineering Applications (NPEA) was a level four blended course that surveyed the quantitative and qualitative aspects of how atomic and nuclear phenomena apply to our everyday lives through technology and the environment. In a world that is increasingly welcoming and relying on responsible applications of nuclear technology to achieve global prosperity, the knowledge that NPEA provides can open significant career, discovery, and technology leadership opportunities. NPEA also surveys the implications of nuclear technology to instill awareness about what responsible application can mean.

Figure 1 Screengrab of the NPEA Homepage The discussion board utilization in NPEA stands out as a best practice in an engineering class. There were three types of discussion forums used: course management, enrichment, and mentoring. The three course management forums were the evaluation journal a private forum for the course team to post suggestions for immediate or long-term course improvement (or just to vent), in real time and in a central archived location; the course information to post announcements, corrections, etc. Only the course team could make original posts to this forum, but the students could reply to a post there.; and student lounge for students to introduce themselves, contact peers (e.g., to form homework/study groups, etc.), discuss the course, vent, etc., (within the limits of proper netiquette, of course). The weekly enrichment forums posed topical discussion questions. The discussions covered contemporary issues, investigation, and understanding and interpretation of qualitative material. Most topics required an initial post within three days of class before reading the posts from others, and then a reflective follow-up post before the next class after reading other students posts.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

103

The degree of interaction was kept small by creating group threads within a forum with about six students each: small enough to encourage a student to carefully read the other five posts in their thread in order to reflect on any themes or trends that might be observed. The Anonymous Q&A discussion forum became the primary meeting place of students online. Being anonymous, students felt comfortable asking any question including questions they might be afraid were stupid. All students were able to benefit from these questions and answers, and could refer back to the forum throughout the course. Questions beyond the required course material were asked and answered without annoying anyone (e.g.: will this be on the test?). 5.2 International Business20 Frank X. Wright This course was taught both a levels four and five with a dual population of face-to-face and fully online participants. A challenge, both for the instructor and the students. In this course, students understood globalization and the changing nature of international business including country and culture factors; probed the global trade and investment environment focusing on the political economy of international trade and foreign direct investment with regional economic development; developed an awareness of the global monetary system, especially foreign exchange and capital markets; and finally practiced the developed skills for international strategy, business organizations, operation management (manufacturing and materials management, finance, marketing, human relations and accounting).

Figure 2 Screengrab of the IB Homepage The course, by design, encouraged students to think and make practical decisions by exposing them to actual international business management situations and engaging them to discover their own solutions. The written assignments included industry and company research that required the students to reflect on their course of study by expressing their assessment of international business subject material, including selected research, development of an international business philosophy, student interaction, and content relevancy. The learning management system (LMS) component of International Business fostered a community of learners both face-to-face and at a distance, captured the instructors teaching style, and enabled situated learning for students with different learning styles. Streaming video captured the instructor-learner interaction in the face-to-face component of the course, as well as the instructorlearner, learner-content, and learner-learner interaction. In almost every video, students could hear the instructor quote from the discussion board and respond to what was said. Customized content modules presented the students with the content for the "Current Week;" Ready Reference linked to pertinent resources, Reading Rooms provided ancillary resources, and an International Business News area featured recent news about content related events. Students were inspired at the start of each module by a "quote of the week" and a link to past issues. 5.3 GUI Building21 Michael M. Danchak This level five blended course focused on the student as the individual who was going to implement rather than design, a user interface. The core content was software architectures for user interfaces and the tools and techniques required for programming those interfaces. The concepts of the

104

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

course relied strongly on foundations from computer graphics and deals with issues of the model view-controller class of problems. Special emphasis was put on software internationalization and code design techniques to meet those requirements. An object-oriented language was be used as the course language.

Figure 3 Screengrab of the GUI Building Homepage This course, based on the Kolb model, was designed to provide students with a blend of synchronous and asynchronous interactions with the instructor taking the role of a tutor/mentor. GUI Building offered a blend of interactions that allowed the students to interact with their instructor (discussion den, email, chats) with each other (group work, discussion board, student homepages, chats) and the content (QuikQuiz, course pages, videostreams, Explanations). GUI Building not only used the LMS features that best enabled the instructor to meet the course objectives, and provide dynamic interaction to all participants, it also expended the capabilities of the LMS to incorporate other media such as the QuikQuiz, Flash, and video streaming. 6. CONCLUSION Each of the award-winning courses showcased in this paper was designed with the i constructivist instructional design process facilitated by the W5h approach. Each moved away from the confines of the template provided by the institution while adhering to sound instructional design principles, and instructional standards. This allowed for the creation of customized blended environments that captured each instructors teaching style, established his/her teaching presence, and enabled the technology to become fully integrated in the blended learning experience.
REFERENCES
Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.). (in press). Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.1 King, A. (1993). From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching (41).2 Danchak, M., Huguet, M.-P. (2004) Designing for the changing role of the instructor in blended learning, IEEE Transactions on Professional Communication (47, 3). 3 Huguet, M.-.P. (2008). Rethinking instructional design: Considering the instructor. PhD dissertation, University at Albany. 4 Sun, J. R. (2004). Turning A Regular (Face-To-Face) Course Into A More Engaging Blended (Hybrid) Course. Accessed December 12, 2008 from http://www.oln.org/conferences/OCDE2004/papers/Regular_to_Hybrid_Course.pdf 5 Sands, P. (2002). Inside Outside, Upside Downside Strategies for Connecting Online and Face-to-Face Instruction in Hybrid Courses. Teaching with Technology Today. 8 (6). 6 Saunders, P., Werner, K. (2003). Finding the Right Blend for Effective Learning. Accessed December 12, 2008 from http://www.wmich.edu/teachlearn/new/blended.htm 7 McFadden, C. C. (2004). Educational Leadership Programs Lag Behind Other College of Education Programs in Adopting Distance Education Strategies. AASA Journal of Scholarship and Practice, 1 (2), 4. 8

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

105

Harmon, S. W. and Jones, M. G. (1999). The five levels of web use in education: Factors to consider in planning online course. Educational Technology, 39(6), p. 28-32.9 Allen and J. Seaman, Growing by Degrees: Online Education in the United States, 2005, The Sloan Consortium, http://www.sloan-c.org/resources/growing_by_degrees.pdf (accessed March 3, 2006).10 Shank, P. (2006). To plan good instruction, teach to the test [Electronic Version]. Online Classroom, 4-5. Accessed May 31, 2006, from http://www.magnapubs.com/issues/magnapubs_oc/6_6/news/598965-1.html 11 Falvo, D. A. & Johnson, B. F. (2007) The use of learning management systems in the United States. TechTrends 51(2).12 Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D. R., and Archer. W. (2001) Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing. Journal of Distance Education 14(2): 50. 13 Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models (4 ed.). Syracuse: ERIC Clearinghouse on Information and Technology ERIC Document Reproduction Service no. ED 477 517.14 Crawford, C. (2004). Non-linear instructional design model: Eternal, synergistic design and development. British Journal of Educational Technology, 35(4), 413-420.15 Design Brief. Accessed December 12, 2008, from http://www.rpi.edu/coursedevelopers/DesigningInstruction/DL_D/DI_D_index.htm#debrief 16 Exemplary Course Project Site Accessed December 12, 2008, from http://communities.blackboard.com/webapps/portal/frameset.jsp?tab_id=_130_1 17 Exemplary Course Project Scoring Rubric Accessed December 12, 2008, from http://communities.blackboard.com/bbcswebdav/users/aalleyne/Greenhouse%20ECP%20Rubric%20v1.1.doc 18 Nuclear Phenomena of Engineering Analysis. Accessed December 12, 2008, from http://www.blackboard.com/resources/connections/rensselaer.html 19 International Business, Accessed December 12, 2008, from http://www.webct.com/exemplary/viewpage?name=exemplary_2005_wright 20 GUI Building, Accessed December 12, 2008, from http://www.webct.com/exemplary/viewpage?name=exemplary_2003_danchak 21

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

TECHNIQUES, TOOLS AND TECHNOLOGIES FOR DESIGNING EFFECTIVE BLENDED AND ONLINE INSTRUCTION A WORKSHOP OUTLINE
Marie-Pierre C. HUGUET
Rensselaer Polytechnic Institute

Frank X. WRIGHT
Rensselaer Polytechnic Institute

ehnaz Baltac-GKTALAY
Uludag University

ABSTRACT: From Wikis to podcasts, from Web conferencing to blogs, how do you stay abreast of the latest changes of web-based technologies? How do you know which tools to select and use without falling prey to the latest fad? How do you integrate them to create instructionally sound and cost effective instruction? This workshop outline focuses on the elements of instructional design that drive the development of effective blended and online instruction and on the variety of tools, techniques, and technologies, that can be used to design, develop, and evaluate it. The attendees will be lead through a series of mini presentations that will enable them to select and test the technologies that work best for them and their institutions to ultimately develop their own, successful blended or online experience. Keywords: blended instruction, online, instructional design, technology, andragogy

1. Introduction Originally designed as a three-hour workshop, this outline highlights the various elements of instructional design that drive the development of effective blended and online instruction. It identifies the variety of tools, techniques, and technologies that can be used to design, develop, and evaluate blended and online instruction. During this interactive session, the attendees will be lead through a series of mini presentations that will guide them in their selection and testing for techniques, tools, and technologies so that they are able to develop their successful online or blended experiences for their students and their institutions. 2. Learning Outcomes This session will provide participants with techniques, tools, and technologies for effective design of online and blended instruction. It will enable them to: Identify, compare and contrast different 1) levels of blended instruction 2) teaching and learning tools and 3) select the one(s) that will allow them to meet identified instructional objectives; identify, select, compare, and employ various tools and technologies for distance learning or blended instruction; develop user interface, template, and standards critical to successful implementation of distance or blended instruction; and develop an effective evaluation process 2.1. Workshop Outline:

2.2. Introduction Overview Blended learning Technology and the changing role of the instructor

2.3. Design Tools What are some of the most commonly used instructional design tools?

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

107

What should you consider in your design o Teaching Style (s) o Learning Style (s) o Instructor/teaching presence o Social presence What makes an effective syllabus? What is a design brief and why should you use it? What are some best practices?

2.4. Teaching and Learning Tools What are some of the teaching and learning tools most commonly used in blended instruction? What are wikis, blogs and podcasts? How do you select the right teaching and learning tool(s)?

2.5. Development Tools What are some commonly used development tools? How do you select the right development tool(s)?

2.6. Critical Tools What tools can help you make your hybrid/blended instruction compliant? What should you know about copyright issues?

2.7. Evaluation Tools What five critical questions should you always ask? What are some useful tips you could benefit from?

2.8. Mission Possible Participants get a chance to try out some of the tools and technologies discussed by working in teams to complete the various supporting tasks. (See appendices)

2.9. Wrap Up Present project Workshop evaluation Parting comments

108

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

APPENDIX 1 COURSE DEVELOPMENT TEMPLATE COURSE TITLE: OVERVIEW: 1. What do you know about the students who are going to take this course? 2. Are there any prerequisites for your course? 3. What is your course about? Give a short description. 4. What is your overarching goal for your course? COURSE OUTLINE: List the main topics your course will address and map it to a tentative schedule. Highlight the unit of instruction you will choose. MATERIALS: List the materials that you intend to use for your course. Highlight the ones specific to your unit of instruction UNIT OF INSTRUCTION: 1. What unit of instruction did you select? 2. Why did you select this unit? 3. What are your objectives for the unit of instruction you selected? 4. How do you intend to meet these objectives? 5. What are the various learning/teaching components of the unit of instruction? 6. What are your objectives for each of these components? 7. How do you intend to meet these objectives?

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

109

APPENDIX 2 SELECTING TECHNOLOGIES 1. THINK PEDAGOGY FIRST, TECHNOLOGY SECOND 1. What do you want your students to do? 2. What technology(ies) should you consider? 2. ANALYZE YOUR COURSE TO DETERMINE YOUR NEEDS 1. Content presentation: 1. Learning outcomes 2. Technology(ies) considered 2. Assignments and activities: 1. Learning outcomes 2. Technology(ies) considered 3. Tests and evaluation: 1. Learning outcomes 3. TECHNOLOGY(IES) CONSIDERED Consider all your technology options 1. Print: Textbooks, study guides, workbooks, fax, 2. Voice/Audio: Telephone, voicemail, audio conference, audiotape, radio, podcasting, mp3, 3. Computer: E-mail, learning management system, mobile, videoconference, Web, CD-ROM, DVD, collaboration software, Second Life, wikis, blogs, 4. Video: Videotape, conferencing, broadcast, streaming, Vcast, 4. CONSIDER ADVANTAGES AND DISADVANTAGES 1. List the advantages and disadvantages you see in using each technology Technology Advantages Disadvantages

5. IDENTIFY THE SOURCE OF YOUR MEDIA 1. What you will create? 2. What you will get created? 3. What you will borrow? Rent? Buy? 6. THINK ABOUT STUDENT ACCESS TO TECHNOLOGY 1. What are the minimum technical requirements for your course?

110

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

APPENDIX 3 - MISSION POSSIBLE TOOLS, TECHNIQUES, AND TECHNOLOGIES SCRIPTS 1. WORKING WITH A PHOTO EDITOR Objective: Identify a tool that will allow for basic editing of photos. Tasks: Take a photos of the team. Resize to 300 pixels, width. Add special effect. Save in different formats. Required features: Resizing JPEG, GIF, and BMP formats Special effects Image Edition Tools: Paint.Net: http://www.getpaint.net/ Artweaver: http://www.artweaver.de/index.php?en_version Photoshop: http://www.adobe.com/products/photoshop/ 2. WORKING WITH ASYNCHRONOUS TOOLS BLOGS Objective: Identify a blog that will allow for asynchronous collaboration between several people. Tasks: Compare tools as designer and guest. 1. Designer: Change/add image. Change/add text. Change/add URL. Add gadget. Add videobar and link to a YouTube video. 2. Guest: Post comment that includes an image, text, URL. Required features: Customization Ease of use Asynchronous Tools: 1. Blogger: https://www.blogger.com 2. Wordpress: http://wordpress.com 3. WORKING WITH ASYNCHRONOUS TOOLS WIKIS Objective: Identify a tool that will allow for asynchronous collaboration between several people. Tasks: Compare tools as designer and guest. 1. Designer: Create a page, give it your teams name. Put it in the Mission Possible folder. Enter a short paragraph about the use of a wiki. Add an image and a URL. Upload and link to a file. 2. Guest: Add content that includes an image, text, URL. Required features: Customization Ease of use Asynchronous Tools: 1. PBWiki: http://pbwiki.com 2. WikiSpaces: http://www.wikispaces.com/ 4. WORKING WITH VIDEO Objective: Compare using a PC or a Mac to create video. Tasks: Create a first short video (1 minute) introducing the team. Create a second video (1-2 minutes) using the special effects. Required features: Ease of use Quality of sound and image Webcam software: 1. Logitech: http://www.logitech.com 2. Photo booth: http://www.apple.com

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

111

5. WORKING WITH SYNCHRONOUS TOOLS Objective: Identify a tool that will allow for synchronous collaboration between three people. Tasks: Work collaboratively with two other people to create one PPT slide that can be edited by all. Insert image, change text, add URL. Required features: Audio/video Application sharing Synchronous tools: 1. Microsoft Windows Live at http://get.live.com/wl/all 2. Elluminate at http://elluminate.com/ 3. Skype at http://www.skype.com 4. Connect at http://www.adobe.com/products/connect/ 6. WORKING WITH SCREEN CAPTURE TOOLS Objective: Identify a tool to create short tutorials. Tasks: Create a short PowerPoint tutorial covering the following topics: Selecting a slide design, entering Slide Title and subtitle, adding a new slide, entering a slide title, entering text, animating the text, inserting a video clip. Required features: Tutorials can be created quickly Ease of use Plays audio Can add title slide with author information Can be played on the web Screen capture tools: 1. Captivate: http://www.adobe.com/products/captivate/ 2. Camtasia: http://www.techsmith.com/camtasia.asp 7. USING YOUTUBE TECHNOLOGY: Objective: Compare using a flip camera and a digital camera. Task: Create a video (1 minute) introducing the team. Required features: Ease of use Quality of sound and image Web ready Cameras: 1. Flip camera: http://www.theflip.com 2. HP Photosmart: http://www.hp.com

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

M-RENME UYGULAMALARININ DEERLENDRLMES AN EVALUATION OF M-LEARNING APPLICATIONS

zkan YILMAZ, Vehbi Aytekin SANALAN, Ayhan KO,
Erzincan niversitesi ZET: Bu alma cep telefonlar ya da mobil aygtlarn renme amal kullanm ile ilgili renci girdisine dayanan bir deerlendirme almasdr. Bu amala alanyazn ierisinde mobil renme uygulamalar ve varlan yarglar incelenerek m-renme uygulamalarnda genel olarak gz ard edilen ya da derinlemesine incelenmeyen faktrler belirlenmitir. Aratrmada literatrde grlen eksikler ve neriler erevesinde renci ihtiya ve grlerini belirlemek iin anket uygulamas planlanmtr. lm arac tasarlanm ve uygulama yaplmtr. Sonular betimsel analiz eklinde verilmi ve m-renme uygulamalarnn verimlilii ve yaplabilirlii konusunda deerlendirme yaplarak baz nerilerde bulunulmutur. Anahtar szckler: m-renme, renme ihtiyalar, renci grleri ABSTRACT: This study is an attempt to describe the feasibility of using mobile devices in educational settings based on student input. By reviewing the relevant literature about m-learning implementations and discussions, several ambiguous or incompletely studied factors were identified. A survey was administered to determine the student needs and views considering the recommendations and finding from the literature. Survey was designed and administered to preservice science teachers. Findings are analyzed and descriptive statistics and m-learning applications are evaluated on practicality. Some recommendations are put forward based on the conclusions drawn by the results. Keywords: m-learning, learning needs, student views

1. GR Hayatmzda byk bir yer kazanan cep telefonlar, sadece iletiim zellii ile deil ayn zamanda salad ses, grnt, internet ieriiyle de bireyin gnlk hayatnda pek ok ihtiyacn yerine getirir hale gelmitir. Mobil aygt kullanclar, oyun indirebilmekte ya da oynayabilmekte, mzik dinleyebilmekte ve indirebilmekte, televizyon seyredebilmekte ve hatta bankaclk ilemlerini yapabilmektedir. Kiinin renme ihtiyalarn geni bir yelpazede bireyselletirebildii bir ortamda bireysel renme yaklam giderek nem kazanmaktadr. Bu yaklam destekleyen teknolojilerin eitimde kullanlmas, kiiye zg renme ortam salar. Mobil teknolojilere dayal aygtlarn renme amal kullanlmas m-renme olarak tanmlanr. Mobil renmenin (m-renme) gelecein renme teknolojisi olaca konusunda ou aratrmac birlemektedir (Liang et al 2005; Clough, Jones, McAndrew, ve Scanlon 2008; Sharples 2000; Sung et al. 2005; Roschelle Penuel, Yarnal, Shechtman ve Tatar, 2005). Bu alanda yaplan pek ok aratrma mobil teknolojilerinin giderek yaygnlat ve eitim alannda da kullanmnn arttn bildirmektedir. niversite seviyesi bata olmak zere rencilerin nemli bir ksm en az bir cep telefonuna, bazen smartphone hatta PDA (Personal Digital Assistant-Kiisel Saysal Yardmc) aygtlarna sahiptir. renciler mobil aygtlar haberleme, elenme ve bazen de renme amacyla kullanmaktadrlar (Corlett, Sharpless, Bull ve Chan 2005). Yaplan almalarda mobil aygtlar deiik alanlarda ve farkl renme faaliyetlerinin gerekletirildii bir ortam olarak kullanlmtr. Mobil teknolojiler retimi desteklemesi amacyla dilbilgisi, yabanc dil eitimi, matematik, ynetim ve bilgisayar bilimleri gibi alanlarda uygulama deerlendirmesi ya da deney amacyla kullanlmtr. Benzer ekilde ders belgelerinin paylalmas, formatif deerlendirme, snav, dev teslimi, aratrma ve yazma gibi deiik amalara ynelik uygulamalara rastlamak mmkndr (Corlett et al. 2005; Mahamad, Ibrahim, Foad ve Taib, 2008; Massey, Ramesh, ve Khatri, 2006; Stockwell, 2007; Thornton ve Houser, 2005, Sharples, Taylor ve Vavoula, 2005; Roschelle, Sharples ve Chan, 2005). Bu aratrmalar m-renme uygulamalarnn ierik ve retim stratejilerini destekleyebileceini gstermektedir. rencilerin mobil teknolojileri

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

113

kullanma konusundaki isteklerinin de yeterli olmasna ramen eitli sebeplerle uygulamalardan beklenen sonularn alnamad grlmektedir. rnein masast bilgisayar ile mobil teknolojileri karlatran bir alma rencilerin belli baz ilevler hakknda mobil aygtlara kar masast bilgisayar lehinde dnceler belirttiklerini ileri srmtr (Huang, et al. 2008). Bir baka aratrmada SMS (Short Message Service-Ksa Mesaj Servisi) uygulamalarnn baz renme deikenleri asndan baarl sonular verdii, fakat rencilerin teknolojinin karmakl ve maliyetinin gzden geirilmesi gerektiini syledikleri belirtilmitir (Sakkopoulos, Lytras, ve Tsakalidis, 2006). Stockwell (2008) yapt kapsaml almasnda rencilerin renme amacyla mobil teknolojilerin kullanm sklnn dk bulunduunu, fakat kullanm konusundaki beklenti ve ilgilerinin olduka yksek olduunu sylemektedir. Praul ve Lynch (2008) tarafndan 112 niversite rencisi zerinde yaplan aratrma sonucunda ise cep telefonunda okuma yaparak snavlara hazrlanan grubun basl kat kullanarak hazrlanan gruba gre daha baarl olduu bulunmu olsa bile yazarlar aratrmann genellenebilirliindeki snrllklar da ifade etmektedirler. Yine de btn bu aratrmaclar cep telefonlarnn renme amal kullanmnn sahip olduu potansiyel konusunda birlemektedir. Genel olarak bakldnda rencilerin teknolojiyi eitim ortamlarnda kullanmama nedenlerinin balca iki grupta toplanabilecei grlmektedir. 1.1. Teknolojik sebepler Ekrann kkl: rencilerin en ok ikayet ettikleri konularn banda gelmektedir. ncelenen kaynaklarn nemli bir ksmnda fazla kk ekrann kullanm rahatsz hale getirdii, sayfalarda istenildii gibi ve hzl bir ekilde gezinmenin mmkn olmad belirtilmektedir (Stockwell, 2007, 2008; Thornton ve Houser, 2005). Maliyet: M-renme uygulamalarnda kullanc tepkilerinin alnmas e-posta ve SMS yoluyla yaplmaktadr. Bu da kullanclara bir maddi yk getirmektedir. almalarda renciler bu ykten ikayet etmilerdir (Stockwell, 2008). Tular ve gezinme zorluu: renciler tular kullanma konusunda olumsuz dnceler belirtmilerdir. Baka almalardan da tularn kullanl olmad ve grntler arasnda yn bulmann zellikle mobil aygtlarda zor olduu anlalmaktadr (Schwabe ve Gth, 2005). Bu yzden internet ortamnn kullanld m-renme uygulamalarnda rencilerin mobil aygtlar yerine kiisel bilgisayar kullanmay tercih ettikleri sonucuna varlmtr. Ancak yaplan bu alma sonucunda rencilerin ksa mesaj (SMS) ile iletiim kurmay daha ok tercih ettii ortaya kmtr. Bu da rencilerin tular kullanma konusunda bir zorluk hissetmediklerini gstermektedir. 1.2. Pedagojik sebepler M-renme uygulamalarnn eitimde yksek bir potansiyele sahip olduu fakat bu potansiyelin ierik aktarmndan ziyade etkileimli renme stratejilerine dayal olmas gerektii savunulmaktadr (Sung, Gips, Eagle et al. 2005). Aratrmalar m-renmenin kullanc kltrne dayal bir boyutu olduunu ve bunun retim tasarmnda kullanlmas gerektiini (Thornton ve Houser, 2005); ayn zamanda pedagojik adan renenin kiisel zelliklerini ve ihtiyalarn yanstmas gerektiini (Clough, Jones, McAndrew ve Scanlon, 2007) belirtmektedir. Yeterli baarnn salanamamasndaki nedenin, m-renme uygulamalar planlanrken renen bireylerin istek ve ihtiyalarnn hesaba katlmam olduu dnlmektedir. retimde kullanlan teknoloji ama olarak deil ara olarak kullanlmaldr (Cortez et al, 2005). Bu mobil aygtlarn renme ortamnda kullanm iin de geerlidir. Oysa yeni gelitirilen bu renme ortam iin gerekli pedagojinin de uyarlanmas gerekmektedir (Motiwalla, 2007; Huang, et al. 2008). Bunun sonucunda istenilen baar salanamamtr. Gelitirilen her yeni renme ortamnda olduu gibi m-renme'de de renen kiilerin bu konudaki gr, dnce ve nerileri dnlen yenilik iin gereklidir. Mobil aygtlarn, kk boyutlarda olmas, bekleme olmakszn iletiim salamas, renmede byk bir esneklik salamas ve giderek daha da ucuz olan bir teknoloji olmas ynyle, dier aygtlardan daha hzl gelimektedir (Suki ve Suki 2007). Mobil aygtlar ierisinde cep telefonlar mrenme iin en uygun ara olarak grlmektedir nk hem yaygndr hem de kullanm kolaylna

114

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

sahiptir (Shen, Wang, ve Pan, 2008). Cep telefonu teknolojisi telefon cihazlarn giderek PDA ilevlerini de ierecek ekle dnmektedir. Bu konuda yaynlanan OECD raporuna gre (2006) cep telefonlar sadece telefon zellii tayan bir aygt olmaktan kmtr. Buna gre gnmz cep telefonlar zengin okluortam ieriine ve hzl veri transferi salayabilecek nitelie sahiptir. Ayn rapora gre hzl veri transferi zelliine sahip cep telefonlar 2020 ylna kadar dnyann her yerindeki herkes tarafndan kullanlyor olacaktr. Anlalyor ki m-renmede renenlerin ihtiyac dorultusunda oluturulacak bir renme stratejisi takip edilmeli ve teknoloji olarak da cep telefonlar seilmelidir. M-renme uygulamalarnn yaplabilmesi iin ncelikle rencilerin sahip olduklar cep telefonlarnn zellikleri, renmede cep telefonlarnn kullanm ile ilgili ihtiyalar, kiisel tercihleri ve eitimde kullanlmas hakkndaki grlerinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu almada retmen adaylarnn cep telefonlarnn retim amal kullanm ile ilgili dncelerinin belirlenmesi, bu dncelerin sahip olunan teknolojinin nitelii ile deiip deimedii, ne tr ihtiya ve beklentileri olduu belirlenmeye allacaktr. 2. YNTEM Bu aratrma iin Eitim Fakltesi Fen Bilgisi retmenlii programnda renim grmekte olan rencilere iletiim iin kullandklar aygtn, eitim asndan deerlendirilebilecek zellikleri ve bu aygtlarn renme amal kullanm ile ilgili farkl uygulamalar konusunda dnceleri sorulmaktadr. Oluturulan anket ierisinde renciler cep telefonlar ya da mobil aygtlardan hangisine sahip olduklar, mobil renme iin gerekli olan donanm zelliklerini belirlemek, hangi ama iin kullandklar, mobil renme konusunda ne tr ihtiyalar olduu ve bu uygulamalarda nasl bir kullanm tercih edebilecei gibi konularda dncelerini belirtmektedirler. Anket niversitemiz Eitim Fakltesi Fen Bilgisi retmenlii programna kaytl 244 renci zerinde uygulanmtr. Veriler betimleyici istatistik teknikler kullanlarak analiz edilmitir. 3. BULGULAR Bu ksmda mobil aygtlarn renme sreci ierisinde kullanlabilmesi iin gerekli grlen mobil aygt donanmlar ve rencilerin bu konudaki grlerini betimleyen anket dorultusunda elde edilen bulgulara yer verilmitir. Elde edilen istatistiksel sonular aadaki tablolarda belirtilmitir. Dzenli olarak kullanlan mobil aygtlara ilikin istatistiksel sonular aada verilmitir. Tablo 1 ve Tablo 2 de grld gibi rencilerin %97si cep telefonuna sahiptir. Ayrca rencilerin %72,5 i en az bir cep telefonuna sahipken, %23,8i ise birden fazla cep telefonuna sahiptir. Tablo 1. Sahip Olunan Mobil Aygtlar
Say (N) Yzde (%) Cep Telefonu 238 97,5 Dizst Bilgisayar 65 26,6 PDA 7 2,9 Dier 12 4,9

Tablo 2. Cep Telefonu Saylar

Say (N) Yzde (%) Bir adet cep telefonu 177 72,5 ki adet cep telefonu 58 23,8 adet cep telefonu 5 2

Ailenin aylk toplam gelirine ilikin istatistiksel sonular aada verilmitir. Tablo 3de grld gibi %78lik gibi bir oranda gelirler asgari cret zerinde yer almaktadr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

115

Tablo 3. Aile Gelirleri

Say (N) Yzde (%) 0-457TL 45 18,4 458-915TL 79 32,4 916-1373TL 67 27,5 1374-1831TL 26 10,7 1832TL ve zeri 18 7,4

Cep telefonlarnda bulunan iletim sistemi zelliklerine ilikin istatistiksel sonular aada verilmitir. Tablo 4de grld gibi rencilerin %69,3 kullandklar mobil aygtlarn iletim sistemi hakknda bilgi sahibi deiller. Tablo 4. Cep Telefonlar letim Sistemleri
Say (N) Yzde(%) Symbian 21 8,6 MWM(Microsoft Windows Mobile) 23 9,4 PALMOS 3 1,2 Linux 7 2,9 Dier 2 0,8 Fikrim yok 169 69,3

Cep telefonlarnda bulunan kablosuz balant eitlerine ilikin istatistiksel sonular aada verilmitir. Tablo 5de grld gibi cep telefonlarnn %69,3 bluetooth, %34 ise wireless (kablosuz balant) protokoln desteklemektedir. Tablo 5. Cep Telefonlarnn Sahip Olduu Kablosuz Balant Tipi
Var 169 69,3 Yok 62 25,4 Bluetooth Bilmiyorum 3 1,2 TOPLAM 234 95,9 Var 83 34 Yok 99 40,6 Wireless Bilmiyorum 24 9,8 TOPLAM 206 84,4

Say (N) Yzde(%)

Sahip olunan cep telefonlarnn program yklenebilme zelliini gsterir istatistiksel sonular aada verilmitir. Tablo 6da grld zere sahip olunan cep telefonlarnn %38,9u program yklenebilme zelliine sahiptir. Tablo 6. Cep Telefonlarnn Program Yklenebilme zellii
Say (N) Yzde(%) Var 95 38,9 Yok 90 36,9 Bilmiyorum 39 16 Toplam 224 91,8

Cep telefonu kullanmnda rencilerin tercih ettikleri iletiim tercihlerine ilikin istatistiksel sonular aada verilmitir. Tablo 7de grld gibi rencilerin byk bir blm (%77,5) iletiimde yazl mesaj tercih etmektedir. Tablo 7. Cep Telefonu le letiim Tercihleri
Yazl Mesaj (sms) Dorudan Konuma 186 76,2 nternet Tabanl Toplam Toplam Toplam 244 100

N(say) % (yzdelik)

189 77,5

244 100

48 19,7

244 100

116

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

rencilerin her hangi bir hizmet salaycdan (GSM irketleri) edindikleri mobil internet paketlerine ilikin istatistiksel sonular aada verilmitir. Tablo 8de grld gibi rencilerin byk bir blm (%84,8) her hangi bir mobil internet paketine sahibi deildir. Tablo 8. Sahip Olunan Mobil nternet Paketleri
N(say) % (yzdelik) Yok 207 84,8 1-5Mb. 13 5,3 6-10Mb. 6 2,5 11-15Mb. 2 0,8 6Mb. ve zeri 9 3,7 Toplam 237 97,1

Cep telefonlarn renme amal faaliyetlerde kullanlmasnda renci grlerini belirtir istatistiksel sonular aada verilmitir. Tablo 9 incelendiinde rencilerin; mobil aygtlarn eitimde kullanlmasna olan ilgilerinin olduu (%61) grlmektedir. Bu kullanmn erken sklkta olmasn (%71,3) istemeleri bu ilginin yksek olduunu gsterir. Yine Tablo 10da grld gibi rencilerin bu faaliyeti daha ok uygulama derslerinde (%56,6) istedikleri gzkmektedir. Tablo 9. Mobil Aygtlarn Eitim-retimde Kullanmna likin Grleri
htiya durumu Kolaylk salar ama gereksiz htiya ama zorluklar var ok gerekli Kararszm Tamamen gereksiz Her ders Sre Ender olarak 61 25 Haftada bir 79 32,4 Ayda bir 8 3,3

N(say) % (yzdelik)

85 34,8

64 26,2

33 13,5

50 20,5

10 4,1

95 38,9

Tablo 10. renme Amal Faaliyet Ortamlar

N(say) % (yzdelik) Teorik derslerde 92 37,7 Uygulamal derslerde 138 56,6 Ders gezilerinde 116 47,5 Dier 3 1,2

4. YORUM / TARTIMA Mobil teknolojilerin renme srecinde kullanmas ile ilgili yaplan almalarn rencilerin bu konudaki beklenti ve ihtiyalarn gz nne almad dnlm, bu nedenle temelde iki nemli faktr incelenmitir. Mevcut donanm ve rencilerin bu konudaki beklentilerine ilikin elde edilen bulgulardan yola karak yorumlar yaplmtr. renme ortamnda mobil aygtlar kullanabilmek iin gerekli olan donanmn yeterli lde olmas gerekmektedir. Yaplan alma alan ierisinde yer alan rencilerin %97,5sinin cep telefonu sahibi olmas ve %72,5 orannda en az bir, %23,8 orannda iki cep telefonuna sahip olmas mevcut teknoloji kullanmnn yksek oranda olduunu gsterir. Bu da eitim uygulamalar iin bir avantaj olarak dnlmektedir. Mobil aygtlar ierisinde yaygnlk ve kullanlk asndan cep telefonlarnn eitim uygulamalarnda kullanm iin daha uygun donanm olabilecei bulunmutur. Bununla birlikte cihazlarn baz zellikleri desteklemesi gerekmektedir. Aygtn eitim uygulamalar iin uygun bir iletim sistemine, en az bir kablosuz balant tipini desteklemesine, program yklenebilme zelliklerine sahip olmas gerekmektedir. Cep telefonlarnn az bir ksm (%22,9) gerekli iletim sistemine sahiptir. Ancak iki farkl balant tipini destekleme oranlar (%69,3 bluetooth, %34 wireless) orta dzeylerdedir. Bir dier nemli faktr olan program yklenebilme oran (%38,9) da yine orta seviyelerde yer almaktadr. Aile gelirlerine baktmzda byk bir ounluun orta dzeye

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

117

yakn olduu gzkmektedir. rencilerin sahip olduklar aygtlarn orta dzeyde zelliklere sahip olmasnn nedeninin gelir ile ilikili olabilecei dnlmektedir. rencilerin byk blmnn iletiimde yazl mesaj (%77,5) kullanmalar rencilerin cep telefonlarnda tularn kullanm ile ilgili yaygn uygulama yaptklarn gsterir. Buradan renme ortamnda cep telefonu kullanmnn snf ii etkileimin tular yardm ile kurulabilecei ve bu ekilde renmeyi daha nitelikli hale getirebilecei dnlmektedir. Bylelikle m-renme faaliyetlerinde tular birer kalem zelliinde kullanlabilir. Kullanclarn byk bir ounluu (%84,8) telefonlarnda internet hizmeti kullanmamaktadr. Bunun bir sebebi mevcut GSM operatrlerinin mobil internet paketlerindeki yksek fiyat uygulamas olabilir. Yeni teknolojilerle birlikte iletiim maliyetinin dmesi ile internet hizmet paketlerinin kullanmnda art olaca dnlmektedir (OECD, 2000). Dolaysyla kablosuz iletiim donanmlarnn yaygnlamas nedeniyle decek fiyatlarn m-renme uygulamalarnda herhangi bir kstlayc etki yapmayaca dnlmektedir. renme faaliyetlerinde mobil aygtlarn kullanmna ilikin rencilerin grleri olumlu ynde (%61) olup, bu faaliyetlerin sklkla gereklemesi ynnde (%71,3) beklentileri bulunmaktadr. Ayrca renciler daha ok bu faaliyetlerin uygulamaya dnk olan (Fizik Lab., Kimya Lab., Bioloji Lab., Fen Bilgisi Uygulama Lab.) derslerde (%56) kullanlmasn istemektedirler. Mobil teknolojilerin renme srecinde kullanlmas ile ilgili yaplan ve giri ksmnda belirtilen almalarn bu konudaki renci beklenti ve ihtiyalarn gz nne almad dnlmektedir. Bu aratrma ise rencilerin ne dnd hakknda bilgi salayacak ayrca mobil renme iin gerekli olan mevcut donanm hakknda veri salayacak ve bu da mobil renme uygulamalarnn yaplabilirlii konusunda karar vermek iin temel salayacaktr. 5. SONULAR / NERLER Mobil aygtlarn renme faaliyetlerinde kullanlabilmesi iin gerekli olan donanm cep telefonu ynndedir. Dnlen etkinlikliklerde donanm cep telefonu seilmelidir. renme ortamnda hareket zgrlnn salanabilmesi iin bu cep telefonlarnn kablosuz balant tiplerinden en az birini desteklemesi gerekir. Sahip olunan donanmlarda bu zellikler mevcuttur. Ancak renme ortamnda kullanlabilecek dzeyde deildir. renciler m-renme uygulamalar iin grleri olumlu yndedir. Dzenlenmesi dnlen renme faaliyetlerinde bu uygulamay kullanrken Fen Bilgisinde ders seimi Laboratuvar Derslerinden yana olmas gerekir. Bu alma gerek donanm ve bu donanmda kullanlmak zere yazlm asndan, gerekse pedagojik adan detayl aratrmalarla gelitirilmesi gerekmektedir.
KAYNAKLAR
Clough, G., Jones, A.C., McAndrew, P. And Scanlon, E. (2008). Informal learning with PDAs and smartphones. Journal of Computer Assisted Learning 24(5), pp. 359-371. Corlett, D., Sharples, M., Bull, S. And Chan, T. (2005). Evaluation of a mobile learning organiser for university students. Journal of Computer Assisted Learning 21(3), pp162-170. Cortez, C., Nussbaum, M., Lopez, X., Rodriguez, P., Santelices, R., Rosas, R. And Marianov V. (2005). Teachers support with ad-hoc collaborative Networks. Journal of Computer Assisted Learning 21(3), pp. 171-180 Huang, Y.M., Kuo, Y.H., Lin, Y.T. And Cheng S.C. (2008). Toward interactive mobile synchronous learning environment with context-awareness service. Computers And Education 51(3), pp. 1205-1226. Liang, J.K., Liu, T.C., Wang, H.Y., Chang B., Deng, Y.C., Yang, J.C.,Chou, C.Y., Ko, H.W., Yang, S. & Chan, T.W. (2005). A few desing perpectives on one-on-one digital classroom environment. Journal of Computer Assisted Learning 21(3), pp. 181-189 Mahamad, S., Ibrahim, M. N., Foad, M. I. A. M. & Taib, S. M. (2008). Open source implementation of m-learning for primary school in malaysia. Proceedings of World Academy of Science, Engineering and Technology 34, pp.752-756. Massey, A.P., Ramesh, V. & Khatri, V. (2006). Desing, development, and assessment of mobile applications: the case for problem-based learning. IEEE Transactions On Education 49(2), pp.183-192 Motiwalla, L.F. (2007). Mobile learning: A framework and evaluation. Computers And Education 49(3), pp581-596

118

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

OECD (2000). Cellular Mobile Pricing Structures and Trends. OECD Working Party Telecommunication and Information Services Policies: Paris. OECD (2006). Mobile Commerce. DSTI/CP Document No. JT03220432. Roschelle, J., Penuel, W.R., Yarnal, L., Shechtman, N. & Tatar, D. (2005). Journal of Computer Assisted Learning 21(3), pp190-203. Roschelle, J., Sharples, M. & Chan, T.W. (2005). Introduction to the special issue on wireless and mobile Technologies in education. Journal of Computer Assisted Learning 21(3), pp159-161. Sakkopoulos, E., Lytras, M. & Tsakalidis, A. (2006). Adaptive mobile web services facilitate communication and learning internet technologies. IEEE Transactions On Education 49(2), pp. 208-215. Schwabe, G. & Gth, C. (2005). Mobile learnig with a mobile game: desing and motivational effects Journal of Computer Assisted Learning 21(3), pp. 204-216. Sharples, M. (2000). The design of personal mobile technologies for lifelong learning. Computers and Education 34(3-4), pp. 177-193. Sharples, M., Taylor, J. & Vavoula G. (2005). Towards a Theory of Mobile Learning. Paper presented at the 4th World conference on mLearning, 25 - 28 October 2005 Cape Town, South Africa. Shen, R., Wang, M. & Pan, X. (2008). Increasing interactivity in blended classrooms through a cutting-edge mobile learning system. British Journal of Educational Technology 39(6), pp. 1073-1086. Stockwell, G. (2007). Vocabulary on the move: Investing an intelligent mobile phone-based vocabulary tutor. Journal of Computer Assisted Language Learning 20(4), pp. 365-383. Stockwell, G. (2008). Investigating learner preparedness for and usage patterns of mobile learning. European Association For Computer Assisted Language Learning 20(3), pp. 253-270 Suki, N.M. & Suki, N.M. (2007). Mobile phone usage for m-learning: comparing heavy and light mobile phone users. Campus-Wide Information Systems 24(5). Sung, M., Gips, N., Madan, A.,Caneel, R., Devaul, R., Bonsen, J. & Pentland A. (2005). Mobile-IT Education (MIT. EDU): m-learning applications for classroom settings. Journal of Computer Assisted Learning 21(3), pp229-237 Thornton, P. & Houser, C. (2005). Using mobile phones in english education in Japan. Journal of Computer Assisted Learning 21(3), pp217-228.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLM TEKNOLOJLER RETMENLERNN ALTERNATF DEERLENDRME YNTEMLERN KULLANMA SIKLIININ NCELENMES12 RESEARCH ON THE USAGE FREQUENCY OF THE ALTERNATVE ASSESSMENT METHODS BY INFORMATCS TECHNOLOGES TEACHERS
Canan BANOLU, Rauf YILDIZ
Yldz Technical University

ZET: Yeni ilkretim programlar geleneksel deerlendirme yntemlerinin yan sra alternatif deerlendirme yntemlerinin de kullanlmasn nermektedir. lkretim Semeli Biliim Teknolojileri dersinde sre deerlendirmesi iin; kavram haritas, performans grevi, proje, portfolyo, z deerlendirme ile grup ve akran deerlendirmeleri gibi alternatif deerlendirme yntemleri tavsiye edilmitir. Objektif deerlendirmelerin yaplmasn salamak iin kontrol listesi ve dereceli puanlama anahtarnn yntemlerle birlikte kullanlmas nerilmitir. Bu almann amac, ilkretim Biliim Teknolojileri retmenlerinin alternatif deerlendirme yntemlerini kullanma dzeyini retmen alglarna gre belirlemektir. Aratrmada genel tarama modellerinden ilikisel tarama modeli kullanlmtr. stanbul ilinde grevli 104 retmene aratrmaclar tarafndan gelitirilen ve yntemleri kullanm skln belirlemeye dnk anket uygulanmtr. Verilerin analizinde frekans, yzde, ortalama, t-testi, anova kullanlmtr. Anket verileri retmenlerin alternatif deerlendirme yntemlerini orta dzeyde kullandklarn, kullanma dzeyinin cinsiyet, snf mevcudu ve yntemlere ynelik hizmet-ii eitim alma durumundan etkilenmediini gstermitir. Buna karn zel okulda alan retmenlerin alternatif deerlendirme yntemlerini derslerinde kullanma dzeyi dierlerine gre anlaml derecede yksek bulunmutur. Anahtar szckler: biliim teknolojileri, alternatif deerlendirme, kullanma skl ABSTRACT: The new primary school programs recommend to use not only traditional but also alternative assessment methods. It has been advised, for process assessment, to use some alternative assessment methods such as concept maps, performance task, project, portfolio, self assessment, peer and group assessment in the Informatics Technologies lesson. The usage of control lists and rubrics have also been suggested to make objective assessments. The aim of this research is to determine the usage level of the alternative assessment methods of the primary school Informatics Technologies teachers based on their perception. The relational survey method has been used. The research sample contained 104 Informatics Technologies teachers working in four districts in stanbul. A survey that aims at identifying teachers usage level and which was developed by the researchers has been applied. Frequency, percentage, mean, t-test and anova have been used to analyse data. As a result of this study, most of teachers stated that they used alternative assessment methods middle frequency. Their usage level didnt change according to gender, class present and courses they participated regarding the alternative assessment methods. However the usage level of teachers who works for private schools has been found significantly higher than those work for the state schools. Keywords: informatics technologies, alternative assessment, usage frequency

1. GR amzda son derece hzl yaanan deiim ve gelimeler; bireylerin yaratc dnme, karar verme, problem zme, renmeyi renme, ibirlii, kendi kendini ynetebilme ve z deerlendirme yapabilme yeteneklerine sahip olmasn gerektirmektedir. Bu yeteneklerin konu merkezli retim programlar ve geleneksel deerlendirme yntemleriyle kazandrlamamas nedeniyle, yaplandrmac renme kuram ve alternatif deerlendirme yntemleri yeni ilkretim programlarnda uygulanmaya balanmtr.

12

Bu alma Prof. Dr. Rauf Yldz danmanlnda Canan Banolu tarafndan hazrlanan yksek lisans tezinden retilmitir.

120

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Yeni ilkretim programlar geleneksel deerlendirme yntemlerinin yan sra alternatif deerlendirme yntemlerinin de kullanlmasn nermektedir. lkretim Semeli Biliim Teknolojileri dersinde sre deerlendirmesi iin; kavram haritas, performans grevi, proje, portfolyo, z deerlendirme ile grup ve akran deerlendirmeleri gibi alternatif deerlendirme yntemleri tavsiye edilmitir. Objektif deerlendirmelerin yaplmasn salamak iin kontrol listesi ve dereceli puanlama anahtarnn yntemlerle birlikte kullanlmas nerilmitir (TTKB 2006). BT dersi karne notuyla deerlendirilmedii iin bu yntemlerin uygulanmas her zamankinden fazla nem kazanmtr. Yaplan deiikliklerin eitim sistemimizi olumlu ynde etkilemesi, bu deiikliklerin verimli bir biimde uygulanmas ile mmkn olacaktr. Burada en byk grev, programlarn uygulayclar olan retmenlere dmektedir. Ancak, alkn olunan geleneksel deerlendirme yntemlerinden, alternatif deerlendirme yntemlerinin kullanlmasna geite ilk etapta baz skntlar yaanmaktadr. retmenlerin alternatif deerlendirme yntemleri hakknda bilgilerinin ve alnan hizmet-ii eitimlerin yeterli gelmedii saptanmtr (Tabak 2007; alk 2007; Erdal 2005; zdemir 2005). Literatrde Biliim Teknolojileri dersi retim programnn deerlendirme boyutunu ele alan almalara olduka az rastlanmaktadr. MEB (2008)in performans grevi ve projenin uygulanmas hakknda yaymlad genelgede, retmenlerin bu yntemlerin uygulanmasna yeterince rehberlik yapmad, doru ekilde deerlendiremedii ifade edilmektedir. Ayrca proje ve performans grevlerinin deerlendirilmesinde kullanlan dereceli puanlama anahtarnn bir yl saklanmas gerektii eklinde ilkretim kurumlar ynetmeliinde deiiklik yaplmtr. Bu durum BT retmenlerinin yntemleri kullanma dzeyinin belirlenmesi ihtiyacn dourmutur. 1.1. Problem Biliim Teknolojileri retmenlerinin, alternatif deerlendirme yntemlerini kullanma dzeyi nedir? eklinde ifade edilen problemin alt problemleri ise yledir: retmenlerin, yntemleri kullanma sklklar, cinsiyete gre farkllamakta mdr? retmenlerin yntemleri kullanma sklklar, altklar kuruma (devlet-zel) gre farkllamakta mdr? retmenlerin yntemleri kullanma sklklar, yntemlere ynelik hizmet-ii eitim alma durumuna gre farkllamakta mdr? retmenlerin yntemleri kullanma sklklar, snf mevcuduna gre farkllamakta mdr? 1.2. Aratrmann nemi Yeni ilkretim programlarnda yer alan yaplandrmac yaklamn temelinde, kazanlan becerilerin farkl ekillerle daha somut grlmesi vardr. retmen, renci ve veliler renme rnn, srecini ve renmenin gerekleip gereklemediini rahatlkla takip edebilmektedir. Yeni ilkretim programlarndan Semeli Biliim Teknolojileri retim programnda deerlendirme anlay dier derslerdekinden farkl olarak basamakl seviyelendirmeye gre tasarlanmtr. BT dersinin karne notu bulunmazken, lme deerlendirmede alternatif deerlendirme yntemlerinin arlk oluturduu grlmektedir. rencilerin bitirdikleri basamaa gre deerlendirildikleri dersin lme deerlendirme uygulamalar bu nedenle nemlidir. lkretim okullarnda alternatif deerlendirme uygulamalarnn gereklemesi, retmenlerin bu yntemleri gerektii gibi kullanmasna baldr. Bu bakmdan almann zellikle BT dersi retim programnn deerlendirme anlamnda etkiliinin anlalmasna, BT retmenlerine verilen hizmet-ii seminerlere yn verecei ve Eitim fakltelerinin BT retmeni yetitiren blmlerinde grev yapan retim yelerine/elemanlarna katk salayaca dnlmektedir. 2. YNTEM Bu aratrma genel tarama modellerinden ilikisel tarama ile yaplmtr. likisel zmleme, karlatrma yolu ile elde edilen ilikilere dayanmaktadr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

121

2.1. Evren ve rneklem Aratrma evreni, 2007-2008 retim ylnda stanbul iline bal resmi ilkretim okullarnda grev yapan kadrolu 549 retmen ile zel okullarda alan 176 retmen olmak zere toplam 725 BT retmenidir. Evren, ou okulda en fazla bir BT retmenine ihtiya duyulmas, retmenlerin ounun BTE mezunu olmas, teknoloji snflarnn standart yap gstermesi nedeniyle benzeiktir. Kadky, Maltepe, Zeytinburnu ve Kathane ilelerinde grev yapan 113 BT retmeni rneklem seilmitir. leler Avrupa ve Anadolu yakasnda olularna, stanbul parakende harcamalar raporu (2007, [23.11.08]) ile Okullarn eitim olanaklar aratrmas (ng, Kadlar, Koberber 2007) verilerine dayanarak oranl kme rnekleme ile belirlenmitir. 104 BT retmeninin verileri geerli saylmtr. retmen saylar Tablo 1de verilmektedir. Tablo 1: retmenlerin le ve Okul Trne Gre Dalm le Kadky Kathane Maltepe Zeytinburnu Toplam zel 8 1 4 5 18 Devlet 35 28 13 10 86 Toplam 43 29 17 15 104

Aratrmaya katlan retmenlerin 60 Anadolu yakasndaki okullarda, 44 de Avrupa yakasndaki okullarda grev yapmaktadr. %48,1i kadn, %51,9u erkek olan retmenlerin %82,7si devlet okullarnda, %17,3 zel okullarda almaktadr. Alternatif deerlendirme yntemlerine ynelik %28,8inin yeterli, %33,7sinin az hizmet-ii eitim ald grlmektedir. retmenlerin %37,5i bu konuda hizmet-ii eitim almamtr. Ayrca % 7,7si 20-29 mevcut, % 21,2si 30-39, % 42,3 40-49 mevcut ve % 28,8i 50 ve st snf mevcudu ile ders ilemektedir. 2.2. Veri Toplama Arac Aratrmaclar tarafndan gelitirilen anketin geerlii iin alanda alan drt retim yesinin gr alnmtr. Anket maddelerinin gvenirlii llm, Cronbach's Alpha gvenirlik katsays 0.88 bulunmutur. Bir hafta arayla retmenlere uygulanan anketler arasnda Pearson korelasyon deeri 0.67dir. Kolmogorov-Smirnov testinde p deeri >.05 olduundan veriler normal dalm gstermektedir. rneklemin cinsiyet, allan kurum tr, snf mevcudu ve alternatif deerlendirme yntemleri hakknda hizmet-ii eitim alma durumu ile ilgili zelliklerini belirlemek amacyla t-testi ve anova istatistiksel karlatrmalar yaplmtr. retmenlerin alternatif deerlendirme yntemlerini kullanma skln belirlemek iin 9 maddeden oluan 5'li likert tipi lek (ok seyrekok sk) kullanlmtr. Elde edilen verilerle yzde, frekans ve ortalama deerleri hesaplanmtr. Aratrma verilerinin analizi "SPSS 16.0" paket program yardmyla yaplmtr. Aritmetik ortalama araln deerlendirmek amacyla 5 stun 4 aralk mantndan hareket edilmitir. Bir araln deeri 4/5=0,8'dir. Deerler Tablo 2de verilmektedir. Tablo 2: Anket Derecelerinin Aralk Deerleri ok Seyrek Seyrek Orta Sk ok Sk 1,00-1,80 1,81-2,61 2,62-3,41 3,42-4,22 4,23-5,00

122 3. BULGULAR

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3.1. retmenlerin Yntemleri Kullanma Sklna likin Bulgular retmenlerin ok seyrek kullandklar yntemler, % 22,1 ile dereceli puanlama anahtar ve akran deerlendirme; seyrek kullandklar yntemler % 24,0 ile kavram haritas, % 22,1 ile akran deerlendirme ve % 21,2 ile dereceli puanlama anahtar; orta sklkta kullandklar yntemler % 38,5 ile rubrik, % 35,6 ile akran deerlendirme ve % 34,6 ile portfolyo; sk kullandklar yntemler % 40,4 ile proje, % 37,5 ile performans grevi ve grup deerlendirme; ok sk kullandklar yntemler de % 24,0 ile performans grevi ve % 20,2 ile kontrol listesi olarak bulunmutur. Bulgular Tablo 3te verilmektedir. Tablo 3: retmenlerin Alternatif Deerlendirme Yntemlerini Kullanma Skl Deerleri
ok seyrek f 18 6 8 19 12 16 23 16 23 % 17,3 5,8 7,7 18,3 11,5 15,4 22,1 15,4 22,1 seyrek f 25 12 8 14 18 19 23 17 22 % 24,0 11,5 7,7 13,5 17,3 18,3 22,1 16,3 21,2 f 33 22 30 36 27 23 37 33 40 orta % 31,7 21,2 28,8 34,6 26,0 22,1 35,6 31,7 38,5 f 21 39 42 25 29 39 15 17 15 sk % 20,2 37,5 40,4 24,0 27,9 37,5 14,4 16,3 ok sk f 7 25 16 10 18 7 6 21 % 6,7 24,0 15,4 9,6 17,3 6,7 5,8 20,2

Kavram H. Performans G. Proje Portfolyo z Deer. Grup Deer. Akran Deer. Kontrol Lis. Der. Puan. An.

2,75 3,62 3,48 2,93 3,22 3,01 2,59 3,09 2,56 3,03

14,4 4 3,8 Kullanma Dzeyi

retmenlerin yntemleri kullanma skl ortalamalarnn genel ortalamas alnarak, alternatif deerlendirme yntemlerini kullanma dzeyi ( =3,03) elde edilmitir. Tablo 2de yer alan anket derecelerinin aralklar dikkate alndnda, bu deer (2,62-3,41) orta dzeye denk gelmektedir. Baka bir deyile retmenlerin alternatif deerlendirme yntemlerini ounlukla orta ( =3,03) dzeyde kullandklar belirlenmitir. Tablo 3teki ortalama stunu deerleri dikkate alndnda kullanma skl ortalamas en yksek alternatif deerlendirme yntemi performans grevi ( =3,62) ve proje ( =3,48) olurken en dk kullanma sklna sahip yntem de dereceli puanlama anahtar ( =2,56) ve akran deerlendirme ( =2,59) olmutur. Grup deerlendirme ( =3,01), portfolyo ( =2,93)ve kavram haritas ( =2,75) yntemlerinin kullanlma skl da yntemlere ilikin genel ortalamann ( =3,03) altnda kalmtr. 3.2. retmenlerin Demografik zelliklerine likin Bulgular Bu blmde yntemleri kullanma skl srasyla cinsiyet, allan kurum, hizmet-ii eitim alma durumu ve snf mevcuduna gre analiz edilmitir. retmenlerin yntemleri kullanma skl ortalamalarnda, cinsiyete gre anlaml bir fark bulunmamtr (p>.05). Bulgular Tablo 4te verilmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

123

Tablo 4: retmenlerin Yntemleri Kullanma Sklnn Cinsiyete Gre T-Testi Sonular Kullanma Skl Kadn Erkek n 50 54 2,99 3,06 ss ,09 ,11 sd 102 t ,40 p ,68

retmenlerin yntemleri kullanma skl ortalamalarnda, altklar kuruma gre p<.01 anlam dzeyinde zel okullar lehine fark bulunmutur. Bulgular Tablo 5te verilmektedir. Tablo 5: retmenlerin Yntemleri Kullanma Sklnn altklar Kuruma Gre T-Testi Sonular n Kullanma Skl Devlet zel 86 18 2,84 3,92 ss ,07 ,12 sd 102 t 7,28 p ,00

retmenlerin yntemleri kullanma skl ortalamalarnda, yntemlere ynelik hizmet-ii eitim alma durumuna gre anlaml bir fark bulunmamtr (p>.05). Bulgular Tablo 6da verilmektedir. Tablo 6: retmenlerin Yntemleri Kullanma Sklnn Hizmet-ii Eitim Alma Durumuna Gre Anova Sonular Varyansn Kayna Kullanma Skl Gruplararas Gruplarii TOPLAM kareler n 3,01 59,06 62,08 sd 2 101 103 kareler 1,50 ,58 f 2,58 p ,08

retmenlerin yntemleri kullanma skl ortalamalarnda snf mevcuduna anlaml bir fark bulunmamtr (p>.05). Bulgular Tablo 7de verilmektedir. Tablo 7: retmenlerin Yntemleri Kullanma Sklnn Snf Mevcuduna Gre Anova Sonular Varyansn Kayna Kullanma Skl Gruplararas Gruplarii TOPLAM 4. YORUM/TARTIMA 4.1. retmenlerin Yntemleri Kullanma Sklna likin Yorum/Tartma retmenlerin alternatif deerlendirme yntemlerini ounlukla orta dzeyde kullandklar belirlenmitir. Bu bulgu, Duban ve Kkylmaz (2008)n retmenlerin kk bir ksm alternatif deerlendirme yntemlerini derslerinde aktif bir ekilde kullanmaktadr bulgusu, Bulut (. 2006) ve Orhan (2007)n orta sklkta kullandklar bulgusu, Tabak (2007)n yeterince kullanmadklar bulgusuyla benzerlik gstermektedir. En yksek kullanma skl ortalamasna sahip alternatif deerlendirme yntemleri performans grevi ve proje olurken en dk kullanma skl ortalamasna sahip yntemler dereceli puanlama anahtar ve akran deerlendirme olmutur. Snflarda en sk kullanlan alternatif deerlendirme yntemlerinin performans grevi olduu bulgusu, Gven ve Eskitrk (2007)n, zda ve dierleri (2007)nin ve Raymond (1996)un bulgularyla benzerlik gstermektedir. Kavram haritas ve portfolyo yntemlerinin de kullanm skl dktr. Bu bulguyu Erdal (2005)n en az kullanma sahip yntem kavram haritasdr bulgusu desteklemektedir. BT dersinde kavram haritas oluturmaya ynelik konularn az oluu bunun bir sebebi olabilir. Kavram haritasnn kareler n 3,09 58,99 62,08 sd 2 101 103 kareler 1,54 ,58 f 2,64 p ,07

124

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

aksine rencilerin portfolyo oluturmalar zorunlu olduu halde deerlendirme yntemi olarak az kullanlmas, BT dersinde verilecek notlarn karnede yer almamasndan kaynaklanabilir. BT dersinde renciler tarafndan oluturulan portfolyolar, rencinin en iyi rnlerinin sergilenmesine ynelik olmaktadr. Bu ise retmenin rnleri, ltler nda puanlayarak renciyle birlikte yrtmesi gereken bir sretir. Bulgulardan yola klarak retmenlerin hazrlanan portfolyolar gerektii gibi deerlendiremedikleri ya da rencilerin portfolyo oluturma ynnde tevik edilmedii sylenebilir. En seyrek kullanlan yntemin ise dereceli puanlama anahtar olmas dndrcdr. nk BT retim programnda (TTKB 2006) performans grevleri puanlama anahtar ile renciye verilir ve buna gre rencinin almas deerlendirilir, denilmektedir. Elde edilen bulgulardan, retmenlerin performans grevlerini dereceli puanlama anahtar araclyla deerlendirmedikleri, rencilere geri dnt vermede kullanmadklar sonucuna ulalmtr. Akran deerlendirme ikinci en dk kullanma sklna sahiptir. Bu durum retmenlerin snflarda lme deerlendirme srecinde otorite olduklar, rencilere gereken sorumluluu vermediklerini dndrmektedir. BT dersinde iki, bazen de rencinin bir bilgisayar paylat snflar olduu dnldnde, grup deerlendirmenin de az kullanlmas retmenlerin dersle ilgili baz kazanmlar deerlendirememesine yol aabilir. 4.2. retmenlerin Demografik zelliklerine likin Yorum/Tartma retmenlerin yntemleri kullanma sklklarnda cinsiyete gre anlaml bir fark bulunmamtr. Baka bir deyile kadn ve erkek Biliim Teknolojileri retmenlerinin yntemleri kullanma skl benzerdir. retmenlerin yntemleri kullanma sklklarnda altklar kuruma gre zel okullar lehine anlaml bir fark bulunmutur. zel okullarda alan BT dersi retmenleri alternatif deerlendirme yntemlerini derslerinde daha sk kullanmaktadrlar. Aratrma bulgusu Ataman (2007)n lme ve deerlendirme uygulamalarnda zel okullardaki retmenler daha baarldr bulgusuyla rtmektedir. Bu durum, zel okullarn maddi imkanlarnn, retmen kadrosunun devlet okullarna gre daha nitelikli olmasndan kaynaklanabilir. Ayrca snflarn devlet okullarna gre daha az kiiden olumas yntemlerin uygulanabilirlii ynnde avantaj salamaktadr. zel okullarn lmedeerlendirme birimleri olduu dnldnde, alannda uzman kiilerce ve bir ynetim politikas olarak uygulanan alternatif deerlendirme yntemleri retmenlerin sklkla kullanm benimsemelerine yol aabilir. retmenlerin yntemleri kullanma sklklarnda alternatif deerlendirme yntemlerine ynelik hizmet-ii eitim alma durumuna gre anlaml bir fark bulunmamtr. Collins (2005)in retmenlerin % 94 seminerin ierik ve uygulama bakmndan yetersiz olduunu sylemitir bulgusu, Engel, Pulley ve Rybinsky (2002)nin retmenler yntemleri hakknda bilgi sahibi olmadan uyguluyorlar bulgusu ile desteklenmektedir. Bu durumun sebepleri olarak, retmen klavuz kitaplarnn alternatif deerlendirme yntemleri asndan zengin rnekler sunmas, MEBin bu yntemleri uygulamaya dnk ska bilgilendirme amal dkmanlar yaynlamas, retim programlarnda zorunlu hale gelen alternatif deerlendirme yntemlerinin uygulanmas hakknda meslektalardan alnan yardm ve internet kaynaklarna kolayca ulalmas gsterilebilir. Ayrca hizmet ii eitimlerin yeterince verimli olmamas, eitimlerde uygulamadan ok teorik bilgi verilmesi, lisans dzeyinde alternatif deerlendirme yntemlerinin ayrntl bir biimde anlatlmamas, retmenlerin geleneksel renme ortamlar ve deerlendirme yntemlerinden kolaylkla vazgeememesi olas nedenlerdir. retmenlerin yntemleri kullanma sklklarnda snf mevcuduna gre anlaml bir fark bulunmamtr. Bu bulgu Gelbal ve Keleciolu (2007)nun retmenlerin kalabalk snflar nedeniyle alternatif deerlendirme yntemlerini yeterince kullanamadklar, Ayka ve Baar (2005)n snflarn kalabalk olmas nedeniyle her rencinin bireysel olarak deerlendirilmedii, Collins (2005)in yeni programn baarl olmas iin snf mevcutlarnn 30dan az olmas gerektii bulgularyla desteklenmemektedir. Alternatif deerlendirme yntemlerinin bir kere hazrlandktan sonra renciden renciye deimeden uygulanabilir olmas, snf mevcudundan etkilenmemesinin nedeni olarak sylenebilir. z, grup ve akran deerlendirmeyi renci kendisi uygulad iin retmenler snflarn kalabalk olmasnn dezavantajn yaamamaktadr. Dier taraftan BT dersinin

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

125

karne notuyla deerlendirilmemesinden kaynaklanan yntemleri kullanma sklnn dkl snf mevcudunun az ya da ok olmasndan etkilenmemektedir. 5. SONULAR Yaplan aratrmada Biliim Teknolojileri retmenlerinin alternatif deerlendirme yntemlerini orta dzeyde kullandklar grlmtr. retmenlerin geleneksel renme ortam ve deerlendirme yntemlerinden vazgeememeleri bunda etkili olabilir. Sk kullanlan performans grevi ve projeler dereceli puanlama anahtar ile deerlendirilmemektedir. Grup ve akran deerlendirmeleri, kontrol listesi ve portfolyo yntemleri seyrek kullanlmaktadr. BT dersi karne notuyla deerlendirilmedii iin retmenlerin renci merkezli uygulamalar ve alternatif deerlendirme yntemlerini dier derslerdekinden daha sk kullanabilmeleri gerekir. Bu yntemlerin gerektii ekilde kullanlmamas, yaplan deerlendirmelerin programn amalarna hizmet etmediini gstermektedir. Bu noktada retmenlerin rehberlie gereksinimi vardr. Alternatif deerlendirme yntemleri zel okullarda daha sk kullanlmaktadr. Yntemlere ynelik hizmet-ii eitim alma dzeyi, snf mevcudu ile cinsiyet yntemleri kullanma skln anlaml derecede etkilememektedir. 6. NERLER retmenlere alternatif deerlendirme yntemlerini kendilerinin gelitirip deerlendirmesi amacyla hizmet-ii eitimlerde uygulamaya dnk almalar yaptrlmas, niversitelerin BTE blmlerinin retmen adaylarna alternatif deerlendirme yntemlerine ynelik teorik ve uygulamal eitim vermesi, Yntemlerin uygulanmasna rehberlik etmek zere lme-deerlendirme uzmanlarnca ile milli eitim mdrlklerinde oluturulacak birimler araclyla retmenlerin yntemleri kullanm sklnn artrlmas, MEBin ve niversitelerin ilgili blmlerinin alternatif deerlendirme yntemlerinin uygulan hakknda ders baznda yaynlar hazrlamasnn BT retmenlerin yntemleri kullanma dzeyini arttraca dnlmektedir.
KAYNAKLAR
Ataman, M. (2007). Benzeen ve ayran ynleriyle 1998 ve 2004 ilkretim sosyal bilgiler retim programlarnda (4.-5. snflar) lme ve deerlendirme yntem ve teknikleri ve bunlara ilikin retmen grleri. Yaymlanmam yksek lisans tezi, Marmara niversitesi, stanbul. Ayka, N. ve Baar, E. (2005). lkretim sosyal bilgiler dersi eitim programnn deerlendirilmesi. Eitimde yansmalar:VIII yeni ilkretim programn deerlendirme sempozyumu. Erciyes niversitesi, Kayseri. Bulut, . (2006). Yeni ilkretim birinci kademe programlarnn uygulamadaki etkililiinin deerlendirilmesi. Yaymlanmam doktora tezi, Frat niversitesi, Collins, A. B. (2005). lkretim trke programlar pilot uygulama deerlendirmesi. Eitimde yansmalar:VIII yeni ilkretim programlarn deerlendirme sempozyumu, Erciyes niversitesi, Kayseri. alk, S. (2007). Snf retmenlerinin yenilenen ilkretim programlarnn lme ve deerlendirme sreci hakkndaki dnceleri zerine bir aratrma. 16. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eyll, Tokat ng, H., Kadlar, C., ve Koberber, G. (2007). Trkiye genelinde ilk ve orta retim olanaklarnn incelenmesi ve belirlenen aksaklklara zm nerilerinin getirilmesi.(TBTAK, SOBAG106K077). Duban, N. ve Kkylmaz, E. A. (2008). Snf retmeni adaylarnn alternatif lme-deerlendirme yntem ve tekniklerinin uygulama okullarnda kullanmna ilikin grleri. 11.10.2008 tarihinde http://ilkogretimonline.org.tr/vol7say3/v7s3m19.pdf adresinden alnmtr. Erdal, H. (2007). 2005 lkretim matematik program lme deerlendirme ksmnn incelenmesi Afyonkarahisar ili rnei. Yaymlanmam yksek lisans tezi, Kocatepe niversitesi. Engel, M., Pulley, R. & Rybinsky, A. (2003). Authentc assessment:it really works. Unpublished master dissertation,. Saint Xavier University. (Eric Document Reproduction Service No.ED479959) Gelbal, S. ve Keleciolu, H. (2007). retmenlerin lme ve deerlendirme yntemleri hakkndaki yeterlik alglar ve karlatklar sorunlar. Uluslararas retme yetitirme politikalar ve sorunlar sempozyumu, 12-14 Mays Bak.

126

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Gven, B. ve Eskitrk, M. (2007). Snf retmenlerinin lme ve deerlendirmede kullandklar yntem ve teknikler. 16. ulusal eitim bilimleri kongresi, 5-7 eyll Tokat. stanbul parekende harcamalar raporu. (2007). 23.11.2008 tarihinde http://www.aktifhaber.com/news_detail.php?id=169601 adresinden alnmtr. MEB . Proje ve performans grevleri. Say:B.08.GM.08.01.01-320/443. Orhan, A. T. (2007). Fen eitiminde alternatif lme ve deerlendirme yntemlerinin ilkretim retmen aday, retmen ve renci boyutu dikkate alnarak incelenmesi. Yaymlanmam doktora tezi, Gazi niversitesi, Ankara zda, A., Tanl, D., Yavuzsoy, K. N., ve Kl, . (2007). lkretim snf retmenlerinin matematik dersinde kullandklar deerlendirme ara ve yntemlerine ilikin grleri. VI. ulusal snf retmenlii eitimi sempozyumu 27-29 Nisan. zdemir, M. S. (2005). lkretim okullarndaki retmenlerin yeni ilkretim programlarna (1-5. snflar) ilikin grleri. XIV. eitim bilimleri kongresi, Pamukkale niversitesi, Denizli. Raymond, A. M. (1996). The development of preservice elementary teachers' beliefs about and knowledge of alternative mathematics assessment. Annual meeting of the psychology of mathematics education. (Eric Document Reproduction Service No. ED398082 Tabak, R. (2007). lkretim 5. snf fen ve teknoloji ders programnn renme retme ve lme deerlendirme yaklamlar kapsamnda incelenmesi Mula ili rnei.. TTKB. (2006). lkretim semeli bilgisayar (18. Snflar) dersi retim program. Say: 347.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

LABORATUVAR UYGULAMASINDA MOODLE RENME YNETM SSTEM KULLANIMINDA KARILAILAN PROBLEMLER, TECRBELER VE ZM NERLER PROBLEMS, EXPERIENCES AND SUGGESTIONS WHILE USING MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM IN LABORATORY ASSIGNMENTS
Burak NNER
Kocaeli niversitesi

ZET: Moodle renme Ynetim Sistemi, 2004 ylndan beri Kocaeli niversitesinde laboratuvar uygulamalarnda kullanlmaktadr. Bu almada laboratuvar uygulamalarnda Moodle kullanrken karlalan problemler, kazanlan tecrbeler ve zm nerileri aktarlmtr. zellikle son yllarda artan renci says nedeniyle geleneksel laboratuvar ortamnda yaplmas ok zaman alacaklar ilemler, Moodle yardmyla zahmetsizce yaplabilmektedir. Ders plan, her hafta laboratuvarda yaplanlar ve dersle ilgili materyaller tm rencilere Moodle yardmyla sunulmaktadr. Moodle ile dnem boyunca rencinin laboratuvardaki etkinlikleri detayl olarak kaydedilmekte, rencilerin hazrladklar devler depolanmakta, notlandrlmakta ve rencilere geri bildirimler verilmektedir. oktan semeli, ksa yantl, eletirmeli sorular ieren snavlar annda Moodle tarafndan deerlendirilip, yazl sorular eitimci tarafndan deerlendirildikten sonra rencilere notlar bildirilmektedir. zellikle forumlar yardmyla renci-eitimci etkileiminin yannda renci-renci etkileimi de sunmaktadr. retimin sadece ders saatlerinde deil ders saatleri dnda da devam etmesi salanmaktadr. Anahtar szckler: moodle, harmanlanm retim, renme ynetim sistemi, laboratuvar uygulamas ABSTRACT: Moodle Learning Management System has been used in laboratory assignments at Kocaeli University since 2004. In this study the problems encountered, suggestions and experiences are described while using Moodle in Laboratory. Especially in recent years due to the increasing number of students and the processes that take much more time in classic laboratory environment can be done easily with Moodle. Each week's lesson plan, the works done in laboratory and course-related materials are provided to all students with the help of Moodle. During the semester the student's laboratory tasks and the results are stored, graded and feedback given to students by Moodle. Quizzes which include multiple choice, short answer, matching questions can be graded automatically by Moodle but essay question must be graded by the instructor manually. Student-teacher and student-student interaction can be achieved especially with the help of the forums and education can continue not only in lesson hours but also outside of the class time. Keywords: moodle, learning management system, blended learning, laboratory assigments

1. GR Gnmzde internetin hzla yaygnlamas ile Web Tabanl uzaktan eitim ok daha nem kazanmaya balamtr. Web Tabanl Eitimin uygulanabilmesi iin kullanlan yazlmlara, renme Ynetim Sistemi (YS) ad verilmektedir(Aslantrk, 2002). Web Tabanl Uzaktan Eitiminde, eitim evrim-ii e zamansz(asenkron) ve/veya e zamanl(senkron) olarak gerekletirilebilmektedir. Sanal renme Ortam ise eitimci ve rencilerin yz yze gelmedii, dersin internet zerinden sanal bir snf ortamnda e zamanl ve/veya e zamansz olarak gereklemesinin saland bir ortamdr. Bu ortam ses, grnt ve bir snf ortamnda bulunabilecek hemen her eyi ierisinde barndrabilmektedir. Gelien teknoloji ile sanal renme ortamlarnda renciler eitimcinin grntsn izleyebilmekte, takld yerde sz hakk alarak eitimciye soru sorabilmekte, eitimci veya renciler beyaz tahta kullanabilmekte, sanal ortamda not alabilmekte ve rencilerin eitimcinin bilgisayar ekrann izleyebilmeleri mmkn olmaktadr. Web Tabanl Eitim birok lkede baar ile kullanlmaktadr. Harmanlanm eitim yz yze snf eitimini, sanal renme ortam veya farkl renme aralar, teknolojileri, renme kuramlar veya eitim yntemleri ile birletirerek eitimi her bir yntem veya teknolojinin avantajl ynlerinden yararlanarak sunmas olarak tanmlanabilmektedir (Uluyol ve Karadeniz, 2008). Snf iinde verilen eitimler web tabanl eitimin sunduu avantajlar

128

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ile birletirilerek, renmede hem renci-eitimci hem de renci-renci etkileimi sayesinde yz yze eitime gre daha kaliteli bir renme ortam sunulmaya allmaktadr. Web tabanl eitim iin piyasada kullanlan cretli ve cretsiz pek ok YS bulunmaktadr. cretsiz (zgr) ve ak kaynak kodlu bir YS olan Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment-Modler Nesne Ynelimli Dinamik renme Ortam) ("About Moodle",2009) tm dnyada yaygn olarak kullanlan bir yazlmdr. 203 lkede 75 farkl dilde 45.000'den fazla sitede 2.4 milyondan fazla derste 25 milyondan fazla kullancya Moodle YS hizmet vermektedir ("Moodle Statistics",2009). leklenebilir bir sistem olan Moodle, 400'den fazla sitede 10.000'den fazla kullancya hizmet vermektedir. Moodle ak kaynak kodlu ve zgr bir yazlm olmas nedeniyle dnyann drt bir yanndan gelitiricilerin destei ile bymekte, ek zellikler gelitirilmektedir. Moodle sisteminin asl gelitirme sorumluluu profesyonel olarak Moodle.com ve bu site zerinden dier Moodle partnerlerine aittir. Ak kaynak kodlu yazlmlarda en fazla eletiri alan destek konusunda ise Moodle.com zerinden profesyonel (ticari) destek alnabilmektedir. Bunun yannda Moodle ile ilgili problemler cretsiz olarak http://www.moodle.org zerinde bulunan forumlar yardmyla milyonlarca kullancnn destei ile de zlebilmektedir. Moodle YS ile web-tabanl uzaktan eitim verilebilecei gibi ayn zamanda rgn retimde yardmc bir ara olarak harmanlanm eitimde verilebilmektedir. Moodle YS, 2004 ylndan beri Kocaeli niversitesi Teknik Eitim Fakltesi Elektronik ve Bilgisayar Eitimi blmnde; Temel Bilgisayar Teknolojileri Kullanm, Nesneye Ynelimli Programlamaya Giri, Bilgisayar Programlama Dili I-II, oklu Ortam Uygulamalar, letim sistemleri, Veritaban Ynetim Sistemleri, Mikrobilgisayar Mimarisi, Kontrol Sistemleri I-II, Web Tasarm, Web programlama gibi derslerin laboratuarlarnda kullanlmaktadr ("Moodle Kocaeli",2009). Moodle YS'nin laboratuvarlarda nasl kullanld detayl olarak nner (2007) tarafndan anlatlmtr. Bu almada bugne kadar laboratuvar uygulamalarnda Moodle YS kullanlrken karlalan problemler, edinilen tecrbeler aktarlmaya allmtr. Burada anlatlan yntemler sadece laboratuvar uygulamalarnda kullanm ile snrl olmayp yz yze snf eitimindeki tm derslerde mkemmel bir yardmc ara olarak kullanlabilecei aktr. Bu almann Moodle YS sistemini kendi niversitelerinde kullanacaklara bir kaynak olaca dnlmektedir. 1.1. Yz yze Eitim ile Laboratuvar Uygulamas Uygulamal dersler iki blmden olumaktadr. Birinci blmde eitimci snf ortamnda rencilere projeksiyon, bilgisayar, tepegz, vs. gibi teknolojik imkanlar da kullanlarak teorik bilgileri aktarmaktadr. kinci blmde ise derste teorik olarak anlatlan bilgilerin uygulamas laboratuvar ortamnda yaplmaktadr. Uygulamalarda teorik bilgileri pekitirmek iin rnek problemler zlmekte, ksa testler yaplmaktadr. Yaplan bu laboratuvar uygulamalar rencilerin anlatlan konular kavramas ve pratik yapmas asndan ok nem arz etmektedir. Laboratuvar ortamnda rencilerin yapacaklar uygulamalar genelde szle anlatlmakta veya hazrlanan deney fylerinde belirtilmektedir. rencilerin uygulamalar sonucunda hazrladklar almalarn, elde ettikleri sonular veya gzlemlediklerini deney fyndeki ilgili yere yazmalar istenmektedir. Kda yazl olarak alnan bu almalar eitimci tarafndan deerlendirilerek, rencilerin dnem boyunca geliimleri takip edilmeye allmaktadr. Fakat rencilerden gelen veriler elektronik ortamda olmad iin eitimcinin bu ii bilgisayar yardmyla otomatik olarak takip edebilmesi mmkn deildir. Zamannda teslim edilmemi almalar tespit edip rencileri uyarmak, notlarn rencilere duyurmak olduka zahmetli bir itir. Ayrca laboratuvarda yaplan almalarda karlalan problemler ile ilgili renci eitimciden yardm almakta fakat ou zaman bu cevaplardan dier rencilerin yararlanmas mmkn olmamaktadr. 1.2. Laboratuvar Uygulamalarnda Moodle YS Kullanm Laboratuvar uygulamalarnda hem yz yze eitim hem de YS yardmyla web tabanl eitim teknolojileri bir arada harmanlanm olarak kullanlmaktadr. Baz aktiviteler yz yze gerekletirilirken dierleri YS zerinden gerekletirilmitir. 2008 ylndan itibaren niversitedeki renci kontenjan saylar artrlmtr. Buna ramen Teknik Eitim Fakltesi Elektronik ve Bilgisayar Eitimi blmndeki derslerde, bilgisayar laboratuvarnda her renciye bir bilgisayar ve

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

129

internet balants salanabilmektedir. zellikle her bir snftaki renci saylarnn 50-80 arasnda olduu gz nne alndnda bir nceki konuda akland gibi yz yze eitim ile laboratuvar uygulamas yapmak ve rencileri takip etmek olduka byk bir problem olarak karmza kmaktadr. Artan renci says, geleneksel laboratuar uygulamalarndaki problemler ve YS'lerin gelimi zellikleri de gz nne alndnda bir YS kullanlmas artk bir zorunluluk haline gelmeye balamtr. YS kullanlmas iin en uygun derslerin, uygulamalarnda bilgisayar kullanlan dersler olduu dnlm ve bu derslerin laboratuar uygulamalarnda Moodle sistemi aktif olarak kullanlmtr. Moodle ierisinde ders, dev, forum, duyuru, anket, wiki, snav, gnlk, sohbet, szlk, altay vb. gibi modller hazr olarak gelmektedir. Bunlar dnda sonradan eklenebilecek modllerde yine http://www.moodle.org sitesinde bulunmaktadr. Laboratuvar uygulamalarnda bu modllerden ou kullanlm ve bu modller kullanlarak yaplan uygulamalarda karlalan problemler aklanm ve neriler sunulmutur. 2. TECRBELER, PROBLEMLER ve NERLER ncelikli olarak tm rencilerin Moodle YS'ye kayt olmas gerekmektedir. Moodle pek ok farkl kayt seenei sunmaktadr. Bunlardan en ok kullanlan rencilerin kendilerini kayt etmeleridir. Bu kayt ileminde renci e-posta adresine gelen balantya tklayarak hem e-posta adresini dorulam hem de kayt ilemini tamamlam olmaktadr. (Elmas, 2008; Can,2008; evik,2008) gibi almalarda olduu gibi tek bir snf veya kk bir grupta kayt ilemi renciler tarafndan yapldnda problem olmamaktadr. Fakat zellikle Kocaeli niversitesi gibi ok fazla sayda rencisi bulunan byk niversiteler gz nne alndnda bu ilemi rencilerin kendilerinin yapmasn beklemek problemlere neden olmaktadr. Balca problem internet zerinden renci olmayanlarn kayt olmalarn engellemektir. Burada zm olarak kullanlabilecek yntemlerden birisi sadece niversitenin e-posta hizmetinden yararlanan insanlarn kayt olmasn salamaktr. Bylece rnein sadece kocaeli.edu.tr e-posta adresine sahip renciler kendilerini sisteme kayt yapabilecekler ve bu e-posta hizmetini kullanamayanlarn (renci olmayanlarn) kayt olmalar engellenecektir. Fakat bu durumda tm rencilerin niversitenin verdii e-posta hesabn sklkla kontrol ettiini kabul etmek gerekir. rencilere yaplan tm duyurular bu e-posta adresine gnderilmektedir. En ksa zamanda rencilerin haberdar edilmesi isteniyorsa rencilerin en sk kullanlan e-posta adreslerini kullanmalar gerekmektedir fakat bu yntemde e-posta adresinin deitirilmesi mmkn deildir. kinci yntem olarak da; genelde niversitelerin hlihazrda kullandklar renci bilgi sistemindeki renci bilgilerini (ad, soyad, renci numaras, ifre, e-posta adresi vs.) alarak Moodle YS'ye aktarmak gsterilebilir. Bu durumda renci bilgi sistemindeki kullanc ad ve ifresi ile Moodle YS'deki kullanc ad ve ifreleri birbirinden bamsz olarak alacaktr. Burada karlalan en nemli problem, sisteme rencilerin kaytlarnn sistem yneticisi tarafndan elle kayt yaplmasndan dolay rencinin ifresini unuttuunda e-posta adresine sistem tarafndan yeni ifre gnderilememesidir. Unutulan ifrenin rencinin e-posta adresine gnderilmesi ancak Moodle'a renci kendi kendini kayt yaptrmsa almaktadr. rencilerin hesaplarnn sistem yneticisi tarafndan elle almasndan dolay karlalan dier bir problemde e-posta adreslerinin rencinin sk kontrol ettii e-posta adresi ile deitirmesi sorunudur. Sistem yneticisi tarafndan standart olarak atanan e-posta adresi bilgisinin rencinin giri yaptktan sonra deitirmesi gerekmektedir. rencinin en sk kulland e-posta adresini Moodle YS sistemine girmesi byk nem arz etmektedir nk istendiinde site zerinden eriilebilen tm tartmalar, ders ile ilgili haberler, yapt devlerden ald notlar e-posta ile de kendisine bildirilmektedir. Bu durum iin en iyi zm niversitenin LDAP sunucusu varsa bu sunucuyu kullanmaktr. Bylece renci tek bir kullanc ad ve ifresi ile tm hizmetlerden yararlanacaktr. 2.1. Moodle renme Ynetim Sisteminde Dersler Moodle YS'de her bir laboratuvar uygulamas iin bir ders almtr. Bu dersi alan rencilerin derse kayt olabilmesi iin iki yntem kullanlr. Birinci yntemde eitimcilerin (veya sistem yneticisinin) rencileri derse tek tek kayt etmesidir. kinci yntemde ise eitimci tarafndan derse kayt anahtar belirlenir. Bu kayt anahtar rencilere yz yze eitim srasnda verilir. renci

130

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ilk kez dersin sayfasna girdiinde bu kayt anahtarn giren renciler kendi kendilerini derse kayt ettirmi olurlar. Kayt anahtarn bilmeyen ve dersi almayan renciler ise derse kayt olamazlar. Daha zahmetsiz ve etkili olduu iin genelde ikinci yntem tercih edilerek kayt anahtar yz yze eitim srasnda eitimci tarafndan rencilere sylenmekte, rencilerde bilgisayar laboratuvarnda ilk haftalarda kendilerini derse kayt ettirmektedirler. Bu dersler haftalk formatta almakta ve her hafta yaplmas planlanan etkinlikler ile ilgili zetler yazlmaktadr. Dersin sayfasnda dersle ilgili materyal sunumu yaplabilmektedir. Genelde derste kullanlacak materyaller (rnein uygulama yazlmlar, sunumlar, rnekler) Moodle YS yklenerek bu materyallere balantlar verilmektedir. Dersle ilgili materyaller iin internette baka sayfalara balantlar verilmesi mmkndr. Ders notlar, dersle ilgili aklamalar, planlamalar web sayfas oluturularak da rencilere sunulabilecei gibi word, powerpoint, excel vb. dosyalarda dorudan sisteme yklenerek rencilere ulatrlabilmektedir. Moodle YS saland en temel ilev dersle ilgili tm materyallerin dersi alan rencilere rahatlkla ulatrlmasdr. Tm bunlarn yannda dersle ilgili materyaller dorudan Moodle YS iinde dersler, web siteleri, wiki vb. formatlarda da hazrlanarak rencilere sunulabilmektedir. 2.2. Moodle renme Ynetim Sisteminde devler Laboratuvar uygulamalarnda en sk kullanlan modl ise dev modldr. rencilere laboratuvarda yz yze retim srasnda szl veya yazl olarak verilmesi gereken sorular (uygulamalar) bu modl ile elektronik ortamda sunulmaktadr. Derste anlatlan teorik bilgilerin pekitirilmesi iin sorulan sorular renciler laboratuvarda kendileri iin ayrlan bilgisayarlarda elektronik ortamda cevaplandrmaktadr. Daha sonra renciler sorularn zmleri iin hazrladklar dosyalar (.doc,.cpp,.java vb.) Moodle YS'deki dev modlne yklemektedirler (Bkz. ekil 1). Yklenebilecek en byk dosya boyutu 16 MB olup eitimci tarafndan snrlandrmalar yaplabilmektedir. rnein istenilen bir program kodunun (.cpp) yerine derlenmi bir altrlabilir dosya(.exe) gnderilmesini engellemek iin gnderim boyutu 50 Kb ile snrlandrlabilir.

ekil 1: rnek bir dev ve snav etkinlii Eitimci, rencilerle birlikte laboratuvarda hazr bulunmakta ve rencilere sorularla ilgili aklamalar hem szl olarak yapabilmekte hem de evrimii olarak dev zerinde annda deiiklik yapabilmektedir. Eitimci eer izin verirse bu uygulamaya derse gelemeyen rencilerin internet balants bulunan herhangi bir bilgisayardan katlabilmesi salanabilir. rencilerin gnderdii devler eitimci tarafndan daha sonra deerlendirilerek not verilebilir ve rencilere devleri ile ilgili geri bildirimde bulunabilir. Deerlendirme sonular renciye sistem tarafndan otomatik olarak e-posta araclyla da bildirilmektedir. ekil 1de de grlebilecei gibi devlerin gnderim sreleri zerinde eitli snrlandrmalar yaplabilmektedir. Ders saati dnda devlerin gnderilmesi salanabilir. Bylece laboratuvar uygulamasn tamamlayamayan renciler daha sonra uygulamalarn yaparak gnderebilmektedirler. Bu laboratuvar etkinliklerinin ders saatleri iinde yaplan bir etkinlik deil tm hafta boyunca yaplan bir renme etkinliine dntrlebilir. Bir rencinin dnem boyunca yapt tm etkinlikler, hangi devleri yapp yapmadnn takibi bu sistem sayesinde ok kolaylamaktadr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

131

Her ne kadar yz yze eitim verilirken renciler ve eitimci ayn laboratuvar ortamnda bulunsa bile devlerin elektronik ortamda olmas nedeniyle renciler arasnda dosya paylam yaplabilmektedir. renci, bir bakasnn yapt devi e-posta, a paylam, paylam siteleri, USB flash bellek gibi ok farkl ekillerde alarak kendi devi gibi gnderim yapabilmektedir. Bu tr paylamlar engellemek pek de mmkn gzkmemektedir. Bunu engellemek en byk problem olarak karmza kmaktadr. devleri deerlendirerek bu devlere not vermekle birlikte Blm 2.4'de aklanacak olan snavlar da yaplarak etkin bir lme salanabilmektedir. Geleneksel laboratuvar uygulamasnda ise rencilere sorular szl olarak veya deney fy yardmyla sorulmaktadr. rencilerin hazrladklar zmler tek tek bellek yardmyla toplanarak, deerlendirilmekte ve sonra ilan edilmektedir. Laboratuvar saatleri dnda devlerin toplanmas da mmkn olmamaktadr. 2.3. Moodle renme Ynetim Sisteminde Tartma ve Haber Formu devlerle veya ders ile ilgili herhangi bir konuda renciler laboratuvarda hazr bulunan eitimciye dorudan soru sorabilmektedir. Ayn zamanda Moodle YS'de bulunan forum modl kullanlarak rencilerin sorularn foruma yazmalar salanabilmektedir. Ders saati iinde veya dnda forumlara rencilerin soru sorup cevap almas renme etkinliinin ders saatleri dnda da devam etmesini salamaktadr. rencilerin foruma yazdklar sorular dier rencilerin cevaplamas tevik edilmektedir. Forum modlnde hazr olarak bulunan mesajlar derecelendirme zellii sayesinde eitimcilerin ve/veya rencilerin foruma gnderilen mesajlar derecelendirmesi salanabilmektedir. Bu ekilde gereksiz mesajlar engellendii gibi derse katk salayan rencilerde dllendirilmi olmaktadr. Bu derecelendirmeler istenirse nota evrilebilmekte bylece hem daha kaliteli ve daha etkileimli bir ortam salanmakta hem de katlm salanmaya tevik edilmektedir. Dnem boyunca rencinin gnderdii tm mesajlar rahatlkla takip edilmekte ve derse aktif katlm salayan renciler tespit edilebilmektedir. Bu derecelendirme zellii ile Moodle YS dier pek ok YSden ayrlmaktadr Snf iinde szle soru sormaya ekinen renciler forumlar yardmyla rahatlkla soru sorabilmekte ve dier rencilerde bu bilgilerden yararlanabilmektedir. Fakat edinilen tecrbelere gre eer foruma gnderilen sorular ve cevaplardan dolay not verilmeyecekse ou zaman renciler foruma mesaj yazmak istemedii gzlemlenmitir. Yz yze eitim srasnda eitimciye szle soru sorarak annda cevap almak ok daha fazla tercih edilmektedir. Bu durumda verilen cevaplardan sadece o renci yararlanmakta dier renciler yararlanamamaktadrlar. Bir dier nemli nokta ise ou zaman szl olarak dorudan eitimciye sorulan sorular veya forumlara sorulan sorular ve cevaplar dnem boyunca toplanarak ska sorulan sorular bal altnda derlenebilmektedir. Bylece bu sorular sonraki seneler iinde mkemmel bir bilgi kayna haline getirilebilmektedir. Forumlar ayn zamanda rencilere duyuru yapmak iin bir ara olarak da kullanlabilir. Eitimci uygun ekilde ayarladnda bir foruma gnderilen tm mesajlarn bir kopyas rencilere e-posta olarak gnderilebilmektedir. Bu zellik dersle ilgili gelimeleri rencilere e-posta ile duyurmak iin kullanlmaktadr. rencilerin forumlara anlamad yerleri sormas veya sorulara cevap vermesi (forumdaki etkinlikleri) iin kesinlikle derecelendirme ve bu derecelerin notla dllendirmesi gerekmektedir. Bylece hem katlm salanacak hem de dersle ilgili problemlerin giderilmi olacak, anlalmayan noktalar tespit edilerek ilgili konular zerinde durulmas salanabilecektir. Aksi durumda gzlemlendii kadaryla foruma soru sormaktan ekinilmekte, foruma katlm olmamaktadr. 2.4. Moodle renme Ynetim Sisteminde Snavlar Moodle YS en etkili ve nemli modl snav modldr. Bu modl iinde pek ok farkl soru tipi bulunmaktadr. Snav modl iinde oktan semeli tek doru yantl, oktan semeli ok doru yantl, ksa yantl, doru-yanl, boluk doldurma ve eletirme tiplerinde sorular sorulabilir (ekil 1). Ayrca matematiksel hesaplama sorularnn cevaplarnn girilmesi istenip, girilen deerin belli bir aralkta ise doru kabul edilmesi salanabilir. Soru havuzu kategoriler halinde oluturularak bu kategoriler iinden rastgele sorularn seilmesi de mmkndr. Soru havuzuna her sene yeni sorular eklenmekte ve havuzdaki sorularda problemler varsa dzeltilmektedir. Bu modl ile rencilerin snav yaplmas ve deerlendirilmesi sistem tarafndan otomatik olarak annda ve zahmetsizce yaplabilmektedir. Bu modl istenirse sorular soru havuzundan rastgele seebildii gibi ayn

132

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

sorulardan oluan bir snav tm rencilere uygularken hem sorularn yerlerini hem de cevap klarnn yerlerini otomatik olarak deitirebilmektedir. Snav sorular tek bir sayfada renciye gsterilebilecei gibi sayfalara blnerek de renciye gsterilebilmektedir. Bylece 45-50 soruluk bir testte yan yana oturan rencilerde bile ayn sorularn ayn srada gelme ihtimali olduka dk olmaktadr. Sadece ders saatleri iinde snav uygulamas yaplabildii gibi ders saatleri dnda da snavlar yaplabilmesi mmkndr. Fakat eitimci gzetiminde yaplacak olan bu snavdaki sorularda hem sorularn yerleri hem de cevaplarn yerleri rasgele olarak deitirildiinden tam olarak doru ve adil bir lme yapldndan emin olunabilmektedir. renciler ise notlarn annda renebilmekte, verdikleri yanl cevaplarla ilgili hazrlanm ise geri beslemeleri okuyabilmekte ve doru cevaplar renmeleri salanabilmektedir. Bu modl ayn zamanda rencilerin sorulara verdii yantlar detayl bir analizden geirip eitimciye sunmaktadr. Eitimci en zor sorular, en fazla iaretlenen yanl cevap klarn vb. bilgileri bu snav sonunda grerek teorik olarak anlatlan bilgilerde eksiklikleri belirleyebilmektedir. Bu snav modlnn sunduu en dikkat ekici zellik ise "uyarlamal (adaptif) snav" modudur. Bu modda renciler cevaplarn verdikten sonra sistem tarafndan deerlendirme yaplr ve rencinin yanl iaretledii sorular iin tekrar cevap hakk verir. Eer renci ikinci ve sonraki haklarnda doru cevab bulmusa eitimci tarafndan ayarlanabilen ceza katsaysna gre bir puan almaktadr. Uyarlamal mod sayesinde snav sadece bir lme arac olmaktan kp ayn zamanda bir renme etkinliine dnmektedir. Byle bir etkinliin yz yze eitim ile uygulanmas olduka zahmetli olduu aktr. devler pekitirme iin kullanlmal snavlarda uyarlamal mod sayesinde hem lme hem de retim arac olarak kullanlarak rencilerin motive olmas salanmaldr. 2.5. Moodle renme Ynetim Sisteminde Dier Modller Anketler yardmyla rencilerin belli konularda neler dndkleri hzl ve etkili bir ekilde tespit edilebilmektedir. Dersin ileni ekli, sorularn zorluu, devler iin verilen sreler vb. gibi konularda rencilerin neler dnd tespit edilerek konularn seyri veya devlerin zorluk dereceleri ayarlanmaktadr. Ayrca renciler tarafndan gelen fikirler anketler yardmyla oylanarak snfn genel dncesi tespit edilebilmektedir. Eitimci ders notlarn wiki zerinde hazrladnda ve rencilere izin verildiinde, renciler ders notlarndaki yanllar, imla hatalarn dzeltebilmekte veya eklemeler yapabilmektedirler. Bylece dersle ilgili notlar ksa sre iinde oluturulup, gzden geirilebilip, hatalardan arndrlabilmektedir. rencilerin yapm olduu tm deiiklikler kayt altna alnmakta ve istenildiinde deiiklikler geri alnabilmektedir. Her bir konu iin alacak sayfalar belli anahtar kelime ile ilikilendirilmektedir. Bylece o anahtar kelime dersin sitesinde nerede geerse gesin otomatik olarak wikideki o sayfaya balant kurulacaktr. rnein nesne kelimesi iin bir wiki sayfas alm ise "nesne ynelimli programlama" iindeki nesne kavram otomatik olarak nesne ile ilgili wiki sayfasna balantl ekilde gsterilecektir. rencilerin grup olarak alarak belli konular wiki zerinde aklamalar da istenebilir. Bu ekilde rencilerin bir takm halinde almas ve hazrlanan materyallerden dier rencilerinde yararlanmas salanm olur. letim sistemleri dersi iin rencilere proje konular datlm ve bu projelerini wiki'de sunmalar istenmitir. renciler kendi proje konular ile ilgili aratrmalar yaparak, Wiki'de anahtar kelimelere gre sayfalar oluturmutur. Bu sayfalar otomatik olarak baland iin devlerini hazrlarken ayn sayfa zerinde almak durumunda olan renciler olmutur. Bu renciler daha nce hazrlanm sayfay inceleyerek gerekiyorsa eklemeler yapmlardr. Bu sayede ksa sre iinde hem sayfalar gelimi hem de hazrlanan sayfalardan tm renciler yararlanmtr. Fakat dersin sitesi iindeki tm materyallerdeki kelimeler Moodle tarafndan taranarak bunlar varsa wiki'deki sayfalara ynlendirme ilemi wiki'deki anahtar kelimelerin says arttnda ok fazla zaman almakta ve site ok ge almaya balamaktadr. Bu nedenle tm sitedeki otomatik wiki balant zellii devre d braklmak zorunda kalnmtr. 3. YORUM / TARTIMA Moodle YS sistemi internet tabanl eitim sistemi olarak tasarlanm ve gerekletirilmitir. Moodle YS yz yze laboratuvar eitiminde kullanabilmek iin pek ok ek zellie ihtiyac vardr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

133

rnein laboratuvar saati iinde bir kullanc hesab ile sadece tek bir IP zerinden balanlabilmesi ayarlanabilmelidir. Ayrca dev modlnde ders saatinde sadece okuldaki bilgisayarlardan yaplarak gnderilmesine izin verip, dardaki bilgisayarlardan katlmasn engelleyebilmek mmkn deildir. Derse laboratuvar ortamndaki bilgisayarlardan katlan rencilerin katlm listesini tutabilecek bir zellik yoktur. Bu tr istekler Moodle gelitiricilerine iletildiinde Moodle felsefesinde bu tr kstlamalar olmayacan, Moodle'n internet tabanl bir YS olduunu dolaysyla da her yerden giri yaplarak etkinliklere katlmas gerektii savunulmaktadr. Fakat moodle.org sitesinde ek olarak gelitirilen modllerle yukardaki zelliklerin bazlarn salamak mmkn olabilmektedir. 4. SONULAR Moodle salad en byk avantaj dersle ilgili ders notlarnn, devlerin, tartmalarn ve snavlarn internet zerinden ulalabilecek ekilde saklanmas ve sonraki senelerdeki eitimlerde yeniden kullanlabilmesidir. Ders ile ilgili tm faaliyetler haftalk formatta gsterilmekte ve bir renci dnem boyunca yapt tm etkinlikleri takip edebilmektedir. Ayrca derse gelemeyen renciler o hafta neler yapldn Moodle zerinden takip edebilmekte ve izin verildii taktirde internet zerinden o etkinlikleri yapabilmektedir. (nner 2008) Geleneksel laboratuvar uygulamasnda zellikle son yllarda artan renci saylar nedeniyle mmkn olmayan uygulamalar Moodle YS ile rahatlkla salanabilmektedir. Yzlerce rencinin devleri problemsiz olarak takip edilmekte, notlandrlmakta, geribildirimlerde bulunulmaktadr. Dersle ilgili haberler annda forum yardmyla rencilerin e-posta adreslerine gnderilmektedir. Forumlar yardmyla renci-eitimci etkileimi saland gibi renci-renci etkileimi de salanmaktadr. Fakat burada forum kurallar aka belirtilmi olmal ve dnem banda tm rencilere foruma yazma, cevap verme konular aklanmaldr. Bylece dnem iinde istenmeyen forum mesajlar da engellenmi olacaktr. rencilerin forumlara katlmalar tevik edilmeli ve derecelendirme zellii ile forum kalitesi artrlarak renci de notla dllendirilmelidir. Aksi durumda foruma katlm beklenenin ok altnda olacaktr. Anketler ile snfn grleri, sorularn zorluk dereceleri, sorular iin verilen srenin yeterli olup olmad gibi konularda annda fikir sahibi olunabilmektedir. Ders notu hazrlanacaksa web sayfas olarak deil wiki olarak hazrlanarak rencilerinde imla hatalarn, yanllklar belirtmeleri istenebilir. Bylece ders notlar hzl bir ekilde geliecek ayn zamanda da ders notlar zerindeki tm deiiklikler kolayca takip edilebilecektir. En nemlisi de snavlar sayesinde laboratuvarda zahmetsiz ve adil bir lme salanabilmekte ayn zamanda "uyarlamal mod" ile lme eitim etkinliine dntrlebilmektedir. Fakat soru havuzunun zenginlemesi, sorularn kalitesinin artmas iin ilk seneler youn aba harcanmas gerekmektedir. Snav sonundaki raporlar ile sorularn zorluk dereceleri belirlenebilmekte, eksikler giderilebilmektedir. Giderek interneti daha fazla kullanmaya balayan renciler artk Moodle YS 'ye ok kolay adapte olmaktadr. Fakat YS kullanmadan nce rencilerin uymas gereken kurallar ak ve net olarak belirten bir sayfa hazrlanarak, bu sayfann tm renciler tarafndan okunmas gerekmektedir.
KAYNAKLAR
About Moodle. 14.1.2009 tarihinde http://docs.moodle.org/en/About_Moodle adresinden alnmtr. Aslantrk O.(2002), SCORM Tabanl Web Tabanl Uzaktan Eitim Ynetim Sistemi Gelitirilmesi, Baslmam Yksek Lisans Tezi, Hacettepe niversitesi Can, V. retim Ynetim Sistemlerinden Moodle le Okul Deneyimi II Dersinin Uygulama Sreci Ve renci Grleri 8th International Educational Technology Conference (IETC-2008). Eskiehir, Turkey. evik A., Moodle renme Ynetim Sistemi Ynetimindeki Karlaabilecek Olas Sorunlar Ve zm nerileri, 8th International Educational Technology Conference (IETC-2008). Eskiehir, Turkey Elmas, ., Doan, N., Biroul, S. ve Ko, M.S., 2008, Moodle Eitim Ynetim Sistemi ile rnek Bir Dersin Uzaktan Eitim Uygulamas, Biliim Teknolojileri Dergisi ,Cilt 1, Say:2, 53-62, 2008. nner B. (2007). renme Ynetim Sisteminin (Moodle) rgn retim Laboratuvar Uygulamalarnda Kullanlmas. Ulusal Teknik Eitim, Mhendislik ve Eitim Bilimleri Gen Aratrmaclar Sempozyumu UMES 2007, 2, 917- 921. Moodle Kocaeli, 10.1.2009 tarihinde http://moodle.kou.edu.tr adresinden alnmtr.

134

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Moodle Statistics. 14.1. 2009 tarihinde http://www.moodle.org/stats/ adresinden alnmtr. Uluyol, . ve Karadeniz, S. (2008). Harmanlanms grenme ortamlarnda proje temelli grenmeye iliskin grenci grsleri. 8th International Educational Technology Conference (IETC-2008). Eskiehir, Turkey.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ETM FAKLTELERNDE BT KULLANIMI: KKTC RNE ICT USAGE IN FACULTY OF EDUCATION: TRNC CASE
Olga Pilli ETI, Baak GLER
Dou Akdeniz niversitesi

ZET: Bu alma retim grevlilerinin BT (Bilgi ve letiim Teknolojileri) uygulamalarn incelemeyi amalamaktadr. Bunun yan sra bu alma Eitim Fakltelerinde retim grevlisi kadrosunda yer alan retim grevlilerinin retim hedeflerine ulamak iin teknolojinin kullanlmasna yardmc olan faktrlerin saptanmasna yardmc olmutur. alma sonucunda ortaya kan bulgular gstermitir ki Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyetinde grev yapan retim elemanlar BT kullanm konusunda olduka olumlu grlere sahiptirler. Anahtar szckler: BT kullanm, retim grevlisi, Eitim Faklteleri. ABSTRACT: This study examined the instructors` usage of information and communication technologies (ICT). This paper aimed to explore the factors that contribute the faculty members` utilization of technology in order to accomplished instructional goals. Thus, this study mainly focused on the following research question `what are the instructors` perceptions of utilization of technologies in their teaching activities?`. In order to investigate instructors` perceptions questionnaire is used. All the accessible members of Educational Faculties in Turkish Republic of Northern Cyprus formed the sample of the study. The results showed that faculty members are using ICT resources during their instructional activities, besides they have a positive perception regarding technology integration. However there are some barriers that limits them effective integration of ICT in education. Keywords: ICT usage, instructors, education faculty

1. GR Bilgi an yaadmz bu dnemde, Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyeti gibi gelimekte olan lkelerde bilgi sistemleri ve biliim teknolojilerinin birok alanda kullanmnn salanmasnda en byk grevlerden biri niversitelere dmektedir. Bilgi reten, bilim insan yetitiren, bilimsel almalarn oda olan bu kurumlar bilgi teknolojilerinin st dzeyde kullanld ve retildii merkezler konumundadrlar. Gelecein retmenlerini yetitiren Eitim Fakltelerinde teknoloji kullanmn retmede, yeni teknolojilere ilikin bilgi, becerileri kazanmasnda ve retim etkinliklerinde kullanlmasn salamada en byk rol retim elemanlarna dmektedir. eitli ulusal ve uluslararas almalar retmenlerin bilgi teknolojilerini retimde kullanm dzeylerinin dk olduunu gstermektedir. Aratrmalar bu durumu byk lde, yetersiz eitim ve mfredat gelitirme modellerinin sonucunda, retmenlerin yeterli anlay ve uzmanla sahip olmamasna balamaktadr. retmenlerin ou bilgisayarlar, eitimin nitelik ve verimliliini arttrc deerli aralar olarak grmelerine ramen; bilgisayarlar retimde kullanabilmek iin yeterli bilgi ve beceriye sahip olmamalarn, kullanm engelleyen en nemli etken olarak grmektedirler. Eitim olanaklarnn yeterli olmamas da dier bir etkendir. Ayrca retmenler aldklar eitimi gerek sre gerek uygulama bakmndan yeterli grmemektedirler. retmenlerin bilgisayar kullanmn engelleyen etkenlerle ilgili olarak yaptklar bir baka deerlendirmede ise, retimde kullanmn etkin hale getirecek uzmanlk bulunmamas, yeterli teknik destein olmamas ve retim aralarna uygun yeterli yazlm olmamas gibi nedenler de kullanm engelleyen nemli etkenler olarak belirtilmitir. retmenler yeterli parasal destek olmamasn da nemli grmlerdir (Ylmaz, 2006). renme ve retim srecinde retim teknolojilerinin yeri ve nemi yadsnamaz. Ancak, teknolojinin eitime entegrasyonu srecinde ciddi problemler ortaya kmaktadr. Bu problemlerin ou mevcut teknolojilerin yanl kullanmndan ya da bu teknolojileri kullanacak insanlarn yeterli dzeyde bilgiye sahip olmamalarndan kaynaklanmaktadr. retim teknolojileri diye adlandrlan teknolojiler olduka eitlidir. Bilgisayara dayal kelime ilemciler, hesap izelgeleri ve veritabanlar 20 yl ncesinin daktilolarnn yerini almtr. Bunlara ek olarak, CD-ROMlar, DVDler,

136

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

hipermetinler (hypertext), hiperortamlar (hypermedia) ve oklu ortam (multimedia) aralarnn yan sra grafik ve masast yaymlama yazlmlar, ders materyallerinin sunumunda ve rencilere ulatrlmasnda kullanlabilecek teknolojilerden bazlardr. nternet, bilgi kaynaklarnn eitlenmesi ve bilginin paylalmas anlamnda nemli bir yere sahiptir. Telekomunikasyon teknolojileri rnein sesli konferans (audio conferencing), grntl konferans (video conferencing) dnyann farkl blgelerindeki retim yelerinin, rencilerin ve uzmanlarn gr alveriinde bulunmalarn salamaktadr (ztrk, 2008). Teknoloji tm snflara girdike, retim yeleri de bu yeni teknolojileri retimleri srasnda kullanmalar ynnde ynlendirilmektedir. Baz retim yeleri bu yeni retim yntemlerini kabul ederken bazlar hala direnmektedir (Gktalay, 2006). ou niversite retim kadrolar ve ders ieriklerini web sitelerinde sunmalarna ramen; retim grevlilerinin okuma listelerini ve dier ders materyallerini bu sayfalara yerletirmedikleri ve/veya bu bilgilerin srekli olarak gncellenmedii de grlmektedir. 1.2. Ama Bu almann amac, Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyetindeki niversitelerin eitim fakltelerinde grev yapan retim grevlilerinin BT uygulamalar konusunda yeterliliklerini belirlemektir. Bunun yan sra retim grevlilerin retim amalarn yerine getirmek iin BT uygulamalarn kullanrken karltklar engellerin ortaya konmas amalanmaktadr. Bu alma genel olarak retim grevlilerinin BT uygulamalarnn retim etkinliklerinde kullanlmas konusunda grleri nelerdir? aratrma sorusunu cevaplamaya almaktadr. 2. YNTEM Bu ksmda aratrmada kullanlacak aratrma modeli, aratrmay oluturan alma grubu ve veri toplama arac anlatlmtr. 2.1. Aratrmann Modeli Bu aratrmada yukarda belirtilen aratrma sorusunu cevaplamak zere tarama modeli kullanlmtr. 2.2. Aratrmann alma Grubu Aratrma 2008-2009 bahar dneminde, Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyetinde bulunan Dou Akdeniz niversitesi, Yakn Dou niversitesi ve Uluslararas Kbrs niversitesi Eitim Fakltelerinde grev alan 68 retim grevlisi oluturmutur. 2.3 Veri Toplama Arac Bu kapsamda retim grevlilerinin BT uygulamalar konusundaki grlerini ortaya karmak iin Glbahar ve Gven (2008) tarafndan gelitirilen Bilgi ve letiim Teknolojileri Kullanm Anketi (=0.84) kullanlmtr. 3. BULGULAR Bu blmde yukarda belirtilen aratrma sorusunun sonular raporlanmtr. 3.1. retim Elemanlarnn Bilgi ve letiim Teknolojilerini Kullanm retim elemanlarnn % 98.5i evinde bilgisayarnn olduunu ve % 97.1i bilgisayarnn internete bal olduunu belirtmitir. retim elemanlarnn gnlk bilgisayar kullanm u ekilde oranlanmaktadr: % 39.7si gnde 5 saatten fazla, % 32.4 3-5 saat, % 26.5i 1-3 saat ve % 1.5i 1 saatten az kullanmaktadr. retim elemanlar yazlm ve materyalleri kullanma ilikin grlerini 3 likertli lekte u ekilde belirtmilerdir (2 yi- 1 Biraz- 0 Hi). retim elemanlarnn % 90ndan fazlas kelime ilemcileri, arama motorlarn ve elektronik postay iyi dzeyde kullandklarn, % 66sndan fazlas

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

137

elektronik sunumlar, internet gz atclar, elektronik ansiklopedi/atlas iyi dzeyde kullandklarn, bunun yansra sadece % 25i web sayfas tasarm aralarn iyi dzeyde kullandklarn belirtmilerdir. Anketin drdnc ksmnda retim elemanlarnn retim ara-gerelerini kullanm sklklarn ortaya karmak iin 3 likertli lek kullanlmtr (2 Sk sk- 1 Bazen- 0 Hi). Kullanm en ok tercih edilen ara gereler srasyla yledir: Basl ders materyali (% 86.8), tahta (% 64.7), bilgisayar-projektr sistemi (% 61.8), internet/web ortam (% 39.7), oklu ortam (DVD/CD) bilgisayar (% 32.4), opak projektr/ Epidiyaskop veya dkman kamera (% 17.6), tepegz (% 14), slayt makinas (% 13.2), video kamera (% 11.9), televizyon/video ( % 11.8), radyo-kaset alar (% 8.8). 3.2. retim Elemanlarnn Teknoloji Kullanmnda Karlatklar Glkler Katlmclar 20 maddeli, 4 likertli (1 Yeterli 4 Yetersiz ) lei kullanarak teknoloji kullanmnda karlatklar glkleri belirtmilerdir. lekte verilen 20 madde ierisinde retim elemanlarnnn % 58.8i Teknolojinin eitim-retim srecinde kullanmn tevik edici dl sistemleri nin yetersiz olmasn teknoloji kullanmnda karlatklar glkler arasnda en enmli glk olarak grmektedirler. Bunu ise srasyla % 45.6 orannda Teknoloji kullanmna uygun retim yntem ve tekniklerinin uygulanmas ve % 42.6 orannda Kurumun retim teknolojileri teknik alt yaps, rencilerin kullanmna sunulan bilgisayar says, Teknoloji kullanm konusunda ynlendirme ve Teknoloji entegrasyonu iin gereken maddi kaynaklar takip etmektedir. Tablo 1. retim Elemanlarnn Teknoloji Kullanmnda Karlatklar Glklerin Yzdelikleri
Teknoloji Kullanmnda Karlalan Glkler retim elemanlarnn teknolojiye dayanan ders materyali gelitirmesi iin gerekli zaman retim elemanlarnn teknolojiye dayanan ders materyali gelitirmek iin gerekli teknik bilgi Mevcut donanmlar (bilgisayar, tepegz vb.) Kurumun bilgisayar laboratuarlar Kurumun retim teknolojileri teknik alt yaps Bilgisayarlarn etkin kullanm iin gerekli yazc, tarayc gibi aralarn says retim elemanlarnn kullanmna sunulan bilgisayar says Teknolojinin eitim-retim srecinde kullanmn tevik edici dl sistemleri Dersliklerin teknik ve fiziksel alt yaps rencilerin kullanmna sunulan bilgisayar says Teknoloji kullanm konusunda ynlendirme Teknoloji kullanm konusunda ynetim destei Teknoloji entegrasyonu iin gereken maddi kaynaklar Mevcut eitim yazlmlar/elektronik kaynaklar Teknoloji konusunda bilgi edinmek iin bavurabileceim kaynaklar Teknoloji konusunda bilgi ve beceri kazandrmaya ynelik profesyonel geliim olanaklar Teknoloji kullanrken karlatm problemlerde bavurabileceim destek servisleri retim elemanlarnn teknoloji kullanm konusuna ilgileri Yeterli 1 (%) 20.6 16.2 14.7 13.2 10.3 10.3 32.4 5.9 4.4 4.4 10.3 14.7 8.8 13.2 22.1 14.7 13.2 19.1 2 (%) 35.3 38.2 33.8 30.9 30.9 27.9 26.5 11.8 22.1 14.7 17.6 29.4 20.6 30.9 36.8 29.4 36.8 38.2 3 (%) 29.4 29.4 26.5 35.3 42.6 35.3 19.1 23.5 35.3 42.6 42.6 33.8 42.6 35.3 29.4 36.8 39.7 33.8 Yetersiz 4 (%) 14.7 16.2 25.0 20.6 16.2 26.5 22.1 58.8 38.2 38.2 29.4 22.1 27.9 20.6 11.8 19.1 10.3 8.8

138

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Teknoloji kullanmna uygun retim yntem ve tekniklerinin uygulanmas rencilerin ald teknoloji ierikli dersler

10.3 16.2

30.9 27.9

45.6 39.7

13.2 16.2

3.3. retim Elemanlarnn Bilgisayar ve retim Teknolojileri Kullanmna likin Grleri Katlmclar 18 maddeli, 4 likertli (4 Kesinlikle Katlyorum- 3 Katlyorum- 2 Katlmyorum- 1 Kesinlikle Katlmyorum) lei kullanarak teknoloji kullanmnda karlatklar glkleri belirtmilerdir. Tablodaki sonulara gre, retim elemanlarnn % 72.5i teknolojinin retim amal kaynaklara (web siteleri, makaleler vb.) eriimde kolaylk saladn, % 70.6s retim teknolojilerinin ders materyallerini (dev, rapor vb.) hazrlamada kolaylk saladn, % 64.7 si ise teknoloji destekli eitimin renmeyi daha etkin kldn dnmektedirler. Ayrca katlmclarn % 72.1i bilgisayar kullanmaktan kanmadn bunun aksine bilgisayarlar retim amal kullanmak iin gerekli bilgi ve becerilere sahip olduklarn dnmektedirler. Tablo 2. retim Elemanlarnn Bilgisayar ve retim Teknolojileri Kullanmna likin Grlerinin Yzdelikleri
retim Elemanlarnn Bilgisayar ve retim Teknolojileri Kullanmna likin Grleri Bilgisayarlar dier retim amal grsel-iitsel kaynaklar kadar (ders kitab, tepegz vb.) kullanmyorum. Bilgisayarlar retim ortamlarnda kullanmak iin yapmam gerekenleri biliyorum. Bilgisayarlarn salad olanaklar retimde etkin kullanacak dzeyde biliyorum. rencilerin bilgisayarlara ilikin her trl sorusunu yantlayabiliyorum. Bilgisayarlar retim amal kullanmak iin gerekli bilgi ve becerilere sahip olduumdan emin deilim. Bilgisayar kullanmaktan olabildiince kanyorum. Her geen gn retim teknolojilerini derslerimde ve snf-ii etkinliklerde daha etkin kullanabileceimi dnyorum. Elektronik posta (e-posta), forum ve sohbet gibi aralarn rencilerim ve meslektalarmla iletiimimi kolaylatracana inanyorum. Teknoloji destekli eitimin renmeyi daha etkin kldn dnyorum. retim teknolojileri kullanmnn rencilerin derse olan ilgisini arttrdn dnyorum. retim teknolojileri kullanmnn derslerin kalitesini artracan Kesinlikle Katlyorum % 16.2 42.6 38.2 16.2 8.8 5.9 Katlyorum % 25.0 48.5 45.6 39.7 16.2 5.9 Katlmyorum % 30.9 7.4 10.3 27.9 33.8 6.2 Kesinlikle Katlmyorum % 27.2 1.5 5.9 16.2 41.2 72.1

48.5

42.6

5.9

2.9

57.4 64.7 57.4 57.4

39.7 32.4 35.3 36.8

1.5 2.9 2.9 1.5

1.5 0.0 4.4 4.4

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

139

dnyorum. retim teknolojilerinin ders materyallerini (dev, rapor vb.) hazrlamamda kolaylk saladn dnyorum. rencilere bilgisayar uygulamalarn nasl kullanacaklarn aklamakta zorlanyorum. retim teknolojilerini kullanarak farkl renme stillerindeki rencilerin ihtiyalarna cevap verebiliyorum. Teknoloji kullanmnn derse ayrlan zaman verimli kullanmam saladn dnyorum. retim teknolojileri kullanmnn retmen olarak retkenliimi arttracan dnyorum. Teknolojinin retim amal kaynaklara (web siteleri, makaleler vb.) eriimde kolaylk saladn dnyorum. retim teknolojilerine dayal retim uygulamalarmn bakalar tarafndan deerlendirilmesini tercih etmiyorum.

70.6

29.4

0.0

0.0

7.4 27.9 45.6 51.5

19.1 55.9 42.6 45.6

36.8 8.8 10.3 0.0

36.8 7.4 1.5 2.9

73.5

25.0

1.5

0.0

17.6

13.2

57.4

11.8

4. YORUM / TARTIMA Eitim Fakltesinde eitim alan renciler retim elemanlar tarafndan bilgi teknolojilerinin kullanlmas tarafndan tevik edilmekte, buna ramen retim elemanlarnn BT kullanmlar ile ilgili yeterlilikleri ok az aratrmac tarafndan incelenmitir. Fakat retim elemanlarnn BT kullanmlar konusundaki yeterlilikleri ve hazrbulunululuklarnn saptanmas durumunda bilgisayar ve retim teknolojilerinin retim faaliyetlerine entegrasyonu ile ilgili almalar daha baarl bir dzeye eriebilecektir. Bu alma KKTC de bulunan Eitim Fakltelerindeki retim elemanlarnn bilgi ve iletiim teknolojilerini ne dzeyde kullandklarn belirlemek amacyla yaplmtr. alma sonucunda birok retim elemann evinde bilgisayarn olduu ve bunlarn birounun da internete bal olduu ortaya kmtr. Katlmclarn byk ounluunun gnlk ortalama bilgisayar kullanmnn 3 saat ve zeri, yllk bilgisayar kullanmnn 5 yl ve zeri olduu grlmtr. retim elemanlarnn bilgisayarlar en fazla kelime ilemciler, internet ve elektronik posta amal kullanmaktadrlar. Baz retim elemanlar ise ankette belirtilen yazlmlara ek olarak, baz iletim sistemlerini, Moodle ve SPSSi kullandklarn belirtmitirler. retim elemanlarnn retim etkinliklerinde ska kullandklar ara-gerelerin basl ders materyali, tahta, bilgisayar-projektr sistemi, internet/web ortam ), oklu ortam (DVD/CD) bilgisayar, opak projektr/Epidiyaskop veya dkman kamera, tepegz, slayt makinas, video kamera, televizyon/video, radyo-kaset alar olduu tespit edilmitir. Birok retim eleman teknolojinin retim ve renme srecinde kullanlmasnda karlatklar glk olarak teknolojinin eitim-retim srecinde kullanmn tevik edici dl sistemlerinin yetersiz olmas grne yksek oranda katlmlardr. Bu sonu tevik edici dl sistemlerinin yneticiler tarafndan planlanmasnn nemini vurgulamaktadr. retim elemanlarnn byk ounluu retim teknolojilerini retim etkinliklerinde kullanma yanls olduklarn belirtmitirler ve bunun renmeyi daha anlaml ve kalc kldn dnmektedirler. Ayrca retim elemanlar retim teknolojilerinin kullanm konusunda kendilerini yeterli grmektedirler.

140 5. SONULAR

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Alan yaznnda birok alma bilgi ve iletiim teknolojilerinin eitim-retim faaliyetlerine katlmnn yaratt olumlu sonularn ortaya koymaktadr. Toplumlar ve kltrleri ekillendiren retmen adaylarnn yetistirildii eitim faklteleri teknolojilerin retim etkinliklerine katlm konusunda nemli ve kilit bir yapda olduu bilinen bir gerektir. Gelecegin retmen adaylarnn teknoloji konusunda yeterlilii konusunda yaplan almalarda retmen adaylarnn teknoloji kullanmnda yeterliliini belirleyen faktrlerin banda eitim aldklar fakltelerdeki teknolojik alt yap, retmen adaylarnn kullanmna sunulan bilgisayarlar ve retim elamanlarnn teknoloji kullanm konusuna ilgileri ve kullanm dzeyleridir (Hsiung, 2000). Gelimekte olan lkelerde yabanc destekli birok proje yardm ile retim teknolojilerinin eitim sistemlerine entegrasyonu salanamktadr. rnein Trkiyede Dnya Bankasnn ynettii Ulusal Eitim Gelitirme Projesi ile eitim fakltelerinde eitim alan retmen adaylarnn BT kullanm ve becerileri konusunda gerekli eitim almalar 1998 yl itibar ile salanmtr. Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyeti gibi dnyadan izole edilmi gelimekte olan bir lke iin ne yazk ki bu olanklardan faydalanmak mmkn deildir. Bylece retmen adaylarnn BT ile ilgili bilgi ve becerileri niversitelerin olanaklar ile snrlandrlm olmaktadr. ylese retmen adaylarnn retim teknolojilerini kullanma konusunda ynlendiren ve tevik eden iki nemli etmen vardr; eitim fakltelerinin teknik alt yaps ve retim elamanlarnn BT kullanm dzeyi. Bu almada ise ortaya konmaya allan Kuzey Kbrstaki eitim fakltelerinde grev yapan retim elemanlarnn BT kullanm dzeylerini belirlemektir. almaya katlan retim elemanlarnn byk bir ounluu BT kullanm konusunda olduka olumlu sonular ortaya koymutur. retim elemanlarnn ou bilgisayar yazlm ve materyallerini sk sk kullanmakta ve retim teknolojilerinin kullanlmas renmeyi etkin klacana inanmaktadrlar. Bu sonular bize Kuzey Kbrstaki eitim fakultelerinde gorev yapan retim elemanlarnn retim teknolojileri kullanm ve becerisi konusnda yeterli olduklarn gstermektedir. Bylece eitli politik sebeblerden dolay amborgo altnda olan Kuzey Kbrs niversitelerinde eitim alan eitli alanlardaki retmen adaylar BT kullanm konusunda gerekli ortamlarla bulumakta ve deneyim kazanma ans bulmktadrlar. 6. NERLER Aratrmadan elde edilen sonular ile bu konuda yaplan dier aratrmalarn sonularna dayal olarak baz neriler gelitirilmitir: Eitimcilere, yeni retim teknolojilerinin etkili kullanm konusunda hizmetii eitimlerin planl ve dzenli olarak verilmesi salanmaldr. Gelimekte olan teknolojilerin eitim-retim ortamlarna uygun olanlarnn aratrlp, retim ortamlarna entegrasyonu salanmaldr. Eitim kurumlarnda rencilere sunulan ara gerelerin yeterli sayya ulamas iin gerekli dzenlemeler yaplmaldr. Aratrma yapld alma grubu ile snrl olduundan farkl blmlerde alan retim elemanlaryla da yaplarak, aratrma konusuna ilikin farkl sonular toplanarak konunun farkl boyutlar da tespit edilmelidir. Aratrma konu balklarnn birbiriyle olan ilikileri bakmndan da deerlendirilmesi, aratrmaya farkl boyutlar getirecektir. Bu aratrmann devam niteliinde, teknolojinin retim ortamlarnda kullanmnn rencilerin dersi alglama ve alma durumlarn, buna bal olarak da akademik baarlarn ne ynde etkiledii konusu aratrlmaldr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

141

KAYNAKLAR
Glbahar, Y., & Gven, I. (2008). A survey on ICT usage and the perceptions of social studies teachers in Turkey. Educational Technology & Society, 11 (3), 37-51.Retrieved November 15, 2008, from DOAJ: Directory of Open Access Journals. Baltaci-Goktalay, .,& Ocak, M.A.(2006).Faculty adoption of online technology in higher education. The Turkish Online Journal of Educational Technology, Tojet October 2006 ISSN:1303-6521 5(4) article 5. Hsuing Y. (2003). Preservice teacher preparation to integrate technology and mathematics: Review of Literature, Retrieved on May 14, 2003 from www.obl.bilkent.edu.tr/i ztrk, B.A., Ar, F., Kubu, O., Grbz, T., & altay, K. (2008). retim teknolojileri destek ofisleri ve niversitedeki rolleri. Akademik Biliim 2008 Bildiri Kitap, No:101, anakkale, Trkiye. Ylmaz, E. (2006). Bilgi teknolojilerinin yksekretim kurumlarnda kullanm ve retimi. Akademik Biliim 2006 Bildiri Kitap, No: 74, Denizli, Trkiye.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ETMDE A GNL UYGULAMALARI: LKRETM BLM TEKNOLOJLER DERSNDEN RNEKLER BLOG ACTIVITIES IN EDUCATION: EXAMPLES FROM ELEMENTARY SCHOOL COMPUTER COURSES
Hseyin Can ENEL, S. Sadi SEFEROLU
Hacettepe niversitesi

ZET: A gnlkleri (weblog, blog) internet teknolojilerinin gelimesi ile gnlk yaammza giren ve u an dnyann drt bir yannda binlerce insann srekli olarak kulland ve kullanrken gncelledii web aralardr. Gnmzde, internet teknolojilerinin eitimde byk rol oynamasyla beraber a gnlklerinin de sisteme byk yararlar salamas beklenmektedir. zellikle gnlklerin yapsnn eitim sistemi iinde yer alan birok uygulamayla rtt dnlrse okullarmzda uygulanmakta olan pek ok retim etkinliinin a gnlkleri araclyla daha verimli bir ekilde gerekletirilebilecei sylenebilir. Bu almada da retim etkinliklerinde a gnlklerinin kullanm alanlar, yararlar ve lkretim 6. basamak Biliim Teknolojileri dersinde gerekletirilebilecek a gnl uygulamalarndan bahsedilmektedir. Anahtar szckler: A gnlkleri, eitimde a gnl uygulamalar, senaryo rnekleri ABSTRACT: Weblog or blogs are web tools that appear with the new internet technologies. Thousands of people are using and updating blogs daily all over the world. Today internet technologies take big roles in educational systems and blogs are expected to provide lots of benefits to the system. Especially technical and structural properties of blogs overlap with all of the educational activities. In our education system lots of activities can be performed by the usage of blogs more effectively. The purpose of this study is to explore about the usage of blogs in education and its constructional advantages. In addition, some blog activities for the computer course curriculum for grade 6 are suggested. Keywords: Weblogs, blogs, blog activities in education, scenarios

1. GR Bilgisayarlar, uygulayclara ve kullanclara esnek ortamlar yaratabilen, renme-retme srelerini gelitirmede bavurulabilecek ok gl aralardr (Kleiman, 2000). Ancak ortam ok eitli ekillerde zenginletirebilen bilgisayarlarn deeri ve katks, hangi amala ve nasl kullanldklarna bal olarak deiebilmektedir. Bilgisayarlar, renmeyi etkileimli ve zevkli hale getirmesi, renenlerin bireysel ihtiyalarna hitap etmesi, bilgiye eriim olanaklar sunmas ve renenleri aratrma, bulma ve yaratmaya yneltmesi gibi ynleriyle ortama katklar getirebilir. Bunlarn etkili bir ekilde gerekletirilebilmesi iin de bilgisayarlarn renme-retme sreleriyle btnletirilmesi gerekir. Teknolojinin retim etkinlikleriyle btnletirilmesi hem renciler hem de reticiler asndan etkili ve verimli renme ortamlarnn gelitirilmesi anlamna gelir. Bu tr ortamlarda problem zme becerilerini gelitirmeye arlk verilebilmekte, renenler st dzey renme becerilerini gelitirebilmekte ve taraflar yeni iletiim yollarn kullanabilmektedirler (McKenna, Avery, & Schuchardt, 2000). Baarl bir ekilde gerekletirilen teknoloji-retim btnletirilmesiyle rencilerin gdlenme dzeylerinin ykselmesi ve bunun bir sonucu olarak da baarl olmalar sz konusu olabilecektir. Teknolojinin renme-retme srelerine yapt katklardan yola karak eitimde teknoloji kullanmyla ilgili olarak eitli yatrmlar yaplmakta ve bu yatrmlar her geen yl artan bir hzla devam etmektedir. Ancak yaplan yatrmlarn beklentileri karlanabilmesinde yani baarya ulalmasnda bir takm koullarn varl nemlidir. rnein srete yer alan bireylerin bir takm becerilere sahip olmalar ve ayrca fiziksel ortamn kullanma elverili olmas ve sreklilik arz etmesi nemlidir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

143

Modern teknolojiler renme-retme srelerini gelitirme konusunda byk potansiyele sahiptirler. Ancak bu potansiyeli etkili bir ekilde kullanabilmek ok karmak olabilmektedir. Eitim ortamnda kullanlabilecek teknolojilere bakldnda bu teknolojiler arasnda kullanclarnn snrl dzeyde becerilerle kullanlabildikleri baz teknolojiler zellikle dikkat ekmektedir. Bu teknolojilerden birisi son yllarda yaygn kullanm alan bulan ve a gnl olarak bilinen aratr. A gnlkleri (bloglar) karmak ve ileri dzey web bilgisine sahip olmadan oluturulabilen, metin ve grafiklerle desteklenebilen, yazarlarn yazlar hakknda yorumlar alabildii, gemi mesajlarn kronolojik olarak arivlemesi olanan sunan, dier web sayfalarna hiperbalantlarla balanm evrimii kiisel not defterleridir. A gnlkleri kullanlarak oluturulan mesajlar tm dnyayla paylalabilmektedir. Gnmz sosyal alarnda gnlkler bireylere kendilerini tantma ve ifade etmeleri iin evrimii ortamlar da salamaktadr (Bonnie, Diane, Gumbrechr, & Luke, 2004). Bir gnlk sahibi olan ve bu gnle mesaj yollayan yazarlara gnlk (blogger) ismi verilmektedir. Yazarlar gnlk ortamlarnda bazen sadece ilerinden gelenleri, dncelerini, yaadklarn yazarlar. Baz zamanlarda ise gnlk yazarlarnn bir eyler yazabilmek iin ura verdii, kendini zorlad sylenebilir. Okuma ve yazma, matematik ve fen gibi disiplinler olmak zere btn akademik disiplinler iin gerekli olan temel nitelikleri (eitimin temelleri olan) salamaktadr (Cassell, 2004. Akt. Huffaker, 2005). A gnlkleri de dijital alanlarda okuma ve yazma ile desteklenen uygulamalardr. Nasl ki ktlardan okuyarak, ktlara kalemlerle yazarak okuma yazma nitelikleri gelitiriliyorsa a gnlkleri ile de hem dijital okur-yazarlk nitelikleri hem de btn disiplinlerin temeli olan okuryazarlk gelitirilebilir. Eitim alannda gerekletirilebilecek a gnl uygulamalar deerlendirildiinde birok alanda a gnl uygulamalarnn renci, retmen ve ynetime byk yararlar salayabilecei aktr. A gnlkleri yazarken renme ortamlar olarak adlandrabilir. Bu ortamlarda renciler bilgilerini notlar halinde yazmakta, yazarken yazd konuyla ilgili farkndaln artrmakta ve yeni rnler ortaya koyabilmektedirler. A gnl uygulamalar gnmz rencilerinin ok byk ilgisini eken internet ortamnda bulunmaktadr. Bu tr bir ortamn paras olan a gnl uygulamalaryla rencilerin internet ortamna olan ilgileri de pekitirilmektedir. rencilerin, geleneksel beyaz sayfalardan oluan defterler yerine kendilerine birok konuda esneklikler salayan sanal defterleri tercih edecekleri aktr. renciler, geleneksel ders defterleri yerine ok daha renkli ve kendilerine zg tasarmlar yaratarak kullanabilecekleri gnlk ortamlarn tercih edeceklerdir. Ayrca a gnlkleri ile rencilerin defterlerine yazdklar sadece kendi defterlerinde kalmayacaktr. Bu ortama yazlanlar araclyla yazarn arkadalar, ailesi ve retmenleri kiinin geliimini izleyebilmekte ve onun ilgi alanlar hakknda bilgi edinebilmektedirler. Bu adan bakldnda rencilerin kullanacaklar ders gnlklerini evrimii defterler olarak deerlendirmek mmkndr. Gnmz dnyasnda a gnlkleri birok kii tarafndan ok farkl amalarla kullanlmaktadr. Livejournal isimli a gnl sitesi verileri incelendiinde, sadece bu sitenin dnya apnda 20 milyon kullancs olduu grlmektedir (LiveJournal Inc., 2008). Ayrca toplam kullanc saysnn %14nn 13-17 ya aras genler olduu, 18- 30 ya aras bireylerin de toplam kullanc nfusunun %73n oluturduu gzlenmektedir. Bu veriler dikkate alndnda a gnlklerinin zellikle gen nfus arasnda olduka yaygn kullanm alan bulduu anlalmaktadr. A gnlklerinin bu kadar geni ve etkili kullanm alanlar olduu dnlmekle birlikte eitim sistemimiz ierisinde gnlklerin nadiren kullanld grlmektedir. eitli dzey ve ortamlarda alan Biliim Teknolojileri retmenleriyle yaplan informal konumalarda ve deiik forum ortamlarnda yaplan paylamlarda retmenlerin Biliim Teknolojileri dersinde a gnlkleriyle ilgili uygulamalar yaptrmadklar anlalmaktadr. Gnlk kullanmyla ilgili bu durumun nedenleri ise "birok retmenin retmenlik deneyiminin az olmas, bu nedenle retim etkinliklerine ve ynetsel ilere yeni olmalar ve bu ilerin zaman alc olmas, baz okullarda bulunan biliim teknolojileri snflarnn yeterli kapasitede olmay, birok rencinin 5. basamak yetileri ile 6. basamaa gemi olmalar beklenirken daha 4. basamak yetilerini bile kazanamam olmalar gibi durumlarla karlalmas" eklinde zetlenebilir.

144

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bu almada da zellikle a gnl kullanm alanlar ve a gnl kullanmnn Biliim Teknolojileri dersi kapsamnda salayabilecei yararlar incelenmitir. Bu dorultuda Biliim Teknolojileri dersi 6. Basamak kazanmlarndan birka seilerek a gnl kullanm ile gerekletirilebilecek uygulamalara rnekler verilmitir. 2. Bloglarn Eitimde Kullanm Alanlar ve Salayaca Yararlar A gnlkleri rencilere ve retmenlere ok byk kullanm kolaylklar salamaktadr. nternette a gnl hizmetini cretsiz olarak sunan onlarca web sitesi bulunmaktadr. A gnlklerinin kullanm iin gerekli temel ey yalnzca bir internet balantsdr. 2008 yl Nisan ay ierisinde gerekletirilen Hane halk Biliim Teknolojileri Kullanm Aratrmas sonularna gre lkemizde hanelerin % 24,5i nternete eriim imknna sahiptir (Trkiye statistik Kurumu, 2008). Bu orann dk olduu gzlenmekle beraber rencilerin okullarnda ders saatlerinde gruplar halinde yaptklar almalarda a gnlklerini oluturabilecekleri ve gelitirebilecekleri sylenebilir. Bilgisayarlar, yaplar ve ileyileri gerei zellikle defterler ve kitaplara oranla rencilere daha ekici gelmektedirler. rencilerden defterlerine bir dev hazrlamalar istendiinde rencilerin deve kaytsz kalabildikleri gzlenebilmektedir. Fakat a gnlkleri internet tabanl uygulamalar olmalar itibariyle ilgi ekicidirler. Ayrca renciler defter sayfalarna kolayca ekleyemedikleri resim, ses gibi dier unsurlar bloglarnda kullanabilmektedirler. Bir 5. snf rencisinin bloglar hakkndaki "Bence a gnlkleri dnyadaki en mthi aralar. Bana mkemmel eyler sunuyor. (Downes, 2004) eklindeki yorumu bu durumun bir gstergesi olarak alglanabilir. A gnlkleri ayrca defterlere, snavlara gre daha informal ortamlardr. renciler bu ortamda alrken kendilerini daha rahat hissedebilmektedirler. renciler a gnlne yazarken birok kaygdan uzak kalabilirler. Bu durum renciler iin daha yaratc ve daha zgn bir ortamn varl anlamna gelir. renciler rahat bir ortamda dncelerini istedii ekilde ve rahata belirtebilir ve bunun bir sonucu olarak ortaya kan rnlerde de yaratc unsurlar daha youn olarak gzlenebilecektir (Bonnie, Diane, Gumbrechr, & Luke, 2004). A gnlkleri rencilere birbirlerinin fikirlerini renme, birbirlerini deerlendirme frsat da sunabilir. Okullarmzda rencilerin tartma ve birbirlerini deerlendirme frsatlar ancak retmenlerin snf ierisinde yaptklar uygulamalarla snrl ve mmkn olabilmektedir (Huffaker, 2004). A gnl uygulamalar sayesinde renciler birbirlerinin deiik konulardaki grleri ve aratrmalar hakknda bilgi edinerek deerlendirmeler yapabileceklerdir. zellikle defterlere tutulan notlar sadece rencilerin kendilerinde kalmaktadr. A gnlkleri ile etkileim artabilir, rencilerin birbirlerinin fikirlerinden ve deneyimlerinden haberdar olmalar mmkn olabilir. Bylece sosyal bir renme ortam da oluabilir. renciler a ortamnda bir defa gnln yaratp yorum almaya baladka takip edildiini, okunduunu anlayacak ve bu iten haz duyacaktr. Bylece gnln gncellemeye devam edecek bu sayede hem retmeyi, aratrmay srdrecek hem de derse srekli katlm salam olacaktr. Derse sadece fiziksel olarak deil, renmenin kalcln salayacak olan zihinsel katlm boyutuyla da katlm olacaktr. A gnlkleri ayrca deerlendirme kapsamnda retmenlere byk avantajlar salamaktadr. Yapsalc kuram ile gelien sre deerlendirmelerinde gnlklerin kullanm ok yararl olacaktr. Snflarn kalabalk olmas, retmenlere den ders yknn fazla olmas gibi nedenlerle retmenler rencileri sre ierisinde takip etmekte zorlanmaktadrlar. zellikle bireysel deerlendirme kapsamnda a gnlklerinin kronolojik bir dzende sralama yapabilmeleri, yazlarn gnlk sayfalarnda saklanabilmeleri, birok duyuru ve devin gnlk sayfalar ile yaymlanabilmesi retmenlere kullanm kolayl getirmektedir. Bu tr olanaklar salayan bir ortamda retmenler renci geliimlerini, derse ilgilerini daha yakndan takip ederek rencilere daha fazla dnt verebilir ve ynlendirme yapabilirler. A gnlklerinin bireysel renmeye de olduka byk katks olabilmektedir. renciler herhangi bir konudaki grlerini gnlklerinde paylarken sreci zihinsel olarak tekrar yaarlar (bilgileri arrlar). zellikle bu boyutta renmenin kalcl salanm olur. renci bilgisini gnle dkerken bilgilerini tekrar eder yani zihinsel olarak sreleri tekrar yaar. Ald yorumlar ile daha nce fark edemedii ynlerini ve eksiklerini grr ve bylece kendisini gelitirebilir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

145

ekil 1 Bilgi dngs (Gallupe, 2000. Akt. Rajagopal, 2005) Bireylerin yaamlar boyunca iki farkl bilgi tryle karlatklarn-kullandklarn sylemek mmkndr. Bunlar szsz-yazlmam-informal olarak nitelendirilebilecek bilgi ile belirtilminet-formal bilgidir (Polanyi ve Takeuchi, 1966. Akt. Rajagopal, 2005). lk grup bilgi deneyimlerle edinilen, duygular, anlk dnce ve hisler olarak tanmlanabilir. kinci grup ise kitaplardan okunan, derslerde renilen, haberlerde izlenen ya da gazetelerde okunan trden bilgilerdir. Blog ortamlar incelendiinde de bu iki tr bilginin birleerek yukardaki bilgi dngs ierisinde bir anlamda bir bilgi ynetim sistemine dnt sylenebilir. Yani a gnlkleri ile hem hayat boyu karlalan iki tr bilgi birlemi olmakta hem de arivleme, yeniden kullanma, yorumlama gibi zellikleri ile bir bilgi ynetim sistemi kurulmu olmaktadr (Rajagopal, 2005). renciler a gnl sistemi ierisinde zgrce hareket de edebilmektedirler. renci bir gnlkten baka bir gnle (kendi gnlnden grup gnlne-sra arkadann gnlne), ayrca kavramlara verilen balantlarla kavram aklamalarna kolayca gei yapabilir. Ancak hiperbalantlar kullanm basit grnse de ok eitli balantlara sahip internet sitelerinde kaybolmalar kolayca yaanabilir. Byle durumlarda retmen rehber ve aklayc rol stlenerek rencilere yol gstermelidir. A gnlklerinin bir dier zellii de oluturulan bilgilerin (yazlarn) srekli olarak saklanabilmesi ve bu saklama iinin kronolojik bir sraya gre yaplabilmesidir. te yandan gnlkler kullanlarak her bir rencinin e-portfolyosu oluturulabilir (Altun, 2005). Bylece retmen rencinin geliimini, renci de kendi geliimini rahata izleyebilecek ve deerlendirebilecektir. rencilerin zellikle dnem sonunda gnlklerindeki almalarn genel deerlendirmesini yaparak renmelerinin farkna varmas sonraki almalar iin ayr bir gdlenme kayna olabilecektir. 3. Eitimde A Gnl Uygulamalarna rnekler (Biliim Teknolojileri Dersi 6. Snf rnekleri) A gnlklerinin eitimde kullanmlarna uygun rnekler gelitirme srecinde ncelikle Mill Eitim Bakanlnca hazrlanan lkretim Bilgisayar Dersi (18. snflar) retim programna bavurulmutur. Bu programdaki 6. basamak kazanmlar (Talim ve Terbiye Kurulu Bakanl, 2006) incelenerek a gnl kullanmnn bu kazanmlardan hangileri iin daha uygun olduuna karar verilmi ve daha sonra seilen bu kazanmlar iin a gnlklerinin (weblog) kullanm ile ilgili baz rnek senaryolar hazrlanmtr. Bu seim ileminde, rencilerin yazma etkinlikleri ve aratrma sonularn gzden geirerek yaptklar paylamlarn, onlarn renmelerine yapt katk dzeyi temel lt olarak alnmtr. rnein rencilerin gelecekteki biliim teknolojilerinin olas etkisi ve olas geliimiyle ilgili sonular karr eklinde ifade edilen bir kazanm a gnl uygulamalar ile gerekletirmeleri birok adan daha kolay ve daha verimli olabilecektir. rnein bu uygulama erevesinde renciler hayal glerini de kullanarak yeni bir biliim teknolojisi arac tasarlamalar, hem onlar aratrmaya ynlendirebilecek hem de tasarmlar zgrce paylalaca iin dntler alnacaktr. te yandan ayn basaman bir baka kazanm olan bir elektronik izelgedeki veri ve hcreleri biimlendirir kazanm ise daha ok elektronik izelgelerde uygulama yaparak gerekletirilebilecek bir kazanmdr. Bu nedenle a gnl uygulamalarnn bu kazanm gerekletirmek amacyla kullanmnn uygun dmeyecei sylenebilir. Aada incelenen ve rnek etkinlikler hazrlanan kazanmlar da, a gnl uygulamalaryla daha etkin olarak gerekletirilebilecei dnlen kazanmlardr.

146

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Kazanm 1.1: Gelecekteki biliim teknolojilerinin olas etkisi ve olas geliimiyle ilgili sonular karr. rencilerden evde, okulda biliim teknolojisi alannda kullandklar aralar gnlklerinde tanmlamalar istenebilir. Bu tanmlamada rencilerden; zelikle hangi tr ilerde bu aralar kullandklar, bu aralarn onlara ne gibi yararlar saladklarn aklamalar istenebilir. Bu aralarn nasl altklar (alma prensipleri), ayrca bu aralarn iinde neler olabilecei (iini ama istekleri var m) gibi sorular yneltilerek bu sorularn cevaplarn gnlklerine yazmalar istenilebilir. zellikle ilgilendii, kulland biliim teknolojisi aralarnn resimlerini aratrp a gnlne eklemesi bu aralarn zelliklerini daha kolay renmesi sonucunu dourabilecektir. rencilerden gnlklerine yazmalar istenebilecek bir baka konu ise bir biliim teknolojisi arac tasarlamalar olabilir. renciler bylece hem kullandklar aralarn zelliklerini tekrar etmi olacak, hem yaratc rnler ortaya koyabilecek ve hem de birbirlerinin aralarn tanyarak, eitli yorumlar alarak tasarmlarn gelitirebileceklerdir. Kazanm 1.2: Kullanm haklarna gre yazlm trlerini aklar. rencilerden kullanm hakknn ne olabilecei hakkndaki grlerini a gnlklerine kaydetmeleri istenebilir. Ayrca hangi bilgisayarda (okul ve ev) hangi yazlmlar kullandklar sorulup bunlarn hangilerinin ne tr yazlm olduklarn yazmalar istenebilir. Bu yolla renciler ncelikle yazlmn ne olduunu, daha sonra ise yazlm trlerini renebileceklerdir. Bir dier etkinlik ise rencilerden baz yazlm sitelerini (resmi siteleri-official sites) bulup bulduklar bu siteleri gnlklerinde yaynlayarak yazlmlarn trleri ve varsa fiyatlar hakknda bilgilendirme yapmalar istenebilir. zellikle yazlm indirme genlerin byk ilgisini ekmektedir. Ayrca gnmzde yaanan biliim sular (korsanlklar) gz nnde bulundurulduunda bu uygulama rencilerde nemli lde farkndalk da yaratabilir. Kazanm 1.3: Alar kullanarak farkl ortamlardaki kullanclarla birlikte alr. rencilerin tuttuklar a gnlklerinin dier bireyler tarafndan okunup yorumlanabildii fark ettirildikten sonra dier hangi ortamlarda bulunan kullanclarla haberleebilecekleri konusunda aratrma yaparak, zellikle bilginin alarda nasl paylald konusunda bir yayn yapmalar istenebilir. Yaptklar yayn iinin nasl gerekletirdiini renmek ve bunu yine a kullanarak yapmak rencilerin yaparak-yaayarak renmesine nemli katklar salayacaktr. Kazanm 1.4: E-devlet uygulamalarn gnlk yaamnda kullanr. rencilerden kendi T.C. kimlik numaralarn web ortamn kullanarak bulmalar istenebilir. Ayrca e-devlet nedir ve lkemizdeki e-devlet almalar hakknda aratrma yaparak rendiklerini gnlklerine yazmalar, rencileri gruplayarak birbirlerinin gnlklerindeki e-devlet uygulamalar hakknda bilgileri takip etmeleri ve yorumlar yapmalar istenebilir. Ayrca TC kimlik numaralarn aratrrken yaadklarn gnlklerinde paylamalar istenebilir. te yandan e-devlet uygulamalarn kullanarak TC kimlik numarasn renmekten baka neler yaplabilecei ve e-devlet hakkndaki dier bilgileri de paylamalar istenebilir. Kazanm 1.5: evrim ii olarak rn ve hizmet satn almann avantajlarn ve dezavantajlarn tartr. rencilerden evrimii alveri yapmayla normal alveri yapma arasnda ne fark grdkleri, evrimii alveri yapmak isteyip istemedikleri, eer istemiyorlarsa neden isteyip istemediklerini anlatan bir gnlk yazmalar istenebilir. rencilerden evrimii alveri yapanlarn bu srete neler yaadklar, demelerin nasl yapld, aldklar maln ellerine nasl ulat ya da ulaabilecei gibi konularda fikirlerini yazmalar istenebilir. Kazanm 1.6: Bilgi gvenlii iin gerekli tedbirleri alr. zellikle kendi a gnlnn herkes tarafndan grntlenebildii dnldnde bu tr eriim alanlarna her trl kiisel bilginin konulmamas gerektii konusunda bilgi verilebilir. Bu konuyla ilgili ne tr nlemler alnabilecei konusunda gnlne yorum yazmas istenebilir. Ayrca eitli yazlmlarla ne derece gvenlik salanabilecei sorulabilir. Bu yazlmlar nerelerden edinebilecei konusunda gnlnde yorum yapmas renci iin uygulamal bir etkinlik olacaktr. Ayrca bilgi gvenlile ilgili olarak balarndan geen bir olay anlatmalar da istenebilir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

147

Kazanm 3.4: Medya mesajlarnn kurgulanm olduunun farkna varr. rencilere televizyonda izledikleri ya da gazetede okuduklar bir haberin hazrlanrken ne tr aamalardan geebilecei sorulur. Haberlerin nasl deitirilebilecei, deitirilmi ya da kurgulanm bir haberin rneini gnlklerinde paylamalar istenebilir. Kazanm 4.1: eitli gazetelerin tasarmn temel ilkelerine bal olarak farkl sayfa stillerini oluturduklarn fark eder. rencilerden eitli medya kurulularn (gazete, dergi) incelemelerini ve bu kurulularn ne tr stiller kullandklarn gnlklerinde belirtmeleri istenebilir. renciler gruplandrlarak her grubun farkl bir medya grubunu deerlendirmesi ve gruplarn daha sonra birbirlerinin yapt deerlendirmeleri eletirmeleri istenebilir. Ayrca rencilerin dijital medya organlarndan a gnl ortamnda rnek vermesi de kolay olacaktr. te yandan grsel olarak tasarm ilkelerinin ne gibi ortaklklar gsterdiinin renciler tarafndan yorumlanmas istenebilir. rencilere en ok ne tr tasarmlarn dikkatlerini ektii sorularak deneyimlerini yine gnlklerinde paylamalar istenebilir. 4. YORUM / TARTIMA Dnyann drt bir yannda ounlukla sosyal ve bireysel amal olarak kullanlan a gnlkleri hem kendi teknik ve yapsal zellikleri itibariyle hem de web ierinde yer alarak srekli weble beraber kullanlabilecek olmas itibariyle uzaktan eitimin byk nem tad gnmzde kullanm kolay eitim aralar olarak gze arpmaktadr. A gnlkleri bu zellikleri nedeniyle her trl eitim retim etkinliinde (ynetim-retmen-renci) kullanlabilir. Aslnda webin kullanld her yerde a gnl uygulamalarn da kullanmak mmkndr. nternet teknolojilerinin hayatmz ynettii u gnlerde eitim sistemimizde etkin ekilde kullanlabilecek olan a gnlkleri ne yazk ki henz istenilen kullanm orann yakalayamamtr. Yeni bir teknoloji olmas, lkemizde evlerde internet balant orannn dk olmas, retmenlerimizin bu yeni teknolojiden yeterince haberdar olmamalar ve ayrca renci profili itibariyle a gnlklerinin verimli olamayaca dncesi evrimii defterler olarak nitelendirebileceimiz gnlkleri u anda ilkretim sistemimizin biraz dnda tutmaktadr. A gnlklerinin zellikle retim amal kullanmnda etik kurallarn gzetilmesi de ok nemli bir yer tutmaktadr. zgrce kullanma ak olan ve ibirliine olanak veren bu ortamlarda kullanlan bilgiler ve yaplan yorumlar mutlaka ciddiyetle takip edilmelidir. Unutulamamaldr ki bu ortamlarda paylalan bilgiler ve yaplan yorumlar sadece yazarlarn istedikleri kiilerce deil btn dnya tarafndan grlp okunabilmektedir (Boulos, Inocencio, Wheeler, 2006). 5. SONULAR Bilgi insan yaamn etkileyen ok nemli bir gtr. Bu g 21. yzylda toplumun ihtiya duyduu insann niteliklerini de deitirmitir. Gnmzde bilgiye ulaabilen, ulat bilgiyi kullanabilen ve yeni bilgiler retebilen bireylere, bir baka deyile bilgiyle iletiim kurabilen bireylere olan gereksinim gn getike artmaktadr. Bu durum ise eitim sisteminin yeniden gzden geirilmesi gerekliliini ortaya koymaktadr. nternet, snrsz denebilecek miktardaki bilgi kaynana ulalmasna ve bilginin paylalmasna olanak veren bir platformdur. Bu ortam kullanan eitimciler bu amala yeni retim yntemleri gelitirmektedirler. A gnlkleri ilk bakta ve ounlukla bireysel olarak kullanlan web siteleri olarak grlmektedir. Gerekten de birok lkede binlerce kii gnlk servislerini hayatlarn anlatma, yorum ve dnce paylam, duygular ifade etme, topluluk (sosyal alar) yaratma gibi ok eitli ama ve ieriklerle kullanmaktadr. A gnlklerinin, yaplar incelendiinde yukarda saylan ok eitli amalarn yannda eitim amal kullanm iin de uygun olabilecekleri deerlendirilmektedir. Hem okur-yazarlk alannda hem de internet okur-yazarl alannda byk fayda salayabilecek olan a gnlkleri; okuma-yazma, yaratma, yorum yapma ve deerlendirme gibi niteliklerin kazandrlmas amalanan btn retim programlarnda kullanlabilir. Gnmz Trkiyesinde ise a gnlklerinin kullanm olduka dk dzeyde kalmaktadr. Ancak yaplacak eitli bilinlendirme almalar, niversitelerde verilen eitimlerde a gnl uygulamalarnn

148

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

gerekletirilmesi, eitli ders mfredatlarnda a gnlkleriyle ilgili etkinliklerin tasarlanmas gibi uygulamalarla eitim amal a gnl kullanmnn art gsterebilecei sylenebilir. te yandan bu almada yalnzca Biliim Teknolojileri dersi retim program 6. basamandaki baz kazanmlara ynelik etkinlikler gelitirilmitir. Benzer etkinlikler dier basamaklardaki uygun kazanmlar iin de gelitirilebilir. Ayrca lkretim okullarnda ilenen eitli dier dersler iin de uygun a gnl etkinlikleri tasarlanabilir.
KAYNAKLAR
Altun, A. (2005). Eitimde nternet uygulamalar. Ankara: An Yaynclk. Bonnie, A. N., Diane J. S., Gumbrechr M., & Luke S. (2004). Why we blog. Communications of The Acm, 47(12). Boulos, M. N. K., Inocencio M., & Wheeler, S. (2006). Wikis, blogs and podcasts: A new generation of web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education. BMC Medical Education, 6, 41. 20 Ocak 2009 tarihinde http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=1564136 adresinden alnmtr. Downes, S. (2004). Educational blogging. EDUCAUSE Review, 39(5) http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0450.pdf adresinden alnmtr. 1426. 20 Ocak 2009 tarihinde

Huffaker, D. (2005). The educated blogger: Using weblogs to promote literacy in the classroom. AACE Journal, 13(2), 9198. Kleiman, G. M. (2000). Myths and realities about technology in K-12 schools. Leadership and the New Technologies, 14. 10 Ocak 2009 tarihinde http://www.edletter.org/dc/kleiman.htm adresinden alnmtr. LiveJournal Inc. (2008). Company Fact Sheet. 12 http://www.livejournalinc.com/media_kit/LJ_FactSheet.pdf adresinden alnmtr. Ocak 2009 tarihinde

McKenna, J., Avery, R., & Schuchardt, J. (2000). Technology strategies for enhancing learning. Consumer Interest Annual, 46, 200-204. 10 Ocak 2009 tarihinde http://consumerinterests.org/files/public/technology.PDF adresinden alnmtr. Rajagopal, A. (2005). A knowledge services roadmap for online learning. Master of science and environmental engineering and master of science in Technology and policy. Massachusetts Institute of Technology. Talim ve Terbiye Kurulu Bakanl (2006). lkretim bilgisayar dersi (1-8. snflar) retim program. 20 Ocak 2009 tarihinde http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/ adresinden alnmtr. Trkiye statistik Kurumu (2008). 2008 Yl hanehalk biliim teknolojileri kullanm aratrmas sonular. TK Haber Blteni, Say 138. 10 Ocak 2009 tarihinde Web: http://www.bilgitoplumu.gov.tr/duyuru/2008_HanehalkiAnketi.pdf adresinden alnmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLG TEKNOLOJ SINIFLARININ KULLANILABLRLNN DEERLENDRLMES1 EVALUATION OF INFORMATION TECHNOLOGY CLASSROOMS USABILITY
Aytekin MAN, zlem CANAN
Sakarya niversitesi ZET: Gnmzde, teknoloji hzla gelimekte ve bunun sonucunda toplumlarn gereksinimleri deimektedir. Bilgi ana getiimiz bu gnlerde, toplumun deien gereksinimleri dorultusunda gelien teknoloji eitime entegre edilmekte ve derslerin grsel, iitsel ve oklu ortam materyalleriyle daha etkin ilenebilmesi amalanmaktadr. Bu dorultuda, okullarda bilgi teknoloji snflar oluturulmaktadr. Bu aratrmada, bilgi teknolojisi snflarnn kullanlabilirlik dzeyi aratrlmtr. Bu aratrmann amalar u ekildedir: Bilgi Teknolojisi aralarnn eitimde kullanlmasyla gerekletirilmeye allan amalarn gerekleme dzeylerini belirlemek, Bilgi Teknoloji Snflarnn kullanm amalarna uygun kullanlp kullanlmadn tespit etmek, Bilgi Teknolojisi Snflarnn etkili ve verimli bir ekilde kullanlp kullanlmadn tespit etmek, Bilgi Teknolojisi Snflarndan duyulan memnuniyeti belirlemektir. Anahtar szckler: Bilgi Teknolojisi(BT), Bilgi Teknolojisi Snflar(BTS), Kullanlabilirlik ABSTRACT: We live in age in which technology is developing very fast. As a result, the needs and requirements of the communities change as well. As society is going through the information age, developing technology is integrated according to the changing requirements of communities and lessons are aimed to be more effective with visual, aural and multimedia materials. By this means, Information Technology Classrooms (ITC) are gradually being formed. In this survey, usability level of Information Technology Classrooms is analyzed. The goals of this survey are: to determine the realization levels of the aims that are materialized with the usage of Information Technology devices, to determine whether Information Technology Classrooms are used according to the aims of the usage, to determine whether Information Technology Classrooms are used effectively, to determine the level of satisfaction toward Information Technology Classrooms. Keywords: Information Technology(IT), Information Technology Classrooms(ITC), Usability

1. GR Bilgi ana gei ve bilgi teknolojilerinin yaygnlamas ile teknolojinin eitimde kullanm hz kazanmtr. Ayn zamanda eitimdeki teknoloji kullanmnda byk gelimeler yaanmtr. Bilgisayar destekli eitim uygulamalar balamtr. Snf dzenleri deimi ve bilgi teknolojileri nda tekrar dzenlenmeye balanmtr. Bu ekilde ortaya Bilgi Teknolojisi Snflar(BTS) kmtr. Bilgi teknolojisi snflar, eitim-retimde kullanlabilecek her trl bilgi teknolojisi aralarnn bulunduu, retmenlerin rehber ve teknoloji konusunda uzman olduu, rencilerin kendi kendilerine yaayarak, aktif bir ekilde renmelerine olanak salayan renme-retme ortamlardr. Bu snflarda kullanlan bilgi teknolojileri(BT) yeniliki, yaratc, iletiim kurabilen, uyum salayan, gdleyici, yaam ve alma becerilerini gelitiren, zaman ve kaynaklar en iyi ekilde kullanabilen eitim-retim ortamlar salar(Gillespie, 2006). Bilgi Teknoloji Snflar yaanan teknolojik gelimeler nda dnyada ve Trkiyede Bilgi Teknoloji Snflar ve Biliim Teknolojisi Snflar gibi deiik adlar altnda oluturulmaya balanmtr. Trkiyede 1984ten itibaren bilgisayar destekli eitim uygulanmaya balanmas ve 1998te Dnya Bankas ile yaplan antlama ile Temel Eitim Projesi kapsamnda bilgi teknoloji snflar oluturulmaya balanmtr(MEB, 2000). Gnmzde bilgi teknoloji snflar birok okulda

Bu alma Sakarya niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi ABDde yksek lisans tezi olarak sunulmutur

150

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

bulunmakta, bilgi teknoloji snf bulunmayan okullarda ise snf kurulumu ile ilgili almalar yrtlmektedir. Bilgi teknoloji snflarnn kurulmas ile bu snflar kullanacak olan ynetici, retmen ve renciler ile ilgili almalar yaplmaya balanmtr. Hizmet ii eitimler verilerek ynetici ve retmenler bilgi teknolojisi snflar konusunda bilgilendirilmilerdir. Bu snflarn kullanm ile ilgili uzman olarak formatr retmen ve bilgisayar retmenleri yetitirilmitir. Bu aratrma ile Bilgi Teknolojisi aralarnn eitimde kullanlmasyla gerekletirilmeye allan amalarn gerekleme dzeylerini belirlemek, Bilgi Teknoloji Snflarnn kullanm amalarna uygun, etkili ve verimli bir ekilde kullanlp kullanlmadn tespit etmek ve Bilgi Teknolojisi Snflarndan duyulan memnuniyeti belirlemek amalanarak Sakarya ili Adapazar merkez ilesinde ilkretim okullarnda bulunan bilgi teknolojisi snflarnn kullanlabilirlik dzeyi aratrlmaktadr. 2. YNTEM 2.1 Aratrmann Modeli, Evren ve rneklemi Aratrma karlatrmal ilikisel tarama modeli erevesinde ve anket uygulamas biiminde yrtlmtr. Aratrmann evrenini Sakaryada BTS bulunan okullarda grev yapan retmen ve yneticiler ile bu okullarda okuyan renciler oluturmaktadr. Aratrmann rneklemi ise Sakarya ili Adapazar merkez ilesinde 2006-2007 eitim- retim ylnda, Avrupa Yatrm Bankas(1400), Dnya Bankas(3000), Bakanlk ve Ko Holding kapsamlarnda kurulan BTS lerin bulunduu, rastgele seilen, 30 ilkretim okulunda grev yapan retmenlerden, yneticilerden ve bu okullarda bulunan 8. snflarndan random yoluyla seilen bir ubenin rencileridir. 2.2 Veri Toplama Aralar Bilgi Teknolojisi Snflarnn Kullanlabilirlii lei(BTSK) veri toplama arac olarak kullanlmtr. Bu veri toplama aracnda Kiisel Bilgiler(sosyo-demografik bilgiler) yer almaktadr. BTSK likert tipi ve (1)Her zaman (2)Sk sk (3)Ara sra (4)Nadiren (5) Hibir zaman eklinde be dereceli bir lektir. Hazrlanan anketin geerlilii uzman grleri ile salanmtr. Uzman grleri ve nerileri erevesinde baz maddeler anketten kartlm, bazlar ise dzeltilerek yeniden ankete dhil edilmitir. Faktr analizi sonucunda 44 maddelik anketten 35 maddelik ve 3 faktrlk(etkililik, verim, memnuniyet) bir yap elde edilmitir. 35 maddelik BTSKnn Cronbach alfa i tutarllk gvenirlik katsaylar etkililik iin .86, verim iin .76 ve memnuniyet iin .89 olarak belirlenmitir. 2.3 Aratrmann lem Yolu ve Veri Analizi Bilgi Teknolojisi Snflarnn Kullanlabilirlii lei(BTSK), gerekli izinler alnarak, bilgi toplama formu ile birlikte Sakarya merkez ilesi Adapazarnda 2006 ylnda, Avrupa Yatrm Bankas(1400), Dnya Bankas(3000), Bakanlk ve Ko Holding kapsamlarnda kurulan BTS lerin bulunduu, rastgele seilen, 30 ilkretim okulunda grev yapan 61 yneticiye, 353 retmene, 850 renciye ve toplamda 1264 kiiye uygulanmtr. Aratrma rneklemi 59 ynetici, 347 retmen, 841 renci, toplamda 1247 kiiden olumaktadr. Aratrmann uygulama boyutu yaklak 4 ay srmtr. Verilerin zmlenmesinde SPSS (Statistical Package for Social Sciences) istatistik program kullanlmtr. Ynetici, retmen ve rencilerin BTSKye verdikleri yantlar ile tanmlayc zelliklere gre farkllama durumu ilikisiz(bamsz) rneklemler t-testi (Independent Samples Test), ilikisiz ikiden fazla gruba sahip deikenler tek ynl varyans analiziyle(One-Way ANOVA) ve ilikisiz lmler iin Mann Whitney U-testi incelenmitir. 3. BULGULAR 3.1 Ynetici Aratrmaya katlan yneticilerin okul ierisindeki grevlerine, cinsiyetlerine, hizmet srelerine, renim dzeylerine, branlarna, bilgisayar sahip olma durumlarna, retim teknolojileri

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

151

kullanm konusunda herhangi bir eitim alma durumlarna ve okulda BTSnin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmasna gre BTSnin kullanlabilirlii aratrlmtr. Yneticilerin BTS nin kullanlabilirlii konusundaki sorulara verdikleri cevaplarn frekanslar, yzdeleri ve ortalamalar incelenmitir. En yksek ortalama 4,45 ile 6. maddenindir(BTSnin eitimin kalitesini artrmadaki rol byktr .). En dk ortalama ise 2,29 ile 16.maddenindir (BTS deki bilgisayarlar kendi kiisel ilerimde(mesleimle ilgili olmayan ilerde-internette gezinti, chat, e-posta vb.)kullanmaktaym.). Genel olarak bakldnda, yneticilerin cevaplarnn Her zaman zerine younlat grlmektedir. Bu sonutan yola karak yneticilerin BTSnin kullanlabilirlii konusunda olumlu grlerinin olduu sylenebilir. Yneticilerin grevlerine gre BTSnin kullanlabilirlii 4. ve 5. maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. 4.Madde(BTS de bulunan donanmlaryla eitim ihtiyalarna cevap verecek niteliktedir.) ve 5.Madde(BTS de bulunan retim yazlmlaryla eitim ihtiyalarna cevap verecek niteliktedir.) ynnden mdr yardmclarnn mdrlere gre daha olumlu grlere sahiptirler. Yneticilerin cinsiyetlerine gre BTSnin kullanlabilirlii 1., 24. ve 32. maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. 1. Madde(BTS renciler arasndaki ibirliini artrmada etkilidir.), 24. Madde(BTSde bulunan video, eitim ortamlarnn zenginletirilmesinde etkin bir ekilde kullanlmaktadr.) ve 32. Madde(BTS beni daha ok aratrma yapmaya tevik ediyor.) ynnden kadn yneticiler erkek yneticilere gre daha olumlu grlere sahiptirler. Yneticilerin hizmet srelerine gre BTSnin kullanlabilirliinin hem etkililik, verim ve memnuniyet faktrleri asndan hem de maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermemektedir. Yneticilerin renim dzeylerine gre BTSnin kullanlabilirlii 8. ve 21. maddeler asndan istatistiksel olarak anlaml bir farkllk gstermektedir. 8. Madde(renciler BTSdeki bilgisayarlardan eit frsatlarda yararlanmaktadr.) ynnden nlisans ve lisans tamamlama renimi gren yneticiler lisans ve lisansst renim gren yneticilere, 21. Madde(BTSdeki bilgisayarlardan her kesimden vatanda yararlanmaktadr.) ynnden lisans ve lisansst renim gren yneticiler nlisans ve lisans tamamlama renimi gren yneticilere gre daha olumlu grlere sahiptirler. Farkl branlara sahip yneticilerin BTS nin kullanlabilirlik puan ortalamalar arasndaki fark belirlemek amacyla yaplan varyans analizi sonucunda, retmenlerin branlarna gre BTS nin kullanlabilirlik puan ortalamalar arasnda maddeler asndan istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmamtr. Yneticilerin bilgisayara sahip olma durumlarna gre BTSnin kullanlabilirlii 1., 17. ve 22. maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. 1. Madde(BTS renciler arasndaki ibirliini artrmada etkilidir.), 17. Madde(BTS elektronik posta(e-posta, e-mail) kullanmam tevik ediyor.) ve 22. Madde(BTS de bulunan bilgisayarlar, eitim ortamlarnn zenginletirilmesinde etkin bir ekilde kullanlmaktadr.) ynnden bilgisayara sahip olan yneticiler bilgisayara sahip olmayan yneticilere gre daha olumlu grlere sahiptirler. Yneticilerin BTS lerde bulunan retim teknolojilerinin kullanm konusunda herhangi bir eitim alma durumlarna gre BTSnin kullanlabilirlii 3., 8. ve 21. maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. 3. madde(BTS okullar arasndaki ibirliini arttrmada etkilidir.) ynnden eitim almam yneticiler eitim alm yneticilere gre, 8. Madde(renciler BTSdeki bilgisayarlardan eit frsatlarda yararlanmaktadr.) ve 21. madde(BTSdeki bilgisayarlardan her kesimden vatanda yararlanmaktadr.) ynnden ise eitim alm yneticiler eitim almam yneticilere gre daha olumlu grlere sahiptirler. Yneticilerin okullarnda BTS nin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmas durumuna gre BTSnin kullanlabilirlii 14., 26., 27. ve 34. maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. 14. Madde(rencilere BTS araclyla kazandklar bilgileri eitli ekillerde dzenleyip bunlar bireylere ve gruba sunma becerileri kazandrlmaktadr.), 26. Madde(BTS motivasyonumu arttryor.), 27. Madde(BTS yi kullanarak yeni bilgilere daha kolay ulayorum.) ve 34. Madde(BTS, rencilerle ve retmen arkadalarmla daha rahat iletiim kurmam salyor.) ynnden okullarnda BTS nin kullanm konusunda yetkili biri bulunan yneticiler yetkili biri bulunmayan yneticilere gre daha olumlu grlere sahiptirler.

152

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3.2 retmen Aratrmaya katlan retmenlerin cinsiyetlerine, hizmet srelerine, renim dzeylerine, branlarna, bilgisayar sahip olma durumlarna, retim teknolojileri kullanm konusunda herhangi bir eitim alma durumlarna ve okulda BTSnin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmasna gre BTSnin kullanlabilirlii aratrlmtr. retmenlerin BTSnin kullanlabilirlii konusundaki sorulara verdikleri cevaplarn frekanslar, yzdeleri ve ortalamalar incelenmitir. En yksek ortalama 4,16 ile 6. maddenindir(BTSnin eitimin kalitesini artrmadaki rol byktr .). En dk ortalama ise 1,93 ile 21.maddenindir (BTS deki bilgisayarlardan her kesimden vatanda yararlanmaktadr.). Genel olarak bakldnda, retmenlerin cevaplarnn Sk sk zerine younlat grlmektedir. Bu sonutan yola karak retmenlerin BTSnin kullanlabilirlii konusunda olumlu grlerinin olduu sylenebilir. retmenlerin cinsiyetlerine gre BTSnin kullanlabilirlii 3., 5., 15. ve 23. maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. 3. Madde(BTS okullar arasndaki ibirliini arttrmada etkilidir.), 5. Madde(BTS de bulunan retim yazlmlaryla eitim ihtiyalarna cevap verecek niteliktedir.), 15. Madde(rencilere BTS araclyla kendi kendine renme becerisi kazandrlmaktadr.) ve 23. Madde(BTS de bulunan tepegz , eitim ortamlarnn zenginletirilmesinde etkin bir ekilde kullanlmaktadr.) ynnden kadn retmenler erkek retmenlere gre daha olumlu grlere sahiptirler. retmenlerin hizmet srelerine gre BTSnin kullanlabilirlii 1., 2. ve 13. maddeler asndan istatistiksel olarak anlaml bir farkllk gstermektedir. 1 . Madde(BTS renciler arasndaki ibirliini artrmada etkilidir.) ynnden 21-40 yl aras grev yapan retmenler 0-20 yl aras grev yapan retmenlere gre, 2 . Madde(BTS retmenler arasndaki ibirliini artrmada etkilidir.) ynnden 21-40 yl aras grev yapan retmenler 0-20 yl aras grev yapan retmenlere gre ve 13 . Madde(rencilere BTS araclyla problem zme becerisi kazandrlmaktadr.) ynnden 21-40 yl aras grev yapan retmenler 0-20 yl aras grev yapan retmenlere gre daha olumlu grlere sahiptirler. retmenlerin renim dzeylerine gre BTSnin kullanlabilirlii etkililik ve verim faktrleri asndan anlaml bir farkllk gsterirken memnuniyet faktr asndan anlaml bir farkllk gstermemektedir. nlisans ve lisans tamamlama renim gren retmenler lisans ve yksek lisans renimi gren retmenlere gre BTS nin etkililii ynnden, nlisans ve lisans tamamlama renim gren retmenler lisans ve yksek lisans renimi gren retmenlere gre BTS nin verimi ynnden daha olumlu grlere sahiptirler. retmenlerin renim dzeylerine gre BTSnin kullanlabilirlii 1.( (BTS renciler arasndaki ibirliini artrmada etkilidir.), 3.( BTS okullar arasndaki ibirliini arttrmada etkilidir.), 14.( (rencilere BTS araclyla kazandklar bilgileri eitli ekillerde dzenleyip bunlar bireylere ve gruba sunma becerileri kazandrlmaktadr.), 16.( (BTSdeki bilgisayarlar kendi kiisel ilerimde(mesleimle ilgili olmayan ilerde-internette gezinti, chat, e-posta vb.)kullanmaktaym.), 17.(BTS elektronik posta(e-posta, e-mail) kullanmam tevik ediyor.), ve 21.(BTSdeki bilgisayarlardan her kesimden vatanda yararlanmaktadr.) maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. 17. madde hari dier maddeler ynnden BTSnin kullanlabilirlii konusunda nlisans ve lisans tamamlama renimi gren retmenler lisans ve yksek lisans renimi gren retmenlere gre daha olumlu grlere sahiptirler. retmenlerin branlarna gre BTSnin kullanlabilirlii 23. ve 35. maddeler asndan istatistiksel olarak anlaml bir farkllk gstermektedir. 23. Madde(BTSde bulunan tepegz , eitim ortamlarnn zenginletirilmesinde etkin bir ekilde kullanlmaktadr.) ynnden bran retmenleri snf retmenlerine gre ve 35. Madde(Derslerimde BTSyi kullanmak beni memnun ediyor.) ynnden snf retmenleri bran retmenlerine gre daha olumlu grlere sahiptirler. retmenlerin bilgisayara sahip olma durumlarna gre BTSnin kullanlabilirliinin etkililik ve verim faktrleri asndan anlaml bir farkllk gstermedii, ancak memnuniyet faktr asndan anlaml bir farkllk gsterdii bulunmutur. Bilgisayara sahip olan retmenlerin, bilgisayar olmayan retmenlere gre BTS den duyulan memnuniyet ynnden daha olumlu grlere sahip olduklar sylenebilir. Maddeler asndan bakldnda, retmenlerin bilgisayara sahip olma durumlarna gre BTSnin kullanlabilirlii 16.( BTS deki bilgisayarlar kendi kiisel ilerimde(mesleimle ilgili olmayan ilerde-internette gezinti, chat, e-posta vb.)kullanmaktaym.),

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

153

25.( BTS de bulunan internet ortam, eitim ortamlarnn zenginletirilmesinde etkin bir ekilde kullanlmaktadr.), 26.( BTS motivasyonumu arttryor.), 27.( BTS yi kullanarak yeni bilgilere daha kolay ulayorum.), 30.( BTS sayesinde yeni teknolojileri daha rahat kullanabiliyorum.), 31.( BTS, yeni teknolojilere olan tutumumu olumlu ynde etkiliyor.), 32.( BTS beni daha ok aratrma yapmaya tevik ediyor.), 33.( BTS daha verimli bir ekilde almam salyor.), 34.( BTS, rencilerle ve retmen arkadalarmla daha rahat iletiim kurmam salyor.) ve 35.( Derslerimde BTS yi kullanmak beni memnun ediyor.) maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. Bu maddeler ynnden bilgisayar olan retmenler bilgisayar olmayan retmenlere gre daha olumlu grlere sahiptirler. retmenlerin BTS lerde bulunan retim teknolojilerinin kullanm konusunda herhangi bir eitim alma durumlarna gre BTSnin kullanlabilirlii 8.( renciler BTS lerdeki bilgisayarlardan eit frsatlarda yararlanmaktadr.), 30.( BTS sayesinde yeni teknolojileri daha rahat kullanabiliyorum.) ve 35.( Derslerimde BTS yi kullanmak beni memnun ediyor.) maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. Bu maddeler ynnden BTS de bulunan retim teknolojilerinin kullanm konusunda eitim alm retmenler eitim almam retmenlere gre daha olumlu grlere sahiptirler. retmenlerin okullarnda BTS nin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmas durumuna gre BTSnin kullanlabilirlii 4., 7., 10., 12., 13., 14., 15., 16., 21., 22., 24., 25., 26., 30., 31., 32., 33., 34. ve 35. maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. retmenlere gre BTS nin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunan okullar BTS nin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunmayan okullara gre daha olumlu grlere sahiptirler. 3.3 renci Aratrmaya katlan rencilerin cinsiyetlerine, bilgisayar sahip olma durumlarna ve okulda BTSnin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmasna gre BTSnin kullanlabilirlii aratrlmtr. rencilerin BTSnin kullanlabilirlii konusundaki sorulara verdikleri cevaplarn frekanslar, yzdeleri ve ortalamalar incelenmitir. En yksek ortalama 4, 28 ile 6. maddenindir (BTS ile eitim daha kaliteli hale gelmitir.). En dk ortalama ise 2,56 ile 3.maddenindir (BTS dier okullar ile aramzdaki ibirliini artrmaktadr.). Genel olarak bakldnda, rencilerin cevaplarnn Her zaman zerine younlat grlmektedir. Bu sonutan yola karak rencilerin BTSnin kullanlabilirlii konusunda olumlu grlerinin olduu sylenebilir. rencilerin cinsiyetlerine gre BTSnin kullanlabilirliinin etkililik ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir farkllk gstermedii, verim faktr asndan anlaml bir fakllk gsterdii bulunmutur. Erkek rencilerin kz rencilere gre BTS nin verimi ynnden daha olumlu grlere sahip olduklar sylenebilir. Maddeler asndan bakldnda rencilerin cinsiyetlerine gre BTSnin kullanlabilirlii 5., 11., 16., 17., 25. ve 35. maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. 5.( BTS de bulunan bilgisayarlardaki programlara derste ihtiya duyulmaktadr.) ve 11.( BTS, kiisel bilgi ve becerilerimizi artrmada bize yardmc olmaktadr.) maddeler ynnden kz renciler, erkek rencilere gre daha olumlu grlere sahiplerken 16.( BTS deki bilgisayarlar kendi kiisel ilerimde(derslerimle ilgili olmayan ilerde-internette gezinti, chat, e-posta vb.)kullanmaktaym.), 17.( BTS elektronik posta(e-posta, e-mail) kullanmam tevik ediyor.), 25.( BTS de bulunan internet ortam, ders ierisinde kullanlmaktadr.) ve 35.(Derslerin BTS de olmas beni memnun ediyor.) maddeler ynnden erkek renciler kz rencilere gre daha olumlu grlere sahiptirler. rencilerin bilgisayara sahip olma durumlarna gre BTSnin kullanlabilirliinin verim faktr asndan anlaml bir farkllk gstermedii, etkililik ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir fakllk gsterdii bulunmutur. Bilgisayar olan rencilerin bilgisayar olmayan rencilere gre BTS nin etkililii ve BTS den duyulan memnuniyet ynnden daha olumlu grlere sahip olduklar sylenebilir. Maddeler asndan bakldnda, rencilerin bilgisayara sahip olma durumlarna gre BTSnin kullanlabilirlii 8.( BTS lerdeki bilgisayarlardan eit frsatlarda yararlanmaktayz.), 10.( BTS doru zamanda ve doru yerde, doru bilgi teknolojisi aracn kullanm yeteneini btn rencilere kazandrmaktadr.), 15.( BTS, kendi kendine renmemi salyor.), 27.( BTS yi kullanarak yeni bilgilere daha kolay ulayorum.), 34.( BTS de retmenlerimle ve

154

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

arkadalarmla daha rahat iletiim kurabiliyorum.) ve 35.( Derslerin BTS de olmas beni memnun ediyor.) maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. Bu maddeler ynnden bilgisayar olan renciler bilgisayar olmayan rencilere gre daha olumlu grlere sahiptirler. renciler asndan, okulda BTSnin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmas durumuna gre BTSnin kullanlabilirliinin etkililik, verim ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir farkllk gsterdii bulunmutur. Bu bulgudan yola karak, rencilere gre BTSnin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunan okullarn, BTSnin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunmayan okullara gre BTSnin etkililii, verimi ve BTS den duyulan memnuniyet ynnden daha olumlu grlere sahip olduklar sylenebilir. Maddeler asndan bakldnda, rencilerin okullarnda BTS nin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmas durumuna gre BTSnin kullanlabilirlii 1., 2., 3., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 17., 20., 22., 24., 25. ve 26. maddeler asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. renciler asndan BTS nin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunan okullar BTS nin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunmayan okullara gre daha olumlu etkilere sahiptirler. Sadece 20. Maddeye(BTS den ders saatleri dnda da yararlanlmaktadr.) gre renciler asndan BTS nin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunmayan okullar BTS nin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunan okullara gre daha olumlu etkilere sahiptirler. Genel olarak bakldnda ise ynetici, retmen ve rencilere gre BTSnin kullanlabilirlii etkililik, verim ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. Anlaml farklln nereden kaynaklandn belirlemek amac ile yaplan Scheffe testi sonucunda BTSnin kullanlabilirlii etkililik faktr asndan retmen-ynetici ve retmen-renci arasnda, verim ve memnuniyet faktr asndan retmen-renci arasnda anlaml bir farkllk bulunmutur. Bu bulgular dorultusunda, Scheffe testine gre, retmenler, renci ve yneticilere gre BTS nin etkililii asndan daha olumsuz grlere sahiptirler. Scheffe testine gre, retmenler rencilere gre BTS den duyulan memnuniyet asndan daha olumsuz grlere sahiptirler. Maddeler asndan bakldnda, ynetici, retmen ve rencilere gre BTS nin kullanlabilirlik puan ortalamalar arasnda 3., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11., 12., 16., 18., 19., 21., 22., 23., 24., 25., 27., 28., 29., 30., 31., 32., 33., 34. ve 35. maddeler asndan istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur. 4. SONULAR Bilgi Teknolojisi Snflarnn amacna uygun olarak daha etkili ve verimli kullanlabilmesi iin BTSnin kullanlabilirliinin ynetici, retmen ve renciler tarafndan deerlendirildii bu aratrmada baz sonulara ulalmtr. Bu sonulara gre ynetici, retmen ve rencilerin cevaplar Her zaman ve Sk sk zerine younlamaktadr. Buradan yola karak ynetici, retmen ve rencilerin BTSnin kullanlabilirlii konusunda olumlu grlerinin olduu sylenebilir. En yksek ortalama hem ynetici, hem retmen hem de rencilerde 6. Maddedir. Bu maddeye gre ynetici, retmen ve renciler BTS ile eitimin daha kaliteli hale geldii grn benimsemilerdir. Yneticilerin grevlerine, cinsiyetlerine, hizmet srelerine, renim dzeylerine, branlarna, bilgisayara sahip olma durumuna, retim teknolojileri kullanm konusunda eitim alma durumlarna, okulda BTSnin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmas durumuna gre etkililik, verim ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir farkllk bulunmamtr. Ayn ekilde, retmenlerin cinsiyetlerine, hizmet srelerine, renim dzeylerine, branlarna, retim teknolojileri kullanm konusunda eitim alma durumlarna gre etkililik, verim ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir farkllk bulunmamtr. Fakat retmenlerin bilgisayara sahip olma durumuna gre memnuniyet faktr asndan anlaml bir fakllk bulunmutur. Bilgisayara sahip olan retmenlerin, bilgisayar olmayan retmenlere gre BTS den duyulan memnuniyet ynnden daha olumlu grlere sahip olduklar bulunmutur. Ayrca retmenlerin okulda BTSnin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmas durumuna gre etkililik, verim ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir farkllk bulunmutur. retmenlere gre BTS nin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunan okullarn BTS nin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunmayan okullara gre BTS nin etkililii, BTS nin verimi ve BTSden duyulan memnuniyet ynnden daha olumlu etkilere sahip olduklar bulunmutur. rencilerin BTSnin kullanlabilirlii ile ilgili grlerine baktmz zaman ise rencilerin cinsiyetlerine gre BTSnin kullanlabilirliinin verim

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

155

faktr asndan anlaml bir fakllk gsterdii bulunmutur. Erkek rencilerin kz rencilere gre BTS nin verimi ynnden daha olumlu grlere sahip olduklar bulunmutur. rencilerin bilgisayara sahip olma durumlarna gre ise BTSnin kullanlabilirliinin etkililik ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir fakllk gsterdii bulunmutur. Bilgisayar olan rencilerin bilgisayar olmayan rencilere gre BTS nin etkililii ve BTS den duyulan memnuniyet ynnden daha olumlu grlere sahip olduklar bulunmutur. renciler asndan, okulda BTSnin kullanm konusunda yetkili birinin bulunmas durumuna gre BTSnin kullanlabilirliinin etkililik, verim ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir farkllk gsterdii bulunmutur. BTSnin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunan okullarn, BTSnin kullanm konusunda yetkili bir retmen bulunmayan okullara gre BTSnin etkililii, verimi ve BTS den duyulan memnuniyet ynnden daha olumlu grlere sahip olduklar bulunmutur. Genel olarak baktmz zaman ynetici, retmen ve rencilere gre BTS nin kullanlabilirlii etkililik, verim ve memnuniyet faktrleri asndan anlaml bir farkllk gstermektedir. retmenler, renci ve yneticilere gre BTS nin etkililii asndan daha olumsuz grlere sahiptirler. 5. NERLER Aratrmada elde edilen sonular deerlendirilerek baz neriler gelitirilmitir. Bu neriler u ekildedir: Aratrma daha fazla yneticinin katlmnn salanmas ile tekrar yaplabilir. Bylece yneticiler ile ilgili olarak daha ayrntl sonulara ulalabilir. Ynetici, retmen ve rencilerin bilgisayar sahibi olabilmesi iin imknlar salanmaldr. retmenlere ucuz dizst bilgisayar kampanyas bu imknlardan biri olabilir. Okullarnda BTS konusunda yetkili biri bulunmad iin BTSyi kullanmayan ynetici, retmen ve renciler bulunmaktadr. Bu yzden her okulda BTS konusunda yetkili bir kii olmaldr. Bu yetkili kiiler BTSnin hem retmenler hem de renciler tarafndan daha etkili bir ekilde kullanlabilmesi iin gerekli planlama ve koordinasyonu salamaldrlar. Yneticiler de bu kiilere destek olmal ve BTS ile ilgili olumlu tutum sergilemelidirler. BTS konusunda ynetici, retmen ve rencilere eitimler verilmelidirler. Bu eitimler sonucunda ynetici, retmen ve rencilerin BTSyi etkili ve verimli bir ekilde kullanmas salanmaldr. Bu eitimler verilmeden nce ve verildikten sonra aratrmalar yaplmal ve katlmclarn eitimler sonucunda BTSyi etkili ve verimli bir ekilde kullanp kullanmadklar deerlendirilmelidir. Halen okullarnda BTS olduunu bilmeyen rencilerin bulunduu aratrma srasnda ortaya kmtr. rencilerin okullardaki BTSyi bilmemelerinin nedenleri aratrlmaldr. Bu konu ile ilgili olarak yneticilerin ve retmenlerin rencileri bilgilendirmeleri ve BTS kullanmn yaygnlatrmak iin rencileri tevik etmelidirler.
KAYNAKLAR
Akkoyunlu, B. (1998). Eitimde Teknolojik Gelimeler, ada Eitimde Yeni Teknolojiler(s. 8-19), Eskiehir: Anadolu niversitesi Yaynlar No: 1021. Alkan, C. (2005). Eitim Teknolojisi. Ankara: An Yaynclk. Altun, A. (2005).Gelien Teknolojiler ve Yeni Okuryazarlklar. Ankara: An Yaynclk. Bozkurt, V. (1997). Enformasyon Toplumu ve Trkiye. stanbul: Sistem Yaynclk. Bykztrk, . (2004). Sosyal Bilimler in Veri Analizi El Kitab (Gelitirilmi 3. Bask). Ankara: Pegema Yaynclk. mleki, K. (2001). Bilgi Teknolojisi ve Bilgiye Eriim. BTIE 2001 Biliim Teknolojileri Inda Eitim Konferans ve Sergisi. Ankara: ODT kltr ve kongre merkezi. Gllespe, H. (2006). Unlocking Learning and Teaching With ICT-Identifying and Overcoming Barriers. Great Britain: David Fulton Publishers. ISO 9241-11.(1998). Ergonomic requirements for office work with visual display terminalsPart 11. Guidance on usability. Geneva: International Organization for Standardization.

156

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

man, A. (2005). Uzaktan Eitim. Ankara: reti Pegema Yaynlar. MEB.(2000). Temel Eitim Program ve Bilgi Teknolojisi Snflar Kitap. Ankara: Temel Eitim Program Koordinasyon Kurulu. MEB. (2001). Bilgi Teknolojilerinin Kullanm. 2526 Sayl Tebliler Dergisi. 2001/53 sayl Genelge

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

PROJE TABANLI RENME: BR PT ETKNL OLARAK PODCAST HAZIRLAMA PROJECT BASED LEARNING: CREATING PODCASTS AS A PBL ACTIVITY
Seluk KARAMAN, Serkan YILDIRIM, Abdullatif KABAN
Atatrk niversitesi ZET: Proje tabanl renme, rencilerin tasarlama ve aratrma aktiviteleri yardmyla renmelerini salar. Proje tabanl retimde renenler bir rapor, tasarm ya da rn ortaya koyar. Bu rn farkl biimlerde olabilir. Proje almalar sesli veya grntl materyaller olarak hazrlanabilir. Podcastler grntl ve sesli ieriklerin web zerinden etkili bir ekilde paylam iin kullanlmaktadr. Bu almada, proje tabanl retim uygulamasnda sesli ve grntl ieriklerin oluturulmas hakkndaki renci grleri aratrlmtr. Bu amala, Atatrk niversitesi Kazm Karabekir Eitim Fakltesi, Eitimde nternet Uygulamalar Dersinde 30 katlmc ile 4 haftalk bir proje tabanl retim etkinlii gerekletirilmitir. almada, renenlerin proje almalarn podcast olarak hazrlamalar ve bu uygulama iin zel olarak gelitirilen ortamda yaymlamalar istenmitir. rencilerin proje gelitirme sreleri hakkndaki grleri anket yardmyla toplanmtr. Analiz sonularna gre, podcast hazrlamann grupla alma becerilerini artrd, renenleri daha fazla aratrmaya ynlendirdii ve rencilerin bilgi sentezi zerinde daha ok durmasna sevk ettii belirlenmitir. Ayrca, podcast hazrlamann renenlerin i ykn artrd ve zaman alc bir uygulama olarak deerlendirildii grlmtr. Anahtar szckler: podcast, podcasting, podcast oluturma, proje tabanl renme ABSTRACT: Project based learning provides students to learn by engaging design and investigative activities. The learners produce a report, a design or a product in project based learning activities. This product can be in varied forms. Project works can be prepared as product audio or video materials. Podcasts are used to share sound or video contents on web effectively. In this study, it was examined the students views about designing video and sound contents in the project based education activity. For this aim, a 4 weeks treatment was carried out in Internet Application in Education lesson at Ataturk University, Kazim Karabekir Education Faculty, Computer and Instructional Technologies Education Department with 30 students. In the study, doing project work as a podcast and publishing podcasts on a specially designed platform for this activity was requested from learner. The views of students about process of project were collected with a questionnaire. According to results, preparing podcast increases the group working skills, directs the learners to more research activities and made students more focused on synthesis. Also student thought preparing podcast raised learners workload and cause time waste. Keywords: podcast, podcasting, podcast praparing, project based learning

1. GR Proje tabanl renme yaklam; bireysel ya da kk gruplar araclyla doal koullar altnda yaama benzeyen bir yaklamla problemlerin zmn amalayan bir renme yaklamdr (Korkmaz ve Kaptan, 2001). Proje tabanl renme, renenleri hayata hazrlama ve onlarn problem zme, eletirel dnme, yaratc dnme ve iletiim becerileri gibi birok becerilerinin gelimesine yardmc olma noktasnda etki gstermektedir (ifti ve Snbl, 2005). renen becerilerini artrlmas ve renmenin salanmas olduka nemlidir. Proje tabanl renmenin kalc ve etkili renme gerekletirme konusunda nemli derecede etki salad ekil.1de grlmektedir (Topu ve ark, 2008). renmelerin kalc olmas noktasnda renenlerin bilgileri inas ve bilgiler aras organizasyonu salamas olduka nemlidir. renenlerin eitimlerde aktarlan bilgileri kalc hale getirmeleri adna pekitirme amal olarak proje uygulamalar yaygn bir ekilde kullanlmaktadr. Projeler problem zme, karar verme ve aratrma aktivitelerini ieren sorular veya problemler tabanl kompleks yaplardr. Proje tabanl renmede rencinin bir problem veya soru zerinde belli bir sre ierisinde alp gerek bir rn ya da sunum olutururlar (Doppelt, 2003; Thomas, Mergendoller, & Michaelson, 1999). Proje etkinlikleri yardmyla renenler yeni bilgiler edinebilir ve/veya var olan bilgiler pekitirilebilir. renme ve pekitirme uygulamalarnda etkili olan

158

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

etkinliklerden bir tanesi de aratrma raporu hazrlamaktr. Aratrma raporu hazrlama almalar, renenlerin renmeleri ve/veya pekitirmeleri gereken bilgileri eitli kaynaklar kullanarak bulmalarna, bu bilgileri mantksal olarak dzenlemelerine ve uygun bir biimde derleyip sunmalarna ynelik almalardr.

ekil 1: Proje Tabanl Eitimin renme Piramidindeki Yeri Web 2.0 teknolojileri insanlarn bilgi paylamna ynelik bir ok kolaylklar getirmitir. Bu teknolojiler sayesinde insanlar daha rahat iletiim kurabilmekte, bilgi paylaabilmekte ve daha fazla katlm gsterebilmektedirler. Web 2.0 teknolojilerinden bir tanesi de medya dosyalarn paylamaya yarayan podcasttir. Podcast bilgisayarlar veya tanabilir medya aygtlarnda tekrar tekrar kullanlabilmek iin internet zerinden datlan medya dosyas olarak tanmlanmaktadr (Copley, 2007). Dier bir ifadeyle podcast, eitli platformlarda kullanlabilecek hale getirilmi sesli ve/veya grntl multimedia materyallerin internet zerinden kullanclara sunulmasdr. Podcastler genel olarak eitimler esnasnda ezamanl olarak kaydedilen veya zel olarak hazrlanan ve eitsel bilgilerden oluan medya dosyalarnn internet zerinde paylalmas ve/veya eriilmesi eklinde eitim ortamlarnda kullanlabilir 1.1. Podcast Podcast "iPod" ve "broadcast" kelimelerinin birleimiyle oluturulmu bir terimdir (Wikipedia, 2009). lk olarak Christopher Lydon isimli radyo programcsnn programlarn dinleyicilerine ulatrmak iin kullanld bir yntem olarak ortaya kmtr (Hammersley, 2004). Zamandan ve mekandan bamsz olarak kullanc kitlesine ulamay amalayan bu ortamlar giderek yaygnlam ve dnya zerinde kabul grmtr. Eitsel amal podcast kullanm Duke niversitesinde ipod ismi verilen cihazlar ile yaplan almayla kullanlmaya balanmtr. Podcastler ierisinde kullancsna ynelik bilgiler barndran medya dosyalardr. Grntl ve/veya sesli olarak sunulmalar mmkndr. Her podcast bilgisayar veya tanabilir medya oynatc cihazlar zerinde yrtlebilecek formattadr. Podcastlerin sunulduu web ortamlar genellikle RSS destei ile kullanclarna hizmet etmekte ve kullanclar RSS hizmetine abone olduklar zaman annda sunulan yeni podcastlerden haberdar olabilmektedirler. zel olarak hazrlanm veya eitsel bir uygulamann baz kesitlerini barndran podcast uygulamalar veya potcast uygulamalarnn nasl yapldna ynelik bilgilendirme amal birok akademik alma yrtlmtr. Akademik almalara bakld zaman podcastlerin tantmna ynelik kuramsal almalarn arlkta olduu grlmektedir. Deneysel almalar ise niversite seviyesinde younlamaktadr. almalarn ou podcastlerin oluturulmasndan ziyade hazr podcastlerin rencilere sunularak eitsel amal kullanmalarna yneliktir. Eitsel amal olarak podcast kullanmnn bilgi okuryazarln artrma, bireysel geliimi desteklemw, etkili bir renme gerekletirme gibi katklarnn olduu ortaya konulmaktadr (Beilke & Stuve, 2008; Evans, 2008; Hollandsworth, 2007; Edirisingha, Rizzi, Nie & Rothwell, 2007; Lee & Chan, 2007a). Posdcastlerin renmeyi snf dna tama, grup almas alkanl kazandrma,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

159

dnme becerileri zerinde etki gsterme, renene uygun olma gibi zelliklerinin bulunmaktadr (Dlott, 2007; Windham, 2007; Lee & Chan, 2007b). Podcastler renenler tarafndan derse hazrlk yapma, katlm gsterilemeyen dersleri telafi etme, snavlara hazrlk yapma gibi amalarla kullanlmaktadr (Copley, 2007; Windham, 2007; Edirisingha, Rizzi, Nie & Rothwell, 2007). Podcast oluturmann ve kullanmnn eitsel adan motivasyon art salad, elenceli bir ortam oluturduu, kullanm esneklii salad, ortamdan bamsz renmeye imkan verdii, tekrarl kullanmlarla ekonomi salad da akademik almalarda yerini almtr (Lee, McLoughlin & Chan, 2008, Dlott, 2007; Copley, 2007; Hollandsworth, 2007; Lee & Chan, 2007b; Edirisingha, Rizzi, Nie & Rothwell, 2007). Ayrca grsel materyal oluturma srecinin problem zme gibi becerileri gelitirdii (Hakkarainen, 2009) ve bu tr materyalleri retenlere elence ve kolaylk hissi verdii (South, Gabbitas ve Merrill, 2008) grlmektedir. Bu almada proje tabanl renme etkinlii olarak podcast hazrlamann renci grleri asndan deerlendirilmesi yaplmtr. Aratrma almasna u sorular rehberlik etmitir. rencilerin podcast oluturduklar PT etkinlii hakkndaki grleri nelerdir? Podcast oluturma sreci hangi PT kazanmlarn ne karmaktadr? 2. YNTEM Bu almada proje tabanl renme etkinlii olarak podcast hazrlamann renci grleri asndan deerlendirilmesi yaplmtr. Bu amala 2008-2009 eitim retim yl bahar dneminde Atatrk niversitesi K.K. Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Blmnde Eitimde nternet Uygulamalar dersi kapsamnda 4 haftalk bir durum almas yrtlmtr. Uygun rneklem (Convenient) belirleme stratejisi kullanlarak belirlenen rneklem 30 renciden olumaktadr. alma Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm rencileri ile snrldr. Podcastler aslnda proje tabanl renme uygulamas olarak yrtlen bir aratrma almasnn raporu niteliindedir. Katlmclar ikierli gruplara ayrlm ve gruplardan belirlenen aratrma konularna ynelik olarak sesli ve grntl podcast hazrlamalar istenmitir. Grup olutururken katlmclarn istedikleri kiilerle elemelerine nem verilmitir. Proje almalar ders web sayfas zerinden yaymlanan webquest yardmyla yaplandrlmtr. Bu kapsamda podcast oluturmayla ilgili bilgiler sunulmu, i zaman plan salanm ve deerlendirme lekleri verilmitir. Bu sayede gruplarn ihtiya duyduu rehberlik hizmetleri ortaya konmu ve ortak zelliklere sahip, belirli standartlar erevesinde oluturulmu podcastler elde edilmitir. 2.1. Podcastlerin Oluturulmas renenlerden yaygn Web 2.0 teknolojileri hakknda 4 haftalk bir aratrma almas yapmalar istenmitir. Bu almayla ilgili btn bilgiler bir webquest vastasyla renenlere sunulmu ve oluturulan her gruptan 3 adet sesli ve 3 adet grntl podcast oluturmalar istenmitir. 4 haftalk alma alan aratrmas, aratrma raporu oluturma, sesli ve grnt podcast oluturmak iin gerekli hazrlklar yapma, podcastlerin retimi ve yaymlama aamalarndan olumutur. Podcastlerin retim aamalar ve retim esnasnda yaplan ilemler Tablo 1de grlmektedir. Tablo 1: Podcast oluturma uygulamasnn safhalar ve yaplan iler
Hafta Aama lemler Gruplarn belirlenmesi Gruplarn alma konularnn kararlatrlmas almalara ilikin konu aratrmalarnn yaplmas Konu aratrma sonularnn kontrol edilmesi (eitmen) Aratrma raporlarnn revizyonu Podcastlerde kullanlacak bilgilerin organize edilmesi Aratrma raporlarnn grsel ve sesli materyallere gre dzenlenmesi Podcastlerde kullanlacak senaryolarn belirlenmesi Podcast hazrlklarnn deerlendirilmesi (eitmen) Podcast retimi retilen podcastlerin http://moodle.atauni.edu.tr/podcast adresinden yaymlanmas

1 2 3 4 5

Alan aratrmas Aratrma raporu oluturma Podcast oluturma hazrlklar Podcast retimi Yaymlama ve

160

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

deerlendirme

Podcastlerin deerlendirilmesi

2.2. Veri Toplamas ve Analizi Veriler, Bourner ve arkadalarnn (2001) almasndan uyarlanan anket yardmyla toplanmtr. Anket likert ve ak ulu 18 adet soru iermektedir. Podcast uygulamalar ile ilgili verileri toplamada kullanlan anket aratrmaclar tarafndan Trkeye evrilerek uzman grne sunulmutur. Oluturulan ifadeler pilot alma sonular ve uzman grlerini alnmas ile son halini almtr. Veriler podcast hazrlama almalarnn sonulanmasndan sonra toplanmtr. Verilerin analizinde nitel ve nicel yntemler kullanlmtr. Nicel veriler ortalama ve yzde gibi betimsel yntemler kullanlarak analiz edilmitir. Ayrca ak ulu sorulara verilen yantlar ierik analizine tabi tutulmutur. 3. BULGULAR rencilerin proje almas olarak podcast oluturma uygulamasna ynelik olumlu bir yaklam sergiledikleri grlmektedir. Katlmclar podcast uygulamalarn kendileri iin iyi bir renme deneyimi olarak deerlendirmektedir. Ayrca bir grup ierisinde podcast oluturmann yararl, elenceli, kolay ve yaratc olduuna dair orta seviyede kabul mevcuttur. Proje tabanl podcast oluturma uygulamasnda renenlerin projede birlikte almaya ynelik ifadeleri Tablo 2de gsterilmitir. Tablo 2: rencilerin birlikte almaya ynelik grleri
Anket fadesi: Projede birlikte almak Kriter Ort (1-5) 3,50 3,31 3,27 3,23 3,19 3,04 2,77 SS 1,24 1,23 1,43 1,03 1,44 1,31 1,18

yi Bir renme Deneyimi Yararl Elenceli Kolay Yaratc Tevik Edici Tatmin Edici

Katlmclarn podcast oluturma srecinin balangc ve sonuna ynelik grleri toplanmtr. Bulgular proje gelitirme sreci bitiminde katlmclarn hislerinde bir iyileme gstermektedir. Katlmclar podcast oluturma srecinin ardndan konu hakkndaki bilgi seviyelerinin arttn dnmektedirler. Ayn zamanda kendilerine olan gvenlerini arttn belirtmektedirler. Ayrca esnek dnebilme, kendilerini zgr ve yeterli olarak hissetme bakmndan iyileme ifade edilmitir. rencilerde podcast oluturma srecinin sonunda merak ve yaratclk ynnden olumlu ynde art olumasna ramen bu grlerdeki art kayda deer seviyede deildir. Katlmclarn podcast oluturma srecine ynelik grleri ekil 2de karlatrmal olarak ortaya koyulmutur.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

161

ekil 2: Proje srecine ynelik katlmc grleri Proje tabanl podcast oluturma uygulamalar sayesinde gelien beceriler ve farkndalk durumuna ynelik veriler analiz edilmitir. Buna gre katlmclar podcast oluturmann eitli becerilerinin gelimesine yardm ettiini dnmektedirler. Bu noktada podcast hazrlamann aratrma, zaman ynetimi, planlama ve organizasyon, eitsel bilgilerin grsel veya sesli olarak sunulmas becerilerine olumlu ynde etki salad dnlmektedir. Ayrca katlmclar podcast oluturma sayesinde eksik olan becerilerinin farkna vardklarn ifade etmilerdir. Aratrma ve veri analizi becerilerinin dier becerilere kyasla daha ok gelitii grlmektedir. Katlmclarn podcast oluturma sayesinde gelien veya gelimesi gerektiini dndkleri becerilerine ynelik ifadeleri ekil 3te grlmektedir.

ekil 3 Podcast oluturmann beceriler zerindeki etkisi Gruplar yapm olduklar podcast uygulamalarnn sonularn ok ktden ok iyiye doru 5li lekte deerlendirmilerdir. Deerlendirme sonucuna gre katlmclar projelerini %69 orannda beenmektedirler. Ayrca katlmclarn z deerlendirme yaparak projelerini yeniden yapmalar durumunda hangi hususlara dikkat edeceklerine ynelik yantlar analiz edilmitir. Buna gre katlmclar zellikle almalarnda daha fazla planlama yapma, daha iyi zaman ynetimi gsterme, daha fazla grup ii iletiimi salama hususlarna younlamaktadrlar. Katlmclarn projelerinde deitirmek istedikleri durumlar hakkndaki grleri Tablo 3te gsterilmitir. Tablo 3 Yeni bir projede dikkat edilmesi dnlen durumlar
Kriter Daha fazla planlama Daha iyi zaman ynetimi Daha fazla grup toplants Dier Daha fazla alan almas Daha iyi alma blmleri Daha fazla teorik aratrma % 25,49 23,53 15,69 13,73 7,84 7,84 5,88

Anket ifadeleri ierisinde yer alan ak ulu sorularla katlmclarn proje tabanl etkinlik olarak podcast oluturma uygulamasna ynelik olumlu - olumsuz grlerini ve nerilerini belirtmeleri

162

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

istenmitir. Katlmclarn her zamankinden farkl olarak konu ieriini yanstan daha kullanl bir rn oluturduklar iin asndan almalardan memnun olduklar grlmektedir. Ayrca katlmclar podcast oluturmann eitim ortamna yeni bir soluk getirdiini ve podcastlerin bilgi teknolojileri konusunda kullanclara faydal olacan dnmektedirler. Podcast oluturmann katlmclar zerinde brakt olumlu izlenimler ynelik rnek ifadeler u ekildedir;
Dier insanlara yardmc olmak, daha iyi anlamalar iin grsel niteliklerle konuyu anlamlandrmak Bu tr yeni retim teknolojilerinin eitime entegre edilmeye allmas eitim sistemimizin gelecei asndan umut vaat edici bir durum Dier insanlara yardmc bir kaynak oluturmak ve tm bunlarn bir sitenin ierisinde toplanlmas ok houma giden bir zellik

rencilerin podcast oluturma uygulamalarnda memnun olmadklar hususlara ilikin cevaplar analiz edilmitir. Buna gre konu ierii hakknda ksa zamanda ok ey renmek zorunda kalma (i yk), teknik yetersizlik ya da skntlar ne kmaktadr. Benzer bir uygulamann daha nceden yaplmadndan dolay acemilik ekildii ifade edilmitir. Katlmclar gelecekte yaplacak yeni projelerin daha kaliteli ve etkili olmasna katkda bulunmak amacyla eitli nerilerde bulunmutur. Bu balamda podcast olutururken teknik konular ve konu ierii ile ilgili rehberlik yaplmas gerektii eklinde grler ortaya koyulmutur. Proje tabanl etkinlik olarak podcast oluturmann skntl noktalar ve nerilere ynelik rnek katlmc grleri yledir;
Podcast hazrlama hakknda yeterli bilgiye sahip olmamak Yaplmas istenilen konu hakknda yetersiz ya da hi bilgi sahibi olunmadan yaplmaya balanlmas Az alan bilgisi ve teknik skntlar problem yaratabiliyor Yetersiz ara gereler. Eer dzenli ve mantkl bir senaryo yazp onu gerekli ara gereler ile video kayd ve profesyonel sesler ile destekleseydik daha etkili olabilirdi ncelikle ekip belirli konuda uzman olmal ve sadece onu yapmal. Ekipte bireyler uzmanlatrlarak sadece kendi grevlerini yapmal

4. YORUM / TARTIMA Elde edilen bulgulara gre katlmclar podcast oluturmann yararl, elenceli, kolay ve yaratc olduunu dnmektedir. Aratrma sonucunu farkl bir ekilde hazrlama ve sunma, grsel ve sesli materyallerle urama rencilerin houna gitmi olabilir. Ayrca katlmclar bu tr almalar yeni bir uygulama olarak grdklerinden dolay olumlu yaklam gelitirmi olabilirler. Katlmclar proje sonunda kendilerine daha fazla gvendiklerini ifade etmektedirler. Ayrca podcast oluturma uygulamalar rencilerin eksik ynlerini ve yeterliliklerini fark etmelerine yardmc olmutur. Nihayetinde bir oklu ortam ierii gelitirdikleri iin renciler podcast oluturma almalarnda, olaya bir uzman gibi yaklaarak projeyi gelitirmilerdir. Dier bir deyile sesli veya grntl sunumlar yazl sunumlar kadar uzun tutulamaz ve nemli noktalarn ne karlmas gerekir. Bu nedenle renciler verileri veya aratrma sonularn daha titiz bir ekilde inceler, analiz eder, yorumlar ve organize bir ekilde sunar. Bu durum podcast oluturma almalar sayesinde aratrma ve analiz becerilerinin gelimesini, zgvenin ve konu ile ilgili bilgilerin artmasn aklayabilir. rencilerin esnek dnebilme becerileri podcastleri olutururken hayal glerini kullanmak zorunda olmalaryla ilikilendirilebilir. Podcast oluturmann katlmclara bilgiyi eitli formlarda sunma asndan da fayda salad sylenebilir. Podcast oluturmak iin ortaya konulan aratrmann bir rapor haline getirilmesi ve bu raporun grsel veya sesli bir materyal haline dntrlmesi katlmclarn bilgi sunma becerilerini olumlu etkiledii sylenebilir. Bu noktada bilgiyi etkili biimde sunma, grsel elerle destekleme,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

163

nemli noktalar vurgulama iin gsterilen aba katlmclarn becerilerinin gelimesinde etkili olmu olabilir. Ayrca podcast oluturmann dier etkinliklerde olduu gibi katlmclarn ortaklaa alma, zaman ynetimi ve organizasyon becerilerini gelitirdii dnlebilir. Katlmclar podcast oluturmann deiik bir uygulama olduunu ve farkl bir rn ortaya koyduklarn dnmektedirler. renciler meydana getirdikleri yeni rnden memnun olmulardr. Bu noktada katlmclarn yeni bir yntem kullanarak rn ortaya koymalar memnuniyeti artrm olabilir. Ayrca yeniliin getirdii olumlu etkiden de sz edilebilir. Katlmclar oluturduklar rnlerin eitim iin kullanlabileceini ve bunun eitimde farkl bir yntem olabileceini dnmektedirler. Bu dnce podcastlerin belirli bir yntem dhilinde eitim amal olarak hazrlanmasndan ve herkes tarafndan rahatlkla eriilebilir olmasndan kaynaklanabilir. Bir dier problem olarak grnen acemilik durumu katlmclarn eitim yaantlarnda alla gelmi formatlarn dnda bir aratrma raporu oluturmalarndan kaynaklanm olabilir. 5. SONULAR Proje tabanl podcast oluturma etkinlii katlmclar tarafndan olumlu karlanm ve faydal olduu ifade edilmitir. alma sonucuna gre proje tabanl podcast oluturma uygulamalar yararl, elenceli, kolay ve yaratc olduu grlmtr (South, Gabbitas ve Merrill, 2008). Farkl bir rn ortaya koymak katlmclarda memnuniyet artna neden olmutur. Ancak bu farkllk bir rn ortaya karma katlmclarda acemilik hissi uyandrmtr. Dier problem ise basit nlemlerle giderilebilecek teknik aksaklklardr. Podcast oluturma uygulamalar katlmclarn bilgilerine ve kendilerine olan gvenlerinin artmasn salamtr. Ayrca esnek dnme becerileri zerinde de podcast oluturmann olumlu etkileri olduu grlmtr (Lee, McLoughlin & Chan, 2008, Dlott, 2007; Copley, 2007). Aratrma raporlarnn podcast olarak oluturulmas katlmclar zerinde zgrlk ve yeterlilik hissi oluturmutur. Hakkarainen (2009)un almasna benzer olarak podcast oluturmak iin yaplan aratrmalar katlmclarn renmelerinde etkili olmutur. Podcast oluturma katlmclarn problem zme, veri analizi ve aratrma becerilerini gelitirmitir (Hakkarainen, 2009). Ayrca katlmclarda bu ynde farkndalk olutuu grlmtr. Podcast oluturmak iin yaplan aratrmalarn bir rapor haline getirilmesi ve bu raporun sesli veya grntl bir materyale evrilmesi katlmclarn bilgi sunma becerilerinin gelimesini salamtr. Ayrca podcast oluturma, katlmclara ortaklaa alma, zaman ynetimi ve organizasyon becerilerini gelitirmelerine yardmc olmutur. Bununla birlikte podcast oluturma uygulamalar planlama ve organizasyon becerilerinin gelimesi gerektiini noktasnda katlmclarn farkndaln artrmtr. Sonu olarak bir PT etkinlii olarak podcast oluturmann getirecei katklar aadaki gibi zetlenebilir. Faydal bir rn ortaya karma (Motivasyon) Proje veya aratrma srecinde verileri yorumlama becerilerini gelitirmesi zetleme, ana hatlar belirleme becerisi Popler bir rn ortaya koymann memnuniyeti 6. NERLER Etkili bir podcast hazrlama projesi iin; Konu alannn iyi bir ekilde belirlenmesi, Podcast oluturacak kii veya grubun gnlllk esasna gre belirlenmesi, Grup ii iletiimi artracak rehberlik hizmetlerinin verilmesi, Oluturulacak podcastlerin materyal hazrlama kstaslarna uygun tasarlanmas, Sre ierisinde podcast oluturan rencilere gerekli desteklerin verilmesi, rnlerin kalitesini artrmak iin gerekli ortam ve yazlmlarn temin edilmesi nerilir.

164

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Gelecekteki almalarda deneysel bir ortamda podcast projesi hazrlayan rencilerin bilgi ve becerilerindeki geliime baklabilir. Ayrca bilgisayar kullanm becerileri dk rencilerle benzer almalar yaplabilir.
KAYNAKLAR
Beilke J. R. & Stuve M. J., (2008), "Clubcasting": Educational Uses of Podcasting in Multicultural Settings, Multicultural Education & Technology Journal, 2(2) 107-117 Bourner J., Huges M., Bourner T., 2001, First-year Undergraduate Experiences of Group Project Work, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26(1), 19-39 Copley, J., (2007). Audio and Video Podcasts of Lectures for Campus-Based Students: Production and Evaluation of Student Use, Innovations in Education and Teaching International, 44(4), 387399 ifti S., Snbl A. M., 2005, Proje Tabanl renme Dncesinin Oluumu ve Geliimi, I.Ulusal Fen ve Teknoloji Eitiminde ada Yaklamlar Sempozyumunda Sunulan Bildiri. Ankara: 18 Kasm 2005 Dlott M. A., (2007), A (Pod)cast of Thousands, Educational Leadership, 64(7) 80-82 Doppelt, Y. (2003). Implementation and assessment of project-based learning in a flexible environment. International Journal of Technology and Design Education, 13, 255272 Edirisingha P., Rizzi C., Nie M. & Rothwell L., (2007), Podcasting to Provide Teaching and Learning Support for an Undergraduate Module on English Language and Communication, Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE 8(3) 87-107 Evans C., (2008), The Effectiveness of M-Learning in The Form of Podcast Revision Lectures in Higher Education, Computers & Education, 50(2) 491-498 Hammersley, B. (2004), Audible Revolution, Retrieved http://technology.guardian.co.uk/online/story/0,3605,1145689,00.html Junuary 07, 2009 from

Hakkarainen, P., (2009), Designing and implementing a PBL course on educational digital video production: lessons learned from a design-based research, Education Tech Research Dev 57 211228 Hollandsworth R. J., (2007), Managing the Podcast Lecture: A Hybrid Approach for Online Lectures in the Business Classroom, TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning, 51(4) 39-44 Korkmaz H., Kaptan F., 2001, Fen Eitiminde Proje Tabanl renme Yaklam, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi 20 193 - 200 Lee M. J. W. McLoughlin C. & Chan A., (2008), Talk the Talk: Learner-Generated Podcasts as Catalysts for Knowledge Creation, British Journal of Educational Technology, 39(3) 501-521 Lee M. J. W. & Chan A., (2007a), Reducing the Effects of Isolation and Promoting Inclusivity for Distance Learners through Podcasting, Turkish Online Journal of Distance Education--TOJDE 8(1) 85-105 Lee M. J. W. & Chan A., (2007b), Pervasive, Lifestyle-Integrated Mobile Learning for Distance Learners: An Analysis and Unexpected Results from a Podcasting Study, Open Learning, 22(3) 201-218 South J. B., Gabbitas B., Merrill P. F., Designing video narratives to contextualize content for ESL learners:a design process case study, Interactive Learning Environments, 16(3) 231243 Thomas, J. W., Mergendoller, J. R., & Michaelson, A. (1999). Project-based learning handbook for middle and high school teachers. Buck Institute for Education, Novato CA Topu Y., Saral M.N., Yiit H., (2008), Bilgisayar Mimarisi ve Gml Sistemler Eitiminde Proje Tabanl Eitim ve e-renme, 2.Uluslararas Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Sempozyumu 16-18 Nisan 2008, Kuadas Trkiye Wikipedia, 2009, Podcast, http://en.wikipedia.org/wiki/Podcasting Windham C., (2007), Confessions of a Podcast Junkie, EDUCAUSE Review, 42(3) 51-65

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

YAPILANDIRMACI YAKLAIMA UYGUN DEERLENDRME SREC VE BT ENTEGRASYONU THE ASSESSMENT PROCESS AND ICT INTEGRATION IN A CONSTRUCTIVIST FRAME
Selay ARKN, Yasemin Koak USLUEL
Hacettepe niversitesi

ZET: Eitim ve teknoloji alanndaki gelimeler beraberinde teknoloji ile yaplandrmac renme anlay arasnda birbirini besleyen ilikiyi getirmitir. Ancak bu ilikide deerlendirme srecinin genellikle ihmal edildii dikkati ekmektedir. Bu almada BTin renme retme srecine entegrasyonu, yaplandrmac yaklam asndan ele alnarak, ncelikle yaplandrmac anlayta deerlendirme, ardndan BTin deerlendirme srecine entegrasyonu zerinde durulacak ve teknolojik aralarn yaplandrmac bir deerlendirmede nasl kullanlabileceine dair rnekler verilecektir. Bu kapsamda projeler, e-portfolyo, video ekimleri, forumlar, bloglar, etkileimli oklu ortamlar, eitsel bilgisayar oyunlar, simlasyonlar, bilgisayar tabanl testler ve retim ynetim sistemleri verilecek rnekler arasndadr. Anahtar szckler: BT entegrasyonu, deerlendirme, yaplandrmaclk. ABSTRACT: Both development in education and in technology, besides the linear relationship between constructivism and technology make ICT use in education a current issue. But the neglect of the assessment process in that relationship has been noticed. In that case, the integration of ICT into evaluation, in a constructivist pespective has been required. This study attemps to discuss integration of ICT into teaching-learning process in a constructivist frame with considering assessment in constructivism, integration of ICT into assessment, the usage of ICT tools in a constructivist assessment and its examples like projects, e-portfolios, video recording, forums, blogs, interactive multimedia environments, educational computer games, simulations, computer-based tests and learning management systems. Keywords: ICT integration, assessment, constructivism.

1. GR Bilgi ve letiim Teknolojilerinin (BT) destekledii renme ortamlarnn, renme retme asndan geleneksel snf ortamlarna gre daha fazla frsat sunduu ve renci merkezli ortamlar yaratmaya daha uygun olduu yaygn olarak kabul edilmektedir (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999; Boshuizen; & Wopereis, 2003; Lim, & Ching, 2004; Richards, 2006). Bu sayede rencilerin ibirlii yapmas, eletirel dnmesi, problemleri farkl yollardan zebilmelerinin salanabildii dnlmektedir (Muir-Herzig, 2004). Nitekim bu tarz becerilerin sayesinde rencilerin dnyay daha iyi kavrayabildii, daha kolay anlamlandrabildii bilinmekte (Bitter, & Pierson, 2002); bu becerilerin kazandrlmas iin ise yaplandrmac yaklamn uygun grnd belirtilmektedir (TseKian, 2003). Yaplandrmac renme ortamlar BTi gerektirmese de BTden fazlasyla yararlanlmaya balanmtr (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). Roblyer (2003), yaplandrmac ortamlar, yeni teknolojilerle destekleyerek hazrlamann, daha uygun olacan, Tezci ve Grol (2003) ise yaplandrmac tasarmda teknolojinin rolnn, aktif renme ve problem zme becerilerinin gelitirilmesine destek olduunu belirtmitir, benzer ekilde yaplandrmaclarn da hiper ortam, simulasyonlar ve sanal gereklikleri nerdiklerini sylemek mmkndr (Alessi, & Trollip, 2001). Bir dier yandan televizyon, bilgisayar, bilgisayar oyunlar ve filmlerle byyen, gnlk yaamlarnda bu younlukta teknolojiye alan ocuklar dnld takdirde, onlarn dikkatlerini toparlayabilmek iin eitimde BT kullanmna ihtiya olduu ak bir ekilde grlmektedir (Strommen, & Lincoln, 1992; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). Bu balamda, gerek eitim gerekse teknolojik alandaki gelimelerin ve teknoloji ile yaplandrmaclk arasnda birbirini besleyen ilikinin, eitimde BT kullanmn gndeme getirdiini sylemek mmkndr. Sz konusu olan eitimdeki yeni anlay, birok lkede olduu gibi Trkiyeye de yansm, 2004 ylnda, yaplandrmac bir yaklamla, retim programlarnda dzenlemeye gidilmitir. Ayrca

166

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

bu dzenleme srecinde, dersler baznda kazandrlmas planlanan 8 temel beceriden birisi bilgi teknolojilerini kullanabilme olarak belirlenmitir (MEB, 2004). Yaplandrmac anlay teknolojiyle birlikte, kendine zg deerlendirme anlayn da beraberinde getirmitir. Bu durumda yaplandrmac bir ereve iinde teknolojinin deerlendirme srecine entegrasyonunun gerekli olduu ileri srlebilir. Nitekim NCESin (National Center for Education Statistics) belirledii, BTin renme retme srecine entegrasyonunun gstergelerinden biri, BTin deerlendirme srecinde kullanmyla ilgilidir. Bunun yan sra ISTE (2008) gelitirdii Ulusal Eitim Teknolojileri Standartlarnda retmenlerin, rencinin renmesini deerlendirmede teknoloji destekli farkl deerlendirme stratejilerini kullanmalar, rencilere kendi srelerini deerlendirebilecekleri teknolojiyle zenginletirilmi ortamlar sunmalar, hem ierik hem de teknoloji standartlarna uygun biimlendirmeye (formative) ve btne dnk (summative) deerlendirmeler salamalar yer almaktadr. Ancak deerlendirme srecinin, teknolojinin renme retme srecine entegrasyonu nndeki engellerden biri olduu da bilinmektedir (Hew, 2006). Bu balamda, bu almada BTin renme retme srecine entegrasyonu, yaplandrmac yaklam asndan ele alnarak, ncelikle yaplandrmac anlayta deerlendirme, ardndan BTin deerlendirme srecine entegrasyonu zerinde durulacak ve teknolojik aralarn yaplandrmac bir deerlendirmede nasl kullanlabileceine dair rnekler verilecektir. Yaplandrmac anlaya gre renme gelimenin sonucu deil, gelimenin kendisidir (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999); bu sebeple llmesi gereken yalnz sonu deil ayn zamanda sretir ve haliyle, odak noktas, bilgiden ziyade bilginin yaplandrldr (Vrasidas, 2000). Bu durumda; deerlendirmenin, renme-retme srecinden ayr olarak dnlmemesi, retim ile birlikte yaplmas uygundur (Cunningham, 1992; Demirel, 2002). Ayrca yaplandrmaclkta, genel olarak deerlendirmede yer alan sorularn tek bir doru cevab, problemlerin tek bir zm yoktur (Vrasidas, 2000). rencilerin farkl bak alar kazanmalar nemlidir ve deiik zm yollar bulmaya tevik edilirler (Vrasidas, 2000). Tm bunlar beraberinde geleneksel yntemlerden daha farkl ve zor bir lmeyi gerektirir. rnein, deerlendirmenin daha ak ulu olmas gerekir, ayn zamanda her renci iin de ayn olmayabilir (Mergel, 1998). Nitekim renenler arasnda bir rnek baar beklenmek uygun deildir (Reiser, & Dempsey, 2007). Bunun birincil sebebi, yaplandrmac yaklamda bireyin merkeze konulmas, bireysel farkllklarn gz nnde bulundurulmas ile deerlendirmede nemli olann, bir becerinin gerekletirilmesi deil, rencinin bireysel olarak kazanmdr (Dick, 1991; Vrasidas, 2000). retimde deerlendirmeler hedefe bal olarak belirlenir (Heinich, Molenda, Russell, & Smaldino, 2002). Yaplandrmaclkta hedefin gelinilen nokta deil, kat edilen yol olmas sebebiyle, srece dnk (formative) deerlendirmeler tercih edilir (Demirel, 2002; Tezci ve Grol, 2003). Ayn zamanda, bilginin yaplandrlmas, yaantlarmzla ilgili olduundan, renciler iin yaamla ilgili, gereki ortamlar oluturulmal (Wilson, 1996) ve hayatla ilgili, otantik deerlendirmeler kullanlmaldr (Heinich, & others, 2002). Bu balamda projeler, portfolyo, rubrikler, kompozisyon, grup tartmalarndaki performans ya da gzlem yapmak yaplandrmac ortamlardaki deerlendirmeler iin uygun grnmektedir (Crawford, 2001; Newby, Stepich, Lehman, & Russell, 2000; Heinich, & others, 2002). Bu durumda, yaplmas gereken BT aralarn sz konusu deerlendirme yntem ve tekniklerine entegre edebilmektir. Literatrde olmas gerekenden ok daha fazla anlam yklenen ve yksek etkili olan snavlarn teknoloji entegrasyonu nnde nemli bir engel oluturduu ne srlmektedir (Hew, 2006). Ancak yukarda da belirtildii zere gnmzde performansa ve srece dnk bir deerlendirme anlay yksek etkili snavlarn yerini almaktadr (Picciano, 2006) ve BT bu deerlendirme anlaynn bir paras olmak iin uygundur (Heinich, & others, 2002). BTin deerlendirme srecine entegrasyonunun faydalarn genel olarak u ekilde zetlenebilir; deerlendirme srecinde BT kullanm bireysellemeyi artrr, maliyeti drr, dzeltme ve gncellemeleri kolaylatrr, istatistiksel verilerin kolay ve daha fazla elde edilmesine imkn verir, annda yaplabilmesi ve ulatrlabilmesini, ayrca oklu ortam kullanmn mmkn klar, ibirliine olanak tanr, dntlerin bireysel ve annda verilmesini salar (Hack, & Tarouco, 2000).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

167

1.1 BT yaplandrmac bir anlay erevesinde, deerlendirme srecine nasl entegre edilebilir? Projeler gerek rencilerin nceki deneyimleri, gerekse gerek hayatla balantl, otantik renmeler salayabilmekte, bu sebeple de yaplandrmaclkta olduka tercih edilmektedir (Dikli, 2003; Reiser, & Dempsey 2007). Entegrasyon asndan projelerin elektronik ortamda yaplmas dnlebilir. Bu sayede renciler oklu ortam elerinden faydalanabilir, projelerin saklanmas kolaylaabilir, elektronik sohbet ortamlar ile yaplandrmacln temel zelliklerinden biri olan ibirlii rahata salanabilir, ayrca aratrmalar Internetten yaplarak geni bilgiye ulalabilir. Yaplandrmac anlaya uygun bir dier deerlendirme arac, rencinin neler bildiinin ve neler yapabildiine dair almalarnn sergilendii zengin bir koleksiyon olan portfolyodur (Newby, & others, 2000). renciler tarafndan oluturulan zgn rnlerin, elektronik ortamda dijital olarak bir araya getirilerek, kaydedilip saklanmas ise Elektronik rn Dosyas, dier bir isimle eportfolyodur (Glbahar ve Kse, 2006). E-portfolyo otantik bir deerlendirmeyi benimseyen yaplandrmaclk iin uygun (Heinich, & others, 2002) ve BT entegrasyonuna ynelik bir aratr. stelik eitsel adan salayaca fayda, portfolyo ile benzer olsa da, gerek tm yl bir CDye sdrabilecek kadar yerden tasarruf etmek, gerekse arama yapma, belgeyi ulatrma veya tm rencilerle paylama konusunda salad kolaylklar gz ard edilemez (Bitter, & Pierson, 2002). Yaplandrmaclkta tercih edilen deerlendirmelerin performansa dayal olmas gerektii gz nnde bulundurulduunda, video ekimlerinin, entegrasyon adna getirilebilecek en yerinde nerilerden biri olduu sylenebilir. Nitekim Heinich ve arkadalar (2002) almalarnn video ekmenin olduka otantik bir deerlendirme olduunu belirtmitir. Snf ders esnasnda videoya kaydetmek, bir retmenin ders esnasnda kard btn ayrntlar yakalayarak, daha yerinde bir deerlendirme yapmasn salar. Bunun yan sra, video kayd; rencilerin sunumlarn kaydedip, izleterek kendi hatalarn fark edip dzeltmeleri konusunda etkili olabilir. Ayrca gemie ynelik videolar izlenip, her bir rencinin geliimi rahatlkla gzlemlenebilir. Benzer bir kayt, rencilerin kullandklar bilgisayar ekranlarnda yaplabilir, monitrde gzken her tr hareketi kaydedebilen programlar bulunmaktadr, rnein rencinin retilen bir program ne kadar kavrad, ders esnasnda ne younlukta alt, aratrma yntemleri, kafasnn kartran ya da iyi bildii sorular byle bir kayttan anlalabilir. Dersle ilgili soru-cevap ve tartmalar forumlar araclyla gerekletirilebilir. Bu hem rencilere, hem retmenlere kolaylk salayacaktr. Yer ve zaman kstlamalar ortadan kalkacak, tartma snf ortam dnda yaplabilecek bylece, renme snfla snrla kalmayacak, ister istemez ders dna tanacaktr. Her rencinin ne dedii kayt altna alnacak, dncelerindeki geliim ya da ne kadar sessiz kald takip edilebilecektir. Forumda tartrken yazmalar gerektii iin, renciler dncelerini, konuurken olduklarna gre daha fazla toparlamak zorunda kalacak, daha konsantre bir ekilde dnecek, bu sayede daha iyi reneceklerdir. Yaz yazmann bir dier boyutu, yaplandrmac yaklamda byk nem arz eden yansmay salamasdr. Yaplandrmac renme ortamlar, bireyi kendi sreleri zerinde dnmeye ve bunlar ifade etmeye tevik etmeli, dier bir ifadeyle yanstc olmaldr (Jonassen, 1999). Bu balamda forumlardan daha da etkili olabilecek bir ara bloglardr. Ders kapsamnda bir blog alarak, her hafta retmenin belirleyecei balklar altna rencilerin fikirlerini yazmalar salanabilecei gibi, her rencinin bireysel blogunu oluturmas ve derse ait yansmalarn oraya kaydetmesi mmkndr. rencilerin gnlklerini bir defter yerine webde tutmalarnn en byk faydas, retmen ile beraber tm rencilerin birbirlerinin blogunu okuyabilecek olmasdr. Ayn zamanda herhangi bir kavram zerine rencinin fikirlerini, tm yazlanlar okumak yerine blogda arama yaptrarak kolayca bulmak mmkndr. Yaplandrmac yaklam iin nerilen deerlendirmelerden biri olan kompozisyon yazdrmak iin de bloglar uygun aralardr. Yaplandrmac anlaya gre renmenin gerekleebilmesi iin ieriklerin gerek hayata aktarlabilir bir ekilde dzenlenmesi, renenlerin edindikleri bilgilerin hayattaki yerinin ayrdna varmasnn ve kullanlaca ortam grmesinn salanmas gerekmektedir (Wilson, 1996). Bu balamda eitsel bilgisayar oyunlar ya da simlasyonlar etkililikleri kantlanm kullanlabilecek aralardr. Benzer ekilde oklu ortamda gerek yaam senaryolar oluturularak renciler bu ortamlarda test edilebilir. Gerek hayatla balantnn yan sra etkileimli oklu ortamlarn

168

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

bireyselletirmenin ok gl ve kolay bir yolu olduu aktr (Heinich, & others, 2002). Oyunlarda eitsel etkinliklere verilen yantlar, toplanan puanlar, simlasyonlarda ya da senaryolarda renenlerin verdikleri tepkiler yaplandrmac anlay asndan deerlendirmek iin uygun kriterlerdir. Bunun yan sra gerek projeler, gerek oyunlar veya simlasyonlar esnasnda sohbet odalar yaratlarak rencilerin birbirleriyle iletiime gemesi salanabilir ve burada tutulan kaytlar zmlenerek deerlendirmeye dahil edilebilir. BTi deerlendirmeye entegre etmenin bir dier yolu bilgisayar tabanl testlerdir, bu tip testler zelliklle doru ve yanllarn ortaya konmasnda vakit kazandrr, dntler bireysel ve anndadr (Bitter, & Pierson, 2002). Adaptive testler ise dntten bir adm ne geerek, deerlendirmenin yapld srada bireysellemeyi salar, rencilerin verdikleri yantlara gre farkl seviyelerde lme yapar (Bitter, & Pierson, 2002). Ayn zamanda snf ortalamas, rencilerin en ok takld soru ya da her bir rencinin hangi konuda eksikleri olduu gibi istatistiksel bilgilerin elde edilmesi geleneksel yntemlere gre olduka kolaydr. Bireyselliin n plana kmasn salasa da, yukarda da akland zere, genel olarak doru-yanl tipindeki sorular yaplandrmaclktan uzaktadr. Ancak, bu testleri, sre sonunda, bilgileri snamak amacyla deil; yanl cevaplanan sorularn zmlerini, bir sonraki soruya gemeden annda vermek suretiyle, renme srecinin ortasna yerletirerek kullandmz takdirde, testlerin yaplandrmac yaklama daha uygun bir ekilde hizmet edebileceini grebilir, hatta bylece olmas gerektii gibi, deerlendirme ile renmeyi bir btn haline getirebiliriz. Performansn llmesi, bireysel deerlendirmenin n plana kmas iin bir baka teknolojik ara ise, evrimii renme servislerinde organizasyon ile renci, retmen ve yneticilere giri hakk salayan geni sistemler olan retim ynetim sistemleridir (Paulsen, 2002). Genel olarak eriim kontrol, renme ieriinin tedarii, iletiim aralar, kullanc gruplarnn organizasyonu, renenlere ait verilerin tutulmas, bireyselletirilmenin salanmas gibi zellikler barndran bu sistemlerin (Paulsen, 2002), yaplandrmaclkta deerlendirme asndan uygun olduunu sylemek mmkndr. YSleri sayesinde her bir rencinin her bir soruya verdii yant, cevaplarken harcad sre, her bir konuyu alma sresi, konu ierisinden ilgilendii ve takld alanlar rahatlkla belirlenebilecek, bunun yan sra neredeyse, dier tm aralardaki faydalar YS sayesinde salanabilecektir. Yaplandrmac deerlendirmeler iin nerilen rubrikler ya da kontrol listelerinin (Heinich, & others, 2002; Kzlkaya ve Usluel 2008) byk bir ksmn YSden elde edilecek veriler dorultusunda, stelik yaplacak gzlemlere oranla daha salkl bir ekilde doldurmak mmkndr. Deerlendirme srecine BT entegrasyonu, gerek yaamla balantnn kurulabilecei oklu ortamlar salamas, Internet sayesinde geni kaynak eriimi, depolama kolayl, gerek nicel, gerekse nitel verilerin, veri tabannda tutulmas, bir ok istatistiksel verinin elde edilmesini olanakl klmas, verilerin gerektiinde rahatlkla bulunmas, deerlendirme sonularnn annda ve dijital olarak gerek rencilere, gerek velilere ulatrlmas, zaman ve yer snrlamalarnn ortadan kalkmas, bireyselliin artmas gibi bir ou yaplandrmac anlay dahilinde olan kolaylklar salar (Bitter, & Pierson, 2002). Bu balamda yaplandrmaclk kapsamnda, BTin deerlendirmeye entegrasyonu ile ilgili olarak, bu srecin nasl gerekletirilebileceine ilikin model ve nerilerin gelitirilmesine dnk aratrmalara, bunun yan sra BTin deerlendirmeye entegrasyonunun sre ve ktlarnn ortaya konulabilecei deneysel almalara gereksinim bulunmaktadr.
KAYNAKLAR
Alessi, S. M., & Trollip, S. T. (2001). Multimedia for learning, methods & development (3rd ed.). Massachusetts: Allyn and Bacon. Bitter, G., & Pierson, M. (2002). Using technology in the classroom (5th ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. Boshuizen, H. P. A., & Wopereis, I. G. J. H. (2003). Pedagogy of training in information and communications technology for teachers and beyond. Technology, Pedagogy and Education, Vol. 12, No. 1, 149 - 160. Cunningham, D. (1992). Assessing constructions and constructing assessments: A dialogue. In T. Duffy, & R. Jonassen, (Eds.), Constructivism and the technology of instruction: A Conversation (pp. 35 - 44). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Crawford, C. M. (2001, March). Rubrics: Models of Evaluation within a Constructivist Learning Environment. Paper presented at the Annual National Council of Teachers of English Spring Conference, Birmingham, AL.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

169

Demirel, . (2002). Kuramdan uygulamaya eitimde program gelitirme. Ankara: Pegem Yaynclk. Dick, W. (1991). An instructional designers view of constructivism. Educational Technology, May, 1991. Dikli, S. (2003). Assessment at a distance: Traditional vs. alternative assessments, The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, ISSN: 1303-6521 Volume 2, Issue 3, Article 2 Glbahar, Y. ve Kse, F. (2006). retmen adaylarnn deerlendirme iin elektronik portfolyo kullanmna ilikin grleri. Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi Dergisi, cilt: 39, say: 2, 75 93. Hack, L., & Tarouco, L. (2000). New tools for assessment in distance education. In C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference, 241 - 244. Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D., & Smaldino, S. E. (2002). Instructional media and technologies for learning (7th Ed.). Columbus: Merrill Prentice Hall. Hew, K. F., & Brush, T. (2006). Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps and recommendations for future research. Education Tech Research Dev 55, 223 - 252. ISTE. (2008). The ISTE National Educational Technology Standards (NETST) and Performance Indicators for Teachers. Retrieved February 22, 2009, from http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/NETS/ForTeachers/2008Standards/NETS_T_Standards_Final.pdf Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. M. Reigeluth (Eds.), Instructional-design theories and models, A new paradigm of instructional theory, Volume II (pp. 215 - 239). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Jonassen, D. H., Peck, K. L., & Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A constructive perspective. New York: Prentice-Hall Inc. Kzlkaya, G. ve Usluel, Y. K. (2008). Web tabanl renme ortamlarnda etkileim. International Educational Technology Conference (IECT) 2008, 6 8 Mays. Eskiehir, Anadolu niversitesi.

Lim, C. P., & Ching, C. S. (2004). An activity-theoritical approach to research of ICT integration in Singapore schools: Orienting activities and learner autonomy. Computers and Education, 43, 215 - 236.
Mergel, B. (1998). Instructional design & learning theory. Retrieved http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm 25 Ocak, 2009, from

Muir-Herzig, R. G. (2004). Technology and its impact in the classroom. Computers & Education 42 (2), 111 131. NCES. (1998). Are technology proficiencies and measures incorporated into teaching and learning standards?. Retrieved January 22, 2009, from http://nces.ed.gov/pubs2003/tech_schools/chapter7_3.asp#9 Newby, T. J., Stepich, D. A., Lehman J. D., & Russell J. D. (2000). Instructional technology for teaching and learning, designing instruction, integrating computers, and using media. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Paulsen, M. F. (2002). Online education systems: Discussion and definition of terms, Retrived Aralk 3, 2009 from http://nettskolen.nki.no/forskning/Definition%20of%20Terms.pdf Picciano, A. G. (2006). Educational leadership and planning for technology. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Reiser, R. A., Dempsey, J. V. (2007). Trends and Issues in Instructional Design and Technology. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Richards, C. (2006). Towards an integrated framework for designing effective ICT-supported learning environments: The challenge to better link technology and pedagogy. Technology, Pedagogy and Education 15, 239 - 255 Roblyer, M. D. (2003). Integrating educational technology into teaching. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Strommen, E. F., & Lincoln, B. (1992). Constructivism, technology, and future of classroom learning. Education and Urban Society, Vol. 24 No. 4, 466 - 476 Tezci, E. ve Grol, A. (2003). Oluturmac retim tasarm ve yaratclk. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, ISSN: 1303-6521 Volume 2, Issue 1, Article 8 Tse-Kian, K. N. (2003). Using multimedia in a constructivist learning environment in the Malaysian classroom. Australian Journal of Educational Technology, 19 (3), 293 310. Vrasidas, C. (2000). Constructivism versus objectivism: Implications for interaction, course design, and evaluation indistance education. International Journal of Educational Telecommunications, 6(4), 339 - 362. Wilson, B. G. (1996). Constructivist learning environments: Case studies in instructional design. New Jersey: Educational Technology Publications, Inc.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RETMEN ADAYLARININ GELECEKTEK RETMENLK KARYERLERNDE BRLKL RENMEY KULLANMALARINA YNELK GRLER TEACHER CANDIDATES VIEWS AND INTEREST FOR THEIR FUTURE EDUCATION AND COLLABORATIVE LEARNING
Hseyin UZUNBOYLU, Melike EMNDAYI, Hseyin BCEN, Glhan BENGHAN
Yakn Dou niversitesi

ZET: Bu aratrmada Eitim Fakltesindeki son snf rencilerinin gelecekteki eitim hayatlarnda ibirlikli renmeyi uygulayabilmelerine ynelik grlerini saptamak amalanmtr. Aratrma sresince dersliklerde bulunan nc ve drdnc snf renciler aratrma kapsamna alnmstr. Aratrmaya Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii blmnden 60 renci, Okul ncesi retmenlii blmnden 60 renci, ngilizce retmenlii blmnden 60 renci ve Rehberlik ve Psikolojik Danmanlk blmnden 60 renci katlmtr. Yaplan almada veri toplama arac olarak 5erli likert tipi anket oluturulmutur. Sonulara gre retmen adaylarnn ibirlikli renmeye ynelik grlerini olumlu ve ibirlikli renmenin rencileri sosyal ynden gelitirdiklerini dnmektedirler ve oluturulan gruplarn baarsz rencileri glgede braktn deil daha aktif bir renme saladn dnmektedirler. retmen adaylar ibirlikli renmeyi kendi derslerinde uygulamak istediklerini fakat ibirlikli renimi uygulamas zor bir metod olarak dnmektedirler. Anahtar szckler: ibirlikli renme; eitim; retmen aday ABSTRACT: This study has aimed to look at the final year undergraduate students views and interest for their future education and collaborative learning. During the research period, the third and forth year students were involved in this study. The study included 60 participants from Computer Education and Information Technology Department, 60 participants from Pre-School Teaching department, 60 participants from English Language Teaching department and 60 participants from Guidance and Psychology Counseling department. As the data collection tool a questionnaire was formed by a 5 section likert scale. As a result, the teacher candidates views towards cooperative learning were positive and they believe that cooperative learning has socially developed the students views and the groups which were formed believe that it has not left the unsuccessful students behind, but made them more active in learning. The teacher candidates wished that cooperative learning was put into practice in their classrooms, but they also believe that cooperative learning is a challenging method to put into practice in the classroom. Keywords: collaborative learning, education, teacher candidate

1. GR Gnmz eitiminin daha verimli olabilmesi iin uzmanlar bir ok yntem ve teknik gelitirmektedirler. birlikli renme de sosyal ilikiler, grup dinamii ve renme alanlarnda yaplan almalar sonucunda ortaya kmtr (Oral, 2000). Bu retim yntemlerinden en uygun olanlar eitimde uygulanmakta olup, gnmzde uygulanan en nemli yntemlerden biride ibirlikli renmedir. birlikli renme, birok bilisel ve duyusal renme rn ve sreci (baar, hatrda tutma, transfer, derse katlma, arkada ilikileri, tutum, kayg vb) zerinde olumlu etkilere sahiptir. birlikli renme; rencilerin kendi renmelerini ve birbirlerinin renmelerini artrmaya ynelik olarak ortak bir ama dorultusunda birlikte alan kk gruplarn eitici almasdr (Johnson ve Johnson, 1990). Bir ok eitimcinin ilgisini eken ibirlikli renme rencilerin hem geleneksel renmelerine hem de bireysel renmelerine k tutan bir yntemdir (Davidson N.,1990). Bu yntem ile din,dil,rk gibi bir birinden farkl heterojen gruplarn bir ama dorultusunda kk gruplar oluturmasdr. (Akgz, 1992 & Holm A,1987). birlikli renme Alnan grevi tamamlamak veya problem zmek iin ortak amac baarmak zerine olan takm gibi bir araya gelen kk renme gruplarnn

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

171

etkinliidir (Artz ve Newman, 1990). birlikli renme ile renciler sosyal geliimlerini gelitirirken sadece renen deil, rendiini sorgulayan,uygulayan ve yeni bilgiler reten olmaldr (Yavuz, 2005).

2. ARATIRMANIN AMACI Bu aratrmada Eitim Fakltesindeki son snf rencilerinin gelecekteki eitim hayatlarnda ibirlikli renmeyi uygulayabilmelerine ynelik grlerini saptamak amalanmtr. 3. YNTEM 3.1. alma Grubu Bu aratrmann rneklem grubu Yakn Dou niversitesi Eitim Fakltesine bal 240 renciden olumaktadr. Aratrma sresince dersliklerde bulunan nc ve drdnc snf renciler aratrma kapsamna alnmstr. Aratrmaya Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii Blmnden 60 renci, Okul ncesi retmenlii Blmnden 60 renci, ngilizce retmenlii Blmnden 60 renci ve Rehberlik ve Psikolojik Danmanlk Blmnden 60 renci katlmtr. 3.2. rencilerin Cinsiyete Gre Dalm Tablo 1 de grld gibi Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii blmnden ankete katlanlarn % 70i erkek, %30u bayan rencidir. Okul ncesi retmenlii blmnden ankete katlanlarn % 100 bayan rencidir. ngilizce retmenlii blmnden ise ankete katlanlarn % 36.7si erkek, %63.3 bayan rencidir. Rehberlik ve Psikolojik Danmanlk blmnden ise ankete katlanlarn % 56.7si erkek, %41.7si bayan rencidir. Tm blmler incelendiinde ise ankete katlanlarn %40.8i erkek, %59.2si ise bayandr. Tablo 1: rencilerin Cinsiyete Gre dalm Cinsiyet Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii F % Erkek 42 70 Bayan 18 30 Okul nceci retmenlii ngilizce retmenlii Rehberlik ve Psikolojik Danmanlk F 34 25 % 56.7 41.7 F 98 142 TOPLAM

F 0 60

% 0 100

F 22 38

% 36.7 63.3

% 40.8 59.2

3.3. rencilerin Snflarna Gre Dalm Tablo 2 de grld gibi Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii blmnden ankete katlanlarn %100 drdnc snf rencisidir. Okul ncesi retmenlii blmnden ankete katlanlarn %50si nc snf, %50side drdnc snf rencisidir. ngilizce retmenlii blmnden ise ankete katlanlarn %12.9u nc, %83.9u ise drdnc snf rencidir. Rehberlik ve Psikolojik Danmanlk blmnden ankete katlanlarn %35.5i nc, 61.3 ise drdnc snf rencisidir. Tm blmler incelendiinde ise ankete katlanlarn %25i nc, %75i ise drdnc snf rencisidir. Tablo 2: rencilerin Snflarna Gre Dalm

172 Snf

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

nc Drdnc

Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii F % 0.0 0 60 100

Okul nceci retmenlii

ngilizce retmenlii

Rehberlik ve Psikolojik Danmanlk F 22 38 % 35.5 61.3

TOPLAM

F 30 30

% 50 50

F 8 52

% 12.9 83.9

F 60 180

% 25 75

3.4. Veri Toplama Aralar Yakn Dou niversitesi Eitim Fakltesinde bulunan farkl branlardaki 240 retmen adayna kiisel bilgi formu, bilgiye ynelik sorular ve ibirlikli renmeye ynelik grleri ile ilgili sorular sorulmutur. Yaplan almada veri toplama arac olarak retmen adaylarnn ibirlikli renmeye ynelik grlerini lmek iin 5erli likert tipi anket oluturulmutur. Oluturulan anketin geerlik kapsamnda uzman gr alnmtr. Geerlilik almas yaplm olup Cronbach Alpha deeri =0.89 bulunmutur. 3.5. Verilerin Analizi Aratrmaya katlan retim elemanlarna sorulan sorular 5 (kesinlikle katlyorum) 4 (katlyorum) 3 (kararszm) 2 (katlmyorum) 1 (kesinlikle katlmyorum) puanlar SPSS 16.0 program ile zmlenmi veriler yzde (%),ortalama ( X ),frekans (f) ve standart sapma (SS) olarak tablolarda verilmitir. Seenek Kesinlikle Katlyorum Katlyorum Kararszm Katlmyorum Kesinlikle Katlmyorum 4. BULGULAR 4.1.retmen Adaylarnn birlikli renmeye Ynelik Grlerinin ncelenmesi Tablo 3. incelendiinde retmen adaylar birlikli renimin, rencilerin sosyal ynlerini gelitirildiine inanyorum. ( X = 4.68), birlikli renim metodunu baaryla uygulayabileceime inanyorum ( X = 4.61) ve birlikli renmede her grup yesinin bir sorumluluk verebileceime inanyorum maddesine ise kesinlikle katlyorum ( X = 4.55) dzeyinde gr belirtmilerdir. Anket sonular incelendiinde en dk deer alan maddeler ise birlikli renmenin baarsz rencileri glgede braktn dnyorum ( X = 2.40), birlikli renmeyi uygulamas kolay bir metod olarak gryorum ( X = 1.84) ve Snf rencilerimin grup almalar srasnda alp almamalar beni etkilemez ( = 1.60) maddelerine kesinlikle katlmyorum dzeyinde gr belirtmilerdir. Sonulardan yola karak Eitim Fakltesinde renim gren retmen adaylarnn ibirlikli renmeyi uygulamalarna ynelik grlerinin olumlu olduu sylenebilir. Seenek Arl 5 4 3 2 1 Snrlar 4.21-5.00 3.41-4.20 2.61-3.40 1.81-2.60 1.00-1.80

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

173

Tablo 3: retmen Adaylarnn birlikli renmeye Ynelik Grlerinin ncelenmesi N=240 Toplam Anlam SS 4.68 4.61 4.55 4.38 4.38 4.31 4.23 4.17 4.00 3.98 3.96 3.93 3.57 3.43 3.05 3.03 3.03 2.40 1.84 1.60 0.60 0.53 0.74 0.50 0.71 0.81 0.69 0.89 1.34 0.76 1.23 0.85 2.90 1.14 3.01 1.05 1.57 1.13 0.76 0.83 Kesinlikle Katlyorum Kesinlikle Katlyorum Kesinlikle Katlyorum Kesinlikle Katlyorum Kesinlikle Katlyorum Kesinlikle Katlyorum Kesinlikle Katlyorum Katlyorum Katlyorum Katlyorum Katlyorum Katlyorum Katlyorum Katlyorum Kararszm Kararszm Kararszm Katlmyorum Katlmyorum Kesinlikle Katlmyorum

1. birlikli renimin, rencilerin sosyal ynlerini gelitirildiine inanyorum. 2. birlikli renim metodunu baaryla uygulayabileceime inanyorum. 3. birlikli renmede her grup yesinin bir sorumluluk verebileceime inanyorum. 4. renci merkezli olarak ibirlikli renme yapabileceime inanyorum. 5. birlikli renimi kullanmak rencilerin renime kar olan olumlu tutumlarn artrdn dnyorum. 6. birlikli renin, dk seviyedeki rencilerin renimini kolaylatrdna inanyorum. 7. birlikli renmede grup almas iin gerekli olan vasflara sahip olduuma inanyorum. 8. birlikli renmenin aldm derslere uygun bir yntem olduuna inanyorum. 9. Snftaki rencilerin ibirlikli grup almas iin gerekli olan vasflara sahip olduklarna inanyorum. 10. birlikli renim deerli bir retim yaklam olduuna inanyorum. 11. rencilerime ibirlikli renme ile kk grup haline almalar yaptrabileceime inanyorum. 12. birlikli renme, destekleyici renme rnlerinin olumasna elverili bir ortam yaratacama inanyorum. 13. birlikli renmede heterojen gruplar oluturabileceimi dnyorum. 14. birlikli renmede grup yeleri sadece kendi renmelerinden deil, arkadalarnn renmelerinden de sorumlu olduklarn dnyorum. 15. birlikli renimin rencilere ok fazla sorumluluk yklediine inanyorum. 16. birlikli renmede rencilerin renmesinde rehber olabileceime inanyorum. 17. birlikli renme yntemini hazrlanmasnn ve uygulanmasnn ok fazla zaman aldn dnyorum. 18. birlikli renmenin baarsz rencileri glgede braktn dnyorum. 19. birlikli renmeyi uygulamas kolay bir metod olarak gryorum. 20. Snf rencilerimin grup almalar srasnda alp almamalar beni etkilemez.

174

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

4.2.rencilerin Cinsiyet le Grleri Arasnda Anlaml Bir Fark Var m? Tablo 4de grld gibi rneklemde bulunan erkeklerin puan ortalamas X =65,23 bulunmutur. Bayanlarn ise puan ortalamas X =75.88dir. rneklemde cinsiyet ile gre ynelik anlaml bir ilikiye rastlanmtr. Sonulardan yola karak bayanlar ve erkekler ibirlikli renmeyi uygulayabilecek dzeydedirler. Fakat bayanlarn erkeklere oranla daha baarl bir ekilde uygulayabilecekleri dnlmektedir. Tablo 4: rencilerin Cinsiyetlerine Gre Dalm Cinsiyet Erkek
Bayan

Anlamllk Dzeyi P<.05 98 65.23 10.37 Fark 142 75.88 6.56 6.296 .003 nemli n
X

SS

4.3. rencilerin Blm le Grleri Arasnda Fark Var m? Tablo 5de grld gibi Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii blmnn ortalamas X = 72.50 bulunmutur. Okul nceci retmenlii blmnn ortalamas X =73.71 bulunmutur. ngilizce retmenlii blmnn ortalamas X = 74.06 bulunmutur. Rehberlik ve Psikolojik Danmanlk blmnn ortalamas ise X =74.55. bulunmutur. rneklemde blmler dzeyleri arasnda anlaml bir ilikiye rastlanmamtr. Aratrma kapsamna alnan tm blmlerin derslerinde ibirlikli renmeye ynelik uygulamalar yapmalar nedeniyle grlerinde anlaml bir farkn olmamas normaldir. Tablo 5: rencilerin Blm ile Grleri Arasnda Anlaml Bir Fark Var m? Blm Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii Okul nceci retmenlii ngilizce retmenlii Rehberlik ve Psikolojik Danmanlk 5. SONULAR retmen adaylarnn ibirlikli renmeye ynelik grleri olumlu ve ibirlikli renmenin rencileri sosyal ynden gelitirdiklerini dnmektedirler ve oluturulan gruplarn baarsz rencileri glgede braktn deil daha aktif bir renme saladn dnmektedirler. retmen adaylar ibirlikli renmeyi kendi derslerinde uygulamak istediklerini fakat ibirlikli renimi uygulamas zor bir metod olarak dnmektedirler. Sonular incelendiinde bayanlarn erkeklere oranla daha ok sorumluluk sahibi olduu bu nedenle de retmenlik yaamlarnda da ibirlikli renmeyi uygulayabilecekleri dnlmektedir. rencilerin ya oranlar arttka ibirlikli renmeye ynelik grlerinin azald saptanmtr. Bunun nedeni ise rencilerin gemi eitim yaantlarnda ibirlikli renme almalar yaplmamas ve ibirlikli renme kuram hakknda fazla bilgi birikimine sahip olmadklar dnlmektedir. Aratrma kapsamna alnan tm blmlerin derslerinde ibirlikli renmeye ynelik uygulamalar yapmalar nedeniyle grlerinde anlaml bir farkn olmamas ise normaldir. n
X

SS 10.77 5.40 8.49

Anlamllk Dzeyi P>.05 Fark nemsiz.

60 72.50 60 73.71 60 74.06

2.974 .032

60 74.55 7.41831

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

175

6. NERLER retmen adaylarna ibirlikli renmeye ynelik birinci snftan balanlarak farkndalk eitimi verilebilir. Ayrca dersleri srasnda ibirlikli renmeye ynelik projeler verilerek tecrbe kazanmalar salanabilir.
KAYNAKLAR
Akgz, . K. "birlikli renme: Kuram, Aratrma, Uygulama" Malatya: Uure1Matbaas, (1992). Artz, A.F., & Newman, C. M. (1990). Cooperative learning. Mathematics Teacher, 83, 448-449. Davidson, N, ''Introduction From Cooperative Learning in Mathematics" New York: Addison- Wesley, (1990). Holm, A. ve Arkadalar, "Cooperat~ye activities For the Home: Parents Working With Teachers to Support Cooperative Learning" Califomia State Dept. Of Education, Sacramento, Div. Of special Education, (1987). JOHNSON Dawid W. And Roger T. JOHNSON (1990), Cooperative Learning and Achievement, Cooperative Learning, Theory and Research, Ed. Shlomo Sharan, Praeger, USA, p.23-37. Oral, B. (2000). Sosyal Bilgiler Dersinde birlikli renme le Kme almas Yntemlerinin rencilerin Eriileri, Derse Ynelik Tutumlar ve renilenlerin Kalcl zerine Etkileri. ukurova niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi. Vol 19(2). Yavuz, K.E. (2005). 21.Yzyl Snflarnda Dnme ve renme zerine Farkl Bir Yaklam: oklu Zeka Teorisi. Yeni Eitim Dergisi. vol10, 26-33.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ARATIRMA GRUPLARI N ORTAK ALIMA ALANI OLARAK VK KULLANIMI USING WIKI AS A SHARED WORKSPACE TOOL FOR RESEARCH TEAMS
Gkhan AKAPINAR, Petek AKAR
Hacettepe niversitesi ZET: nternet teknolojilerindeki gelimeler ile birlikte, bu teknolojilerin kullanm alanlar da zamanla eitlenip, zenginlemektedir. Bu teknolojilerden bir tanesi olan vikiler, farkl disiplinlerde, deiik ekillerde uygulama alanlar bulmaktadr. Bunda phesiz, kurulumu ve kullanm teknik bir beceri gerektirmeyen temel bilgisayar okuryazarl becerisine sahip bireylerin, rahatlkla kullanp ynetebildii hazr viki ortamlarnn yaygnlamasnn da nemi byktr. PBwiki de bu hazr kurulumlardan bir tanesidir. Bu almada, ibirlikli yazma ortamlar olan vikilerin tez almalarnda nasl kullanlabilecei ile ilgili Hacettepe niversitesi, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm nde yaplan bir uygulama sreci anlatlacaktr. Anahtar szckler: viki, pbwiki, ibirlikli yazma, aratrma ABSTRACT: In line with the development of the Internet Technologies, the usage of these technologies in different disciplines is increasing in varity. One of the best known and widely used of these Technologies is wiki. Wiki is a collaborative writing tool which can be used to create and manage knowledge collaboratively and for sharing resources easily. Undoubtedly one of the underlying reasons of widespread usage of wikies is that wiki provider like a PBwiki which enables people, who are computer literate, to create his/her own wiki in a minute and to administrate it easily. This paper describes, how wikies can be used in a thesis project at the Department of Computer Education and Instructional Technologies, Hacettepe University. Keywords: wiki, pbwiki, collaborative writing, research

1. GR Web 2.0 teknolojileri ile birlikte yaammza giren yeniliklerden bir tanesi olan vikiler; kullanclarn ierie kolaylkla, ekleme, karma yaptklar ksaca btn ierii ok hzl ve kolay bir ekilde dzenleyebildikleri web siteleridir. Bu zellikleri ve etkileime uygun bir ortam olmas vikileri ibirlikli yazma iin etkili bir ara yapmaktadr (Adie, 2006). Dier bir deyile vikiler, ziyaretilerinin ayn zamanda yazarlar olduu web sayfalardr diyebiliriz. Vikiler, bilginin kronolojik olarak sraland bloglarn (gnlk) aksine bilginin organizasyonu ile ilgili olduklar iin, ibirlikli ierik gelitirme ortamlarnda sklkla kullanlmaktadr (Engstrom & Jewett, 2005). Vikiler, aratrma gruplarnda, bilginin basit ve hzl bir ekilde paylalmasn olanakl klar ayn zamanda viki aracl ile grup tarafndan oluturulan bilgi etkili bir ekilde ynetilebilir ve takip edilebilir (Sauer, Bialek, Efimova, Schwartlander, Pless, & Neuhaus, 2005). Gnmzde en ok bilinen viki uygulamas Wikipediadr. Wikipedia 2001 ylnda oluturulmu bir evrimii zgr ansiklopedi projesidir. erii tm dnyadan gnlller tarafndan ortaklaa yazlmaktadr. steyen herkes zerinde dzenleme yapabilmektedir. Gnmzde 75,000 den fazla aktif yazar 260 dilde 10,000,000 dan fazla madde zerinde almaktadr (Wikipedia, 2009). 2003 ylnda hayata geen Trke srm Vikipedi de ise 2,500 den fazla aktif kullanc 120,000 den fazla madde zerinde almaktadr (Vikipedi, 2009). Kullanclar herhangi bit teknik HTML bilgisi olmadan, kolaylkla viki sayfalar oluturabilir veya dzenleyebilir. PBwiki de dahil olmak zere birok viki ortamnda yaz yazmay kolaylatran WYSIWYG (What You See Is What You Get Ne gryorsanz onu alrsnz) editrler bulunmaktadr. (Frydenberg, 2008). ekil 1.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

177

ekil 1: WYSIWYG Editr Viki ortamlarnda btn kullanclar ayn ierikler zerinde alr, bundan meydana gelebilecek karmaklklar nlemek iin vikilerde sayfa gemii zellii bulunmaktadr. Bu sayede viki sayfalarnda yaplan en ufak deiikliklerin bile ne zaman ve kim tarafndan yapld log dosyalarna kayt edilir. Sayfa gemii incelenerek bu deiiklikler izlenebilir, bir yanllk olmas durumunda ise yaplan deiiklik kolaylkla geri alnabilir. Parker ve Chao (2007) tarafndan yaplan aratrmada, literatr taramas sonucu eitim ortamlarnda viki kullanm alanlarnn; proje tabanl renme ortamlar, evrimii renme ortamlar ve yazm devleri olmak zere ana grupta toplandn gstermektedir. Bu almada ise viki, tez almas kapsamnda ieriin oluturulmas, organize edilmesi ve kaynaklarn, dosyalarn paylam amal kullanlmtr. 2. BR VK SALAYICISI: PbWiki ok sayda viki salaycs bulunmaktadr. Wikimatrix (2009) adl internet sitesinde viki datmlar arasnda karlatrmalar yapabilir ve ihtiyalarnza en uygun viki ortamn seebilirsiniz. Burada nemli olan ak kaynak kodlu mu, ticari bir yazlm m olaca veya reticisi tarafndan salanan sunucuda m yoksa kendinize ait bir sunucuda m barndrmak istediiniz gibi eitli sorulara yant bularak ihtiyalarnz belirlemek ve bu dorultuda bir viki ortam tercih etmek olacaktr. Bu almada viki salaycs olarak PBwiki (2009) kullanld. Bunun nedenleri ilerleyen blmlerde aklanmaktadr. PBwiki normalde ticari bir yazlm olmasna ramen, cretsiz bir srm de bulunmaktadr. cretsiz srmnde salad zellikler ise aadaki gibidir. 2 GB Depolama alan nceden tanml renk emalar seebilme erii. Zip dosyas olarak yedekleyebilme Snrsz sayfa ve klasr oluturma RSS destei Rol tabanl eriim kontrol PBwiki API ye eriim Bu zelliklere bakld zaman birok ibirlikli ortam veya snf ortamlar iin yeterli zellikler olduu grlmektedir. Bununla birlikte kurulumu ve kullanm son derece kolaydr. Kurulum ve kullanm aamasnda herhangi bir teknik bilgiye gerek duyulmamaktadr. Temel bilgisayar okuryazarlk becerisine sahip bireylerin rahatlkla kullanabilecei bir sistemdir. ok ksa bir srede kendi viki ortamnz oluturmanza ve ynetmenize olanak salamaktadr. Genel olarak kurulum, kullanm ve ynetiminin kolay olmas, cretsiz olmas, kullanc dostu bir arayze sahip olmas PBwiki yi sememizde etkili olmutur.

178

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.1. PbWiki Genel zellikleri: PBwiki (2009) web sayfasnda, kullanclara salad zellikler Tablo 1 deki gibi sralanmtr. Tablo 1: PbWiki zellikleri birlii birlikli sayfa dzenleme Dosya paylam Sayfa gemii Kullanc ynetimi Rss ve e-posta Gvenlik Eriim kontrol Aklama Bir ok kii ayn sayfa zerinde ibirlii iinde alabilir. Her trl dosya viki zerinden kolaylkla paylalabilir. Viki ortamnda yaplan her trl deiiklik kayt edilir. Sadece e-posta bilgisi ile yeni kullanclar eklenebilir. Yaplan deiiklikler e-posta veya rss yolu ile kullanclara bildirilir. Aklama Okur, yazar, editr, ynetici olmak zere drt farkl yetki dzeyi ayarlanabilir.

Sayfa ve klasr eriim dzeyi Belirli bir klasr altnda bulunan sayfa veya dosyalara sadece belirli kullanclarn erimesine izin verilebilir. Beyazliste ve karaliste Kullanm Kolay kurulum Arama Point and click editr Viki ortamna sadece belirli kullanclarn girmesi veya belirli kullanclarn girmemesi salanabilir. Aklama Pbwiki kurulumu herhangi bir teknik beceri gerektirmemektedir. 1 dakikadan daha az srede kolaylkla kurulabilir. Sayfalar ierisinde arama yapmak mmkndr. Point and Click editr bir WYSIWYG editrdr. Bu sayede viki sayfasna kolaylkla metin, dosya, resim, renkler ve fontlar eklenebilir. Kolay gezinme iin sayfalar klasrlenerek kategorilere ayrlabilir. Etiketleme ise ayn sayfay birden fazla kategoriye eklemeye olanak salar. PBwiki otomatik olarak dosyalar yedekler. Pbwiki cretsiz olarak 2Gb alan salar.

Etiketler ve klasrler

Otomatik yedekleme Disk kapasitesi 3. UYGULAMA

alma kapsamnda kullanlacak viki ortamna karar verildikten sonra srasyla aadaki admlar izlenmitir; 1. lk olarak PBwiki salaycsndan bir adet viki ortam oluturuldu. 2. Ortama kullanclar eklendi ve yetkileri ayarland. 3. Bu amala kullanlacak bir viki ortamnn sadece izin verilen kullanclar tarafndan grntlenebilir ve dzenlenebilir olmas gerektii iin gvenlik ile ilgili gerekli ayarlamalar yapld. 4. Yaplan deiikliklerden haberdar olunmas iin, yaplan deiiklik ve yorumlarn e-posta olarak gnderilmesi ile ilgili ayarlar yapld.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

179

ekil 2: Uygulama anasayfas ekil 2 de tez almas kapsamnda balk ve alt balklarn yer ald viki uygulamasnn anasayfas grlmektedir. Burada bulunan balantlar kullanlarak dier sayfalara ulalmaktadr. Sa tarafta bulunan panelde eitli ksayollar, arama alan, klasrler ve son yaplan deiiklikler ile ilgili bilgiler bulunmaktadr. Her viki sayfasnda sol st kede grntle (view) ve dzenle (edit) sekmeleri bulunur. Grntle sekmesinde sayfann o anki gncel srm grntlenir. Dzenleme sekmesinde ise ieriin dzenlenmesi ile ilgili aralar bulunur. ekil 3.

ekil 3: Dzenleme ekran Dzenleme ekrann sa tarafnda balantlar ile ilgili bir blm bulunmaktadr. Bu alan yardm ile daha nce oluturulan sayfalara, yeni bir sayfaya, resim veya herhangi bir dosyaya balant verilebilir. WYSIWYG editr sayesinde sayfa ierikleri kolaylkla dzenlenebilir. Sayfa kaydedildii zaman otomatik olarak sunucuda gncellenir ve dier kullanclar sayfann gncel halini grebilirler. Yaplan btn deiiklikler kullanclara e-posta ile gnderilir. Ayrca sayfa gemii alannda yaplan bu deiikliklerin ne zaman kim tarafndan yapld kayt edilmektedir.

ekil 4: Kaynak paylam ekran Son deiiklikler ile ilgili blmden, tarihsel olarak yaplan dzenlemeler, eklenen yeni dosya ve sayfalara ulalmaktadr. Bu alan alma kapsamnda viki ortamnda yaplan son deiiklikleri takip etmek iin kullanlmtr.

180

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tez almas ile ilgili dosya ve kaynaklarn paylam iin PBwiki nin dosya paylam zellii kullanlmtr. ekil 4. Bu sayede dosya ve kaynaklar hzl ve kolay bir ekilde paylalmtr. 4. TARTIMA VE SONU Viki uygulamas kullanlmadan nce, bu iletiim e-posta aracl ile salanyordu. E-posta kaynaklarn paylalmas veya bilgi alverii iin bir iletiim yntemi olarak kullanlrken viki kullanm sayesinde ierik ve kaynaklar, kullanclarn her zaman, her yerden internet balants ile ulap dzenlemeler yapabilecei tek bir sunucu zerinde, ksaca tek bir merkezde toplanm oldu. Bilgi ve kaynak ynetimi son derece kolaylat. letiim iin harcanan zaman azald. Tm kullanclar ortak bir ierik zerinde alt iin her zaman sayfalarn gncel srmlerine ulamak mmkn oldu. Yaplan deiiklikler e-posta veya RSS yolu ile geldii iin bizim deiikliklere ulamak iin fazladan bir zaman harcamamza gerek kalmad. Sonu olarak, tez almas gibi birden fazla kiinin ortak dokmanlar zerinde almasn gerektiren ibirlikli projelerde, viki kullanlmas yararl bulunmutur. PBwiki ise cretsiz ve kurulumu kolay bir viki ortam olmas asndan bu tr uygulamalar iin uygun olduu grlmtr.
KAYNAKLAR
Adie, C. (2006, 8 10). Report of the information services working group on collaborative tools. Retrieved February 17, 2009, from http://www.vp.is.ed.ac.uk/content/1/c4/10/46/CollaborativeToolsAndWeb2%200.pdf Engstrom, M. E., & Jewett, D. (2005). Collaborative learning the wiki way. TechTrends , 12-15. Frydenberg, M. (2008). Wikis as a Tool for Collaborative Course Management. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching , 4 (2), 169-181. Parker, K. R., & Chao, J. T. (2007). Wiki as a Teaching Tool. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects , 57-72. PBWiki.com. (2009, 02 06). Education Wikis - Engage, Collaborate and Educate. Retrieved February 6, 2009, from PBWiki.com: http://pbwiki.com/education Sauer, I. M., Bialek, D., Efimova, E., Schwartlander, R., Pless, G., & Neuhaus, P. (2005). "Blogs" and "wikis" are valuable software tools for communication within research groups. Artificial Organs , 82-83. Vikipedi. (2009). statistikler. 2 18, 2009 tarihinde Vikipedi: http://tr.wikipedia.org/wiki/%C3%96zel:%C4%B0statistikler adresinden alnd Wikimatrix. (2009, 2 18). Wikimatrix - Compare them all. Retrieved February 18, 2009, from Wikimatrix: http://www.wikimatrix.org/ Wikipedia, c. (2009, 02 10). Wikipedia:About. Retrieved February 10, 2009, from Wikipedia, The Free Encyclopedia.: http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Wikipedia:About&oldid=269099931 1

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLGSAYAR ORTAMINDA NROPSKOLOJK TESTLER: ARTIRILMI PULU HATIRLAMA TEST NEUROPSYCHOLOGICAL TESTS ON COMPUTER: ENHANCED CUED RECALL TEST
Petek AKAR, Arif ALTUN, Banu CANGZ, Galip KAYA, Vildan EVK
Hacettepe niversitesi

ZET: Bireysel farkllklar; bilisel olanlar ve bilisel olmayanlar eklinde ikiye ayrlabilir. Bilisel srelerin nesnel olarak llmesinde nropsikolojik testler kullanlmaktadr. Bu aratrma kapsamnda literatrde yer alan, Artrlm pulu Hatrlama Testi (AHT) incelenmi ve bu testin bilgisayar ortamnda uygulanp ve deerlendirilmesi iin bir yazlm gelitirilmitir. Aratrmada ilgili testin lt zellikler ile, bilgisayar ortamna aktarlmas sreci eitimcilere sunaca yararlar asndan irdelenmitir. Anahtar szckler: Bilisel farkllklar, nropsikolojik testler, Artrlm pulu Hatrlama Testi ABSTRACT: Personal differences can be divided in two as cognitive and non-cognitive. Neuropsychological tests are used while assessing the cognitive processes objectively. In this research Enhanced Cued Recall Test (ECRT) is investigated and a software is developed for applying and evaluating the test on computer. The properties of the test assessed and the process of adapting it to computer environment are also investigated in this paper. For educators benefits of using these tests in educational setting are also argued. Keywords: Cognitive differences, neuropsychological tests, Enhanced Cued Recall Test

1. GR Son yzylda renme konusuna ayr kuram damgasn vurmutur. Farkl kuramsal yaklamlarn ortak noktas; renme srecinin beyinde gerekletiidir. O halde salkl bireylerde beyinin bir ilevi olan renme sreci asndan neden farkllklar gzlenmektedir? Goleman (1995)a gre tm omurgallarda var olan beynin en ilkel blgesi talamus; fizyolojik sreleri, otomatik hareketleri ve tepkileri yerine getiren en temel blgedir. Bu ilkel beyin, dnmez ve renmez, sadece vcudun dzenini devam ettirme ve hayatta kalmaya gre programlanm dzenleyici kmeleri ieren bir yap olarak deerlendirilebilir (Akt. MartnezMiranda & Aldea, 2005). Talamus beyine gelen ve giden sinirlerin gei merkezi olup bir istasyon grevi yaparken, gelen bilgiler buradan beynin gerekli ksmlarna gnderilir (Duman, 2007). Bilgiler, talamustan karken duygu ak (stream of feeling) ve dnce ak (stream of thought) olarak adlandrlan iki yol izler; duygu ak, hzl ve bireye zg iken, dnce ak, ok daha yava olup bireyin bilisel becerilerine gre cevap veren bir sretir (Martnez-Miranda & Aldea, 2005). Duygular, olaylara verdiimiz anlk tepkiler iken, dnceler zaman ierisinde gelien harmanlanm ve dzenli tepkilerdir. Bu ileyiten hareketle; bireysel farkllklar bilisel olanlar ve olmayanlar eklinde ikiye ayrmak mmkndr. Alg, dikkat, bellek, karmaklk ve hza bal motor ilevler..vb. gibi bilisel farkllklar nropsikolojik testler yardmyla llmektedir (Mesulam, 2004). Kiilik zellikleri ve duygusal yaantlar gibi bilisel olmayan farkllklar ise psikolojik testlerle llmektedir. Nropsikolojik testler kullanlarak yaplan bilisel tarama, renmeyi olumsuz ynde etkileyen durumlar tespit etmeyi kolaylatrarak, ilevsel yetenekleri olabildiince objektif biimde tahmin eder (Woodford & George, 2007). Nropsikolojik testler, karmak bilgi ileme olaylarn, bilisel sreleri saysal olarak betimler ve istatistiksel analizlerin kullanlmasna izin verir (Karaka, 2006). Grld gibi pek ok temel bilisel ilev bu testler yardmyla llebilmekte, bireylerin bilisel farkllklar ortaya konulabilmektedir. Gnmzde bilgisayar tabanl lme ve deerlendirmenin avantajlarn da gz nnde tutarak bu testleri bilgisayar

182

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ortamna tamak olduka ekonomik ve nemli bir adm olarak grnmektedir. Bu amala Artrlm pulu Hatrlama Testi (AHT), bilgisayar ortamna aktarlarak yazlm haline getirilmitir. 1.1. Artrlm pulu Hatrlama Testi (AHT) AHT, Grober ve ark. (1988) tarafndan gelitirilmi, Solomon ve ark. (1998) tarafndan 7 dakikalk bir test daha dhil edilerek uyarlanmtr. Trk rneklemi zerindeki geerlik ve gvenirlik almalar Saka, Mihci, Topuolu ve Balkan (2006) tarafndan yaplmtr. Farkl bellek trleri asndan kodlama (kavramsal-semantik/algsal-fiziksel) ne kadar nemli ise, bilginin sunumu ve geri arma esnasnda kullanlan ipular arasndaki etkileim de o derece nemlidir (Cangz, 1999; 2002). Geri arma ipularnn ilevi ve nemi transfere uygun bilgi ileme yaklam ile aklanr. Bu ilkeye gre, kodlama ve geri arma aamasndaki anlamsal ve fiziksel ipular arasndaki benzerlik arttka bellek performans artar (Fay, Isingrini, Ragot, & Pouthas, 2005). AHTde sunulan maddelerin renilmesi ve hatrlatlmas iin semantik ipular kullanlmas, bellek sorunun kaynann kayt (depolama) sorunundan m yoksa geri arma sorunundan m kaynaklandn ayrt etmeyi salar. Uygulayc ile testi alacak birey karlkl olarak otururlar. Bireye her sayfada siyah-beyaz izimlerden oluan 4 resmin olduu A4 sayfas byklnde kartlar gsterilir, resimlere dair ipular verilerek bireyin resimleri kodlamas beklenir. Toplamda 4 farkl kart olup, bireye tm test boyunca bu kartlarda 16 adet nesne resmi gsterilir. Birey karta bakarken, uygulayc her nesne iin tek tek szel ipular verir. rnein; Bu kartta bir mobilya var, ad nedir?. Eer birey masa yant verirse uygulayc bir sonraki ipucuna geer. Eer birey yant veremez ve/veya yanl yant verirse, uygulayc, o bir masa der ve bir sonraki nesneye geer. Her bir karttaki 4 nesne birey tarafndan doru tanmlandktan sonra, uygulayc bireye bo bir sayfa gstererek, anlk geri arma yoluyla az nce kodlad ekilleri ayn ipularn kullanarak sorar. rnein; Biraz nce size bir mobilya gstermitim, ad neydi? gibi. Eer birey, tm nesneleri geri arrsa uygulayc, bir sonraki karta geer. Ancak bu aamada bir hata olursa, ayn karta tekrar dnlerek ileme en batan balanr. Ancak yeni bir hata yaplrsa, ilem nc kez tekrarlanmaz. Ayn kurallar 2, 3 ve 4. kartlar iin de geerlidir. Birey tm sre boyunca daha sonra hatrlayaca toplam 16 farkl nesne kodlar. Sre sonunda bireyden, resimlerden hatrladklarn sylemesi istenir. Bilemedii resimler iin ipucu verilir, bildii her resim 1 puan olacak ekilde puanlanr. Daha sonra birey, 10-15 dk. srecek ara faaliyet verilerek megul edilir. 15 dk. sonra hatrlad ekilleri sylemesi istenir. Hatrlayamad ekiller iin ipucu verilir. Yine de hatrlayamazsa o kelime iin puan verilmez. Her kelime 1 puan olacak ekilde hatrlanan kelimeler toplanr. Tekrar 10-15 dk. srecek bir ara faaliyet yaptrlarak birey megul edilir ve ayn ilem tekrarlanr. Hatrlayamad kelimelerin puanlanmamas sonucunda elde edilecek puan test iin elde edilen puanlarla toplanr ve bireyin toplam puan hesaplanr. Ortalama 30-40 dakika sren testten alnabilecek en yksek puan 48dir. 1.2. Nropsikolojik Testlerin Bilgisayar Ortamnda Uygulanmas ve Deerlendirilmesi Bilgisayar teknolojileri gelitike ve fiyatlar dtke, eitim psikologlar ve dier aratrmaclar bu alanla ilgilenmeye ve aratrmalardaki uygulamalarn yazlm teknolojileri ile yapmaya balamlardr (Hadwin, Winne, & Nesbit, 2005). Gnmzde kiisel bilgisayarlarn kullanmnn yaygnlamasna paralel olarak, tp, eitim, psikoloji vb. alanlarda, lme ve deerlendirme srecinde bilgisayarlarn nemi giderek artmtr. Bu balamda, geleneksel nropsikolojik kt-kalem testleri ile bu testlerin bilgisayar ortamna transfer edilmi versiyonlarnn edeerlii aratrlmaya balamtr (Cernich, Brennana, Barker, & Bleiberg, 2007). zellikle son yirmi ylda, bilisel zellikleri len nropsikolojik testlerde bilgisayar teknolojilerinin kullanm hzla artmtr (Mandell & Sackett, 2008; Paul et al., 2005). Bilgisayar tabanl testlerin, geleneksel kt-kalem testlerine gre avantajlar; tamamen otomatik olduundan test ynergelerinin sunumu ve sunum hz ve doruluu gibi alanlarda standart bir uygulama salamas (Barak & English, 2002; Cernich et al., 2007; Collerton et al., 2007; Schatz & Browndyke, 2002; Woo, 2008), oklu ortam elerini barndrabildii iin, grsel

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

183

ve iitsel uyarclar sunulmas, renk, animasyon ve sesli sunum olanaklar salamas (Lichtenberger, 2006; Schatz & Browndyke, 2002), testre zaman asndan kazan (yetikinlerde yaklak %60) salamas (Schatz & Browndyke, 2002), kiisel bilgilerin etik ve yasal dzenlemeler erevesinde gvenli biimde saklanmas (Cernich et al., 2007) eklinde sralanabilir. Bunlara ek olarak; milisaniye seviyesinde kesin lmler yapabilmesi (Collerton et al., 2007; Hadwin et al., 2005; Schatz & Browndyke, 2002; Woo, 2008), hassas, hatasz ve gvenilir olmas (Barak & English, 2002; Cernich et al., 2007; Hadwin et al., 2005; Schatz & Browndyke, 2002; Woo, 2008), deerlendirmenin ksa ve hatasz olmas (Barak & English, 2002; Schatz & Browndyke, 2002; Woo, 2008), kolay ynetilmesi (Cernich et al., 2007; Woo, 2008), sonularn sisteme veya veritabanna otomatik olarak kaydedilmesi (Barak & English, 2002; Cernich et al., 2007; Collerton et al., 2007; Hadwin et al., 2005; Woo, 2008) de bilgisayar tabanl testlerin avantajlar arasnda yeralr. Bu avantajlarnn yan sra, bilgisayar tabanl testlerin baz dezavantajlara da bulunmaktadr. Bu tr testler, bilgisayar kullanmna ilikin kaygs olanlar (Schatz & Browndyke, 2002) veya bilgisayar hakknda olumsuz tutumlara sahip olanlar (Weber, Fritze, Schneider, Kiihner, & Maurer, 2002) iin uygun olmayabilir. Gizlilik ve gvenlii sala konusunda sorun olabilir (Barak & Hen, 2008), testi alan ile uygulayan arasndaki yz yze etkileimin mekanik bir balama indirgenmesi (Schatz & Browndyke, 2002), geerlilii ve gvenirlii test edilmi bir kt-kalem testinin, bilgisayar ortamnda da ayn koullar salad varsaym (Aluja et al., 2007; Barak & Buchanan, 2003) olas dezavantajlar arasnda gsterilebilir. lgili yazlm gelitirilirken, bu dezavantajlar gz nnde bulundurularak, ortama daha direnli bir yap kazandrlmaya allmtr. Bilgisayar tabanl nrospikolojik testler uygulanrken dikkat edilmesi gereken nemli bir nokta da donanma ait zelliklerdir. Milisaniye dzeyinde hassas lmlerin gz nnde bulundurulmas gerektiinden, kullanlacak iletim sisteminin saat hzna uygun biimde almas (Cernich et al., 2007), ekran yenileme hz, monitr ve ekran kartna bal olarak deitiinden, nerilen sistem gereksinimlerine kesinlikle uyulmaldr. 2. YAZILIMIN GELTRLMES 2.1. Kullanlan Donanm Bu almada, yazlm, iki ekran kullanlarak uygulanmak zere tasarlanmtr. Ekranlardan birinde katlmcya resimler gsterilirken, dier ekranda ise uygulaycya test ile ilgili ynergeler sunulmakta ve katlmcnn verdii cevaplarn yazlma girilebilmesi salanmaktadr. Katlmc ekillerin bulunduu resmi tam ekran olarak grrken, uygulaycnn ekrann grememektedir. Uygulaycnn ekran olarak dokunmatik bir ekran kullanlm ve uygulaycnn cevaplar girmesinde ve testi ynetmesinde kolaylk salanmas amalanmtr. Yazlm gnmz ift ekirdekli ilemcilerini kullanan kiisel bir bilgisayarda rahatlkla altrlabilmektedir. 2.2. Kullanlan Programlama Dilleri ve Veritaban Sistemi Yazlm Java programlama dili kullanlarak gelitirilmitir. Java platform bamsz olmas, nesneye ynelik tasarmlara olanak tanmas, gelimi bir arayz gelitirme altyapsna sahip olmas ve popler veritaban sistemleriyle kolaylkla entegre edilebilmesi amacyla tercih edilmitir. Kullanclarn demografik bilgilerinin ve test ile ilgili skorlarnn kaydedilebilmesi iin ise MySql veritaban ynetim sistemi kullanlmtr. MySql ak kaynak kodlu olmas, Java ile uyumlu alabilmesi, kolay ynetilebilmesi ve aktif bir kullanc grubunun bulunmas nedeniyle tercih edilmitir. 2.3. Kullanlan Teknolojiler, Gelitirme ve Tasarm Aralar Yazlmn gelitirilmesi iin nesneye ynelik yazlm gelitirme metodolojilerinden faydalanlmtr.

184

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Yazlm Eclipse yazlm gelitirme ortam kullanlarak gelitirilmitir. Eclipse ortamn tercih edilme nedenleri olarak balca, ak kaynak kodlu bir ortam olmas, Java programlama dili iin gelimi bir yazlm gelitirme ortam sunmas, Javada kolaylkla arayz hazrlanmasna olanak tanmas ve MySql veritaban iin ynetim arayz salamas saylabilir. 3. YAZILIMIN TASARIMI 3.1. Teknik Aklamalar Yazlmn tasarm katlmc ve uygulayc ekran olarak iki ekran olarak dnlmtr. Tasarm, uygulaycnn verdii komutlarn katlmcnn grd ekran da deitirebilmesini ve uygulaycnn kendi ekrann kullanarak yapt girdilerin gerekli forma sokularak veritabanna kayt edilebilmesini salayacak ekilde yaplmtr. Yazlmn tasarm yaplrken kalem kt kullanlan orijinal testte kaydedilmeyen birok deikenin kaydedilebilmesine zen gsterilmitir: a. Btn testin ve her bir kartn tamamlanma sresi b. Tamamnda ve her bir kartta yaplan hata says c. Hata yapldnda btn testte ve her bir kartta yaplan tekrar (deneme) says d. Her bir karttaki toplam doru says e. Her bir karttaki ve toplam ipucu ile hatrlanan madde says 3.2. Ynetim Konsolu Ynetim konsolu kullanlarak yeni kullanclarn demografik ve fiziksel bilgileri alnarak sisteme kaytlar yaplabilmekte (Bkz. ekil 1), ve sistemde kaytl olan kullanclarn test skorlar ve kaydedilen dier bilgiler grntlenebilmektedir.

ekil 3: Katlmc demografik bilgileri 3.3. Testi alan kii Konsolu Katlmc orijinal testteki resmin aynsn tam ekran olarak kendi ekrannda grmektedir. Katlmcnn yazlma dorudan bir girdisi olmamakla birlikte, uygulaycnn sorduu sorularn cevaplar, yazlmn ana girdisini oluturmaktadr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

185

3.4. Uygulayc Konsolu Uygulayc arayznde, gnmz yazlmlarnda yaygnlkla kullanlan sihirbaz tasarm tercih edilmitir. Uygulayc her bir kart ile ilgili sorusunu sorduktan sonra ald cevabn ardndan kart iin balatt sreyi durdurmakta ve ileri dmesiyle soraca bir sonraki soruya ya da bir sonraki karta geebilmektedir (Bkz. ekil 2).

ekil 4: Uygulayc konsolu, gsterimdeki kart ve soru Kullanc bir kartta hata yaparsa, herhangi bir uygulayc girdisi beklenmeden, kartn tekrar edilmesi salanmtr. Ayrca uygulayc katlmcnn verdii cevab iaretlemeden dier soruya gemek isterse de yazlmn bir uyar vermesi salanmtr. Uygulama sonunda gsterilen ekillerin hatrlanmas (Bkz. ekil 3) ya da ipucu verilerek hatrlanmas iin (Bkz. ekil 4) sorulan sorulara verilen yantlarn kaydedilebilmesi iin bir girdi sayfas oluturulmutur.

186

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil 5: Hatrlanan resimler iin girdi sayfas

ekil 6: pucu verilerek hatrlanan resimler iin girdi ekran

4. YORUM / TARTIMA Gnmzde bilginin hzla katlanmas bireyleri, gerek bilgisayarlardan yararlanmaya gerekse de disiplinleraras almalara ynlendirmitir. Nitekim renme; zerinde yllardr allmakla birlikte hala gncelliini ve poplerliini yitirmemi nemli bir konudur. Yllarn birikimi ile ortaya kanlarn harmanlanmas ve dzenlenerek rafine edilmesi iin disiplinleraras almalar yapmak kanlmaz olmutur. Psikoloji ve nrolojinin kesiimi ile ortaya km bir bilim dal olan nropsikoloji; renme srecini beyin-zihin ilikisi balamnda incelerken bilgisayar teknolojilerinden faydalanmaktadr. Bu etkileim sonucunda elde edilen verilerin, zellikle bireyselletirilmi e-renme ortamlarnn hazrlanmasnda katks olaca dnlmektedir. Bireyin pek ok yolla rendii, hatta her bireyin kendine zg bilisel farkllklarnn olduu bilimsel aratrmalarla ortaya konulmutur. Bu kadar farkl zelliklere sahip bireyleri tek bir at altnda toplayp, sadece kitle eitimi vermek, ok da salkl grnmemektedir. Bireylerin farkllklarnn gz nnde bulundurulduu renme ortamlarn bireye sunmak iin ncelikle bu farkllklarn ortaya konulmas, sonrasnda da bu farkllklar gz nnde bulundurularak, retim ve renme ortamlarnn tasarmnda nelerin farkllaacann belirlenmesi gerekmektedir. Bu noktadan hareketle ilgili aratrma; renme srecinde bilisel farkllklarn nemini objektif olarak deerlendirmeye almas bakmndan nemlidir. Bilisel farkllklar nropsikolojik testlerle deerlendirilmekle beraber, bu testlerin bilgisayar ortamlarna tanmas ve bu yolla llp deerlendirilmesinin zellikle lkemiz asndan nemli bir giriim olduu sylenebilir. Bir nrospikolojik testin uyguland kltre zg standardizasyon, geerlik ve gvenirlik almalarnn yaplm olmas , elde edilen sonularn gvenirlii asndan son derece nemlidir (Cangz, 2006). Bu hususlarn gz nnde bulundurulmasyla, lkemiz iin standardizasyonu yaplm nropsikolojik testlerin bilgisayar destekli versiyonlarnn da standardizasyonlarnn yaplmas ve ilerleyen srelerde kullanmlarnn, yukarda bahsedilen amalara hizmet etmesi beklenmektedir. 5. SONU ve NERLER Nropsikolojik deerlendirmeler, zellikle test bataryalar eklinde bilgisayar ortamlarnda sklkla kullanlr hale gelmitir. Daha nceleri bilgisayar ortamnda yaplan deerlendirmeler;

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

187

grsellikten uzak oluu, yetersiz ses kalitesi, cevaplar kaydetmedeki yetersizlikleri gibi negatif zelliklere sahiptiler. Gelien yazlm ve donanm teknolojileri ile bu snrllklar giderilmitir (Paul et al., 2005). Verilerin bilgisayarlarda tutuluyor olmas bireylere dair gelime ve deimeleri, varsa dleri, grmemizi salayacak ve bireyin geliim raporunu dzenli olarak kontrol edebilmemize katk getirecektir. Bu sistemlerle, uyarlanabilir (adaptive) olarak gelitirilmi bireye zel renme ortamlarndan, her bireyin kendi hznda renebilmesi mmkn olabilecektir. Ayrca uygun etik kurallar gz nnde bulundurularak mevcut nropsikolojik testlerin bilgisayar ortamna tanmas ve bu ortamlarda standardizasyonlarnn yaplmas bu sreci hzlandracak nemli bir katk olarak grlmektedir.
KAYNAKLAR
Aluja, A., Rossier, J., & Zuckerman, M. (2007). Equivalence of paper and pencil vs Internet forms of the ZKPQ-50-CC in Spanish and French samples. Personality and Individual Differences, 43, 20222032. Barak, A., & Buchanan, T. (2003). Internet-based psychological testing and assessment. In R. Kraus, J. Zack & G. Stricker (Eds.), Online counseling: A handbook for mental health professionals (pp. 217-239). San Diego, CA: Elsevier Academic Press. Barak, A., & English, N. (2002). Prospects and limitations of psychological testing on the Internet. Journal of Technology in Human Services, 19(2/3), 65-89. Barak, A., & Hen, L. (2008). Exposure in cyberspace as means of enhancing psychological assessment. In A. Barak (Ed.), Psychological aspects of cyberspace: Theory, research, applications (pp. 129-162). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Cangz, B. (1999). alma koulu trnn farkl bellek lmleri zerindeki etkileri. Psikofarmakoloji (3P) Dergisi, 7(2), 106-115. Psikiyatri, Psikoloji ve

Cangz, B. (2002). leri yallar ile gen yetikinlerde kodlama dzeyinin rtk ve ak bellek zerindeki etkisi Turkish Journal of Geriatrics, 5(4), 125-131. Cangz, B. (2006). Bellek, Bilisel (Kognitif) levler ve Yal. Geriatri ve Gerontoloji (Ed. S. Aroul). Ankara: MN Medikal & Nobel Kitabevi, (s. 935-941). Cernich, A. N., Brennana, D. M., Barker, L. M., & Bleiberg, J. (2007). Sources of error in computerized neuropsychological assessment. Archives of Clinical Neuropsychology 22S, 39-48. Collerton, J., Collerton, D., Arai, Y., Barrass, K., Eccles, M., Jagger, C., et al. (2007). A Comparison of Computerized and Pencil-and-Paper Tasks in Assessing Cognitive Function in Community-Dwelling Older People in the Newcastle 851 Pilot Study. The American Geriatrics Society, 55(10), 1630-1635. Duman, B. (2007). Neden beyin temelli renme? Ankara: PegemA Yaynclk. Fay, S., Isingrini, M., Ragot, R., & Pouthas, V. (2005). The effect of encoding manipulation on word-stem cued recall: An event-related potential study. Cognitive Brain Research, 24(3), 615-626. Hadwin, A. F., Winne, P. H., & Nesbit, J. C. (2005). Roles for software technologies in advancing research and theory in educational psychology. British Journal of Educational Psychology, 75, 1-24. Karaka, S. (2006). BLNOT bataryas el kitab: Nropsikolojik testler iin aratrma ve gelitirme almalar. Ankara: Erylmaz Offset Matbaaclk. Lichtenberger, E. O. (2006). Computer Utilization and Clinical Judgment in Psychological Assessment Reports. Journal of Clinical Psychology, 62()(1), 19-32. Mandell, D. J., & Sackett, G. P. (2008). A Computer Touch Screen System and Training Procedure for Use with Primate Infants: Results from Pigtail Monkeys (Macaca nemestrina). Developmental Psychobiology, 50, 160-170. Martnez-Miranda, J., & Aldea, A. (2005). Emotions in human and artificial intelligence. Computers in Human Behavior, 21(2), 323-341. Mesulam, M. M. (2004). Davransal ve Kognitif Nrolojinin lkeleri. stanbul: Yelkovan Yaynevi (Orjinal eser, 2000). Paul, R. H., Lawrence, J., Williams, L. M., Richard, C. C., Cooper, N., & Gordon, E. (2005). Preliminary validity of Integneuro: A new computerized battery of neurocognitive tests. International Journal of Neuroscience, 115, 1549-1567. Saka, E., Mihci, E., Topuolu, M.A., Balkan, S. (2006). Enhanced cued recall has a high utility as a screening test in the diagnosis of Alzheimers disease and mild cognitive impairment in Turkish people. Archieves of Clinical Neuropsychology, 21, 745-751.

188

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Schatz, P., & Browndyke, J. (2002). Applications of Computer-based Neuropsychological Assessment. Journal of Head Trauma Rehabilitation(October), 395-410. Weber, B., Schneider, B., Fritze, J., Gille, B., Hornung, S., Kuhner, T., et al. (2003). Acceptance of computerized compared to paper-and-pencil assessment in psychiatric inpatients. Computers in Human Behavior 19, 81-93. Woo, E. (2008). Computerized neuropsychological assessments. Primary Psychiatry, 15(10), 14-17. Woodford, H. J., & George, J. (2007). Cognitive assessment in the elderly: a review of clinical methods. QJM, 100(8), 469-484.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

TAM SRM VE KURGULANMI VDEO-DURUMLARIN VOLEYBOL OYUN SET ZMLEME BECERSNE ETKS EFFECT OF FULL VERSION AND EDITED VIDEO-CASES ON VOLLEYBALL GAME SET ANALYSIS SKILLS
Yeim BULCA
Hacettepe niversitesi

Deniz DERYAKULU
Ankara niversitesi

ZET: Bu aratrma, farkl video-durum trlerinin (tam srm ve kurgulanm srm) kullanld duruma-dayal retim uygulamasnn voleybol antrenrlerinin voleybol oyun seti zmleme becerisine etkisini belirlemeyi amalamaktadr. Aratrmaya, 20062007 ylnda II. ve III. kademe antrenrlk belgesine sahip, birinci ve ikinci ligde voleybol antrenrl yapan 60 erkek voleybol antrenr katlmtr. Deneysel ilem ncesi, 60 erkek voleybol antrenrne bilisel stillerini belirlemek amacyla Sakl ekiller Grup Testi uygulanmtr. Alt-yedi kiilik oluturulan gruplar bir araya gelerek video-durum trlerine gre srasyla kadn milli takm kazanlan set, kadn milli takm kaybedilen set, erkek milli takm kazanlan set, erkek milli takm kaybedilen set biiminde izlemiler ve uzmanlar tarafndan hazrlanan sorular yantlamlardr. Daha nce uzman voleybol antrenrlerinin verdikleri yantlardan yararlanlarak hazrlanan bir puanlama anahtarna gre deerlendirme yaplmtr. Video-durum trnn voleybol oyun seti zmleme becerisine etkisini ve bu etkinin bilisel stile gre deiip deimediini belirlemek iin varyans analizi (ANOVA) uygulanmtr. statistiksel analizlere gre, tam srm ve kurgulanm srm video-durumlar izleyen voleybol antrenrlerinin oyun seti zmleme puanlar arasnda anlaml bir fark bulunmamtr [F(1,58)=.981, p>0.05]. Ancak, videodurum tr ile bilisel stilin voleybol oyun seti zmleme puanlar zerindeki ortak etkisi istatistiksel olarak anlamldr [F(3,56)=62.3391, p<0.05]. Anahtar szckler: Duruma-dayal renme, video-durum, bilisel stil, voleybol. ABSTRACT: The aim of this study was to find out the effect of full version and edited videocases on volleyball trainers game set analysis skills. Participants were 60 male volleyball trainers having Stage II and III training certificates and having experience in the league of first and second in 2006-2007 seasons. The trainers were divided into two experimental groups each consisting of 30 trainers according to their cognitive styles. Experimental groups met to watch the full version or edited video-cases which were drawing from the games of female and male Turkish national volleyball teams. The analysis activities of the participants were evaluated according to the scoring key prepared by use of the answers given by the experts. In the data analysis phase of the study, analysis of variance (ANOVA) procedures were used .Results showed that there was no significant difference between the full version and edited video-cases on the analysis skills [F(1,58)=.981, p>0.05]. This finding indicates that different type video-cases have no significant effect on the analysis skills of volleyball trainers. However, it was found that there were significant differences between field-dependent and field-independent volleyball trainers with regard to their analysis skill [F(3,56)=62.3391, p<0.05]. This finding indicates that cognitive style has an effect on the analysis skill scores. Keywords: Case-based learning, case-based instruction, video-cases, cognitive style, volleyball

1. GR Bir renme kuram temelde, insanlarn nasl rendiklerini aklamak zere gerekletirilen ok sayda aratrmann sonularndan oluan sistemli bilgiler btndr. retim uygulamalarnn baarl olmas, renme kuramlarnn ortaya koyduu bilgilerin uygun ortam ve srelerle ie koulmasna baldr. renme-retme srelerinin daha etkili ve verimli klnmas eitim teknolojisi alannn temel ilevlerinden birisidir. retim tasarm, renme kuramlarnn ortaya koyduu bilgilerden yola karak, retme-renme srelerinin ierisinde retimin nasl daha etkili, verimli ve ekici hale getirilebilecei ile ilgilenir (Alkan, 1998). Benimsenen renme kuram ve ona bal olarak oluturulan retim anlaynn tarihsel geliim aamalar incelendiinde, retim srelerinin tasarlanmasnda nce nesnelci bak asnn (davran ve bilisel renme kuramlarnn), daha sonra ise yaplandrmac renme yaklamnn etkili olduu grlmektedir. Yaplandrmac renme ortamlarnn tasarlanmasyla ilgili olarak birok model

190

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

nerilmitir. Bunlarn ou bir duruma (case), balama (context) ya da soruna (problem) dayaldr (Duffy ve Jonassen, 1992). Durumlu renme (situated learning), balak renme (anchored learning), probleme-dayal renme (problem-based learning), senaryo-temelli renme (scenariobased learning), ibirliine dayal renme (cooperative learning) ya da duruma-dayal renme (case- based learning) gibi yaplandrmac anlay yanstan birok renme yaklam bulunmaktadr. Duruma-dayal renme gerek dnyada yaanm, yaanan ya da yaanabilir bir olay, karmak bir durumu snf ortamna tayan ve bu durumun rencilerce ayrntl olarak incelenmesi sonucunda olas zmlere ya da yarglara ulalmasn destekleyen bir renme yntemidir (Ashwin, 1993; Oliver, 1999; Waterman ve Stanley 1998). Bu yntemde, renciler snf ortamna getirilen durumu tartrlar, eldeki verilere dayanarak olas zmleri bulur, kararlar alr, sorunlar dile getirirler ve kendi yaantlar ile yeni durumlar ilikilendirirler. Bylece farkl zm yollar bulmaya alrlar. Durumlar sklkla yazl belgeler olarak basl formda retilmekte, gerek yaamdan alnm durumlara ya da olaylara dayanan anlatm yntemi ile sunulmaktadr. Teknoloji gelitike, farkl sunum biimleri de gelitirilmitir. Duruma-dayal uygulamalarda video-durumlar, gerekliin alglannn arttrlmasnda kullanlan doal bir ortamdr. Video-durumlar, retmen adaylarna retim yntemlerini renme, snf-ii etkileimleri gzlemleme ve nemli durumlar yeniden seyredebilmeleri olana verirken farkl bak as kazanmalarna da yardmc olmaktadr (Perry ve Talley, 2001). retim yntemlerinin uygulamas srasnda, bireyin renme potansiyelinin en st dzeye kmas iin retim ynteminin (Brooks ve Brooks, 1993) ve bireysel farkllklarn (Vermunt,1996) gz nnde bulundurulmas gerekmektedir. Bireysel bir farkllk olarak bilisel stil, kiinin bilgiyi alglama, ileme, dzenleme ve anlamlandrma konusundaki karakteristik ve tutarl yaklamlarn iermektedir (Woolfolk,1990). retim srasnda, bilisel stilin kuramsal ve uygulamal alanlarda etkili olmas bu yapya olan ilginin artmasna neden olmutur (Sternberg ve Grigorenko, 1997). Yaplan aratrmalar, bilisel stil ile uygulanan retim yntemlerinin etkililii arasnda bir ilikinin olduunu gstermektedir (Riding ve Cheema, 1991; Witkin ve dierleri 1977). Dolaysyla etkili retim programlarnn hazrlanmas, retim yntem ve tekniklerinin, materyallerin, deerlendirme yntemlerinin seilmesi ve uygulanmas aamasnda bilisel stil yol gsterici bir deikendir. Bilisel stil konusundaki snflamalar iinde en iyi bilinen alan-baml (field-dependent) ve alan-bamsz (field-independent) biimindeki snflamadr. Bu aratrmann amac, duruma-dayal renme yaklam balamnda oluturulan farkl video-durum trlerinin voleybol antrenrlerinin voleybol oyun seti zmleme becerileri zerindeki etkisini incelemektir. Bu alma ile aadaki sorulara yant aranmtr: 1)zlenen video-durum trne (tam srm ve kurgulanm) gre voleybol antrenrlerinin voleybol oyun setlerini zmleme becerileri arasnda anlaml bir fark var mdr? 2)Voleybol antrenrlerinin bilisel stillerine (alan-baml ve alanbamsz) ve izledikleri video-durum trne (tam srm ve kurgulanm) gre voleybol oyun setlerini zmleme becerileri arasnda anlaml bir fark var mdr? 2. YNTEM 2.1. Aratrma modeli Bu aratrma, tek faktr zerinde tekrarl lmler iin iki faktrl ANOVA modeli ile desenlenmitir. Bu desen iki faktr iermektedir. Faktrlerden birincisi, farkl deneysel ilem koullarn ieren deney gruplarn gstermektedir. kinci faktr, tekrarl lmleri tanmlamaktadr (Bykztrk, 2003). Buna gre, aratrmann birinci faktr, video-durum trn nitelemekte ve tam srm ve kurgulanm video-durumlar kapsayan iki dzeyi bulunmaktadr. kinci faktr ise video-durumlarla sunulan drt ayr voleybol oyun setini zmlemeyi ieren tekrarl lmleri nitelemektedir. 2.2. alma grubu Aratrmaya, 20062007 sezonunda II. ve III. kademe antrenrlk belgesi olan, birinci ya da ikinci ligde voleybol antrenrlk deneyimine sahip 60 erkek voleybol antrenr katlmtr. Bu 60

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

191

voleybol antrenr alan-baml ve alan-bamsz bilisel stillerine gre her deneysel gruba dengeli bir biimde atanmlardr. Tablo 1: Deney Gruplarna Gre Katlmclara Ait Demografik Bilgiler
Deney Grubu Tam Srm Kurgulanm Srm TOPLAM Ya (yl) Antrenrlk Kademesi (yl) II.Kademe 17 19 36 III.Kademe 13 11 24 Hizmet Yl sd X 14.38 16.53 15.45 5.7 6.1 5.9

X
41.34 43.67 42.5

sd 8.12 10.32 9.22

Tablo 2:Deney Gruplarna Gre Katlmclarn Bilisel Stil Puanlarnn Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar
Deney Grubu Tam Srm Video-Durum Kurgulanm Srm Video-Durum TOPLAM Bilisel Stil Alan Baml Alan Bamsz Alan Baml Alan Bamsz N 16 14 16 14 60

X
7.37 11.42 7.18 11.92 9.68

Sd 1.54 1.28 1.27 1.20 1.32

alma grubunda yer alan voleybol antrenrleri deney gruplarna bilisel stillerine gre ayrlmlardr. Her iki deney grubunda da hem alan-baml hem de alan-bamsz bilisel stile sahip katlmclarn bulunmasna zen gsterilmitir. Her iki grubun bilisel stillerine gre denk olduunu belirlemek iin ikili karlatrma tekniklerinden ilikisiz t-testi yaplmtr. Uygulanan ttesti sonucunda bilisel stil puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark olmad grlmtr (p>0.05). Tablo 3: Deney Gruplarndaki Katlmclarn Bilisel Stil Dalmlarnn t-Testi Sonular
Deney Grubu Tam Srm Video-Durum Kurgulanm Srm Video-Durum
*p>0.05

N
30 30

X
9.26 9.40

sd
2.49 2.69

t
1.00

P
.321*

2.2. Veri Toplama Aralar Video-Durumlar: Aratrmada voleybol antrenrlerinin voleybol oyun setlerini zmleme becerilerinin incelenmesi / gelitirilmesi srasnda video-durumlar kullanlmtr. Bu videodurumlar uzman grleri ile belirlenen, kadn ve erkek milli voleybol takmlarnn kazandklar ve kaybettikleri malardan alnm setleri ieren video materyalleridir. Video-durumlar oluturulurken kadn ve erkek milli takmlarndan seilen malarn setleri Pinnacle Studio Srm 9.4 yazlm program kullanlarak bilgisayar ortamna aktarlmtr. Tam srm video-durum trnde voleybol oyun seti ierisindeki hem kazanlan hem de kaybedilen saylarn tamam zgn sras iinde verilmi, antrenrlerden izledikleri kazanlan saylarn nasl kazanldn, kaybedilen saylarn ise neden kaybedildiini tanmlamalarn, tanmladklar durumu zmlemelerini ve deerlendirmelerini gerektiren sorular yantlamalar istenmitir.Kurgulanm srm video-durum trnde ise voleybol oyun seti iindeki kazanlan saylar arka arkaya zgn srasyla birletirilerek, kaybedilen saylar da arka arkaya zgn srayla birletirilerek verilmi, antrenrlerden izledikleri arka arkaya birletirilen ve zgn srasyla verilen kazanlan ve kaybedilen saylarn nasl kazanldnn ve kaybedildiinin tanmlanmasn, tanmlanan durumun zmlenmesini ve deerlendirilmesini ieren sorular yantlamalar istenmitir. Duruma-dayal renmede sunulan durumun etkin biimde zmlenmesi en nemli aamadr. Bu nedenle, seilen kiilik uzman antrenrler, oluturulan video-durumlara ilikin ak ulu sorular hazrlamlardr. Hazrlanan

192

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

sorular, uzmanlar tarafndan video-durumlar izlenerek cevaplanmtr. Hazrlanan sorular durumun (sorunun) tanmlanmas, tanmlanan durumun zmlenmesi ve deerlendirilmesini iermektedir. Hazrlanan sorular, uzman tarafndan birbirlerinden farkl zamanlarda yantlamlardr. Puanlama anahtarnn oluturulmas iin uzmanlarn yantlar kodlanmtr. Kodlanan yantlara gre bir deerlendirme lei hazrlanmtr. Uzmanlar arasnda yaplan deerlendirmelerin tutarll, deerlendiriciler arasndaki gvenirlik katsays 0.75 olarak hesaplanmtr. Bilisel Stil lei: Aratrmada katlmclarn bilisel stillerini (alan-baml/alanbamsz) belirlemek amacyla deneysel ilem ncesi Witkin (1977) ve dierleri tarafndan gelitirilen ve Okman-Fiekin (1979) Trkeye uyarlayarak gvenirlik almasn yapt Sakl ekiller Grup Testi (The Group Embedded Figures Test- G.E.F.T.) uygulanmtr. Witkinin (1971) gelitirdii Sakl ekiller Grup Testinin Spearman-Brown testi gvenirlii 0.82 olarak bulunmutur. 3. BULGULAR 3.1. Video-Durum Trnn Antrenrlerin Voleybol Oyun Setlerini zmleme Becerisi zerindeki Etkisi Tam srm ya da kurgulanm video-durumlar izleyen antrenrlerin voleybol oyun seti zmleme beceri puanlarnn betimsel istatistikleri Tablo 4de sunulmutur. Tablo 4. Antrenrlerin Voleybol Oyun Seti zmleme Puanlarna likin Betimsel statistikler
Voleybol Oyun Seti 1.set 2.set 3.set 4.set Video Durum Tr Tam Srm Video-Durum Kurgulanm SrmVideo-Durum Tam Srm Video-Durum Kurgulanm Srm Video-Durum Tam Srm Video-Durum Kurgulanm Srm Video-Durum Tam Srm Video-Durum Kurgulanm Srm Video-Durum N 30 30 30 30 30 30 30 30 Sd 8.67 11.52 5.5 8.7 7.5 11.71 8.07 9.79

X
73.1 67.86 76.53 73.5 71.3 67.6 76.16 75.3

Video-durum tr asndan antrenrlerin voleybol oyun seti zmleme puanlarna ilikin aritmetik ortalamalar incelendiinde, drt sette de tam srm video-durumlar izleyen antrenrlerin puanlarnn kurgulanm video-durumlar izleyen antrenrlerin puanlarndan daha yksek olduu grlmektedir. Bu farkn istatistiksel olarak anlaml olup olmadn snamak zere tekrarl lmler iin (2x4) varyans analizi (ANOVA) uygulanmtr (Tablo 5). Tablo 5. Video-Durum Trne Gre Voleybol Oyun Seti zmleme Puanlar Aras Farkn Tekrarl lmler in ANOVA Testi Sonular
Varyansn Kayna Video-Durum Tr Hata Voleybol Oyun Setleri Video-Durum Tr x Voleybol Oyun Seti Hata Toplam
*p<0.05

Kareler Toplam 190.817 11277.117 511.333 84.317 5399.350 17462.934

sd
1 58 3 3
174

Kareler Ortalamas 190.817 194.433 170.444 28.106 31.031

F
.981
5.493 .906

P
.326
.001* .440

2 .131
.868 .211

239

Tablo 5de grld gibi video-durum trne gre voleybol antrenrlerinin voleybol oyun seti zmleme puanlar arasnda gzlenen fark istatistiksel adan anlaml deildir [F(1,58)=.981,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

193

p>0.05]. Bununla birlikte, antrenrlerin voleybol oyun seti zmleme puanlar drt farkl oyun seti bakmndan karlatrldnda, setler arasnda gzlenen puan farknn istatistiksel olarak anlaml olduu grlmektedir [F(3,174)=5.493, p<0.05]. Video-durum tr ile tekrarl lmn voleybol oyun seti zmleme becerisi zerindeki ortak etkisi de istatistiksel olarak anlaml deildir [F(3,174)=.906, p>0.05]. Bu bulgular, video-durum trnn (tam srm ve kurgulanm) antrenrlerin voleybol oyun seti zmleme becerileri zerinde anlaml bir etki oluturmadn gstermektedir.Voleybol antrenrlerinin, voleybol oyun seti zmleme puanlar arasnda oyun setlerine gre istatistiksel olarak anlaml bir fark saptand iin drt set arasndaki farkllamann hangi setlerden kaynaklandn belirlemek amac ile post hoc testlerinden Fisherin LSD testi uygulanmtr. Tablo 6de drt oyun setine ilikin zmleme puan aritmetik ortalamalar ve LSD testi sonular verilmektedir. Tablo 6. Voleybol Oyun Setlerine Gre zmleme Puanlarnn Aritmetik Ortalamalar ve LSD Testi Sonular
Voleybol Oyun Setleri 1.set (kazanlan set / kadn milli takm) 2.set (kaybedilen set/ kadn milli takm) 3.set (kazanlan set / erkek milli takm) 4.set (kaybedilen set / erkek milli takm)
*p<0.05

X
70.48

sd

Gzenek 2.set 3.set 4.set 2.set 3.set 4.set 2.set 3.set 4.set 2.set 3.set 4.set

60

10.45

60

75.01

7.37

60

69.45

9.93

60

75.73

8.91

Ortalamalar Arasndaki Fark -4.100 .400 -2.367 4.100 4.500 1.733 -.400 - 4.500 - 2.767 2.367 -1.733 2.767

sd 1.145 .991 1.306 1.145 1.189 1.034 .991 1.189 1.357 1.306 1.034 1.357

p 0.04* 0.89 0.03* 0.04* 0.02* .595 0.89 0.02* 0.04* 0.03* .595 0.04*

Tablo 6 incelendiinde, voleybol oyun setleri arasndaki zmleme puanlar farkllamalarnn aslnda kazanlan setlerin zmleme puan ortalamalar ile kaybedilen setlerin zmleme puan ortalamalar arasnda olduu grlmektedir. Her iki video-durum tr iin de geerli olmak kouluyla, kaybedilen setlerin zmleme puanlarnn kazanlan setlerin zmleme puanlarndan daha yksek olduu grlmektedir. Bunun olas bir nedeninin, voleybol antrenrlerinin kaybedilen setleri zmlerken, alma kapsamnda kendilerine yneltilen sorulara, kazanlan setlere ilikin sorulara verdiklerinden hem sayca daha fazla ve hem de eitlilii daha youn yantlar vermi olmalar olduu dnlmektedir. Bu bulgu, duruma-dayal renme ynteminin sorun saptama, sorunla ilgili farkl zm yollar bulma ve bireye eletirel bir bak as kazandrma asndan etkili sonular dourduunu ortaya koyan aratrma bulgular ile tutarl grnmektedir. 3.2.Video-Durum Tr ve Bilisel Stilin Antrenrlerin Voleybol Oyun Setlerini zmleme Beceri Puanlar zerindeki Etkisi Video durum tr ve bilisel stile gre voleybol oyun setlerini zmleme puanlar arasndaki farkn istatistiksel adan anlaml olup olmad tekrarl lmler iin (4x4) drt faktrl varyans analizi (ANOVA) ile incelenmitir. Bu zmlemelere ilikin sonular Tablo 7de yer almaktadr.

194

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 7 . Video Durum Tr ve Bilisel Stile Gre Voleybol Oyun Seti zmleme Puanlarnn Tekrarl lmler in (4x4) ANOVA Testi Sonular
Varyansn Kayna Video-Durum Tr - Bilisel Stil Hata Voleybol Oyun Setleri Video-Durum Tr, Bilisel Stil X Voleybol Oyun Seti zmleme Hata Toplam
*p<0.05

Kareler Toplam 10007.210 2996.536 919.665 1556.251 5602.554 21082.216

sd 3 56 3 9 168 239

Kareler Ortalamas 3335.737 53.510 306.555 172.917 33.349

F 62.339 9.192 5.185

P .000* .000* .000*

2 .996 .910 .649

Voleybol antrenrlerinin, video-durum tr ve bilisel stile gre voleybol oyun seti zmleme puanlar arasnda [F(3,56)=62.3391, p<0.05], voleybol antrenrlerinin, setler aras tekrarl lmleri bakmndan voleybol oyun seti zmleme puanlar arasnda [F(9,168)=9.192, p<0.05], video durum tr ile bilisel stilin voleybol oyun seti zmleme becerisi zerindeki ortak etkisi de istatistiksel olarak anlaml bulunmutur [F(9,168)=5,185, p<0.05]. Video-durum tr ve bilisel stile gre voleybol oyun seti zmleme puanlar arasndaki farkn kaynan bulmak amacyla post hoc testlerinden Tukey HSD testi uygulanm ve sonular Tablo 8de sunulmutur. Tablo 8: Video Durum Tr ve Bilisel Stile Gre Voleybol Oyun Seti zmleme Puanlarnn Tukey HSD Testi Sonular
N Gzenek KS-A-baml Tam Srm Alan-Baml Voleybol Antrenrleri (TS-A-baml) 16 69.59 TS-Abamsz KS-A bamsz TS-A-baml Kurgulanm Srm Alan-Baml Voleybol Antrenrleri (KS-A-baml) 16 62.65 TS-A-bamsz KS-A-bamsz TS-A-baml Tam Srm Alan- Bamsz Voleybol Antrenrleri (TS-A bamsz) 14 77.48 KS-A-baml KS-A-bamsz TS-A-baml 14 78.53 KS-A-baml TS-A-bamsz Ortalamalar Arasndaki Fark 6.9375 -7.8884 -8.9420 -6.9375 -14.825 -15.879 7.888 14.825 -1.053 8.942 15.879 1.053 sd 1.293 1.338 1.338 1.293 1.338 1.338 1.338 1.338 1.382 1.338 1.338 1.382 p .000* .000* .000* .000* .000* .000* .000* .000* .871 .000* .000* .871

Video-Durum Tr Bilisel Stil

Kurgulanm Srm Alan-Bamsz Voleybol Antrenrleri (KS-A-bamsz)

*p<0.05

Tablo 8 incelendiinde, alan-bamsz bilisel stile sahip voleybol antrenrlerinin her iki video-durum trnde de voleybol oyun setlerini benzer baaryla zmleyebildiklerini gstermektedir. te yandan, alan-baml bilisel stile sahip voleybol antrenrlerinin her iki videodurum trndeki voleybol oyun seti zmleme puanlar arasndaki fark istatistiksel adan anlamldr (p<0.05). Alan-baml bilisel stile sahip antrenrler voleybol oyun setlerini tam srm video-durumlarda kurgulanm video-durumlardan daha iyi zmleyebilmilerdir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

195

4. YORUM / TARTIMA Aratrmann ortaya koyduu bulguya gre, video-durum tr (tam srm ve kurgulanm) voleybol antrenrlerinin voleybol oyun seti zmleme becerileri zerinde anlaml bir etki oluturmamtr. Buna gre, iki farkl video-durum trn izleyen antrenrlerin voleybol oyun setlerini zmleme baarlar birbirine yakndr. Bu aratrma ile elde edilen dier bir bulgu, duruma-dayal renme yntemi balamnda gerekletirilen deneysel uygulamann, voleybol antrenrlerinin voleybol oyun setlerini zmleme becerileri zerinde olumlu bir etkisi olduunu gstermitir. Aratrmaya katlan antrenrlerin drt farkl voleybol oyun setine ilikin zmleme puan aritmetik ortalamalar incelendiinde, birinci sete (kazanlan/kadn milli takm) ilikin aritmetik ortalamalarnn 70.48, ikinci sete (kaybedilen/kadn milli takm) ilikin aritmetik ortalamalarnn 75.01, nc sete (kazanlan/erkek milli takm) ilikin aritmetik ortalamalarnn 69.45 ve drdnc sete (kaybedilen / erkek milli takm) ilikin aritmetik ortalamalarnn ise 75.73 olduu grlmektedir. Buna gre, aratrma kapsamnda gerekletirilen duruma-dayal renme uygulamas, kaybedilen setler iin daha etkili sonular salamtr. Bu bulgu, duruma-dayal renmenin zellikle sorun saptama, sorunun zmne ynelik alternatif zm yollar oluturma, yanstc ve eletirel dnme gibi ilemlerin kullanlmasn gerektirmesine balanabilir. Ancak, bu aratrmada kazanlan setler iin de benzer ilemlerin yerine getirilmesi gerektii, daha ak bir ifadeyle, antrenrlerden kazanlan setlere ilikin de baarnn nereden kaynaklandn zmlemelerinin istendii dnlrse, ileride gerekletirilecek uygulama ve aratrmalarn baarl durumlarn ve iyi rneklerin zmlenmesi zerine younlamas ve yalnzca hatalar zmlemenin deil, baarlar ve iyi rnekleri de zmlemenin etkili yollarnn bulunmas ile retme-renme model, yaklam ve yntemlerinin gelitirilmesine katk salanacaktr. Aratrmann nemli bulgularndan bir dieri ise, bilisel stilin video-durum trne bal olarak antrenrlerin voleybol oyun setlerini zmleme becerilerinde farkllamalara neden olduudur. Alan-bamsz antrenrler her iki video-durum trnde de alan-baml antrenrlere gre oyun setlerini baaryla zmleyebilirken, alan-baml antrenrler tam srm video-durum trnde oyun setlerini daha iyi zmleyebilmilerdir. Bunun olas bir nedeni, alanyaznda da belirtildii gibi alan-baml bireylerin btn alglamada daha baarl olmalar, d referanslar kullanarak bilgiye ulamalar, btnden paraya gitmeleri olabilir. 5. SONULAR Bu aratrmayla elde edinilen sonular yledir: 1) Tam srm ya da kurgulanm videodurumlar izlemek (video-durum tr) antrenrlerin voleybol oyun seti zmleme becerileri zerinde istatistiksel adan anlaml bir etki oluturmamtr. 2) Kazanlan setlerin zmleme puanlar ile kaybedilen setlerin zmleme puanlar arasnda istatistiksel adan anlaml bir fark saptanmtr. Buna gre, antrenrlerin kaybedilen setlere ilikin zmleme puanlar kazanlan setlere ilikin zmleme puanlarndan daha yksektir.3) Bilisel stil ve video-durum trne gre antrenrlerin voleybol oyun setlerini zmleme becerileri arasnda fark bulunmutur. Alanbamsz antrenrler hem tam srm hem de kurgulanm video-durumlarda benzer zmleme performans gsterirken, alan-baml antrenrler tam srm video-durumlarda daha iyi zmleme performans gstermilerdir. 6. NERLER 1. Duruma-dayal renme balamnda retilecek olan video-durum blmlerinin (segmentlerinin) uzunluunun (sresinin) ne kadar olmas gerektii ile ilgili karlatrmal aratrmalar yaplmaldr. 2. Duruma-dayal renme balamnda iyi (baarl) rnekleri ele alan durumlarn zmlenmesine ilikin aratrmalar yaplmaldr. Baarl rneklerin sorgulanmasnda kltrel yaklamlarn etkisini sorgulayan almalar yaplmaldr. 3. Duruma-dayal renme balamnda voleybol antrenrlerinin retim uygulamalar srasnda ma ortamnda birebir gzlem yaparak izleyenlerle video durumlardan izleyenlerin durumlar zmlemelerinin karlatrld aratrmalar yaplmaldr.

196
KAYNAKLAR

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Alkan, C. (1998). Eitim teknolojisi. (6.basm) Ankara: An Yaynclk . Ashwin R. (1993). Indexing, elaboration and refinement: incremental learning of exploratory cases. Machine Learning, 10, 201248. Brooks J. & Brook M. (1993). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classroom, ASCD. http://www.ndted.org/teaching Resourcs/Classroom Tips/classroomtips.htm adresinden 21 Temmuz 2008de alnmtr. Bykztrk . (2003). SosyalbBilimler iin veri analizi el kitab. (3. Bask). Ankara: Pegem. Duffy, T.M. and Jonassen D H. (1992). Constructivism: New Implications for Instructional Technology. In T.M. Duffy, & D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Oliver, K. (1999). Case-Based Learning. http://www.edtech/id/models/powerpoint/casebased.pdf adresinden 13 ubat 2005de alnmtr. Perry, G. and Talley S. (2001). Online video case studies and teacher education: A new tool for preservice education. Journal of Computing in Teacher Education. 17(4), 26-31. Riding, R. and Cheema, I. (1991). Cognitive style: An overview and integration. Educational Psychology, 11 (3-4), 193215. Sternberg, R.J. and Grigorenko, E.L. (1997). Are cognitive styles still in style? American Psychologist, 52, 700-712. Vermunt, J.D. (1996). Metaconitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education, 31(1), 25-50. Waterman, M.A. and Stanley, E.D. (1998). Case Based csm.semo.edu/waterman/CBL 16 ubat 2005de alnmtr. Learning in Your Classes. http://cstl-

Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough, D.R., and Cox, P.W. (1977). Field-Dependent and Field-Independent Cognitive Styles and Their Educational Implications. Review of Educational Research, 47, 1-64. Woolfolk A.E., Rosoff, B. and Hoy, W.K. (1990) Prospective Teachers Sense of Efficacy and Belief about Control. Journal of Educational Psychology, 82(1), 81-91.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

SOME ASPECTS OF ICT AND E-LEARNING IN ROMANIA

Marin POPA, Mariana POPA, Elena MOCANU
University of Bucharest ABSTRACT: One EU objective, according to the Lisbon Strategy, is to achieve by 2010 a society based on knowledge. This requires modernizing the traditional education system. Constant instruction becomes necessary, from preschool to retirement age, regardless of the type of education: formal, non-formal or informal. The main ideas discussed in this article include the involvement of MECT (Ministry of Education, Research and Youth) of Romania in the development of ICTs, ways of implementing and using these, legislation, and presenting some e-learning platforms used in Romania. Keywords: life long learning, ICT implementation, ICT laws, e-learning platform, e-learning materials

1. MECT OBJECTIVES REGARDING ICT DEVELOPMENT IN ROMANIA MECT has been involved in the last years in the computerization of the education system, and in providing means for using Information and Communications Technology (ICT) in the didactic process in all stages of education, with emphasis on pre-college level. Specific objectives are: Improving education standards by integrating ICT as a didactic tool in the teachinglearning process Reducing the gap between rural and urban education regarding ICT Providing human resources competent in developing interactive pedagogies based on integrating ICT By the end of 2010, the topic of Information and Communications Technology (ICT) will become optional for grades I-IV and mandatory for grades V-VIII. This will provide the necessary competence for the EDCL-Start and EDCL-Complete levels. ICT competence offers favorable premises for life long learning and personal career development. People are designed to never stop learning and exploring (Medina J., 2008). For this reason, the new objectives of MECT are: By the end of 2009, a Law of life long learning will be created. This law will specify the conditions, procedures, and methods for officially recognizing non-formal and informal learning. The law will specify all educational structures, from formal (early education, mandatory education, high school, and university) to those implied in forming adults. This law will come to the aid of people and organizations who need to keep up with the rapid changes and advancements of knowledge related to different disciplines. Real-time, accurate information is essential in a rapid changing world and web technologies facilitate access to a diverse and complex structure of acquiring information. By the end of 2010, the Romanian Government will open an education bank account of 500 euros for every newborn child. Deposits of up to 500 euro a year will be permitted to this account, which will be available for use after the age of 16, for strictly educational purposes, defined specifically through legislation. The yearly deposited amount will be tax-deductible. During 2009-2015, according to a specific methodology, which will be developed by MECT, the schools which have the human resources and materials necessary for offering continuing education will be accredited as centers of continuing education, and the resources obtained will remain on school level for financially stimulating those who produce them. In the same period of time, the School after School (MECT program) program will be launched, allowing education institutions to extend their activities with students after the class

198

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

hours, ensuring, for 8 hours, conditions for learning, recreation, sport, surveillance and protection of students. In partnership with the Association of parents, schools can offer, after class hours, activities of remedial learning for those with learning deficiencies, or learning acceleration, for gifted children. - During the school year 2008-2009 (EMERGENCY ORDER Nr. 87 of 24 June 2008) (1) Units which provide state high school and professional education will be equipped with computers, so that they can ensure every student of grades IX and X a computer which they can use at home for individual study (2) Beginning with 2009, units which provide state high school and professional education will be equipped with computers, so that they can ensure every student of grade IX a computer (3) Students that do not benefit from paragraphs (1) and (2) can benefit from financial aid of 200 euros for acquiring a computer (Law nr. 269/2004) Other objectives: Digitizing the curricular contents and creating a virtual scholar library which will contain the best learning resources, to which any student will have unlimited access Creating a methodology of evaluating students centered on competence, which will offer real feedback to students. Teachers will grade the competence obtained by students, not information. 2. ICT IMPLEMENTATION AND UTILIZATION BY ROMANIAN TEACHERS AND STUDENTS The European strategy for development by 2010 regarding concrete objectives of educational and formative systems, has as priorities: 1. Increase of quality and efficiency of EU education systems 2. Improvement of programs of initial and continual formation of faculty The fundamental elements for objective 2 are: Adequate support for faculty so they can respond to the challenges of the society based on knowledge Forming abilities and competence in the ICT field Providing access for everybody to new technologies According to survey based research done by the University of Bucharest in the period August 2007 May 2008 ( http://www.elearning.ro/resurse/EvalSEI_raport_2008.pdf, Noveanu E., Potolea D., 2008) on a sample of 88 Romanian rural schools and 104 Romanian urban schools, the following are true: 25% of interviewed faculty use computers very well 50% use computers well Between high school and middle school teachers there are small differences: 29% of high school teachers use computers very well, and 21% middle school teachers do There are no important differences between rural and urban computer use 86.6% of faculty own a computer at home 79.4% of the teachers that own a home computer also have Internet connections 95% of the interviewed students have a positive attitude towards computer and internet use for homework 83% of the students use computers at home 0.9% of the students dont use computers at all

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

199

Computers are used the most for communication, then for information and documentation, and on third place for video games According to the same study at University of Bucharest: 21.3% of interviewed faculty do not use new technologies for lessons 78.7% use ICT in various situations: o In a SEI (Computerized Educational System) lab with AeL installed (Ael E-learning Platform) o In a computer lab where AeL is not installed o In a normal classroom with a computer and projector o In another situation 3. ICT AND E-LEARNING 3.1. E-learning definition E-learning has different types and forms of learning delivered via electronic devices, be it intended or unintended, online or offline, synchronous or asynchronous, formal or informal learning. Usually we translate e-Learning through teaching online. E-learning is synonymous with Open Distance Learning, Online Learning, Web Based Learning, Internet Based Learning, Technology Based Learning. The evolution of the information technologies has generated changes in the meaning of the term E-learning. The directions of the computer science development have drawn new directions in the E-learning development. Rosembergs (Rosenberg, M. J. 2006), e-learning definition: E-learning is the use of Internet technologies to create and deliver a rich learning environment that includes a broad array of instruction and information resources and solutions, the goal of which is to enhance individual and organizational performance. Naidu (Naidu, S. 2006) says: E-learning would incorporate all educational activities that are carried out by individuals or groups working online or offline, and synchronously or asynchronously via networked or standalone computers and other electronic devices Another definition by Clark and Mayer (Clark, R. C., Mayer, R. E. 2002): We define elearning as instruction delivered on a computer by way of CD-ROM, Internet, or intranet with the following features: includes content relevant to the learning objective, uses instructional methods such as examples and practice to help learning, uses media elements such as words and pictures to deliver the content and methods, builds new knowledge and skills linked to individual learning goals or to improved organizational performance. 3.2. E-Learning and Internet With the development of Internet technologies, online distance education is becoming an important environment for teaching, learning, and training. In present, technologies make it possible for more and more students to benefit from an online education. Internet definition: E-Learning - the learning process created by interaction with digitally delivered content, services and support. Webopedia site (http://www.webopedia.com/TERM/E/e_learning.html) presents E-learning as - Education via the Internet, network, or standalone computer. E-learning is essentially the network-enabled transfer of skills and knowledge. E-learning refers to using electronic applications and processes to learn. E-learning applications and processes include Web-based learning, computer-based learning, virtual classrooms and digital collaboration. Content is delivered via the Internet, intranet/extranet, audio or video tape, satellite TV, and CD-ROM.

200

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

The Internet plays an important role in daily and academic lives of the students as most of them have access to a computer and the Internet at home. Students are usually required to do research on a given topic by using the Internet in order to accomplish a given task. Most of the students can use computers and the Internet effectively and efficiently. Learning with the use of Internet is an attractive educational alternative which reduces temporal, social, special, and other types of restrictions. Learning can be unorganized, unsystematic at work, in house, en route, on the run, in context, in situ, through search, by accident, from children, in press, across TV, by mistake, ah ha! (Conner, M. L., 2008) Learning on Internet will be formal, informal, intentional or accidental learning (Stnescu, I. A., tefan, A., tefan, V., 2008) Formal learning includes the hierarchically structured school system that runs from primary school through the university and organized school-like programs created in business for technical and professional training. Informal learning describes a lifelong process whereby individuals acquire attitudes, values, skills and knowledge from daily experience and the educative influences and resources in his or her environment, from family and neighbors, from work and play, from the market place, the library and the mass media. Intentional learning is the process whereby an individual aims to learn something and goes about achieving that objective. Accidental learning happens when in everyday activities an individual learns something that he or she had not intended or expected. 3.3. E-learning Resources. Classification, course structure To study based on e-learning, students need a series of resources. Two criteria to classify these resources are: E-learning resources on CD-Rom: students receive their courses on a CD, install them on their personal computer and can begin learning. The resources are in electronic format. The course coordinator can not obtain information about the way the student parses the resource, if he has questions or not, if he manages to understand and memorize what he is required to. This method is still in use E-learning resources in the network: courses can be accessed on-line (internet/intranet) from a central server. The resources are also in electronic format. This method is being used more and more. Students can contact the course coordinator by e-mail, chat, forum, video-conference. Colleagues can also contact each other to debate various course topics or to solve more difficult problems. Using e-learning solutions, the system allows access to the following course structures: Courses where the student downloads information off CD or Internet, and he also decides the speed and way the course is followed. This allows for a great amount of information to be accessed shortly, but is very rigid with respect to communication between instructor and student Asynchronous courses the student obtains the resources on the network, and follows it at a personal pace. Only the student or the instructor can communicate at any given time, so the student can ask questions and receive answers during an acceptable time interval. Forums can be built for online dialogue, where students can discuss in real-time with their colleagues or with the coordinator Synchronous courses also known as virtual classrooms, these are taught in realtime. Here one can present courses using audio and video resources, electronic tables, shared applications or various forms of chat

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

201

3.4. Some Examples of E-learning Platforms used or created in Romania

Platform AeL - Advanced eLearning (http://www.siveco.ro), is a Romanian platform, completely integrated, for computer assisted learning and content management, equally dedicated for pre-college, university, and institutional instruction. The AeL platform optimizes the instruction process by:

A unitary instruction A superior monitoring system for the process and the results obtained by students and instructors Creating and administering educational content Testing and evaluating students Following and evaluating the didactic methods used Ability to reference and exemplify from domains adjacent to the subjects presented Attentive resources management (instructors, classrooms) Time economy The AeL platform can be used for instructor-led education or for independent study. The platform completely administers the school activity: from faculty, class grade book, to end of the year statistics. This involves creating a database with many registers and mandatory fields. In 2005, at Summit for Information Society, organized in Tunis, Romania was awarded, through SIVECO Romania, World Summit Award for the eLearning section, as recognition for the creativity and quality of educational content developed for the Computerized Educational System. Platform NetSupport School Pro, permits classroom level management of didactic activity, with the option to monitor each station, but does not offer lesson packages. Platform Moodle (http://elearning.unitbv.ro, http://wbt.unitbv.ro and http://moodle.unitbv.ro), created by Martin Dougiamas. It is open-source, which constitutes a great advantage. It is developed from an opposite model as AeL. After the coordinator creates content for the activity (courses, lab activities, lessons, tests, support materials, etc.), the student takes over the activity completely, follows the support material independently, learns the lessons, solves the tests at pre-approved times (the activity can be planned based on a calendar) then receives a grade. This platform also does not include lesson or test libraries, but it has a strong engine for creating multiple choice question tests. The questions can also be created on computers that do not have network access. If there is network access, the questions can be created on-line. Moodle has an install-base of 8000 websites. Various universities around the world use Moodle in their on-line curriculum. For example, in Romania, this platform is used by the Transilvania University of Brasov. Platform: Experior (Teodorescu, A., Badescu, C., Ungureanu, R., 2008), Experior, by Arnia Software (Romania), is an online educational platform focusing on testing and evaluating mathematical knowledge; it addresses at this stage only the Romanian educational market. Experior is an online Mathematics assessment tool addressed to high school students who want to appraise their Mathematics knowledge level, to train themselves for the challenging exams they are about to face, to get accustomed to the examination environment and practice the multiple choice questions tests. The platform content is original, created by a team of 6 experienced Mathematics professors, The scientific validation of the mathematical content is assured by an experienced team based on a powerful backend system On international level, Arnia plans the implementation of the platform in other countries. Platform Easy-Learning (http://easy-learning.neuro.pub.ro/) created at the Polytechnic University of Bucharest is an open and flexible work system that can be permanently completed

202

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

and optimized. It used open-source instruments (Apache, PH, MySQL) and does not require a license. The Easy-Learning Platform is independent of the operating system.

BIBLIOGRAPHY
Clark, R. C., Mayer, R. E. (2002), E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning., Wiley & Sons, Inc. Pfeiffer, San Francisco. Conner, M. L., (2008) Informal Learning, Ageless Learner, Staunton. 2008 Medina, J. (2008), Brain Rules: 12 Principles for Surviving and Thriving at Work, Home, and School, Pear Press, Seattle. Naidu, S. (2006), E-learning. A Guidebook of Principles, Procedures and Practices, CEMCA. Noveanu E., Potolea D., (2008), Informatizarea sistemului de invataman: Programul S.E.I. evaluative EVAL SEI 2008, ED. Agatha Raport de cercetare

Rosenberg, M. J. (2006), Beyond E-Learning. Pfeiffer, Approaches and Technologies to Enhance Organizational Knowledge, Learning, and Performance, Wiley & Sons Inc. Pfeiffer, San Francisco. Stnescu, I. A., tefan, A., tefan, V., (2008), Virtual Learning Space with Semantic Web Technologies, The 3rd International Conference on Virtual Learning, ICVL 2008 Teodorescu, A., Badescu, C., Ungureanu, R. (2008), Online Education Platform: Experior, The 3rd International Conference on Virtual Learning, ICVL 2008 EMERGENCY ORDER Nr. 87, 24 june 2008, MONITORUL OFICIAL NR. 474 , 27 june 2008

ELECTRONIC REFERRALS http://www.presidency.ro/static/ordine/Educatie_si_Cercetare_pentru_Societatea_Cunoasterii.pdf http://www.elearning.ro/resurse/EvalSEI_raport_2008.pdf http://elearning.unitbv.ro, http://wbt.unitbv.ro i http://moodle.unitbv.ro. http://www.siveco.ro http://easy-learning.neuro.pub.ro/

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

TARTIMAYA DAYALI RETM YNTEM VE TEKNKLERNN EVRM RENME ORTAMLARINA UYARLANMASI ADAPTATION OF DISCUSSION-BASED TEACHING METHODS AND TECHNIQUES TO ONLINE LEARNING ENVIRONMENTS
Yasemin GLBAHAR, Filiz KALELOLU
Bakent niversitesi

ZET: E-renme srecinde kullanlan retim yntem ve tekniklerinin, srece ve rencilerin baarsna etkisi gz nne alndnda, aktif retim yntemlerinin en etkili ve doru ekilde e-renme ortamlarna uyarlanmas gereklilii ortaya kmaktadr. Bu gerekten yola karak bu alma, tartmaya dayal retim yntem ve tekniklerinin sohbet ile desteklenen tartma ortamlarna uyarlanmas iin neriler gelitirmek amacyla tasarlanmtr. Bu durum almasna katlan 20 renciye 8 ak ulu soru yneltilmitir. erik analiz yntemi ile analiz eden yantlar, tartma yntem ve tekniklerinin evrimii uyarlanmas konusunda rencilerin olumlu dndn gstermektedir. Ayrca, tartma yntem ve tekniklerini evrimii ortama uyarlama konusunda dikkat edilmesi gereken durumlar bu alma kapsamnda tartlmtr. Anahtar szckler: evrimii renme ortamlar, tartma, retim yntem ve teknikleri ABSTRACT: When it is considered that teaching methods and techniques used in e-learning process affect the process and students success, the need of adaptation of active learning methods to elearning environments in an effective and correct way is come forth. Regarding this fact, this study is designed to develop suggestions for adapting discussion-based teaching methods and techniques to discussion environments supported by chat. Eight open-ended questions were asked to 20 students who participated in this case study. The answers analyzed by content analysis method revealed that the students were positive about the adaptation of discussion-based teaching methods and techniques to online environment. Moreover, the points that should be considered about the adaptation of discussionbased methods and techniques to online environment are discussed in the scope of this study. Keywords: online learning environments, discussion, teaching methods and techniques

1. GR Yaplandrmac yaklam kapsamnda aktif retim yntem ve tekniklerinin kullanmnn, rencilerin sosyallemesi ve daha baarl olmas asndan katk salad aratrmalarla kantlanmtr. Ayrca, bu tr yaklamlar rencilere kritik dnme, aratrma ve sorgulama becerileri kazandrarak, renciler arasnda ibirliini tevik ederek sosyallemeyi de arttrmaktadr (Leahy & Twomey, 2005). Teknolojinin faydalar konusunda Lacina (2007), rencilerin ibirlikli bir ortamda almay reneceklerini, kendi renmelerinde sorumlu olacaklarn ve teknoloji kullanarak bir ilemi tamamlayacaklarn sylemitir. retmenler, teknoloji kullanarak rencilerini aktif, yaplandrmac, otantik, istendik ve ibirlikli renme ortamlarna katlmalarn desteklemelidirler (Jonassen ve dierleri, 2003). Shu-Sheng (2001), ibirlikli renme ortamlarnn, renciler arasnda etkileim, iletiim saladn ve potansiyel olarak ibirlikli renme evresi yarattn belirtmitir. Bu yolla, renciler evrimii tartma yapabilmektedir, ezamanl ya da ezamansz problem zme etkinliklerine katlabilmektedirler. Uzaktan eitim srecinde kullanlan retim yntem ve tekniklerinin, srece ve rencilerin baarsna etkisi gz nne alndnda, aktif retim yntemlerinin en etkili ve doru ekilde uzaktan eitim ortamlarna uyarlanmas gereklilii ortaya kmaktadr. Bu gerekten yola karak bu alma, tartmaya dayal retim yntem ve tekniklerinin sohbet ile desteklenen tartma ortamlarna uyarlanmasnn renciler zerindeki etkisini belirlemek ve neriler gelitirmek amacyla tasarlanmtr.

204

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Uzaktan eitim gibi farkl bilgi ve iletiim teknolojilerinin kullanlarak retim yaplan ortamlarda, pedagojik ve eitim konularndan uzaklaarak, teknolojinin snrlar kapsamnda retimler yaplmaktadr. Oysa teknolojinin rencilerin pedagojik zellikleri dorultusunda nasl ekillendirilebilecei sorusunu yantlamak ok daha nemlidir. Teknoloji ou zaman ama olarak kullanlmakta, hedefe ulamak iin bir ara olduu unutulmaktadr. Bu nedenle bu alma, elektronik ortamlarn eitim amacyla nasl daha etkili bir ekilde kullanlabileceini ortaya koymas asndan ok nem tamaktadr. Bu alma sonucunda, uzaktan eitim ortamlar iin daha etkili retim nasl yaplabilir sorusunu yantlamaya alarak, retim tasarmclarna, retim elemanlarna ve ierik gelitiricilere yol gsterici bir rehber olumas beklenmektedir. 2. YNTEM Nitel olan bu alma bir durum almasdr. Bu desenin amac, bir duruma ilikin etkenler btncl bir yaklamla aratrlr ve kiilerin ilgili durumdan nasl etkilendikleri zerine odaklanr (Yldrm ve imek, 2006, s.77). Bu durum almasnda farkl tartma tekniklerinin evrimii ortama uyarlanmas konusu ele alnmtr. Bu almaya zel bir niversitenin Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii programnda 3. snfta okuyan 20 renci katlmtr. rencilerden 11i kz ve 9u erkektir. renciler Uzaktan Eitim isimli derse kaytl olan rencilerdir. almaya katlanlara 8 adet ak ulu aratrma sorusunun yer ald bir anket verilmitir. Bu sorular aada verilmitir. 1. Serbest tartma tekniini tartma srecinde kullanrken neler yaadnz? Bu srete sorunla karlatnz m? Ne ekilde zdnz? 2. Tartma tekniklerini kullanrken hangi yazlmlar kullandnz? Neden? 3. Alt apka dnme tekniini tartma srecinde kullanrken neler yaadnz? Bu srete sorunla karlatnz m? Ne ekilde zdnz? 4. Bu teknii evrimii ortama baarl bir ekilde uyarladnz dnyor musunuz? Bu konuda nerileriniz var m? 5. Beyin frtnas tekniini tartma srecinde kullanrken neler yaadnz? Bu srete sorunla karlatnz m? Ne ekilde zdnz? 6. Bu teknii evrimii ortama baarl bir ekilde uyarladnz dnyor musunuz? Bu konuda nerileriniz var m? 7. Geleneksel snf ortamlarnda kullanlan tartma tekniklerinin evrimii ortamlara uyarlanmas konusundaki dnceleriniz nelerdir? 8. Baka hangi tekniklerin bu srece uyarlanabileceini dnyorsunuz? Uzaktan Eitim ve geleneksel retim yntemlerinin bir arada kullanld Uzaktan Eitim dersinde, iletiim aralarndan sohbet ortam tartma amal kullanmtr. Bu dersin 10. haftasndan balayarak her hafta rencilerle sohbet saatleri gerekletirilmitir. Bu sohbet saatlerinde aratrmac tarafndan belirlenen gruplara her hafta baka bir tartma konusu verilmitir. Ayrca her hafta gruptan sra ile baka bir renci tartma srecinde ynetici olmutur. Bylece tm renciler sra ile sohbet ortamn ynetme konusunda deneyim kazanmtr. Haftalk bu sohbet saatlerinde tartmalarn, serbest tartma, alt apka dnme teknii ve beyin frtnas teknikleri uygulanarak gerekletirilmesi salanmtr. Her hafta derse ilikin farkl bir konu aratrmac tarafndan rencilere bir ka gn nceden duyurulmu ve rencilere aratrma yaparak hazrlanma frsat verilmitir. Birinci ve ikinci tartma konular serbest tartma teknii kullanlarak tartlmtr. Birinci tartma Doktor, hemire, paramedik gibi mesleklerin eitimi uzaktan yaplabilir mi? Bu mesleklerde alacak bireylerin yalnzca uzaktan eitim ile renim grerek diploma alabilmeleri durumunda siz bu kiilere ne kadar gvenebilirsiniz? konusunu kapsamaktadr. kinci tartma lkemizde Uzaktan Eitim yntemi ile retim yapmay dnrsek hangi konu(lar)da diploma/sertifika vermemiz daha doru olur? Hangi kapsamdaki eitimlere daha fazla

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

205

talep olur? Bu eitimleri gerekletirmek iin nasl bir alt yap (hem yazlm hem de donanm baznda) kullanmalyz? konusunda gerekletirilmitir. nc tartma konusu alt apka dnme teknii ile tartlmtr. Sanal topluluklarn bilgi paylam amacyla sosyal a kavram erevesinde yeni yaplara kavutuunu gryoruz. Bu kapsamda blog ve wiki kavramlar ile web 2.0 uygulamalarn ne olduunu, hangi amalarla kullanldn tartnz. Siz bir blog oluturmak isterseniz hangi admlar izlemeniz gerektii konusunda farkl zmler retiniz eklinde rencilere sunularak tartmalar istenmitir. Son tartma ise Gelecekte Uzaktan Eitim denildiinde ne tr deiim ve geliimleri ngryorsunuz? nmzdeki 5 yl Uzaktan Eitim konusunda yaanabilecek olas senaryolar hakknda grlerinizi belirtiniz sorularna yant aramak iin beyin frtnas teknii kullanlmtr. Ders sonunda, ak ulu sorulardan oluan anket ile rencilerin dnceleri alnmtr. Nitel veriler ierik analiz yntemi ile zmlenmitir. erik analizi verilerin kodlanmas, temalarn bulunmas, kodlarn ve temalarn dzenlenmesi ve bulgularn tanmlanmas ve yorumlanmas srelerinden olumaktadr (Yldrm ve imek, 2006). Analiz birimi olarak cmleler ele alnm olup, nce bu birimler farkl isimler altnda tmevarm yntemi ile kodlanmtr. Tm veriler bu ekilde kodlandktan sonra kodlar arasnda ortak yn bulunanlar tematik kodlama ile kategorize edilmitir. Ortaya kan bu kategoriler de kapsamna gre alt kategorilere ayrlm ve dzenlenmitir. Temalarn i tutarll iin ortaya kan temann altnda yer alan verilerin anlaml bir btn oluturup oluturmadna dikkat edilmitir. Ayrca, temalarn d tutarll iin ortaya kan temalarn tmnn aratrmada elde edilen verileri anlaml bir biimde aklamasna zen gsterilmitir. Son olarak ortaya kan kodlar ve kategoriler frekans analizi ve basit yzde hesaplar ile saysallatrlmtr. 3. BULGULAR ve TARTIMA 3.1. Serbest Tartma Tekniine likin Yaananlar, Sorunlar ve zmler Tartma ncesi kategorisinde verilen yantlar incelendiinde, tartma srecine balamadan nce 6 rencinin (%30) serbest tartma iin kurallar belirledii, 2 rencinin (%10) tartlacak konu hakknda aratrma yapt, 1 rencinin (%5) belirttiine gre deneme sohbeti yapld ve yine 1 rencinin (%5) belirttiine gre tartma ncesi grme yapld grlmektedir. Tartma srasnda rencilerin dncelerine bakldnda, 2 rencinin (%10) tartma teknii hakknda acemilik ektii, 1 rencinin (%5) balangta rahat olmad, 1 rencinin (%5) gergin olduu, 1 rencinin (%5) tartmay doru gerekletirip gerekletiremeyeceine ilikin kukulu olduu ve 1 rencinin (%5) ise tedirgin olduu tespit edilmitir. Tartma srecinde serbest tartma tekniini kullanrken yukarda belirtilen sorunlarn aksine herhangi bir sknt ile karlamayan 6 renci (%30) bulunmaktadr. Serbest tartma teknii kullanarak tartan 20 renciden 6s (%30) tartmay beendiini ifade etmitir. Bunlardan 2 renci (%10) elenceli bir tartma olduunu, 1 renci (%5) tartmann gzel olduunu, 1 renci (%5) verimli bir tartma gerekletirdiklerini, 1 renci (%5) tartmadan zevk aldn ve son olarak baka bir renci ise akc bir tartma gerekletirdiklerini belirtmitir. Tartma srasnda rencilerin belirttii 11 sorun bulunmaktadr. En ok karlalan sorunlar arasnda 6 rencinin (%30) belirttii tartma srasnda sz hakknn kimde olduudur. Be renci (%25) tartma srasnda konu dna kldn, 4 renci (%20) internet balant problemi ile karlatn, 2 renci (%10) hem yazlanlar okuyup hem de dncelerini yazmann zorluunu, 2 renci (%10) herkesin tartmaya katlmadn ve yine baka 2 renci (%10) tartmada fikir birliine varlmadn ifade etmitir. Bir renci (%5) tartmadan nce kurallarn belirlenmesi sresinin ok zaman aldn, baka bir renci tartmay ynetenin sz hakk verme srasn kartrdn ve bir renci ise ksaltma kullanarak yazmann sorun olduunu sylemilerdir. Son olarak bir renci bir kiinin tartma konusu ile ilgili tm bilgileri birden vermesinin bakalarna syleyecek sz brakmamasn sorun olarak ifade ederken dier bir kii ise tartma srecinde ses ve mimik olmamasndan dolay arkadalarnn tepkisini anlayamadn sorun olarak bildirmitir.

206

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bu noktada bir renci herkes srayla konuurken hem karmdakinin syledii szleri okumak hem de kendi fikirlerimi yazmakta zorlandm. eklinde kendisini ifade ederken baka bir renci ise bir kiinin o konuyla ilgili tm bilgileri vermesi dier arkadalara yazacak bir bilgi brakmamasn sorun olarak belirtmitir. Bu belirtilen sorunlar renciler genelde yneticinin sreci ynetmesi ile zmlemitir. Bu konuda 7 renci (%35) herhangi bir sorun olduunda yneticinin duruma mdahale ettiini, sreci dzenlediini, 4 renci (%20) balangta belirtilen kurallarn uygulanmas ile zdn, 2 rencinin (%10) sorunun zm iin yneticiye hatrlatma yaptn, zellikle sz hakk sorununu zmek iin 1 kii (%5) srayla konuulduunu, sz almayan kiileri srece dhil etmek iin 1 kii (%5) bu kiilere soru ynelttiini ve son olarak internet balant problemi yaayan ve tartmadan kan kiilere, srete konuulanlar kendisine gndererek zdklerini ifade etmilerdir. 3.2. Tartma Tekniinde Tercih Edilen Yazlmlar ve Nedenleri Tartma srecinde farkl teknikleri kullanrken rencilerin tm Windows Messenger sohbet programn kullanmay tercih etmitir. Bu programn yan sra 3 renci (%15) konumalar kaydetmek iin MS Word programn kulland belirtmitir. Bu yazlm tercih etme sebepleri arasnda 16 renci (%80) herkesin bu sohbet programnn kullanmn bildiini, 6 renci (%30) herkesin bu yazlma sahip olduunu, 5 renci (%25) gnlk hayatta ok kullanldn, 3 renci (%15) grup olarak tartmay yrtmede kullanl olduunu, 3 renci (%15) bu yazlmn birok zellii olduunu ve baka bir 3 renci (%15) herkesin bu yazlm kullanmak iin bir Hotmail hesab olduunu ifade etmitir. ki renci (%10) hzl ve seri olduunu, 2 renci (%10) konumalarn kolay kaydedildiini ve baka 2 renci (%10) ise uzun tartma ve konumalar iin uygun olduunu sylemitir. Son olarak 1 renci (%5) tartmalara bu yazlmn uygun olduunu ve baka 1 renci (%5) ise dardan kimsenin izin verilmedii srece mdahale edilmediinden dolay tercih edildiini ifade etmitir. 3.3. Alt apka Dnme Tekniine likin Yaananlar, Sorunlar ve zmler Tartma ncesi kategorisinde verilen yantlar incelendiinde, tartma srecine balamadan nce 9 rencinin (%45) alt apka dnme teknii ile tartlacak konu hakknda aratrma yapt, 3 rencinin (%15) tartma iin kurallar belirledii ve 1 rencinin (%5) belirttiine gre deneme sohbeti yapt grlmektedir. Tartma srasnda rencilerin dncelerine bakldnda, 8 rencinin (%40) olumlu 9 rencinin (%45) ise olumsuz dnceleri olduu grlmektedir. 2 renci (%10) tartma srecinde keyif aldn, 1 renci (%5) tartmann faydal olduunu, 1 renci (%5) tartmann gzel olduunu, 1 renci (%5) tartma tekniini ok sevdiini, 1 renci (%5) tartma srecinde rahat olduunu ifade etmitir. Son olarak 1 renci (%5) ilgin bir deneyim yaadn baka bir renci (%5) ise akc bir tartma yaadklarn ifade ederek beenilerini desteklemilerdir. Bu konuyla alakal olarak bir renci alt apka dnme tekniini ok sevdim. Gruptaki btn arkadalarn da ok sevdiini dnyorum demitir. Olumsuz grler incelendiinde, 4 renci (%20) tartmada zorlandklarn, 2 renci (%10) tartmann yararl olmadn, 1 renci (%5) tartmadan rktn, 1 renci (%5) tartmada yorulduunu ve son olarak baka bir renci ise uygulama srecinde elikileri olduunu belirtmitir. Bu konuda bir renci ynetici bendim. tiraf etmeliyim ki bu teknik ile tartmay nasl ynlendirip, yrteceim beni ilk bata korkuttu eklinde srece ynelik dncesini ifade etmitir. Baka bir renci ise bu teknii kullanrken akas, dier sohbetlerimize nazaran biraz daha aratrdk, yorulduk ve zorlandk eklinde tartmadan bahsetmitir. Tartma annda renciler apka kullanmlarna ilikin yaadklarn paylamlardr. renci (%15) herkesin ayn renk apka ile srayla konutuunu, 2 renci (%10) teknii evrimii ortama gre dzenlediini, 2 renci (%10) tartrken apka renginde yaz yazdn ve 2 renci (%10) tartrken apka renginde simge kullandn sylemitir. Bir renci (%5) apka renklerine gre tarttn, baka bir renci ise sadece 2 apka seip konutuunu, 1 renci (%5)

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

207

her rengi yanstan dncesinin olduunu ve 1 renci (%5) ise apka rengini syleyerek tarttn ifade etmitir. Tartma srecinde alt apka dnme tekniini kullanrken herhangi bir sknt ile karlamayan 4 renci (%20) bulunmaktadr. Bunun aksine 5 renci (%25) apka kullanmak iin isim yazmann ve renk deitirmenin zaman aldn, 4 renci (%20) bu teknii evrimii ortama aktarmada sorun yaadn, 2 renci (%10) tartma kurallarn belirlemede sorunla karlatn, 2 renci (%10) apkann anlamna gre dnce retmek zorunda kaldn, 2 renci (%10) hangi renkte konuulacann belli olmadn yaadklar sorunlar olarak belirtmitir. Her biri bir renci tarafndan belirtilen sorunlar ise u ekildedir: nternet balant sorunu, her apkann kullanlamamas, her apkann kullanlma zorunluluu, konunun ayn fikirde dolanmas, her apkaya uygun dnce bulunmamas ve apka kullanm asndan ylma olmas belirtilen dier sorunlardr. Bu belirtilen sorunlar dier teknikte zdkleri ekilde genelde yneticinin sreci ynetmesi ile zmlemitir. Tartma sonunda ise 2 renci (%10) konuyu toparlamak iin mavi apka giyildiini ve 1 renci (%5) ise sonuta iyi bir rn ktn belirtmitir. 3.4. Alt apka Dnme Tekniinin evrimii Ortama Uyarlanma Konusundaki Dnceler ve neriler rencilerin alt apka dnme tekniini evrimii ortama uyarlama konusundaki dncelerinin baarl uyarlama ve baarsz uyarlama olarak grupland grlmektedir. Yirmi renciden 14 (%70) bu tekniin evrimii ortama baarl uygulandn dnrken 6 renci (%30) baarsz uygulandn dnmektedir. Bu konuda bir renci online ortamda elimizden gelenin en iyisini yaptmz dnyorum eklinde kendisini ifade etmitir. Baka bir renci ise bu teknii elimizden geldiince ve yapabildiimiz kadaryla baarl olduumuzu dnyorum. Ama ben bu tekniin internet ya da web ortamnda deil de daha ok yz yze eitimlerde kullanlmas taraftarym eklinde grn bildirmitir. Baarsz olma nedenleri hakknda 3 renci (%15) bu tekniin evrimii ortama uyarlanmasnn zor olduunu, 2 renci (%10) tartmaya katlan grup elemanlarnn yetersiz olduunu, baka 2 renci (%10) tartma srecinde herkesin srayla apka takmaya almasnn zor olduunu, dier 2 renci (%10) tekniin tam olarak anlalmadn vurgulamlardr. Bu konuda 1 renci (%5) farkl apkalarla tartlmadn, dier 1 renci (%5) ise tartma kurallarn belirli olmadn ve son olarak baka 1 renci (%5) ise bu teknii tartmak iin zamann yetersiz olduunu belirterek alt apka tekniinin uyarlanmasndaki baarszlk nedenleri olarak belirtmilerdir. Bu teknii evrimii ortama uygularken baar elde etmek iin renciler baz nerilerde bulunmulardr. Bu konuda 2 renci (%10) tartma srecinin daha iyi ynlendirilmesi gerektiini, dier 2 renci (%10) tartmaya katlanlarnn saysnn artmas gerektiini, 1 renci (%5) tekniin baarl uyarlanmas iin tekniin iyi anlalmas gerektiini, 1 renci (%5) sesli tartma olmasnn daha iyi olacan ve baka 1 renci (%5) ise herkesin istedii apka ile konumasnn daha iyi olacan belirtmilerdir. 3.5. Beyin Frtnas Tekniine likin Yaananlar, Sorunlar ve zmler Tartma ncesi kategorisinde verilen yantlar incelendiinde, tartma srecine balamadan nce 6 rencinin (%30) tartma iin kurallar belirledii, 3 rencinin (%15) be dakika serbest konuma yapt ve 2 rencinin (%10) belirttiine gre beyin frtnas teknii ile tartlacak konu hakknda aratrma yapt grlmektedir. Tartma srasnda rencilerin dncelerine bakldnda, 8 rencinin (%40) olumlu ve dier 8 rencinin (%40) ise olumsuz dnceleri olduu grlmektedir. renci (%15) tartma srecinde zevk aldn, 2 renci (%10) tartmann gzel olduunu, 1 renci (%5) tartmann baarl olduunu, dier 1 renci (%5) farkl bir tartma olduunu ve 1 renci (%5) ok sevilen bir teknik olduunu ifade etmitir. Bu noktada bir renci akas hem yaptmz oturumlarn en sonuncusu olduundan, bu arada online sohbet konusunda deneyim kazandmzdan hem de uygun olsun ya da olmasn her trl fikir sylenebildiinden kendi adma

208

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

oturumlarn en zevklisi idi eklinde beenisini belirtmitir. Baka bir renci ise aklmza gelen her eyi sylemek asndan bu teknii ok sevdim eklinde olumlu grn ifade etmitir. Olumsuz grler incelendiinde, 3 renci (%15) tartmann verimli olmadn, 2 renci (%10) tartmann zorladn, 2 renci (%10) uygulama srecinde endieleri olduunu ve son olarak 1 renci (%5) tartmann etkili olmadn belirtmitir. Tartma srecinde beyin frtnas tekniini kullanrken herhangi bir sknt ile karlamayan 7 renci (%35) bulunmaktadr. Bunun aksine 3 renci (%15) tartma tekniine benzer gibi olduunu, 2 renci (%10) tartrken konu dna kldn yaadklar sorunlar olarak belirtmitir. Her biri bir renci tarafndan belirtilen sorunlar ise u ekildedir: nternet balant sorunu, dnce retiminde yavalama, tartmaya isteksiz olunmas ve yneticinin katlmclarn dncelerini snrlandrmas belirtilen dier sorunlardr. Bu belirtilen sorunlar dier tekniklerde zdkleri ekilde genelde yneticinin sreci ynetmesi ile zmlemitir. Bu konuda 5 renci (%25) herhangi bir sorun olduunda yneticinin duruma mdahale ederek, sreci dzenleyerek, 3 renci (%15) tartmaya balarken belirledikleri kurallara uyarak ve 1 renci (%5) yneticiyi dikkate almayarak zdklerini ifade etmilerdir. 3.6. Beyin Frtnas Tekniinin evrimii Ortama Uyarlanma Konusundaki Dnceler ve neriler rencilerin beyin frtnas tekniini evrimii ortama uyarlama konusundaki dnceleri baarl uyarlama ve baarsz uyarlama olarak grupland grlmektedir. Yirmi renciden 15i (%75) bu tekniin evrimii ortama baarl uygulandn dnrken 3 renci (%15) baarsz uygulandn dnmektedir. Ayrca ksmen baarl olduunu dnen 2 renci (%10) bulunmaktadr. Bu konuda bir renci belki online ortama gidebilecek en iyi teknik eklinde kendisini ifade ederken baka biri de hatta online ortama ok uygun diyebilirim eklinde arkadana katlan dncesi ifade etmitir. Baarsz olma nedenleri hakknda 1 renci (%5) bu tekniin uzaktan eitim iin uygun olmadn ve baka 1 renci ise (%5) ayn anda fikirlerin yazlmasnn kark olduunu beyin frtnas tekniin uyarlanmasndaki baarszlk nedenleri olarak belirtmilerdir. Bu teknii evrimii ortama uygularken baar elde etmek iin renciler baz nerilerde bulunmulardr. Bu konuda 2 renci (%10) herkesin ortak fikri olduu bir konunun seilmemesi gerektiini, dier 2 renci (%10) tartma kurallarnn aka belirtilmesi gerektiini, 1 renci (%5) yneticinin tartma srecinde sorunlar nleyebileceini ve baka 1 renci (%5) ise sesli tartmann olmasnn daha iyi olacan belirtmilerdir. 3.7. Geleneksel Snf Ortamnda Kullanlan Tartma Tekniklerinin evrimii Ortamlara Uyarlanmasna likin Dnceler rencilerin geleneksel snf ortamnda kullanlan tartma tekniklerinin evrimii ortamlara uyarlanmasna ilikin genel dnceleri noktada toplanmaktadr. Tekniklerin evrimii ortama uyarlanmasna ilikin olumlu dnceler, arta bal kullanmlar ve olumsuz dnceler ortaya kmtr. Yirmi renciden 10u (%50) tekniklerin evrimii ortama uyarlanmas konusunda olumlu dnmektedir. Olumlu dnen ancak baz deiiklikler yaparak uyarlamak isteyen bu kiilerin nerileri vardr. Bu noktada 2 renci (%10) baar iin iyi bir konunun seilmesi gerektiini, 2 renci (%10) tartma srecine herkes katlrsa uygulanabileceini ve 2 renci (%10) sesli ve grntl tartma olursa daha baarl olacan ifade etmitir. Bunlara ek olarak 1 renci (%5) klavye kullanmnn iyi olmas gerektii, 1 renci (%5) kurallara uyulursa baarl olacan, dier 1 renci (%5) uygun alt yap salanrsa uyarlanabileceini ve son olarak dier 1 renci (%5) ise tartma ortamnn dzenlenmesi gerektiini olumlu dncelerinin yan sra sylemitir. Dier rencilerin 9u (%45) tekniklerin evrimii ortama uyarlanmas konusunda olumsuz dnmektedir. Bu noktada, 2 renci (%10) ses ve mimik olmad iin yanl anlalma olduunu ve 1 renci (%5) bunlardan dolay tartmann amacndan sapabileceini belirtmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

209

3.8. Dier Uyarlanabilir Teknikler rencilerin 8i (%40) en ok mnazara tekniini evrimii ortama uygulamak istemilerdir. Be renci (%25) dedikodu tekniini, 4 renci (%20) burada herkes retmen tekniini, 4 renci (%20) kartopu tekniini, 3 renci (%15) zihin haritas tekniini evrimii ortama uyarlanabileceini ifade etmitir. Bununla beraber 1 renci (%5) btn tekniklerin uyarlanabileceini dnrken, dier 1 renci (%5) ise bu alma kapsamnda ele alnan tekniklerin uyarlanabileceini sylemitir. Son olarak 1 renci (%5) grupla yaplan tm tekniklerin evrimii ortamda tartma teknii olarak kullanlabileceini eklemitir. 4. SONULAR ve NERLER Tartma tekniklerini kullanarak tartma srecini ynlendirmek renciler asndan farkl bir deneyim olmutur. Tartma tekniklerini kullanrken dikkat edilmesi gereken durumlar ortaya kmtr. Bunlar arasnda en nemlisi tekniin evrimii ortama uyarlanrken dzenlenmesidir. Snf ortamnda kullanld ekliyle evrimii ortamda kullanmak skntlara yol aacaktr. Yaplan bu almada grld gibi tartma ncesi tartma kurallarnn belirlenmesi ve hatta bu konuda retmene danlmas, srete yaanan sorunlar azaltacaktr. Tartma ncesi konu hakknda detayl kaynak taramas yapmak sadece tartma kalitesini arttrmakla kalmayacak, ayn zamanda fikir retmede rencilere yardmc olacaktr. Tartma srecinde sorunlar nlemek amacyla yneticiye byk grev ve sorumluluklar dmektedir. Srete oluan bir skntya hemen mdahale etmesi, tartmann salkl ilerlemesi asndan nemlidir. steksiz katlmclarn srece katlmas, sz hakk srasnn gzetilmesi, tekniin uygulamasna ilikin bilginin sunulmas, konu dna klmamas konusunda uyarnn yaplmas yneticinin nemli grevlerindendir. Gelecek aratrmalarda rencilerin yukarda belirttii dier tekniklerin tartma srecine entegre edilmesi, tartma srelerinde retmenin de konuk olmas, tartma kurallarnn, ynergelerinin ve ynlendirmelerin oluturulmas asndan uygulayclara k tutaca dnlmektedir.

KAYNAKLAR
Roeder, K., Howdeshell, J., Fulton, L., Lonchhead, M., Craig, K., Peterson, R., et.al. (1967). Nerve cells and insect Jonassen, D.H., Howland, J., Moore, J., & Marra, R.M. (2003). Learning to Solve Problems with Technology: A Constructivist Perspective. USA: Pearson Education, Inc. Lacina, J. (2007). Inquiry-Based Learning and Technology: Designing and Exploring WebQuests. Childhood Education, 83(4), 251-252. Leahy, M. & Twomey, D. (2005). Using web design with pre-service teachers as a means of creating a collaborative learning environment. Educational Media International, 42(2), 143-151. Lowry, G., & Turner, R. (2005). Information Systems Education for the 21st Century: Aligning Curriculum Content and Delivery with the Professional Workplace. In Carbonara D. (Eds.), Technology Literacy Applications in Learning Environments (pp. 171 - 202). USA: Idea Group Inc. Monday, A., & Barker, S. (2005). Develop Graduate Qualities Through Information Systems and Information Technology Literacy Skills. In Carbonara D. (Eds.), Technology Literacy Applications in Learning Environments (pp. 95 - 105). USA: Idea Group Inc. Shu-Sheng, L. (2001). Designing the hypermedia-based learning environment. International Journal of Instructional Media, 28 (1), 43-51.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

KESRLER KONUSUNDAK BR BLGSAYAR YAZILIMININ RENCLERN BAARI VE TUTUMLARINA ETKSNN NCELENMES INVESTIGATION OF EFFECTS OF A COMPUTER MANIPULATIVE ON STUDENTS ACHIEVEMENTS AND ATTITUDES
Mehmet UYGUN, Erol KARAKIRIK
Abant zzet Baysal University

ZET: Bu aratrmann amac, gelitirilen bilgisayar destekli bir retim yazlmnn ilkretim 4. Snf rencilerinin kesirler konusundaki baar ve matematie ve bilgisayara kar tutumuna etkisinin incelenmesidir. Aratrma rneklemi Bolu ili merkezine bal, Gazipaa lkretim Okuluna devam eden 4. snf 70 renciden olumaktadr. Snflar deney ve kontrol gruplar olarak rastgele yntemle seilmitir. Aratrma verilerinin toplanmasnda, Kesirlere Ynelik Baar Testi, Matematie Kar Tutum lei ve Bilgisayara Kar Tutum lei kullanlmtr. Aratrma verilerinin analizinde betimsel istatistik, MANCOVA ve paired sampled t-test kullanlmtr. Aratrma sonucunda; kesirler konusunun bilgisayarda hazrlanm kesirler program ile ilendii deney grubu, geleneksel ders anlatmnn kullanld kontrol grubuna gre kesirlere ynelik baar testinde daha baarl olmutur. Deney ve kontrol gruplarnn matematie kar tutumlar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunamamtr. Kz rencilerin her iki grupta da kesirler konusundaki baarlar erkek rencilerinkinden daha iyiyken matematie kar tutumlar arasnda anlaml bir fark bulunamamtr. Anahtar szckler: kesirler, bilgisayar destekli eitim, matematik eitimi, maniplatif ABSTRACT: In this study, effects of a computer manipulative, developed to concretize different models of fraction concept, on 4th grade primary school students achievements and attitudes towards mathematics and computer have been investigated. The sample of the study consists of 70 4th grade primary school students attending two different classes at Gazipasa Primary School in the district of Bolu, Turkey. Two classes were randomly assigned as control and experimental groups. Fraction Achievement Test (FAT), Attitude Scales towards Mathematics (ASTM) and Computers (ASTC) were administered to the participants. The collected data were analyzed by MANCOVA and paired sampled ttest statistical tools. Findings of the study indicate that the experimental group that has utilized the computer manipulative was more successful at FAT than the control group that was taught by lecturing method. There was no meaningful statistical difference on ASTM and ASTC. Female participants were more successful at FAT in both groups. Keywords: fractions, computer based education, mathematics education, computer manipulative

1. GR lkelerin eitimdeki baarlar hakknda genel bir fikir veren nc Uluslar aras Matematik ve Fen almas(TIMSS)nda Trkiye, 38 lke arasnda matematik genel baarsnda 31. ve kesirler ve say hissi alt testinde 33. sray almtr(Uar, 2005). Trkiyenin uluslar aras snavlarda matematik alanndaki baarsnn dk olmasnn nedenlerinden biri matematik retiminde temel kavramlarn rencilerin iselletirecei tarzda verilmemesi ve rencilerin yorum yapma ve zgn problem zme becerilerini gelitirecek etkinliklerden ziyade, prosedrel becerilerini gelitiren ilemsel sorularn zdrlmesi olduu sylenebilir. Bu bakmdan temel matematiksel kavramlarn rencilerin anlamalarna yardmc olacak tarzda somutlatrlmasnda fayda vardr. Bilgisayar destekli matematik retimi ile rencilerin ilgileri, motivasyonlar ve bilgisayarda problem zmeye istekli olduklar saptanmtr(Aksu, 1985; Keser, 1999). Bilgisayar, matematik retiminde, retime yardmc bir materyal ya da tamamen retim srelerini ve renciyi ynlendiren ve yukarda bahsedilen ekilde kavramlarn somutlatrlmasnda yardmc bir kaynak olarak kullanlabilir. Bu kapsamda bu almada, ilkretim drdnc snf matematik dersi kesirler nitesine ynelik ve kesir kavramnn farkl modellerini somutlatrmak iin bir bilgisayar yazlm gelitirilmi ve gelitirilen bu yazlmnn rencilerin baarsna ve bilgisayara ve matematie kar tutumlarna etkisinin aratrlmas amalanmtr. ncelikle kesirler konusu ve

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

211

gelitirilen yazlm hakknda bilgi verilecek ve daha sonra elde edilen bulgular sunulup deerlendirilecektir. 1.1.Kesirler lkretim 1-5 Matematik programnn her seviyesinde ilenilen kesirler, ilkokul matematiinin renci iin renmesi ve retmen iin de retmesi zor olan kavramlardan biridir (Altun, 2005; Toluk ve Olkun, 2003; Pesen, 2003; Simoneaux, 1997) ve ocuklarn matematiksel geliimi iinde byk bir sorun olarak kabul edilmektedir (Behr ve dierleri, 1992). Kesirleri anlatmada kullanlabilecek modelleri genel olarak 3 grupta toplayabiliriz. Bunlar Alan Modeli, Kme Modeli ve Say Dorusu Modelidir(Hull, 2005). Alan modelinde; geometriksel bir eklin alann belli blmnn taranmas ile elde edilen modellerdir. Geometriksel modeller; karesel, dikdrtgensel, gensel ve embersel blgelerden oluur. Kme modelinde; bir kmede bulunan, her biri eit sayda eleman ieren ve alt kmeleri de kesir olarak ifade edilen bir modeldir. Bu model alan ve uzunluk modeline gre biraz daha zordur. Say modelinde ise her kesir bir saydr ve say dorusu zerinde bir noktaya karlk gelir. Uzunluklar ubuk, bir para ip, dzlemde izilmi doru paralar, ince eit kalnlkta kesilmi kat veya karton say dorusu olabilir(Baykul, 2005; Toluk ve Oklun, 2003; Pesen, 2003). Kesirlerin gsterimindeki oklu modellerle rencilere yaantlar salamann yannda, nitelikli kesir retimi rencilere somut materyallerle altrma yapmalarn salayan frsatlar etkinlikler ve dersler iermelidir. Manipulatifllerin rencilerin kavramsal alglamalarn gelitiren nemli bir rol vardr(Hull, 2005). Manipulatifler ve renci baarlar zerine yaplan aratrmalar da matematiin tm alanlarnda bu materyallerin kullanmn desteklemektedir(Kennedy ve Tipps, 1997). 1.2.Bilgisayar Maniplatifleri Sanal (bilgisayar) maniplatifleri bilgisayar ortamnda zellikle baz soyut kavramlarn modellenerek somutlatrlmasyla, somut alglama dzeyinde olduu varsaylan ilkretim rencilerinin kavramlar daha iyi anlama, kavramlar zerinde yorum yapabilme ve kavramlar problem zmede kullanabilme yeteneklerini gelitirmelerinde yardmc olduu dnlmektedir(Durmu & Karakrk, 2006). Somut alglama dzeyindeki ilkretim rencileri iin soyut kaan kesir kavramnn ve farkl modellerinin bilgisayar yardmyla somutlatrlmasnda byk fayda olduu dnlmektedir. Bu aratrma, kesir kavramn somutlatrmak iin gelitirilmi bir bilgisayar yazlmnn rencinin baarsna etkisini lmeyi ve bu baary geleneksel retim ile renci baarsn karlatrmay amalanmtr. Buna bal olarak alt problemlerimiz unlardr: 1. Kesirler konusunun geleneksel ve bilgisayarda hazrlanm kesirler program ile ilendii snflardaki ilkretim 4. snf rencilerin Son-Kesirler Konusundaki Baar Testinden aldklar notlarn ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark yoktur. 2. Kesirler konusunun geleneksel ve bilgisayarda hazrlanm kesirler program ile ilendii snflardaki ilkretim 4. snf rencilerin Son-Matematie Kar Tutum Anketinden aldklar notlarn ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark yoktur. 3. Kesirler konusunun bilgisayarda hazrlanm program ile ilendii ilkretim 4. snf deney grubu rencilerinin n-Bilgisayara Kar Tutum Anketi ve son- Bilgisayara Kar Tutum Anketinden aldklar puanlarn ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark yoktur 2. YNTEM 2.1. Bilgisayar Sisteminin Tantlmas Gelitirilen bilgisayar sistemi 4. snf kazanmlarna uygun bir ekilde hazrlanmtr. ncelikle ilkretim 3. snf programnda giri yaplan ve 4. snf programnda daha ayrntl ilenen kesir modelleri somutlatrlm ve ardndan pay ve paydalar ayn iki veya kesrin karlatrlmas yine bu modeller araclyla somutlatrlmtr(Resim 1).

212

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Gelitirilen program yardmyla kesir kavramn ve zelliklerini somutlatrmak iin; kesir model tipi (alan, say dorusu ve kme modelleri), kesir gsterim tipi(basit, tamsayl ve bileik kesirler) alma modu (gsterim ve test modu) kesir ilemleri (kesir gsterim, karlatrma) kesir says (1,2,3 veya 4 kesir) seilebilmektedir. Yaplan seimler ekrann st ksmnda bulunan bir panelde bulunmakta ve kesirlerin somutlatrlmas bu panelin altndaki baka bir panelde yaplmaktadr. Kullanclar birden drde kadar kesir saysnn belirleyebilmektedir. Tek kesir seilirse yazlm girilen kesirleri kesir model tipleriyle somutlatrmakta, birden fazla kesir seildii takdirde kesirleri somutlatrmakla birlikte kesirlerin karlatrmalar hakknda da bilgi vermektedir. Resim 1 Gelitirilen Kesir Yazlmnn Ekran Grnts

2.1. Aratrma Modeli Bu aratrmada biri deney biri kontrol olmak zere iki grup oluturularak deney grubunda bilgisayarda hazrlanm kesir program, kontrol grubunda ise geleneksel yaklama dayal retim uygulamalar yaplmtr. Dolaysyla aratrmada, ntest-sontest kontrol gruplu deneysel deseni kullanlmtr. 2.2Aratrmann rneklemi Aratrmann rneklemini Bolu ili merkezine bal, Gazipaa lkretim Okulunda renim grmekte olan 4. snf rencileri oluturmaktadr. Belirtilen ilkretim okulunda be tane 4. snf bulunmaktadr ve snflardan biri rastgele olarak (4-C) deney grubu, dieri ise (4-A) kontrol grubu olarak belirlenmitir. Deney grubunda 19 kz ve 15 erkek olmak zere toplam 34 renci, kontrol grubunda ise 20 kz ve 16 erkek olmak zere, toplam 36 renci bulunmaktadr 2.3.Veri Toplama Aralar almada kullanlan veri toplama aralar Kesirler Konusunda Baar Testi, Matematie Kar Tutum Anketi ve Bilgisayara Kar Tutum Anketidir. Kesirler Konusunda Baar Testi, rencilerin kesirler nitesindeki bilgilerini lmek iin aratrmaclar tarafndan gelitirilen ve ilkretim 4. snf kesir kazanmlarna ynelik 36 oktan semeli sorunda oluan bir testtir. Testin hazrlanmasnda, ilkretim 4. snf Matematik Dersinin kesirler alt renme alannda yer alan 6 kazanm temel alnmtr. Testin hazrlanmas srecinde oluturulan taslak sorular uzmanlara (lme deerlendirme uzman, alan uzman ve Trke uzman) inceletilmitir. Uzmanlardan gelen neriler dorultusunda gerekli deiiklikler yaplm 36 soruluk nihai test oluturulmutur. Hazrlanan testin gvenirlii iin test 189 kiilik 5. snf gruba uygulanm ve uygulama sonucunda alfa gvenirlik katsays 0.88 bulunmutur. Kesirlere Konusunda Baar Testi, bundan sonra KKBT ksaltmas ile gsterilecektir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

213

Matematie Kar Tutum Anketi, Geban ve Ertepnar (1994) tarafndan gelitirilmi ve Cronbach alpha gvenirlik katsays 0.83 olarak bulunmu fen bilgisi tutum anketinin uyarlanmasyla hazrlanmtr. 10 adet olumlu, 5 adet olumsuz cmle yapsnda toplam 15 adet 5li likert tipi soru iermektedir. Matematie Kar Tutum Anketi, bundan sonra MKTA ksaltmas ile gsterilecektir Bilgisayara Kar Tutum Anketi, Akar ve Oran (1987) tarafndan gelitirilmi ve Cronbach alpha gvenirlik katsays 0.89 olarak bulunmutur. 14 adet olumlu, 10 adet olumsuz cmle yapsnda toplam 24 adet 5li likert tipi soru iermektedir. Bilgisayara Kar Tutum Anketi, bundan sonra BKTA ksaltmas ile gsterilecektir. 3. BULGULAR Bu almadaki deney ve kontrol gruplarndaki rencilerin cinsiyete gre dalmlar Tablo 1 de verilmitir. Tablo 1: Deney ve Kontrol gruplarnn cinsiyete gre dalm Deney Grubu Kontrol Grubu TOPLAM Kz Says (n) 19 20 39 Erkek Says(n) 15 16 31 Kz Oran (%) n 55,9 55,6 55,7 Erkek Oran (%) n 44,1 44,4 43,3

Tablo 2de ilkretim 4. snf rencilerinin n -KKBT ve n-MKTA den aldklar puanlara ait ortalama ve standart sapma deerleri ile ilgili istatistiksel bilgiler verilmitir. Tablo 2: Gruplarn n-KKBT ve n-MKTA Puanlarnn Ortalamalar ve S.Sapma Deerleri Gruplar Deney grubu Kontrol grubu TOPLAM n 34 36 70 n-KKBT X ss 16,15 4,77 16,14 4,49 16,14 4,60 n-MKTA X ss 61,18 20,63 66,94 9,19 64,14 15,96

Sonular kesirler konusunun bilgisayarl (snfn ortalamas 16,15 ve standart sapmas 4,77) ve geleneksel ortamda(ortalamas 16,14 ve standart sapmas 4,49) ilendii snflardaki rencilerin n-KKBT puanlarnn ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir farkn olmadn gstermektedir (t(68) = -0,007; P > 0,05) ve kesirler konusunun bilgisayarl (ortalamas 61,18 ve standart sapmas 20,63) ve geleneksel ortamda (ortalamas 66,94 ve standart sapmas 9,19) ilendii snflardaki rencilerin n-MKTA puanlarnn ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir farkn olmadn gstermektedir (t(68) = 1,525; p > 0,05). Bu sonular aratrmann rneklemini oluturan gruplardaki rencilerin balangta kesirler konusundaki baarlar ile matematik dersine kar tutumlarnn benzer olduunu gstermektedir. Yaplan pearson korelasyon analizi rencilerin n-KKBT sonular ile son-KKBT sonular (r= +0,649, n= 70, p< 0.01) ve n-MKTA sonular ile son-MKTA sonular (r= +0,258, n= 70, p< 0.05) arasnda istatistiksel olarak anlaml bir iliki olduunu gstermitir. Bu nedenle gruplardaki rencilerin n-testlerdeki sonularnn son-testlerdeki sonulara etkisini kontrol etmek iin n-KKBT ile n-MKTA sonular ortak deiken (covariate) olarak alnmtr. Ortak deiken matrisinin her grup iin benzer olmas ve her grup iin yine baml deikenlerin benzer olmas ortak deikenli oklu varyans analizinin iki nemli sayltsdr. Bu sayltlar Tablo 3 ve 4de verilmitir.

214

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 3: Ortak Deikenler Matrislerinin Eitliinin Test Edilmesi (Boxs M Test) Boxs M F Df1 Df2 P 0,403 3 9333697 0,751 1,250 N=70,p>0.05 Tablo 3deki M deerinin istatistiksel olarak anlaml olmamas ortak deiken matrislerinin farkl retim yaklamlarnn uyguland gruplarda benzer olduunun bir gstergesidir. Tablo 4: Baml Deikenlerin Eitliinin Test Edilmesi (Levenes test) Baml Deikenler son-KKBT son-MKTA N=70, p > 0.05 Tablo 4deki p deerlerinin istatistiksel olarak anlaml olmamas baml deikenlerin her grupta homojen olduunun bir kantdr. Buna dayal olarak aratrmamzn 1. ve 2. alt problemleri ortak deikenli oklu varyans analizi (MANCOVA) ile test edilmitir. Tablo 5: n-KKBT ve n-MKTA in Ortak Deikenli oklu Varyans Analiz Sonular Deiken Kaynaklar interaction n-KKBT n-MKTA Grup yeleri Wilks Lamda 0,662 0,533 0,994 0,877 Hipotez df 2 2 2 2 Hata df2 65 65 65 65 okluF 16,58* 28,48* 1,912 4,56* F 2,568 0,020 df1 1 1 df2 68 68 P 0,114 0,889

N=70, *p < 0.05 Tablo 5 de grld gibi, ortak deiken olarak alnan n-KKBT ve kullanlan retim yaklamlarnn rencilerin son-KKBT puanlarnn ortalamalarna anlaml bir etkisi varken nMKTA sonularnn son-MKTA puanlarnn ortalamalarna anlaml bir etkisi yoktur. Kontrol ve deney gruplarnda uygulanan retim yaklamndan hangisinin istatistiksel olarak daha etkili olduunu anlamak iin ortak deikenli varyans analiz sonularnn test edilmesi gerekir. Tablo 6: Gruplardaki rencilerin son-KKBT ve son-MKTA Puanlarna Ait statistiksel Bilgiler Gruplar Deney grubu Kontrol grubu son-KKBT X ss 21,06 5,31 17,83 5,84 son-MKTA X ss 64,44 13,51 65,69 15,17

Tablo 6de farkl retim yaklamlarnn uyguland snflardaki rencilerin son-KKBT sonularn incelersek, deney grubundaki rencilerin ortalamas 21,06 ve Standard sapmas 5,31 ve kontrol grubundaki rencilerin ortalamas 17,83 ve Standard sapmas 5,84 olarak grlmektedir. Gruplarn son-MKTA sonular incelendiinde deney grubundaki rencilerin ortalamas 64,44 ve Standard sapmas 13,51 ve kontrol grubundaki rencilerin ortalamas 65,69

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

215

ve Standard sapmas 15,17 olarak grlmektedir. Gruplardaki rencilerin son-KKBT ve sonMKTA puanlarnn ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark olup olmad ortak deikenli varyans analizi (ANCOVA) ile test edilmitir. Bu analize ait sonular Tablo 7 de verilmitir Tablo 7: Ortak Deikenli Varyans Analiz (ANCOVA) Sonular Kaynak n-KKBT n-MKTA Gruplar Baml Deiken Son-KKBT Son-MKTA Son-KKBT Son-MKTA df 1 1 1 1 Ortalamal ar Karesi 969,06 605,21 159,72 0,362 F 55,97 3,169 9,22 0,002 P 16,58* 3,169 0,003** 0,965

N=70, *p < 0.001, **p < 0.01 Tablo 7de grld gibi gruplardaki rencilerin n-KKBT ve n-MKTA puanlarnn ortalamalar ortak deiken olarak kullanldnda, deney ve kontrol grubundaki rencilerin sonKKBT puanlarnn ortalamalar arasnda deney grubu lehine istatistiksel olarak anlaml bir fark varken, son-MKTA puanlarnn ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark yoktur. Tablo 8: Deney Grubunun n ve son-BKTA Puanlarnn Ortalamalar ve S. Sapma Deerleri n Deney grubu 34 n-BKTA X ss 73,64 21,60 Son-BKTA X ss 80,30 20,45

Tablo 8 de grld gibi deney grubu rencilerin n-BKTA ortalamas 73,64 standart sapmas 21,60; son-BKTA ortalamas 80,30 standart sapmas 20,45dir. Tablo 9: Deney Grubundaki rencilerin n ve son-BKTA Puanlarnn Ortalamalarnn Karlatrlmas Ortalama fark 6,65 df 33 t -1,42 P 0,163

n-BKTA-Son-BKTA n= 34, p> 0,05

Tablo 9 da grld gibi deney grubundaki rencilerin yaplan retim sonunda bilgisayara kar tutumlarnda bir artma gzlenirken bu art istatistiksel olarak anlaml deildir. 4. YORUM / TARTIMA Bu almada kesir kavram iin hazrlanm bir bilgisayar yazlmnn rencilerin baarsn arttrd tespit edilmitir. Bu sonu daha nceki benzer almalardaki bilgisayar yazlmlarnn ve maniplatiflerinin olumlu etkisini (Akolu, 2003; Dzgn, 2003; Ernest 1994) destekler niteliktedir. Bu almalardan anlalaca zere bilgisayar destekli eitim renci baarsnda art gstermektedir.

216

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bilgisayar yazlm kullanlan ve geleneksel yntemle ders ilenen snflarda matematie kar tutumlarnda deime olmamtr. Bu durumun yaplan retim uygulamasnn ksa sreli olmasndan kaynakland dnlebilir. Deney grubu rencilerinin bilgisayara kar tutumlarnda bir artma gzlenmesine ramen istatistiksel olarak anlaml kmamtr. renciler bilgisayara kar olumlu bir tutum ve istek gstermektedirler. 5. SONULAR alma sonunda kesirler konusu iin gelitirilen bilgisayar yazlm ile yaplan retimin rencilerin baarlarnda art salad ancak bu yazlmn rencilerin matematie ve bilgisayara ynelik tutumlarnda deiiklik salamad grlmtr, Bu almann 1. aratrma sorusuna ait verilerden elde edilen bulgulara gre, hazrlanm kesir yazlmnn rencilerin baarsn arttrd tespit edilmitir. Bu almann 2. aratrma sorusuna ait verilerden elde edilen bulgulara gre, hazrlanm kesir yazlm ile ve geleneksel yntemle ders ilenen snflarda matematie kar tutumlarnda deime olmamtr. Bu almann 3. aratrma sorusuna ait verilerden elde edilen bulgulara gre, deney grubu rencilerin bilgisayara kar tutumlarnda bir artma gzlenmesine ramen istatistiksel olarak anlaml kmamtr. 6. NERLER Bu almann sonularna dayanlarak benzer almalar iin unlar nerilebilir; Ayn aratrma farkl snf dzeylerinde ve farkl dersler zerinde yaplmaldr. BDE uygulamalarnn daha etkili sonular verebilmesi iin ders saatleri arttrlmaldr. BDE uygulamalarnda retmenler bilgisayar daha verimli nasl kullanabileceklerine ilikin bilgi ve eitim almaldr. rencilerin bilgisayar yazlmlar ile ilgili daha fazla bilgi edinmeleri salanmal ve eitli matematik yazlmlarnn kullanlmasna frsat verilmelidir.
KAYNAKLAR
Akolu, Yeliz. lkretim 4. Snf rencilerinin Matematik Baarsnda retim Amal Bilgisayar Yazlmyla Gerekletirilen Programl retim Yntemi le Geleneksel retim Ynteminin Etkilerinin Karlatrlmas Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Gazi niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits, 2003. Aksu, M.( 1995). Matematik retimde Bilgisayar Kullanm, Eitim ve Bilim Dergisi, 9, 54-57. Altun, M. (2005). Eitim Faklteleri ve lkretim retmenleri iin Matematik retimi. Bursa: Erkam Matbaaclk. Baykul, Y. (2005). lkretimde Matematik retimi(1-5. snflar). (8. bask). Ankara: PegemA yaynclk. Behr, Merlyn J., and at all. (1992) Rational number, ratio and proportion. In D. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning NY: Macmillan Publishing, pp. 296-333. 22.01.2008 tarihinde http://cehd.umn.edu/rationalnumberproject/archive adresinden alnmtr. Durmu, S. ve Karakrk, E. (2006). Virtual Manipulatives in Mathematics Education: A Theoretical Framework. TOJET, Volume 5, Issue 1. Dzgn, Serkan. lkretim 5. Snf Matematik Dersi Kesirler nitesinde Bilgisayar Destekli retimin renci Eriisine Etkisi Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi. Gazi niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits, 2003. Ernest, P., S. Evaluation of the effectiveness and implementation of a Math manipulatives project. Annual Meeting of the Mid-south Educational Research Association, Nashville, TN. 1994. Hull, L. (2005) Fraction Models That Promote Understanding for Elementary Students. Unpublished thesis, Central Florida niversitesi Kennedy, L, M. and Tipps, S. (1997) Guilding Childrens Learning of Matmematics.(8 th ed) Wadworth Publishing Company. Keser, H.( 1999). rencilerin Bilgisayara Ynelik Tutumlar, Ankara: Lazer Ofset Matbaa Tesisleri. Simoneaux, P. D. (1997) Rational Numbers in Content and Methods Courses for Teacher Preparation. Annual Meeting of the Asociation of Mathematics Teacher Educators.,2-17.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

217

Toluk, Z. ve Olkun, S. (2003). lkretimde Etkinlik Temelli Matematik retimi. Ankara: An Yaynclk. Uar, Toluk, Z. (2005).Trkiyede Matematik Eitiminin Genel Bir Resmi. (Edit.:Arif Altun ve Sinan Olkun.) Gncel Gelimeler Inda: Matematik-Fen-Teknoloji-Ynetim. Ankara:An Yaynclk.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

UZAKTAN ETME DAYALI NLSANS PROGRAMLARININ WEB STELER BALAMINDA DEERLENDRLMES THE EVALUATION OF DISTANCE ASSOCIATE DEGREE EDUCATION PROGRAMS ACCORDING TO THEIR WEB SITES
M. Emin MUTLU
Anadolu niversitesi

H. Cem SALAR
Pamukkale niversitesi

rfan SRAL
Osmangazi niversitesi

E. Pnar UA GNE
Anadolu niversitesi

ZET: niversitelerde kstl retim yesi kaynann etkin ve verimli kullanmnn yan sra, daha geni ve farkl renci kitlelerine hitap edebilme zelliinden dolay iletiim ve bilgi teknolojilerine dayal uzaktan yksekretim dnyada olduu gibi Trkiyede de hz kazanmtr (Yksekretim Kurumu, Kasm 2005). Trk Yksekretiminin Bugnk Durumu (Yksekretim Kurumu, Kasm 2005) raporunda belirtildii zere; yksekretimi yeni renci kitlelerine yaygnlatrmak ve verimini artrmak hedeflenmitir. Bu hedef dorultusunda, 2008 yl itibariyle uzaktan eitim veren nlisans programlarnn says 31e ulamtr. Gn getike, bu saynn artaca ngrlmektedir. Bu almada, Trkiyedeki yksek retim kurumlarnda uzaktan eitime dayal nlisans programlarnn web siteleri incelenmitir. Web siteleri renme ynetim sistemi tantm, kayt bilgileri, deerlendirme ve snav sistemi, uygulama ve/veya staj, destek hizmetleri, programa kayt koullar, mezuniyet sonras olanaklar, rencileri bilgilendirme dzeyi asndan deerlendirilmitir. Anahtar szckler: nlisans, uzaktan eitim, evrimii renme, deerlendirme ABSTRACT: Telecommunication and information technology based distance higher education gets popularity in Turkey as in the world because of its accessibility to wider audiences and using the resources efficiently features (The Council of Higher Education of the Republic of Turkey, November 2005). It is aimed to access to new student audience and increase the efficiency of higher education, as stated in the Current Situation of Turkish Higher Education report (The Council of Higher Education of the Republic of Turkey, November 2005). The number of associate degree programs reached 31, in the way of achieving that aim, in 2008. It is predicted that the number of associate degree programs will increase in the future year by year. In this study, web sites of distance education based associate degree programs in Turkey have been evaluated. The sites are evaluated in terms of learning management system presentation, registration, evaluation and evaluation system, probation and/or applications, support systems, registration essentials, opportunities after graduation, according to the level of informing the students. Keywords: associate degree, distance education, online learning, evaluation

1. GR Trkiyede Ak ve Uzaktan Yksek retimin geliimini belirleyen nemli nokta vardr denilebilir. Bunlardan ilki 2547 sayl Yksekretim Yasas (1981)dr. Bu yasa ile birlikte 1982'de 2809 sayl yasa ile Anadolu niversitesi iinde kurulmu olan Ak-retim Fakltesi, uzaktan eitimi lke dzeyinde merkezi biimde yrtmekle grevlendirilmitir (Mutlu, 2004). kincisi 1997 ylnda Ulusal lekte Uzaktan Eitim Alternatifleri Fizibilite Analizi (Feasibility Analysis of Nation-Wide Distance Education Alternatives) aratrmas TBTAK-BLTEN tarafndan yaplmtr (zkul, 2008). nc olarak 1999 ylnda niversiteleraras Bilgi ve letiim Teknolojilerine Dayal Uzaktan Yksekretim Ynetmelii karlmtr. Bu ynetmelikle stemci/Sunucu niversiteler elemesi yoluyla uzaktan ders sunumu amalanm, niversitelerin YK izni ile bamsz ders/program amalarna olanak salanm, derslerin kredilendirilmesi yaplm, Enformatik Milli Komitesi (EMK) oluturulmu ve grevlendirilmitir. Btn bu yasal almalar lkenin yksek retime dayal ihtiyalarnn karlanmasnda mevcut Yksek renim Sisteminin kapasitesini arttrmak iin yaplmtr. Bu nedenle, birok lkede olduu gibi, Trkiye'de de, geleneksel eitim sisteminden farkl olarak eitimi okul duvarlar dna taran ve an teknolojik olanaklarn ie koan uzaktan eitim sistemi ele alnmtr (ZER, 1989).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

219

1982den 1993 ylna kadar olan srete uzaktan eitim sistemini Akretim Fakltesi yrtmeye devam etmitir. Mevcut lisans programlarnn saysn arttrm, yeni nlisans ve lisans tamamlama programlar amtr. 1993-1997 yllar arasnda programlar, renciye sunulan hizmetler ve snav ynetiminde baz deiiklikler yaplmtr. 1997-1998 yllarnda Anadolu niversitesi uzaktan eitim sistemi kurumsal ve ynetsel adan yeniden yaplandrlmtr (Anadolu niversitesi, 2008). nternetin kullanm ve yaygnlamas ile birlikte, renme ortam olarak basl malzemeler, TV ve Radyo, CD ve DVD kullanan Akretim Fakltesi, internete dayal hizmetler sunmaya balamtr. Yasal altyapnn olumas ve biliim teknolojilerindeki gelimelerle birlikte 2001 ylndan itibaren niversitelerde Uzaktan Eitim yksek lisans ve nlisans programlar almaya balanmtr. 2001'de 5 niversitede 2 yksek lisans ve 3 nlisans programyla balayan internete dayal yksek retim programlar (Mutlu, 2004) 2008'de 13 niversitede 31 nlisans program, 1 niversitede lisans tamamlama program, 1 niversitede 3 lisans program, 15 niversitede 19 yksek lisans programyla yaklak 24.000 renciye ulamtr (zkul, 2008). Alan internete dayal programlar hizmetlerin ounu internet zerinden vermektedir. Bu noktada bu alma, Trkiyedeki yksek retim kurumlarnda uzaktan eitime dayal alm olan nlisans programlarn, programlarn web sitelerinden alnan bilgilerle, renme ynetim sistemi tantm, kayt bilgileri, deerlendirme ve snav sistemi, uygulama ve/veya staj, destek hizmetleri, programa kayt koullar, mezuniyet sonras olanaklar, rencileri bilgilendirme dzeyi asndan deerlendirmek zere yaplmtr. 2.YNTEM Trkiyede YK onay ile alan internete dayal nlisans programlar SYM 2008 yl klavuzundan belirlenmitir. nternete dayal nlisans programlarnn web sayfalar taranarak renme ynetim sistemi tantm, kayt bilgileri, deerlendirme ve snav sistemi, uygulama ve/veya staj, destek hizmetleri, programa kayt koullar, mezuniyet sonras olanaklar hakknda bilgiler toplanmtr. Aratrmada, 2008-2009 retim ylnda renci alan internete dayal nlisans programlarnn web sayfalar Ekim-Kasm 2008 dneminde incelenmitir. Ayrca 2008 SYS Yksekretim Uzaktan Eitim programlarna ait tercih ve yerletirme verileri de alnmtr. Aratrmada uzaktan eitim yntemi ile renimini gerekletirmek isteyen / renimine devam eden rencilerin programdan beklentileri ve ska sorduklar sorular ieren forumlar taranm, deerlendirme ltlerinde gz nnde bulundurulmutur. 3.BULGULAR 3.1 nlisans Programlar 2008 SYS Yksekretim Uzaktan Eitim programlar incelendiinde 13 niversitede 13 farkl isimde nlisans program ald grlmektedir. 13 niversiteden 2 tanesi Uzaktan Eitim Meslek Yksekokulu ad altnda faaliyet gstermekte, bir tanesi Ak retim Fakltesi, dierleri de mevcut rgn eitim veren yksekokullar bnyesinde hizmet vermektedir. Tablo 1de niversiteler ve alan programlar yer almaktadr.

220

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 1: niversiteler ve Alan Programlar (SYM, 2008)

NVERSTE ANADOLU NVERSTES (ESKEHR) BALIKESR NVERSTES UKUROVA NVERSTES (ADANA) UKUROVA NVERSTES (ADANA) GAZ NVERSTES (ANKARA) GAZ NVERSTES (ANKARA) GAZ NVERSTES (ANKARA) GAZ NVERSTES (ANKARA) GAZ NVERSTES (ANKARA) MERSN NVERSTES MERSN NVERSTES MERSN NVERSTES MERSN NVERSTES SAKARYA NVERSTES SAKARYA NVERSTES SAKARYA NVERSTES SAKARYA NVERSTES SAKARYA NVERSTES SLEYMAN DEMREL NVERSTES (ISPARTA) SLEYMAN DEMREL NVERSTES (ISPARTA) TRAKYA NVERSTES (EDRNE) ATILIM NVERSTES (ANKARA) ATILIM NVERSTES (ANKARA) BAHEEHR NVERSTES (STANBUL) BEYKENT NVERSTES (STANBUL) BEYKENT NVERSTES (STANBUL) MALTEPE NVERSTES (STANBUL) MALTEPE NVERSTES (STANBUL) MALTEPE NVERSTES (STANBUL) STANBUL AYDIN NVERSTES STANBUL AYDIN NVERSTES PROGRAM BLG YNETM LETME BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA MUHASEBE BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA LETME BLG YNETM MUHASEBE WEB TEKNOLOJLER VE PROGRAMLAMA ENDSTRYEL ELEKTRONK ENDSTRYEL OTOMASYON ELEKTRONK HABERLEME BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA BLG YNETM LETME BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA MEKATRONK ENDSTRYEL ELEKTRONK BRO YNETM VE SEKRETERLK BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA TURZM VE KONAKLAMA LETMECL BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA ULUSLARARASI LOJSTK BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA LETME BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA LETME MUHASEBE BLGSAYAR TEKNOLOJS VE PROGRAMLAMA TURZM VE OTEL LETMECL

Tablo 1de yer alan programlar renme ynetim sistemi tantm, kayt bilgileri, deerlendirme ve snav sistemi, uygulama ve/veya staj, destek hizmetleri, programa kayt koullar, mezuniyet sonras olanaklar bakmndan aada deerlendirilmitir. 3.2 Deerlendirme Kriterleri 14 Aralk 1999 tarih ve 23906 sayl Resmi Gazetede yaynlanarak yrrle giren "niversiteleraras iletiim ve Bilgi Teknolojilerine Dayal Uzaktan Yksekretim Ynetmelii" kapsamndaki ders ve programlarda uyulmas gereken ilkeleri belirlemek amacyla, ilgili ynetmeliin 5. maddesi gereince Enformatik Milli Komitesi tarafndan bir belge hazrlanmtr. Programlar ile ilgili web sayfalarnn deerlendirilmesinde "Uzaktan Yksekretim Kapsamnda Alacak Dersler/Programlara likin Genel lkeler adl bu belge gz nnde bulundurulmutur.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

221

Teknik Altyap ve Ders Sunumu: niversiteler internete dayal uzaktan eitim programlarn yrtmek amacyla kendi bnyelerinde altyap almalarn yrttkleri gibi hizmet almna da gittikleri grlmektedir. Bu noktada baz niversitelerin renme ynetim sistemlerini kendi bnyelerinde gelitirme yoluna gittikleri, bazlarnn ise zel firmalardan hem ierik hem de renme ynetim sistemlerini temin ettikleri grlmtr. renme ynetim sistemi balamnda 5 niversite kendi yazlmn gelitirme yoluna giderken 7 niversitenin 3 farkl zel firmadan hizmet ald grlmtr. 1 niversiteye dair ise herhangi bir bilgi bulunamamtr. Tantm Videosu: Tantm videolar hem programlarn tantm, hem de derslerin ileni biimleri ve kullanlan teknolojiler hakknda bilgi salamaktadr. Uzaktan eitim nlisans programlarnn web sayfalarnda yer alan tantm videolarnn bazlarnn renme ynetim sistemini bazlarnn da sadece uzaktan eitim programn tantt grlmtr. 5 niversitenin sitesinde tantm videosu bulunmakta, 8 tanesinde ise bulunmamaktadr. rnek Ders: rnek dersler rencilere derslerin nasl ilenecei, ieriin nasl sunulaca, konular, yntem gibi noktalarda fikir verebilmektedir. renme ynetim sistemini tantmak amacyla hazrlanan rnek derslerin birounda kstl uygulamalar sunulduundan chat, video konferans vb.. aralarn kullanm snanamamaktadr. 3 niversitenin web sayfasnda rnek ders varken 10 niversitenin sitesinde bulunmamaktadr. cretler: rencilerin renimlerini srdrmeleri ve sunulan hizmetleri alabilmeleri iin niversiteye demeleri gereken katk miktardr. Sunulan hizmetlerin kalitesi paralelinde cret bilgisi rencilerin niversite tercihinde etkili olabilmektedir. ncelenen tm programlara ait cretler web sayfalarnda ayrntl olarak verilmitir. Ders ve dnem tekrarlarndaki deme biimleri belirtilmitir. Snav ve devler: Uzaktan eitim sunan nlisans programlarnda vize ve devler internet zerinde yapld bilgisi sunulmutur. Finaller ise nceden belirlenen merkezlerde yz yze gerekletirilmektedir. Vize ve devlerin not ortalamasndaki arl, bunun dnda, renme ynetim sistemini kullanma, sanal snf uygulamalarna katlm vb etkinliklerin deerlendirmeye alnp alnmad genelde birok niversitenin program tantmnda yer almaktadr. 1 niversitede snav ve devler ile ilgili tantm bilgisine ulalamamtr. Stajlar: Alm olan nlisans programlar uygulamaya dnk meslek edinimine ynelik olduundan staj uygulamalar rgn programlarda olduu gibi zorunludur. 13 niversiteye ait web sitesinden 8 tanesinde stajlara ait bilgilere yer verilmiken, 5 tane sitede herhangi bir bilgiye rastlanmamtr Destek Hizmetleri: Uzaktan eitim nlisans programlarnn sunmu olduu destek hizmetlerinin genel olarak renme ynetim sistemi ve ilgili yazlmlarn kullanmna ynelik destek, rencilere ynelik ska sorulan sorular, rencilerin sorularn yneltebilecekleri 7/24 hizmet veren ar merkezleri olduu saptanmtr. Ayrca kimi niversitelerde her renciye bir danman atanmas yoluyla da destek verilmitir. Bu bilgiler 1 niversite dnda 12 niversitede yer almaktadr. Programa renci Kabul Koullar: Baz niversiteler kayt yenileme ve ders seim ilemlerini internet zerinden yaparken bazlar ise yz yze yapmaktadr. 9 niversitenin web sayfasnda kayt bilgisi yer alrken, 4 niversitede kayda ilikin bilgi yer almamaktadr. Mezuniyet Sonras Olanaklar: niversitelerin web sayfalarnda mezuniyet sonras i olanaklar ile ilgili genel bilgilere yer verildii grlmtr. 1 niversitenin mezuniyet sonras yerletirme destei bilgisi ile karlalmtr. 4. SONULAR VE NERLER Uzaktan eitime dayal nlisans programlar yksek retimin kapasitesini ve verimliliini artrmada byk potansiyele sahip olabilir. Fakat alan nlisans programlarnn sistem yaklam ile yaplandrlmas toplumun bu programlara bakn etkileyebilecek niteliktedir. Sistem yaklam ile destek, datm, ynetim, teknoloji gibi uzaktan eitimin alt sistemleri oluturularak etkin ve uyumlu ekilde almalar salanmaldr. Bu noktada alan programlarn en iyi ekilde tantmn yapabilecek ve ilgilileri bilgilendirebilecek web sitelerinin kurulmas nem tamaktadr.

222

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Yaplan bu aratrmada baz niversite programlarnn web sitelerinde baz konulara ait yeterli bilgiler sunulamad gzlemlenmitir. alma kapsamnda birka neri gelitirilmitir; Ders balangcnda, uygulanacak kurallar, lme deerlendirme biimi, ders sunum izelgesi (Syllabus) vb. gerekli aklamalar yaplmal ve bu bilgiler web ortamnda da bulunmaldr. rencilere sunulacak veya gnderilecek her trl ders malzemesi, ders plannda ngrlen srelerde ulatrlmaldr. rencilere sunulacak veya gnderilecek her trl ders malzemesi, ders plannda ngrlen srelerde ulatrlmaldr. Web sitelerinde Dikey Gei Snav ( DGS ) ve dikey gei olanaklar hakknda bilgiler sunulmaldr. rencilere renme ynetim sisteminin kullanm ile ilgili destek materyalleri hazrlanmaldr. rencilerin sorduklar sorularn zaman geirilmeden yantlanmas iin gerekli nlemler alnmaldr. rencilerin birbiriyle etkileimine olanak sunan hizmetler sunulmaldr.

Uzaktan eitimin yaygnlamas ve etkililiinin salanmas amacyla ileriki aratrmalarda rencilerin uzaktan eitim program tercihlerini belirleyen deikenler incelenebilir. zellikle hizmet almna giden niversitelerin sunmu olduu renme ynetim sistemlerinin benzerlikler gstermesi renenlerin niversite tercihini ne ynde etkiledii sorusuna cevap aramak iin almalar yrtlebilir.

KAYNAKLAR
Anadolu niversitesi. (2008). Anadolu niversitesi, Akretim Sistemi- Tarihesi. ubat 2009 tarihinde Akretim Sistemi: http://www.anadolu.edu.tr/aos/aos_tanitim/aos.aspx adresinden alnd Mutlu, M. E. (2004). Trkiye'de Uzaktan Eitim. 01 20, 2009 tarihinde Bilgisayar Destekli Eitim Birimi: http://www.bilgi.aof.edu.tr/yayinlar/2004/T%FCrkiye%27de%20Uzaktan%20E%F0itim.ppt adresinden alnd SYM. (2008). renci Seme ve Yerletirme Sistemi (SYS) Klavuzu. ftp://dokuman.osym.gov.tr/2008/OSYS/2008_OSYS_KILAVUZ.pdf adresinden alnmtr ZER, B. (1989). Trkiye'de Uzaktan Eitim: Anadolu niversitesi Akretim Fakltesi'nin Uygulamalar. Anadolu niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi , 2(2), 1-24 . zkul, A. E. (2008, Ekim 18). Dnyada ve Trkiyede Uzaktan Eitimin Gelecei ve neriler. ubat 2009 tarihinde Maltepe niversitesi Uluslararas Uzaktan Eitim Konferans: http://www.maltepe.edu.tr/08_haber/uzaktanegitimkonferans/1_oturum/Pro_Dr_Ali_Ekrem_ozkul.ppt adresinden alnd

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

CONSTRUCTIVE TEACHING TECHNOLOGY AND PERSPECTIVES OF NANOPSYCHOPEDAGOGY

Fatma Khanim BUNYATOVA
Intellekt School Baku

ABSTRACT: The technology of constructive learning is presented as a nanopsychopedagogical approach to learning. This is a creative-active learning. It puts students intellect in the forefront, creates circumstances in which every student builds up their own knowlodge based upon his/her existing experience and sets up an individual transition bridge to the future knowledge. The constructive teaching principles, its difference from constructivist approaches to teaching , structures and elements of the lesson are discribed in the article. This technology is based on Piagets logic integrity ( or completeness ) and on Zades linguistic logic. Combining two logics in one single technology creates a new tendency in psychopedagogics nanopsychopedagogies and profiles of changes are being outlined to which the tendency can be led in education. Principles of constructive education, elements of a lesson are described and the roles of teachers and students in this process of knowledge are given as well in the article. Logical structure of knowledge; Logical thought operations; Nanostructure of knowledge; Nanopysichopedagogy; Horizontal building of knowledge structure; Formal-logical modeling of the subject knowledge- knowledge nanostructure; The comparative machine translation

1. INTRODUCTION The cognitive theories of learning admit the importance of the intellect in the process of comprehension of training material. In the XX century Piaget, Vygotsky and Brouner submitted a great contribution to the theory of cognition. In the world pedagogical and psychological community the cognitive theories of Piaget, Vygotsky, Bruner and other teaching theories which totally admit the importance of intellect are unified under the title of constructivism (Funderstanding-5). From our point of view the constructivism is a psycho-pedagogy and it is a formation of the educational process on the base of pedagogy and psychology. Constructivism is an avant-garde of the pedagogical technology (Luis Bench-7). The presented Technology of Constructive Teaching is a result of research and practical activity of the Azerbaijan Intellect school during the last 20 years. 2. PEDAGOGCAL TECHNOLOGY. BUNYATOVAS CONSTRUCTVE TEACHNG. Constructive teaching is a creative, active operational way of teaching, which gives an opportunity to each student to form his / her own knowledge based on his / her experience. The philosophy of suggested Constructive Teaching (CT) is the synthesis of eastern and western teaching philosophies; this is the step from particular knowledge to the integrity knowledge or vice versa, from the integrity to the particular. Constructive Teaching is aimed at changing the teachers and students activities during the training process, at the end of which some changes occur not only in the training process but also all its corresponding components. One of the main components of traditional teaching is the educational aim: its Knowledge, Ability, Skill slightly transforms into Comprehension, Ability, Knowledge and Generation. The presented CT principles have a number of coincidences with the constructivist pedagogues principles and at the same time there are some differences between them. What are the coincidences? 1. Search of the topic sense. If the student comprehends the sense of the topic during the training process, it means that he has already formed his own comprehension of this sense in his thought.

224

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2. The Integral Scheme of Knowledge Structure. Based on Piagets conception of intellect the knowledge formed within the scheme of integrity coincides with the opinion that the knowledge should be presented within the context, in the form of spiral. (Jerome Brouner) 3. Intellectual models. Like all other representatives of the constructivism we ascertain that each stage of development corresponds to its task and its operational activities (Piaget 10) 4. Structure of the lesson. A lesson is designed in three parts; 1) Activity structure. 2) Knowledge structure. 3) Structure of thought processes. In particular, there are similarities but at the same time some differences The noticeable differences are the following: 1) It is suggested to plan the structure of subject knowledge in the form of a logical structure of knowledge. What is the logical structure of knowledge? Using Piagets logical apparatus it was revealed that knowledge can be logically connected, disconnected, associated with and presented in a new meaning, identified and notified. 2) Logical Operations of thinking that is the structure of thinking activities, in other words structure of the intellect activities. In a counterbalance with simple tasks and exercises it is suggested to hold further logical thinking operations within the logical structures of the knowledge i.e. to carry out operational activities over the knowledge. A logical operation over the logical structure of the knowledge (LSK) destroys the vertical knowledge structure (traditional approach) and lines them up in a horizontal structure. (Bunyatova F. D -8) In this horizontal structure the following find their base: The Integrity logic ( Piaget-9) Invariant of the knowledge (Piaget) Zades linguistic logic (R.Aliyev-10) Zades elements Zades precise and non-precise sets Bringing the ideas of two experts of XX century Piaget and Zade to the school process raises a great deal of questions in psycho-pedagogy and in its new tendency (Alizadeh A.-15). A new tendency in psycho-pedagogy can be created, it will be a nanopsychopedagogy. Nanopsychpedogogy can do the following innovation in education: 1. The designed content of the subject knowledge based on Piagets intellect logic and Zades linguistic logic. This formal logical design will be produced by designing technology of the nanostructural knowledge (F.D.Bunyatova-9) 2. Logical modeling of knowledge content is seen as a logical base of the subject knowledge building of the digital school. Subject knowledge structures will be built isomorphically by intellect structure. This logical structure will be a genetic development program of each student as well. Difference in students development will be temporarily i.e. one student will pass it at a speed of X, the other at a speed of X. 3. Logical modeling of knowledge destroys vertical knowledge structure and builds them horizontally (F.D.Bunyatova-9).With such structural approach, during studying the integrity of knowledge each student having built integrity scheme of their knowledge will be developed based on their natural abilities and talents. 4. The Logical design of the subject knowledge content will decrease the training time to 2030 percent and here it can be found the affirmation of the appeal by Seymur Perpert in the 80-s of the XX century. There should be created such educational technologies which could decrease the teaching period up to 2-3 years.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

225

5. The comparative machine translation by Bunyatova. Having been created on the basis of the above mentioned formal-logical model of a material language the same model of another language can be created. Then the comparative machine translation of a language into another will be based on the SG technology. Bunyatovas constructive teaching (CT) principles: The first principle. Topic meaning retrieval. In CT the lesson begins with the topic meaning retrieval, in other words with determining the reality of the studied topic. The second Principle The integral scheme of knowledge structure. The knowledge structure in CT is presented for learning in the scheme of integrity. Each studied knowledge structure contains the previous structures and set the entrance to the next structure of knowledge. The third principle. Bunyatovas logical knowledge structure. Using Piagets logical integrity methods within the content of subject knowledge the following logical ties, relations and dependence among the knowledge structures have been defined: Compatible structures. Consenting with common relations two knowledge structures are linked up and form a new knowledge structure. Reversible structures. The knowledge structures united with common relations are reversible and are able to be transformed. Associative structures Reasoning always keeps its ability to decline and to find other solutions to the problem. At the end the result gained from difference is the same. Annihilated structures The knowledge structure can be annulled, disappeared, abolished if it is multiplied by zero. Identical structures Two identical structures can be united and form a single complex structure. The logical knowledge structures (LKS) revealed in knowledge are basic parts of constructive teaching. The fourth principle. The logical operations of reasoning. 1. The Classification Operation With the help of this operation students gain intellectual skills for dividing the ensemble into sub-ensembles according to certain indications. 2.The Serialization operation. Conducting a logical serialization operation students gain skills to group knowledge structures according to their united indications or to one single indication. 3. The Substitution Operation. By this operation one structure is substituted by another one (example: in mathematics the substitution of figures with letters (6+7) = (a + b); substitution of mathematical characters (5x5=5 and etc.). 4. Enrichment Operation. Conducting this operation on knowledge structures, students having their own knowledge enrich themselves with new knowledge structures and turn them into new knowledge. Enrichment operation as substitution operation generates the future knowledge from the gained knowledge. 5. Multiplicative Operations This operation is applied on several knowledge structures at the same time which have common relations and links.

226

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

The fifth principle. Intellectual Models of Students In constructive teaching the knowledge of each student passes through three stages: intuitive, concrete and formal. The quantity of knowledge passed through these stages is the product of students intellect activity, his / her wealth, and his / her diversity. The sixth principle. Lesson structure The lesson in constructive teaching is planned structurally. The teacher plans logical knowledge structure, structures of thinking activity and structures of students educational activities. The goal of Constructive Teaching 1. Educational: Comprehension. Knowledge. Skills. Generation. This target is achieved via self- improving, self- understanding, self-realizing. 2. Pedagogical: Balancing students own behavior is the reflection of inner understanding expressed by means of speech and outer actions. Seven elements of constructive teaching lesson dizayning. 1. Searching. Searching is a tool for teacher to understand and determine students knowledge level on a given topic, the perspectives of its increase, its application and the comprehension of the topic essence and its meaning by the students. 2. Structures. In C. T. as it was mentioned above, the lesson is formed structurally. 1 it is the logical structure of the knowledge (Antipina -14) 2 it is the structure of educational activity (Kagan-4) 3. Mental logical operation Thinking operations are orders, directions expressed by the verb. 4. Connection. This element serves to connect one knowledge structure with another one. Through this connection not only structural links within subject knowledge are clearly seen but connection among subjects as well. 5. Questions. While designing (Constructivist Learning Design-3) a lesson the teacher should determine with which question he /she will begin the lesson and which question he / she will end it. Questions put by teacher helps him / her to determine what the students know about the topic, how they imagine it, how they explain their opinion arguing about it or raise the problem in case of incomprehension. 6. Addition and Connection. This element of the lesson serves as a connection between previous and future knowledge. The teachers addition into this knowledge connection often changes them qualitatively. 7. Presentation or Reflection. The teacher in CT prepares work list for the team consisting of 4 persons or for an individual beforehand. In this list he puts the questions, directions, gives tasks depending on the set aim. Tasks and directions should cover the work done during the lesson. They should begin with easier tasks and smoothly pass into more complicated ones. This process contains not only understanding, but also deep comprehension. Lesson in constructive learning consists of 2 parts: The first stage of the lesson covers the work on the topic.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

227

The direction of this stage of the lesson: Searching, determining the meaning of the topic, determining the place of topic in knowledge system, work on topic, connection of the studied topic with other knowledge, the result. The second stage of the lesson. This stage of the lesson usually takes 20-25 minutes and is aimed at the reflection on knowledge gained by students. 3. THE ROLE OF TEACHER AND STUDENTS N CONSTRUCTVE TEACHNG. THE EVALUATON OF STUDENTS ACTVTES. In Constructive Teaching the teacher is a manager of the lesson and manages the lesson. Managing the lesson he / she as a mediator directs the students thought to the set up line, creating conditions for gaining new knowledge, connecting the questions discussed by students among themselves. Creating logical prerequisites and directives the teacher sets directions for students to transforming their knowledge to the higher quality level. He encourages the brightest ideas, creative approaches, original and alternative answers. It stimulates every student to present their own opinions more precisely, more brightly and in its turn that gives a powerful incentive to selfdevelopment and creativity. The control and assessment are carried out in the form of tests, taxonomy, daily checks, sharing by teacher and by students themselves. While working in this regime (routine) the students develop such social and intellectual skills, as realizing the reality, the ability to listen to others and accept their opinions, the ability to solve the problem, skills of analyzing and synthesizing, calculating, reconstruction and creation of a new one, enrichment of their knowledge and etc. All of these have a great influence on equation and crystallization of the behavior in the social and intellectual sphere.
BIBLIOGRAPHY
Bruner. J. (1973), Going Beyond the information Given, New York; Norton). Cordon Dryden and Dr. Jeannette Vos the learning web. 1999 Constructivist Learning Design by George W. Gagnon, Jr. and Michelle Colay. Cooperative learning Dr. Spenser Kagan resources for teachers, Inc. Funderstanding About learning Constructivism. Smith, M. R. (2002) Jerome S. Bruner and the process of education, the encyclopedia of informal education http (www.infed.org/thinkers/bruner.htm) Luis Bench, Constructivism html. . . 1991. . . . . . . . Copyright Agency of the Azerbaijan Republic 328. 01.07.02. Baku. . 2001 . . . , Soft computering. . , 1999 . . . 2007-Eidos-internet-magazine. Konstruktiv tlim. Mahiyyti, prinsip, vziflr v drslrdn numunlr. F. C. Bunyatova, Bak, 2008 Antipina J. . Pedaqoji texnologiya. Bunyatovann konstruktiv tlimin mllif metodikas. www.ellib.az . lizad. drak proseslri v hisslr. Bak 2006 Elmi axtarlar, 2002

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

E-RENMEDE SOHBETE KATILIM VE DEV GNDERMENN AKADEMK BAARIYA ETKS THE EFFECT OF CHAT PARTICIPATION AND TASK DELIVERANCE ON ACADEMIC ACHIEVEMENT IN E-LEARNING
Serdar FT, Ebru KILI AKMAK, Mutlu Tahsin STNDA, Serin KARATA
Gazi niversitesi

ZET: e-renmede rencilerin sohbete katlmnn ve dev gndermelerinin nemi literatrde tartlmaktadr. Her iki unsur da e-renmede etkileim salayarak rencilerin sistem ierisinde kendilerini var hissetmelerine olanak tanmakta ve baarlarn etkilemektedir. Bu almada 2007-2008 Gz ve Bahar Eitim-retim Dnemlerinde Gazi niversitesi Uzaktan Eitim Programnda okuyan 861 renciye ait veriler kullanlmtr. Aratrmada hem genelde hem de snf baznda rencilerin akademik baarlar ile rencilerin sohbet oturumlarna katlm dzeyleri ve dev gnderme dzeyleri arasndaki iliki incelenmitir. Aratrma bulgularna gre rencilerin sohbet oturumlarna katlma ve dev gnderme dzeyleri arttka, akademik baarlar da ykselmektedir. Anahtar szckler: e-renme, sohbet, dev, akademik baar, etkileim ABSTRACT: The importance of students participation to chat sessions and delivering their tasks in e-learning are debated in the literature. Both two factors enable students feeling presence in the elearning system by providing interaction, so students academic achievements increase. In this study 861 students data who attended to Gazi University Distance Education Program in 2007-2008 autumn and spring semesters are used. In the research, the relationships between students academic achievements, generally and in terms of their classes, and the participation of chat session level and the task deliverance level are examined. According to the research findings, the more participation of chat session level and the task deliverance level increase, the more students academic achievements increase. Keywords: e-learning, chat, tasks, academic achievement, interaction

1. GR e-renmenin ilk gndeme geldii dnemlerde e-renme mi yoksa yz yze renme mi etkilidir? sorusuna cevap aranrken son yllarda e-renmenin kalitesi nasl arttrlabilir? sorusuna cevap aranmaya balanmtr. e-renme bir sistem olarak dnldnde bu sistem ierisinde bir ok bileenden bahsetmek mmkndr. Bu bileenlerin her birinin ayr ayr sistemin kalitesini ve renci baarsn etkileyecei phesizdir. rgn eitimde olduu gibi e-renmenin de nemli bileenlerinden birisi deerlendirmedir. Deerlendirme, retim eleman ya da e-renme yneticileri iin olduu kadar geliim sreci hakknda rencileri bilgilendirmesi ve renmeye rehberlik etmesi bakmndan da nemlidir. Deerlendirme amacyla kullanlan bileenler (rnein devler, forum ve sohbetteki tartmalar vb.), rencilerin neyi anlayp anlamadklarn kefetmelerine yardmc olur (Barbosa ve Garcia, 2005). rencilerin akranlar, retim elemanlar ve uzmanlarla iletiim kurmas ve bunu gerek yaam grevleri iinde gerekletirmesi ile renme kalc olarak gerekleebilir (Woo ve Reeves, 2007). Ayn zamanda da rencinin ierikle, retim eleman ve akranlar ile etkileimini de artrmaktadr. Dolaysyla sohbetler ve devler e-renme iin olduka nem tamaktadr. e-renme ortamlarnda sohbet olarak bilinen bilgisayar destekli iletiim aracnn renme iin nemi, etkileim salayarak, rencilerin kendi bilgilerini yaplandrrken bilgiyi anlamalar iin evreleri ile grmeler yapmalarn salamaktr (Driscoll, 2000). Sohbetler, ezamanllk zelliini kullanarak renciyi bilisel olarak uyank tutar ve renme ortamn zenginletirir (Osman ve Herring, 2007). e-renme ortamndaki sohbetler ounlukla, sosyal etkileimi salamak zere tasarlanrlar, bylelikle, rencilerin topluluk bilinci gelitirmelerine yardmc olur, ayrca bir dersin teknik boyutlarnn tartlmasna olanak tanr (Osman ve Herring, 2007).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

229

Sosyal etkileim ierisinde gerekleen renme ile birlikte rencinin yalnzlk duygusundan kurtulmasn salar. e-renmede devler, retim elemannn rencilerden yapmasn bekledii ve ders ile ilgili olarak belirledii grevlerdir. Bu ortamda devlere verilen puanlar ve geribildirimler, rencinin retme sreci ile etkileimde bulunmasna, gdlenmesine, rencilerin kendi renmelerinin sorumluluunu almalarna ve kendi geliim srelerini izlemelerini kolaylatrr (Barbosa ve Garcia, 2005). devler, rencilerin renme sreci ile ilgili olarak kendilerini tanmalarna yardmc olur, bylece yola nasl devam edeceklerine ilikin olarak uzaktan da olsa desteklerinin olduunun bilincine varrlar ve kendilerini sistemin bir paras olarak hissederler. Bununla birlikte, devler, rencilerin alma becerilerini gelitirmelerine de yardmc olur (Zimmerman ve Kitsantas, 2005). Literatrde, e-renmede sohbet oturumlarna katlm ve retim eleman tarafndan verilen devlerin sre ierisinde rencilerce yerine getirilmesinin neminin vurguland grlmektedir. Bu alma kapsamnda sohbet oturumlarna katlm ve dev gnderme dzeylerinin e-renme rencilerinin baarlarna etkisi incelenmi ve aadaki sorulara cevap aranmtr: 1. rencilerin akademik baarlar a. Sohbet oturumlarna katlm dzeylerine ve b. dev gnderme dzeylerine gre anlaml mdr? 2. Birinci snf rencilerinin akademik baarlar a. Sohbet oturumlarna katlm dzeylerine ve b. dev gnderme dzeylerine gre anlaml mdr? 3. kinci snf rencilerinin akademik baarlar a. Sohbet oturumlarna katlm dzeylerine ve b. dev gnderme dzeylerine gre anlaml mdr? 2. YNTEM Aratrmada, var olan, ortaya km bir durumun neden ortaya kt, bu durumun olumasnda nelerin etkili olduu bulunmaya alld iin (Bykztrk, Kl akmak, Akgn, Karadeniz ve Demirel, 2008) nedensel karlatrma yntemi kullanlmtr ve rencilerin sohbet oturumlarna katlm ve dev gnderme dzeylerinin akademik baarya etkisi incelenmitir. Aratrma kapsamnda 2007-2008 Gz ve Bahar Eitim-retim Dnemlerinde Gazi niversitesi Uzaktan Eitim Programnda okuyan 861 renciye ait veriler kullanlmtr. Elde edilen veriler aratrmann amacna uygun olarak seilen analiz yntemleri kullanlarak zmlenmitir. Elde edilen veriler normal dalm gsterdii iin aratrmada parametrik analiz yntemleri kullanlmtr. Aratrmann bamsz deikeni rencilerin akademik baarlar; baml deikenleri ise sohbet oturumlarna katlm dzeyleri ile dev gnderme dzeyleridir. rencilerin dev gnderme ve sohbet oturumlarna katlma dzeylerine ilikin veriler Gazi niversitesinin Uzaktan Eitim Programnda kulland renme Ynetim Sistemi ile niversitenin renci leri Bilgi Sistemi veritabanlarndan elde edilmitir. rencilerin sohbet oturumlarna katlm oranlar, rencilerin katld oturum saysnn, katlmalar gereken toplam oturum saysna blnerek hesaplanmtr. dev gnderme oran ise rencilerin gnderdikleri toplam dev saysnn sorumlu olduklar dev saysna blnerek hesaplanmtr. rencilerin sohbete katlm ve dev gnderme dzeyleri dk (%0-%35), orta (%36-%65) ve yksek (%66%100) olacak ekilde gruplandrlmtr. Aratrmann geneline k tutmak adna rencilere ait baz demografik bilgilerin sunulmasnn gerekli olabilecei dnlmtr. rencilerin yalarna bakldnda sistemde eitim gren bireylerin en k 17 en by ise 51 yandadr. Tm rencilerin ya ortalamas ise 22dir. rencilerin blmlere ve cinsiyete gre dalm ise Tablo 1de verilmitir.

230

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 3. Cinsiyet ve Programa Gre renci Dalmlar Blm Ad Bilgisayar Teknolojileri ve Programlama letme Toplam 3. BULGULAR Uzaktan Eitim Programnda renim gren rencilerin akademik baarlarnn sohbet oturumlarna katlm dzeylerine gre deiim gsterip gstermediine ilikin bulgular Tablo 2de verilmektedir. Tablo 2 incelendiinde sohbet oturumlarna katlm dzeyi arttka rencilerin akademik baarlarnn da ykseldii grlmektedir. Bu ykseliin anlamllna ilikin yaplan analiz sonular, sohbet oturumuna katlm dk olan rencilerin akademik baarlarnn, katlm orta ve yksek dzeyde olan rencilere gre daha dk olduunu gstermektedir [F(2, 1719) = 86.772; p<0.05]. Tablo 4. Sohbet Oturumlarna Katlm Dzeylerine Gre rencilerin Akademik Baar Dalm ve ANOVA Sonular Gruplar Dk Orta Yksek Toplam N 1487 199 36 1722 M 2.03 2.64 2.68 2.12 SS .68 .55 .65 .69 F 86.772 p Anlaml Farkllk .000 Dk - Orta .000 Dk Yksek .000 Cinsiyet Erkek Kz Erkek Kz renci Saylar 278 159 156 268 861

Uzaktan eitim rencilerinin akademik baarlarnn dev gnderme dzeylerine gre deiim gsterip gstermedii tek ynl varyans analizi ile incelenmitir. Analiz sonular incelendiinde, sohbet oturumlarna katlma benzer bir sonu ortaya kmtr. rencilerin gnderilen devlere verdikleri cevaplarn dzeyi arttka akademik baarlar da anlaml dzeyde ykselmektedir. Anlamlla neden olan gruplar incelendiinde ise dev gnderme dzeyi dk olan grupla dier iki grup arasnda ve dev gnderimi orta dzeyde olan grupla yksek olan grup arasnda anlaml farkllk olduu grlmektedir [F(2, 1719) = 177.162; p<0.05]. Bu bulgulara ilikin analiz sonular Tablo 3te sunulmaktadr. Tablo 5. dev Gnderme Dzeylerine Gre rencilerin Baar Dalm ve ANOVA Sonular Gruplar Dk Orta Yksek Toplam N 984 534 204 1722 M 1.8779 2.3663 2.6268 2.1181 SS .66659 .58836 .58596 .69589 F 177.162 p .000 .000 .000 Anlaml Farkllk Dk -Orta Dk Yksek Orta Yksek

Aratrmada ayrca her bir snf dzeyinde sohbet oturumlarna katlm dzeyi ve dev gnderme dzeylerinin rencinin akademik baarsna etkisi de incelenmitir. Bu nedenle analizler birinci ve ikinci snflar iin ayr ayr yaplmtr. Birinci snf rencilerinin akademik baarlar sohbet oturumlarna katlm dzeylerine gre deiip deimediine ilikin bulgular Tablo 4te verilmitir. Analiz sonular sohbet oturumlarna katlm dk dzeyde (M=2.03) olan rencilerin akademik baarlarnn sohbet oturumlarna katlm orta (M=2.55) ve yksek (M=2.44) dzeyde olan rencilerden daha dk olduunu gstermektedir [F(2, 879)= 37.439; p<0.05].

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

231

Tablo 6. Birinci Snf rencilerinin Sohbet Oturumlarna Katlm Dzeylerine Gre Akademik Baar Dalm ve ANOVA Sonular Gruplar Dk Orta Yksek Toplam N 726 134 22 882 M 2.0283 2.5499 2.4359 2.1177 SS .68836 .53908 .52483 .69129 F 37.439 p Anlaml Farkllk .000 Dk -Orta .000 Dk Yksek .000

Birinci snf rencilerinin dev gnderme dzeylerine gre akademik baarlarndaki deiim incelenmitir. Bu bulgular Tablo 5te sunulmaktadr. Birinci snf rencilerinin dev gnderme dzeyleri arttka akademik baarlarnn da anlaml dzeyde ykseldii grlmektedir [F(2, 879)= 55.434; p<0.05]. Anlamll yaratan grup post-hoc testlerle incelenmitir. Sonular, dev gnderme dzeyi dk olan birinci snf rencilerinin akademik baarlarnn da dier gruplara gre daha dk olduunu gstermektedir. Tablo 7. Birinci Snf rencilerinin dev Gnderme Dzeylerine Gre Akademik Baar Dalm ve ANOVA Sonular Gruplar Dk Orta Yksek Toplam N 496 292 94 882 M 1.9187 2.3301 2.5083 2.1177 SS .69977 .58701 .57918 .69129 F 55.434 p Anlaml Farkllk .000 Dk -Orta .000 Dk Yksek .000

kinci snf rencilerinin akademik baarlarnn sohbet oturumlarna katlm dzeylerine gre farkllap farkllamadna ilikin yaplan analiz sonular Tablo 6da zetlenmektedir. kinci snf rencilerinin durumlar da birinci snf rencilerine benzer olarak bulunmutur. kinci snf rencilerinin sohbet oturumlarna katlmlar arttka baarlarnn da anlaml dzeyde artt grlmektedir [F(2, 879)= 58.088; p<0.05]. Anlamlla neden olan gruplar incelendiinde, sohbet oturumlarna katlm dk (M=2.04) dzeyde olan rencilerin akademik baarlarnn da sohbete katlm dzeyi orta (M=2.83) ve yksek (M=3.06) olan rencilerden daha dk olduu grlmektedir. Tablo 8. kinci Snf rencilerinin Sohbet Oturumlarna Katlm Dzeylerine Gre Akademik Baar Dalm ve ANOVA Sonular Gruplar Dk Orta Yksek Toplam N 761 65 14 840 M 2.0401 2.8329 3.0600 2.1184 SS .66765 .52586 .65988 .70110 F 58.088 p Anlaml Farkllk .000 Dk -Orta .000 Dk Yksek .000

dev gnderme dzeyinin ikinci snf rencilerinin akademik baarlarna olan etkisi incelendiinde ise dev gnderme dzeyi dk olan rencilerin akademik baar ortalamasnn 1.83, dev gnderme dzeyi orta olan rencilerin 2.41 ve yksek dzeyde olanlarn ise 2.73 olduu Tablo 7de grlmektedir. rencilerin baarlar arasnda farklln anlamll incelendiinde ise dev gnderme dzeyi dk olan rencilerin akademik baarlarnn dier rencilerden dk olduu grlmektedir [F(2, 879)= 134.36; p<0.05].

232

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 9. kinci Snf rencilerinin dev Gnderme Dzeylerine gre Baar Dalm ve ANOVA Sonular Gruplar Dk Orta Yksek Toplam N 488 242 110 840 M 1.8365 2.4099 2.7280 2.1184 SS .62909 .58823 .57514 .70110 F 134.360 p .000 .000 .000 Anlaml Farkllk Dk -Orta Dk Yksek Orta Yksek

4. TARTIMA ve NERLER Aratrma bulgular incelendiinde sohbet oturumlarna katlm ve verilen devlere geri dn dzeyinin e-renme rencilerinin baarlarn anlaml dzeyde etkiledii grlmektedir. rencilerin akademik baars zerinde etkili olduu belirlenen sohbet oturumlarna katlmn daha da etkili hale getirilmesi rencilerin akademik baarlarn artracaktr. Bu nedenle retim elemanlar, sohbet oturumlarn etkili ekilde ynetebilmeli, etkileimi n plana karabilmeli, renciyi proaktif hale getirebilmelidir. retim elemanlarnn tm bunlar yerine getirebilmesi ancak ve ancak e-renme alannda deneyimine baldr. Bunun iin de gen retim elemanlarnn, aratrma grevlilerinin, e-renme sreci ierisinde yetitirilmesi verimli olacaktr. Bu ekilde e-renme alannda deneyim kazanan retim elemannn istihdamnn sreci daha verimli ve ekici hale getirecei dnlmektedir. e-renmede etkileimin nemi tartlmazdr. Ancak her etkileim, renmeyi arttrmayabilir. rencilerin dorudan zihinsel olarak geliimini salayan etkileim anlaml bir etkileim olarak adlandrlabilir. Sohbette bo vakit geirmek, amaszca internette gezinmek ve bilinsizce web sitelerine tklamak, rencilere bir katk salamamaktadr. Anlaml etkileim, sadece kiilerin grlerini paylamas da deildir. Aksine, anlaml etkileimde rencilerin zihinsel merak uyandrlmal, renciler yaratc renme etkinliklerinin ierisine dahil edilmeli ve renmelerini dorudan etkilemelidir. rencilerin, sohbet oturumlar gibi sosyal balamlarda anlam yaplandrmalarnda kendi yaamlar ile dorudan ilikili olarak ve kendi kltrlerinden yararlanlmaldr (Woo ve Reeves, 2007). devler ise e-renme ortamlarnda, rencilerin srete var olduunu hissetmeleri salayan, ierikle ve retmenle etkileimlerini artran ve buna bal olarak da rencilerin baarlarn artran bir dier faktr olarak karmza kmaktadr. Her ne kadar aratrma sonular devleri gnderme dzeyinin baary etkilediini gsterse de retim eleman tarafndan gnderilen devlerin ve rencilerden gelen cevaplarn nitelii de olduka nemlidir. Bu balamda devlerin rencilerin eletirel dnme ve problem zme yeteneklerini artrmaya ynelik olmas da gerekmektedir. rencilere verilen devlerin gerek hayatla ilikilendirilmi bir biimde sunulmas ve sonrasnda, yaplan devlere retim elemannn notun tesinde dnt vermesi, rencilerin anlaml etkileim kurmasna yardmc olacaktr. renme ynetim sistemi ierisinden retim elemanlarnn rencilerin devleri zerinde yaptklar deiikliklerin izlendii dokmann yeniden yklenmesi ve bunu rencinin grmesinin salanmas da yararl olabilir. Benzer ekilde, retim elemannn rencinin devi zerinde yorum yapaca bir haber blteni tasarlanabilir. Hatta bu haber bltenleri tm rencilere ak olabilir ve dier rencilerin de yorumlarnn alnmas salanlabilir. Mevcut sistemde, rencinin gnderdii dev yalnzca retim eleman tarafndan izlenebilmektedir. Oysa dev gnderim tarihi sona erdikten sonra incelenmi tm devlerin snfa almas salanlabilir. devlere snf arkadalarnn da puan vermesine olanak tannabilir. En yksek puan alan renciler renme ynetim sisteminden ilan edilebilir ve bu renciler ek puan alabilirler. Ayn ekilde, renciler, dier arkadalarnn devlerine puan verdike, ek puanlar biriktirebilirler. Bu ekilde renciler arasnda hem etkileim artrabilir hem de rencilerin rekabet duygular gelitirilebilir ve derse kar ilgileri arttrlabilir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

233

Aratrma bulgular incelendiinde dikkat eken bir dier nokta ise sohbet oturumlarna katlan ve dev gnderen renci saylarnn dk ve orta dzeyde younlamakta olmasdr. Bu nedenle rencilerin akademik baarlarn olumlu ynde etkiledii grlen sohbet ve devlere katlmnn artrlmas gerekmektedir. Katlmn dk olma nedeni, deerlendirme boyutunda sohbetlere katlm ve dev gnderimlerinin katksnn az olmasndan kaynakland dnlmektedir. Sohbet oturumlarna katlmn az olma nedenlerinden bir dieri de esnek olmas gereken sohbet saatlerinin belirli gn ve saatte yaplmas olabilir. Bu durumu zmek iin rencilere alternatif sohbet saatleri de sunulmaldr. Katlmn az olma nedenleri detayl olarak incelenmelidir.
KAYNAKLAR
Barbosa, H., & Garcia, F. (2005). Importance of online assessment in the e-learning process. 6th international conference on information technology based higher education and training, 7-9 July 2005, Santo Domingo, Dominican Republic. IEEE educ. soc; IEEE, F3B/1-F3B/6. Bykztrk, ., Kl-akmak E., Akgn, . E., Karadeniz, . ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Aratrma Yntemleri (Gelitirilmi 2. bask). Ankara: Pegem A Yaynclk. Driscoll, M. P. (2000). Psychology of learning instruction, 2nd. ed. Boston, MA: Allyn and Bacon. Woo, Y. & Reeves, T.C. (2007). Meaningful interaction in web-based learning: A social constructivist interpretation. Internet and Higher Education, 10, 1525. Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (2005). Homework practices and academic achievement: The mediating role of selfeficacy and perceived responsibility beliefs. Contemporary Educational Psychology, 30, 397417.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

INFORMATION SYSTEMS FOR ARRANGING GRADUATE EDUCATION

Fatih Mehmet GLE, Ebru SEZER, Tahir BIAKCI
Hacettepe University

ABSTRACT: Graduate education has a significant share in the scientific activities of universities and of our country in general. When we take a closer look at the graduate education activities, which involve different programs, graduation degrees, process definitions and contrary situations, it has been observed that there is a need for using an information system, which is developed. In this paper why there is a need for the developed information system is presented, the conditions emphasized in its analysis and its architectural structure, and studies which could be done over the data it presents are stressed. Keywords: Graduate Education, Register Office System, Software Systems, WEB Based Architecture

1. INTRODUCTION High education has been divided into five different levels in the context of the UK National Qualification Framework (UK National Qualification Framework). Whereas three of these covered the bachelors level education, the remaining two determines the graduate education, being Ph.D and masters level. The masters level education in Turkey covers a four-semester education to be taken by those who have received bachelors degree or its equivalent from a high education entity, which has a minimum educational period of four years, covering scientific research, artistic works and application activities. The purpose of masters level program is to enable the student to engage in scientific research or artistic work, acquire capacity to access, assess and interpret the information, in addition to enabling him/her to acquire a certain knowledge and skills accumulation in a field of science / art. The PhD program relies on masters degree or Medicine, Dentistry and Veterinary diplomas, with a minimum educational term of 10 semesters excluding the preparation class, and in case of Pharmacy, Science Faculties and Engineering graduates, this is a program of eight semesters based on the specialty they acquire in a laboratory branch as per relevant laws. The purpose of the PhD program is to provide the student with opportunities to enable him acquire relevant information accumulation on his/her field, to grant him/her the capabilities which would enable him/her assess and interpret the scientific findings and events with a wider and in-depth point of view and to reach to new synthesis, or to enable him/her create a work of art or to demonstrate a high level creativity and application (Hacettepe University Masters Education Directive, 2006). The essential purpose of the PhD training must remain in its traditional form of a period of apprenticeship in research with the graduate student working, to begin with, closely with an experienced supervisor and gradually becoming more self-reliant and being eventually able to write a thesis independently which is based on his or her own work (Robert G. Burgess, Susan Band & Christopher J. Pole, 1998). The traditional doctorate examined by research and normally requiring at least three years of full-time activity usually carries the title of PhD. Successful completion usually requires the completion of a piece of original research which creates new knowledge. It is probably the most internationally transferable qualification and is recognized as the ultimate academic qualification in most advanced countries (SASTRY T., 2004). It is considered that originally there is the Research and Development activities in the core of graduate education. Such reasons as the dynamic structure of R&D studies, which could not be pre-determined, and that it in most cases involves the inter-disciplinary interaction also impact the graduate education processes. In this regard, graduate education should be managed with flexible rules, which required individual follow-up and which could be shaped according to the student, and has taken this form today. Whereas the ability of complex processes of the graduate education to

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

235

be followed up with information systems stands in front of us as a significant requirement when the process diversity is considered, this is a need which is hard to be covered due to dynamic requirements. 2. WHY AN INFORMATION SYSTEM IS REQUIRED IN GRADUATE EDUCATION Graduate education, which constitutes the basis for Research and Development studies in addition to training qualified work power and academicians, is managed under flexible and dynamic conditions as a requirement of its natural structure. When we compare the bachelors level training with confection production, the graduate education can be considered in a sense as the "tailor's seam". Processes undergone by the students, particularly for completing their PhD studies, require person-specific follow-up. In order to enable the students reach to sufficient information level for R & D studies and acquire R & D habits, first they should first successfully complete some courses with specific credits. Whereas the minimum credit to be received in the course process is definite, the upper limit required for successful completion of the whole credit load is also pre-determined. Following the completion of the course stage, there appears differences in PhD and masters level trainings. An advisor is assigned to the student, who completes sufficient amount of credits in master's training, upon his/her request, recommendation of his/her department and the decision of the resolution of institute board of directors. The R&D study definition of the student is made upon the recommendation and supervision of the advisor of the student, the frame of thesis study of the student is determined as the purpose, scope and study plan of R & D study is completed. A masters level student should complete his/her studies, including the courses, within two years. However, being different from the bachelors level, since the courses are mainly based on research studies, in cases where this period which is determined as 2 years fail to suffice, a maximum 2 semesters of additional period could be granted to the student upon the proposal of the advisor and resolution of the institute board of directors. PhD students, who complete their required credit load, undergo very difference processes compared to master's level training. The student, who completes his /her courses, should be successful in the doctoral qualification exam, which will demonstrate that he/she is qualified for the PhD study. Following the assignment of an advisor to the student, who has successfully accomplished the doctoral qualification, he/she should be successful in the R & D study and thesis proposal exam. The R&D study, which will be researched within the scope of PhD education, should meet one of the following 3 conditions: 1. Contributing an innovation to science, 2. Developing a new scientific method, 3. Applying a known method to a new field, The student, who accomplished the thesis proposal exam, is required to complete his/her study in 8 semesters, including the course period, and to enter thesis follow-up exam twice a year, being at least one in every six months after his/her thesis proposal is accepted. In case of need, the annual frequency of thesis follow-up exams may be increased upon the request of the juri and there is no upper limit. In the PhD training process, which is briefly summarized, the process flow becomes more complicated when we consider also the right to enter the exam once more in case that the student fails in the relevant exams. The work flow diagram for PhD training processes is given in Table X. Due to the complex study process of PhD students and the individually processing PhD calendar, there may occur some negligences that could result against the student. For example, it could be possible to prevent the dismissal of the student in case the student passes the thesis follow-up exam for six months, only by removing the follow-up process from human supervision. Besides, in all graduate programs, processes defined in such situations as as students receiving course from a different institute, being subjected to scientific preparation, using leave /excuse days due to various reasons, and returning back to training after an amnesty should be

236

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

administered regularly, and if with a closer look it could be said that all of these situations are specific to the student. In addition to the reality of diversification at student level, as explained above, there are also differences at the level of universities at a higher realm. Because, the framework of graduate education has been drawn with a regulation published by High Education Board (YOK). However, every university prepares its own regulation and sets its specific conditions in accordance with the provisions of this regulation. When all these conditions are taken into consideration, it is considered that there is a clear need for an information system in order to follow up the student in the graduate training process and to monitor them accurately and with an advance warning approach, without neglecting the different conditions and situations. With the presence of such a system, the student could be follow up at the micro level, and institutions and even the graduate education activities of the university could be monitored and scaled at the macro level. Besides, supply and follow- up of data required for strategic planning, which has become required with the introduction of European Union regulation, in the institutes, which are the most significant corporate structures for scientific development of our country, are an indicator that the utilization of information system would become more significant in the coming days (EUA Assessment of Hacettepe University, 2007). 3. INFORMATION SYSTEM FOR GRADUATE EDUCATON(IS-GE) IS_GE has been actively used in Hacettepe University in 6 institutes, which provide register office services as a result of the dissemination activities performed since October 2007. Total number of users is demonstrated in Table 1. Table 1: Institutes and Current User Distribution Number of Students Institute of Natural and Applied Sciences Institute of Health Science Institute Of Social Sciences Institute of Informatics Institute of Population Studies Institute of Ataturk Principles and Revolutions 1063 810 1718 49 13 41 Academic Staff 1138 903 755 2 21 12 Institute Staff 11 12 4 1 4 3

In IS_GE analysis and design, the regulations of different universities in Turkey have been examined and alteration analysis has been conducted on the basis of universities locally. Besides, retrospective regulation amendments of Hacettepe University are examined and time based alteration analysis has been made. The purpose of all these activities is to ensure that IS_GE is adopted to changes in time and in organizational structure, without being required to write new codes. Therefore, in its original form IS_GE does not involve any content definition, restriction or rule before being structured. The basic modules existing in IS_GE and their contents are briefly as follows: 1. Student Module a. Preliminary application processes b. Program registry and add-drop c. Thesis processes 2. Academic Staff Module a. Interview processes b. Program registry and add-drop approval processes c. Lecture notes processes

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

237

d. Thesis processes e. Student follow-up processes 3. Staff Module a. Application periods and restrictions processes b. Leave excuse processes c. Graduation and disassociation processes 4. Management Module a. Reporting The most important issues paid attention in the realization of IS_GE are indicated below: 1. One of the most important utilization elements of the system is that the burden of creating data is borne by its owner. This basic principle prevails on all processes in the system. For example, thesis definition could be created in the system by the student. After the thesis definition created is approved by the advisor and department head over the system as per the regulation, it is presented to the institute board of directors. Leaving the data entry to data owner has provided a visible increase in quality of the data. Spelling errors and possible erroneous transfers are eliminated. 2. The requirement of generation of the documents, which emerge at the start and end of processes, by the system itself. Thus a common document format is determined among the institutes of the university and differences have been overcome. 3. It has been determined that the predominant problem experienced in register office systems was in the process of adopting the regulatory changes to the systems, which has been evidenced based on user experiences. Measures to be taken at this point have been completed carefully taking into account the fact that these would enable the system have a longer life. Principles of graduate education have been determined pursuant to the Graduate Education Framework Regulation of YOK. Universities prepare their own regulations remaining loyal to the framework regulation. The decisions that are let to the university senates in the framework regulation are mobilized on the system, and thus it is targeted to handle any amendments that could arise in the future. Any possible changes have been verified by examining the graduate regulations applied in previous periods in Hacettepe University. Besides, the current regulations of Ankara and Middle East universities have been reviewed and pioneering requirements are determined in order to generate a package program. All these requirements are expressed as "Management Variables. 4. Another area where dynamic design is required is that the application conditions may differ among departments. Existence of various difference exam types and emergence of new exams (such as conversion of LES into ALES) have been resolved with the plug-play software structure compliant with the exam document. Such situations as the significance of the application date and validity period in some exams, exam evaluation methods being different and ability to be normalized only with algorithmic methods make the use of plug-play method in exam definitions a necessity. Departments may define the application conditions by selecting the exams and determining the lower limit required for the student to be considered as successful. Database chart pertinent to dynamic document management is given in Figure 1.

238

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Figure 1. Dynamic Document Management Database Diagram 5. Another updating experienced frequently in graduate education takes place in course information. In case that course names, credits and definitions change, the former information should be maintained for students who have previously received the course. In every change that is made as a solution for this situation, there occur deviations in the statistical information in the reports requested from such institutions as OSYM, YOK as the course is registered as a different course. This problem is resolved with course versions over the system. In case of changes made in course definitions, a new course version is created for the user pertinent to that course at the background in a closed manner, and the students who newly received the course are able to process over the new version. In case of transcripts received for the former students, the process is conducted according to the course version, rather than the course, received by the student, and the information is enabled to be listed accurately. 6. Register office systems are required to provide different services in certain times on an academic calendar. Academic calendar is adopted with dynamic system conditions. Conditions are defined with list of processes they will open for use in case they are activated. The system could be in several conditions simultaneously. Besides, conditions are associated with roles. For example, when the program registry condition is closed for the students, it could be open for the academic staff taking into account the delays experienced in approval. Conditions could be customized to the institutes due to their different academic calendar applications. Database chart pertinent to conditions is given in Figure 2.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

239

Figure 2. Condition database diagram 7. Another important element of automation is that the institute catalogue has been integrated to the system in addition to student affairs. In this manner, it is ensured that the academic processes are also used by all users interactively. A future planning is made particularly under the light of these items, and a dynamic design that enables the system to resist any changes at these points is prepared. Therefore, the system is not based on a regulation of a specific university in a definite period. On the contrary, the system is able to monitor each student according to the rules of regulation which he/she is subject to, in other words, it could act in a polymorphic manner. 3. SOFTWARE ARCHITECTURE OF IS_GE With IS_GE, any type of transaction that the institutes perform for an academic period could be accomplished on-line. The students (including the candidate students), academic staff and institute administrative staff could perform all of their transactions over the system which is provided for use, in an on-line manner using web-based application following the authorization identity verification stage. IS_GE is prepared in PHP media where PHP5 is used, and its Object Oriented Design characteristics are adopted to architectural structure. In the handling of requests and producing the respond in WEB based systems, the generally accepted MVC pattern (MVC Application Roof for PHP applications, 2009) is applied. Units transactions are conducted in action classes. (Figure 3)

Figure 3. Architectural solution of IS_GE In order to accelerate the software process, HTML codes are facilitated with template use. Template use is realized with Smarty Template Engine (Smarty, 2009) from Pear libraries. As the

240

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

content is generated in HTML with Smarty Template Engine, parts of the content created with software are separated from each other. Thus, the work flows and view codes are handled in different files. Besides, form generations are also realized with HTML Quick Form (HTML Quick Form, 2009) from Pear libraries. HTML Quick Form enables the forms to be handled as objects, facilitating the required validation processes over form elements. On the other hand, as the form could be filled out by the user, the data could be received as a series controlled against format and type errors. IS_GE architecture solution is given in Figure 3. 4. CONCLUSION It is considered that there is an increasing need in the management, monitoring and assessment according to different view points of the graduate education. While fulfilling all these activities, it is inevitable to cover the alterations due to time and application unit to the extent possible, and also to create an information generation line by wrapping these changes. Based on this basic need, Hacettepe University has created an information system for graduate education by generating a software team within its body. With this system generated, the university has covered its own needs and also demonstrated its power of production. Besides, with the data generated over IS_GE, it will be possible to determine the characteristics of students, instructors, departments and institutions and the parameters that affect the success, and, in connection with this, to provide efficient information to the institute managements. Data mining methods have been started to be used in order to meet this target. With data mining methods, it will be possible to estimate the graduation successes and graduation periods of students using interview data. Besides, clustering algorithms will be applied in order to examine the similarities and differences between departments and programs. With another important study, the impact of academic staff title distribution on student success is researched. 5. ACKNOWLEDGEMENTS
We hereby present our thanks to HU Head of IT Department who had invaluable contributions in developing IS_GE, and to the institute directors who have been guiding in determining the system requirements in HU.

BIBLIOGRAPHY
EUA Assessment of Hacettepe University (2007) Hacettepe University Masters Education Directive (2006) HTML Quick Form (last reviewed at January 15, 2009) http://pear.php.net/package/HTML_QuickForm2 MVC Application Roof for PHP applications (last reviewed at January 15, 2009) http://www.phpmvc.net/ ROBERT G. BURGESS, SUSAN BAND & CHRISTOPHER J. POLE (1998) Developments in Postgraduate Education and Training in the UK, European Journal of Education. SASTRY T. (November 2004), Postgraduate Education in the United Kingdom, Higher Education Policy Institute. Smarty Template Engine (last reviewed at January 15, 2009) http://www.smarty.net/ UK National Qualification Framework (last http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/fheq/default.asp reviewed at January 15, 2009)

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

WEB STES MENLERNN KART SIRALAMA YNTEM LE DZENLENMES ARRANGING WEB SITE MENUS WITH CARD SORTING METHOD
Ozan COKUNSERE, Abdullah KUZU
Anadolu niversitesi

ZET: Kart sralama insanlarn paralar nasl grupladn kefetmek iin kullanlan bir yntemdir. Yntemin Web sitelerinin tasarmnda kullanm amac sitenin henz bir tasarm olumamken ieriinin kullanclarnn dnce yapsna uygun olarak dzenlenmesi veya kullanmda olan Web sitesinin ieriinin dzenlenmesidir. Kart sralama yntemi ile ierik dzenlemesi ilemi ounlukla ok sayda maddeden oluan Web sitelerinin menlerinin dzenlenmesinde kullanlmaktadr. Bu almada www.akademisyenler.org Web sitesi mensnn kart srlama yntemi kullanlarak yeniden dzenlenmesi ve daha kullanlabilir bir hale getirilmesi amalanmaktadr. Anahtar szckler: kart sralama, kullanlabilirlik ABSTRACT: Card sorting is a method that is used for to investigate how people group parts. Purpose of using this method when there is no design of Web site is arranging Web site content considering users mental model and arranging Web site content that is already used. Organizing Web site content with cart sorting method is mainly used for arranging Web site menus that are including too many items. Aim of this research is to arrange menu of www.akademisyen.org Web site with card sorting method and making Web site more usable. Keywords: card sorting, usability

1. GR Web sitelerinin tasarmnda ve gelitirilmesinde uzmanlarn dikkat etmesi gereken birok etmen bulunmaktadr. Bu etmenlerden Web sitesinin kullanclarnn beenileri ve istekleri en ok ne kanlardan ikisidir. Kullanc merkezli Web sitelerinin oluturulmas iin sren abalar sonucunda kullanlabilirlik kavram Web sitesi tasarmclarnn ve gelitiricilerinin son zamanlarda en ok dikkat ettikleri kavramlardan biri olmutur. Dumas ve Redish (1999), kullanlabilirliin bir rn kullanan insanlarn kendi ilerini hzl ve kolay bir ekilde yerine getirebilmesi olarak tanmlamaktadr. Kullanlabilirliin gelitirilmesi Web sitelerini oluturan birok bileen iin sz konusudur. Web sitesinin ierii bu etmenlerden bir tanesidir. Yaplan klasik bir hata bilgiyi tasarmcnn ierii kendi grd ekilde yaplandrmasdr (Nielsen, 2004). Tasarmcnn ierii dorudan kendisi yaplandrmak yerine kullanclarn dnce yapsna uygun olarak dzenlenmesi halinde Web sitesi daha kullanlabilir bir tasarma sahip olacaktr. Kullanclarn Web sitesinin ieriinin yaplandrmas ile ilgili grlerinin alnabilmesi kullanlabilecek yntemlerden biri de kart sralama yntemidir. 1.1. Kart Sralama Yntemi Kart sralama insanlarn paralar nasl grupladn kefetmek iin kullanlan bir yntemdir. Bylelikle kullanclarn aradklar paralar bulma ihtimali maksimize edilmi olan yaplar gelitirilebilir (Gaffney, 2006). Bu yzden Web sitelerinin ieriinin daha kullanlabilir bir ekilde dzenlenmesi iin bu yntem etkin olarak kullanlmaktadr. Yntemin Web sitelerinin tasarmnda kullanm amac sitenin henz bir tasarm olumamken ieriinin kullanclarnn dnce yapsna uygun olarak dzenlenmesi veya kullanmda olan Web sitesinin ieriinin dzenlenmesidir (Nielsen, 2004). Kart sralama ynteminin uygulanmasnda katlmclardan Web sitesinin ieriini oluturan maddeleri incelemeleri ve kendilerine mantkl gelen ekilde gruplamalar istenmektedir. Ayrca

242

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

kullanclar bu gruplara balk verilmesine de yardm edebilir. Bu yzden deerlendirilecek Web sitesinin ierii tam olarak oluturulduktan ve ierii oluturan maddeler belirlendikten sonra istenilen her aamada kart sralama yntemi uygulanabilir. Yntemin kullanm sonunda elde edilen veriler en ok Web sitelerinin men tasarmlarnn oluturulmasnda ve dzenlenmesinde kullanlmaktadr. Bilgi asndan zengin Web sitelerinin hiyerarisinin oluturulmasnda tasarmclar ve kullanlabilirlik aratrmaclar sklkla kart sralama yntemine tasarm kararlarna yardm iin bavurmaktadr (Hawley, 2008). 1.2. Kart Sralama Ynteminin Uygulanmas Yntemin uygulanmasn Nielsen (2004) drt madde ile aklamtr. 1. Deerlendirilmek istenen web sitesinin tm ana maddeleri kt kartlar zerine yazlr. 2. Kartlar kartrlr ve katlmclara teslim edilir. Katlmclar sitenin hedef kitlesini yanstacak ekilde seilmelidir. 3. Katlmclardan birbiriyle ilikili olan kartlar bir araya toplamalar istenir. Katlmclar istedikleri sayda bykl kkl gruplar oluturabilir. 4. stee bal olarak sonradan katlmclardan gruplar da kendi ierinde ilikilendirerek daha byk gruplarda birletirmeleri ve bu gruplara isim vermeleri istenebilir. Sonraki adm olarak site ii dolam balklar iin kelimeler, balantlar, balklar ve arama motorunu gelitirmek iin fikirler retilebilir. Yntemin uygulanmas iin yaplmas gereken ilemler ayrntl olarak aklanacaktr. 1.2.1. Web Sitesinin Konu Maddelerinin Hazrlanmas Kart sralama ynteminin uygulanmasnda yaplmas gereken ilk ilem Web sitesinin ieriini oluturan maddelerin oluturulmasdr. Robertson (2004), maddelerin listesini oluturulurken dikkat edilmesi gereken konular belirtmitir: Listenin uzunluu ynetilebilir miktarda olmaldr. ok fazla madde ve grev katlmc iin korkutucu ve kafa kartrc olabilir. Mevcut yap maddelerin seimine yanstlmamaldr. Katlmcnn mevcut yapya doru ynlendirecek ipular braklmamaldr. Yardm, el kitab gibi kelimeler maddelerin tanmlanmasnda kullanlmamaldr. Bunlar mevcut yapy yanstr ve gerek ierik ile ilikili deildir. En zor ilem kullanlacak detay miktarn bulabilmektir. Her maddenin ne kadar bilgi ierebileceinin belirlenmesi gerekir. Maddeleri olutururken mevcut maddeleri gruplamaktan kanlmaldr. Kart sralama ynteminin btn amac katlmclarn gruplama ilemini kendisinin yapmasdr. Listede kullanlan balklar katlmclar dier kartlar balklarn altna yerletirmeye ynlendirecektir. Listede kullanlan terimler katlmclar iin anlaml olmaldr. Bu durum konu hakknda bilgili bir kii tarafndan kontrol edilmelidir. 1.2.2. Katlmclarn Seilmesi Kart sralama oturumlarnn katlmclarnn Web sitesinin hedef kitlesi olan kullanclardan seilmesi nemlidir. Katlmclar kart sralama oturumlarna kiisel veya grup olarak katlmalar salanabilir. Kart sralama testlerinden gvenilir veri etmek iin gerekli olan katlmc saysna ynelik eitli grler ileri srlmektedir. Tullis ve Wood (2004), yirmi ila otuz katlmcnn bulunmasn tavsiye ederken Nielsen (2004) on be katlmcy yeterli bulmutur. Bu saylar kart sralama oturumlarnn birer katlmc ile yapld durumlarda uygulanabilir. Kart sralama oturumlar grup olarak dzenlendiinde katlmc says deimektedir. Eer grup almas yaplyorsa tercih edilen metot be grup halinde er katlmcdr (Spencer & Warfel, 2004).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

243

1.2.3. Kartlarn Hazrlanmas Web sitesinin ieriini oluturan maddelerin hepsi kartlarn zerine yazlmaldr. Her kartn zerinde bir adet madde bulunmaldr. Kartn zerine yazlan maddeler ok nemlidir. Katlmclarn kolayca okuyabilecei kadar ksa ve ierii anlayabilecei kadar ayrntl olmaldr (Spencer & Warfel, 2004). Ayrca her kartn kesine maddenin numaras fazla dikkat ekmeyecek ekilde yazlmaldr. Kartlar iin Robertson (2001), tarafndan tavsiye edilen boyut ise 76x126 milimetredir. Bylece kolayca grlebilir ve masa zerinde fazla yer igal etmez. Amerikan Hkmeti Resmi Kullanlabilirlik Web Sitesinde (2008), hazrlanacak kart saysnn yz rakamn gememesi gerektii, ellinin ise ideal bir rakam olduu belirtilmitir. Kart saysnn ok fazla olmas katlmclarn ba edebileceinden fazla bilgi ile uramasna sebep olabilir. Ayrca katlmclarn hazrlad gruplar balk verebilmesi iin deiik renklerde bo kartlar ve kalem de hazr bulundurulmaldr. 1.2.4. Kart Sralama Oturumlarnn Yrtlmesi Oturumun balangcnda katlmc yntem hakknda bilgilendirilmelidir. Daha nce hazrlanm olan kartlar gsterilmeli ve bir Web sitesi iin bu maddeleri ne ekilde gruplayacann renilmek istedii katlmcya anlatlmaldr. Ayrca bo kartlar gsterilerek gruplama bittikten sonra bo kartlar kullanarak gruplara balk vermesi istenecektir. Katlmcnn tm bu ilem srasnda sesli dnmesi gerektii nemle vurgulanmaldr. lem srasnda katlmcnn yapt yorumlar el yazs ile kaydedilecek ve analiz ksmnda oturumda elde edilen dier veriler ile beraber deerlendirilecektir. Kartlar katlmcya mutlaka ok iyi kartrlarak verilmeli, nceki katlmcnn yapt sralamann yeni katlmcy ynlendirmesine izin verilmemelidir. Avrupa Birlii Kullanlabilirlik Web Sitesi (2006), kart sralama oturumu sonunda katlmc tarafndan gruplanan kartlarn numaralar kaydedilmesi ve katlmcnn hazrlad her gruba isim vermesi gerektiini belirtmitir. 1.2.5. Elde Edilen Verilerin Analiz Edilmesi Eer az detayl bir analiz yaplmak isteniyorsa sadece tutulan kaytlar ve kullanc yorumlar benzerlikler asndan deerlendirilebilir. ok sayda kart ile yaplan ayrntl analizlerde elektronik izelge program kullanlmas tavsiye edilmektedir. Sonular elektronik izelge programna her kartn ismi ve numaras kullanlarak girilmelidir. Elektronik izelge programnn kart sralama oturumlarnda elde edilen verileri analiz etmek iin kullanlmas iin Lamantia (2003), kullanlabilecek dosya yapsn ve program kodlar ayrntl olarak aklamtr. Ayrca katlmclarn otumlar srasnda yaptklar yorumlar verilerin incelenmesinde dikkate alnmaldr. 2. ARATIRMANIN NEM Kart sralama yntemine Web sitelerinin ieriinin kullanc merkezli olarak dzenlenmesi ve dolaysyla kullanlabilirliinin arttrlmas iin sklkla bavurulmaktadr. Bu yntemin uygulanmas sonucunda elde edilen verilerle oluturan menler kullanclarn dnce yaplarna daha uygun olduklar iin daha kullanlabilir olmaktadrlar. Ayrca yntemin uygulanmas olduka basit ve maliyeti ok dktr. Kart sralama tm bu stn zelliklerine ramen Trkiyede bilinen ve kullanlan bir yntem deildir. Yaplan literatr taramasnda kart sralama yntemi ile ilgili Trkiyede yaplan herhangi bir almaya rastlanmamtr. Bu almada kart sralamann www.akademisyenler.org Web sitesi zerinde uygulanmas ile yntemin Trkiyedeki Web sitesi tasarmclarna tantlacaktr. Web sitesi tasarmclarnn bu ynteme bavurmalar ile daha kullanlabilir Web sitelerinin ortaya kaca dnlmektedir. 3. ARATIRMANIN AMACI Bu almada www.akademisyenler.org Web sitesi mensnn kart srlama yntemi kullanlarak yeniden dzenlenmesi ve daha kullanlabilir bir hale getirilmesi amalanmaktadr. almada bu ama dorultusunda aada verilen aratrma sorularna yant aranacaktr:

244

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1. www.akademisyenler. org Web sitesinin ieriini oluturan konu maddelerini sitenin kullanclar nasl gruplandrmaktadr? 2. Kullanclar oluturduklar bu gruplara verdikleri balklar nelerdir? 3. Kullanclarn oluturduklar bu gruplar ve balklar nda www.akademisyenler.org Web sitesinin mens nasl dzenlenmelidir? 4. YNTEM Bu aratrmada www.akademisyenler.org web sitesinin men yaps kart sralama yntemi kullanlarak yeniden oluturulmutur. Kart sralama yntemi uygulama ve analiz safhas bakmndan nitel aratrma zellikleri gstermektedir. Uygulama sonunda elde edilen verilerin analizi elektronik izelge programnda Lamantia (2003), tarafndan kart sralama yntemi iin zel olarak belirlenen dosya yapsnda uygun olarak yaplmtr. 4.1. Evren ve rneklem Aratrmann evrenini www.akademisyenler.org Web sitesinin hedef kitlesini oluturan niversitelerin akademik personelidir. Kart sralama ynteminin uygulamasnda on be katlmc ile 0,90, otuz katlmc ile 0,95 korelasyon saysna ulalmaktadr (Nielsen, 2004). Bu yzden yntem on be katlmc ile uygulandnda gvenilir sonular elde edilebilecei grlmtr. Bu sonular gz nnde bulundurularak aratrmann rneklemi Anadolu niversitesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmnden on be akademisyen ve lisansst eitim rencisi ile snrl tutulmutur. 4.2. Yntemin Uygulanmas Kart sralama ynteminin uygulanmasndan nce Web sitesinin ieriini oluturan maddeler belirlenmitir. Bu site maddelerine grup balklar eklenmemitir. Bu almann sonunda Web sitesinin 99 konu maddesinden olutuu tespit edilmitir. Konu maddelerinin her biri beyaz kartonlarn zerine bilgisayar ktlar kullanlarak yaptrlmtr. Her kartn arkasna katlmcnn gremeyecei ekilde kartn numaras yazlmtr. Daha sonra her oturumda katlmclarn grup balklarn yazaca renkli kartonlar hazrlanmtr. Hazrlklar tamamlandktan sonra kart srlama oturumlarna geilmitir. Oturumlar 15 katlmc ile yaplmtr ve her bir oturum 30 dakika ile 1 saat 20 dakika arasnda srmtr. Kartlar kartrlarak katlmcya teslim edilmi ve sralama esnasnda yapt yorumlar not tutularak kaydedilmitir. Oturumun sonunda katlmcnn oluturduu gruplarn balklar ve gruplarn ierisindeki kartlarn numaralar kaydedilmitir. 15 katlmcnn tm ile oturumlar tamamlanmasndan sonra elde edilen verilerin analizine geilmitir. 4.2. Verilerin Analizi Elde edilen verilerin analizi iin Lamantia(2003) tarafndan gelitirilen bir elektronik izelge program ablonu kullanlmtr. ablona nce kartlardaki konu maddeleri girilmitir. Daha sonra katlmclarn belirledii kategorilerin girii yaplmtr. Kategorilerin ablona girilmesinden nce benzer isimde olan kategoriler ayn isim altnda birletirilmitir. Ayrca sadece bir katlmc tarafndan oluturulan kategorilerin ierii tek kalanlar bal altnda toplanmtr. Katlmclar tarafndan seilen kartlarn numaralar oluturulan bu kategorilerin altna girilmitir. ablonun yaps gerei numaralar ve kategorileri sadece bir tabloya girmek yeterlidir. Dier tablolar bu veriler referans alnarak otomatik olarak oluturulacaktr. Elektronik izelge program ablonunda her kartn kategorilerin altnda ka defa yer ald, her kategoride ka eit kart bulunduu, her kartn her kategori altnda bulunma yzdesi ve her kartn ka farkl kategoride bulunduu anlalabilmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

245

5. BULGULAR almann sonunda hangi konu maddelerinin hangi balklar altnda yerletirilmesi gerektii hakknda ayrntl bulgulara ulalmtr. Bu bulgular sonucunda baz konu maddelerinin bulunmas gereken yer gr birlii salanarak belirlenmi, bazlarnda grler bir balk altnda toplanm bazlarnda ise herhangi bir gr birliine varlamamtr. Kartlarn bir kategori altnda %66 ve st arlkla yer almas halinde kartlarn bulunmas gereken kategori kesin olarak belirlenmi kabul edilmi, %50 ve st arlkla bulunmas halinde tekrar incelenmesi kouluyla yerinin belirlendii kabul edilmi, %50nin altndaki alklarda ise herhangi bir gr birliine varlamad kabul edilmitir. Aadaki tabloda bulunmas gereken kategori belirlenen maddelerin kart numaras, maddenin ad, uygulama sonucunda katlmclar tarafndan belirlenen maddenin bulunmas gereken kategori, on be katlmcnn yzde kann maddeyi bu kategori altna yerletirdii ve u anda yaynda olan Web sitesinde maddenin hangi kategori altnda olduu belirtilmitir. Tablo 1: Bulunmas Gereken Kategori Belirlenen Kartlar Kart No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 13 14 15 18 19 20 21 22 23 24 Madde YK Duyurular Akademik Personel lanlar Yksek Lisans ve Doktora lanlar Yatay/Dikey Gei lanlar Burs Duyurular Snav duyurular KPSS lanlar zrl Personel lanlar 4Bli Szlemeli Personel lanlar Dier Personel ilanlar Yurtii Burs Veren Kurulular Yurtd Burs Veren Kurulular Burs Duyurular ALES (Akademik Personel ve Lisansst Eitim Giri Snav) KPDS (Kamu Personeli Yabanc Dil Bilgisi Seviye Tespit Snav) KPSS (Kamu Personeli Seme Snav) DS (niversiteler Aras Kurul Yabanc Dil Snav) TOEFL IBF (Test of English as a Foreign Language Internet Based Test) TOEFL PBT (Test of English as a Foreign Language Paper Based Test) DGS (Dikey Gei Snav) Uygulama Sonucunda Belirlenen Kategori Duyurular-lanlar Duyurular-lanlar Duyurular-lanlar Duyurular-lanlar Duyurular-lanlar Snavlar Duyurular-lanlar Duyurular-lanlar Duyurular-ilanlar Duyurular-lanlar Burslar ve Destekler Burslar ve Destekler Duyurular-lanlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Tercih Yzdesi %67 %86 %80 %73 %60 %53 %71 %87 %87 %87 %67 %60 %50 %100 %79 %100 %100 %100 %100 %93 Web Sayfasnda Bulunduu Kategori Haberler Haberler Haberler Haberler Burslar Haberler Haberler Haberler Haberler Haberler Burslar Burslar Haberler Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar

246 25 26 27 28 29 30 36 38 39 40 41 42 43 45 46 47 48 49 50 59 60 61 62 63 64 65

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

TUS (Tpta Uzmanlk Eitimi Giri Snav) YS (Yabanc Uyruklu renci Snav) SAT (Scholastic Aptitude Test) GMAT (Graduate Management Admission Test) GRE (International English Language Testing System) IELTS (International English Language Testing System) (TBTAK) Lisans Burslar (TBTAK) Doktora Sonras Destekler (TBTAK) Bilimsel Etkinlik Destekleri (TBTAK) Akademik Ar-Ge Destekleri (TBTAK) Sanayi Ar-Ge Destekleri (TBTAK) Kamu Ar-Ge Destekleri (TBTAK) Bilim ve Toplum Program (TBTAK) Uluslararas birlikleri (TBTAK) Uluslararas Bilimsel Deiim (TBTAK) Yabanc Uyruklu Aratrmaclar in (TBTAK) Olimpiyatlar / Yarmalar (TBTAK) dller DPT (Devlet Planlama Tekilat) Destekleri (AB 7. ereve Program) Genel Bilgi (AB 7. ereve Program) Proje Hazrlama (AB 7. ereve Program) Ortak Bulmak in (AB 7. ereve Program) Baka Projelere Ortak Olmak in (AB 7. ereve Program) TBTAK FP7 Destekleri (AB 7. ereve Program) EPSS Sistemi (AB 7. ereve Program)

Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Burslar ve Destekler Burslar ve Destekler Burslar ve Destekler Burslar ve Destekler Burslar ve Destekler Burslar ve Destekler TBTAK TBTAK TBTAK TBTAK TBTAK TBTAK Burslar ve Destekler AB 7. ereve Program AB 7. ereve Program AB 7. ereve Program AB 7. ereve Program AB 7. ereve Program AB 7. ereve Program AB 7. ereve

%100 %93 %100 %100 %100 %100 %54 %60 %60 %60 %60 %60 %60 %60 %60 %57 %60 %60 %67 %86 %86 %90 %79 %71 %86 %79

Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar Snavlar TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri TBTAK Destekleri DPT Destekleri AB 7. ereve Programlar AB 7. ereve Programlar AB 7. ereve Programlar AB 7. ereve Programlar AB 7. ereve Programlar AB 7. ereve Programlar AB 7. ereve

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

247

66 67 74 75 76 77 78 79 88 95 96 97 98 99

Hakem Olmak in (AB 7. ereve Program) Avrupadaki Laboratuarlar Kullanmak in (AB 7. ereve Program) CORDISe Kayt Olmak Trkiyedeki niversiteler Dnyadaki niversiteler niversiteler le lgili statistikler niversiteler le lgili Raporlar Rektrler Patent lemleri Sigorta lemleri Posta Kodu vb. lemler Telefon lemleri Vergi lemleri Ba-Kur lemleri SSK lemleri

Program AB 7. ereve Program AB 7. ereve Program niversiteler niversiteler niversiteler niversiteler niversiteler lemler lemler lemler lemler lemler lemler lemler

%85 %86 %80 %63 %80 %80 %80 %54 %67 %71 %64 %67 %63 %65

Programlar AB 7. ereve Programlar AB 7. ereve Programlar niversiteler niversiteler niversiteler niversiteler niversiteler Bilgi ve Yardm Rehberi Bilgi ve Yardm Rehberi Bilgi ve Yardm Rehberi Bilgi ve Yardm Rehberi Bilgi ve Yardm Rehberi Bilgi ve Yardm Rehberi Bilgi ve Yardm Rehberi

6. SONULAR Kart sralama ynteminin incelenen Web sitesi konu maddeleri zerinde uygulanmas sonucunda 99 maddenin 60 tanesinin hangi kategori altnda bulunmas gerektii belirlenmitir. 39 madde hakknda ise kesin bir sonuca ulalamamtr. Kategorisi belirlenen maddelerin 27 tanesi Web sitesinde bulunduu kategori ile ayn kategoriye yerletirilmitir. Katlmclar 33 maddenin bulunmas gereken kategori iin mevcut kategoriden farkl grler belirtmilerdir. Btn maddelerin kesin olarak yerlerinin belirlenmesi yntemin hedefleri arasnda deildir. Ancak yntemin 99 adet kart kullanlarak yaplmas ile yntemin uygulanmasnda st snr olan 100 rakamna ok yaklalmas sonucunda katlmclarn zaman zaman kartlar gruplamada sorunlar yaadklar grlmtr. Bu zorluklarn sonulara yansmas da doaldr. Bu yzden ileride yaplacak almalarda kullanlacak kart saysnn daha dk tutulmas yerinde olacaktr.

KAYNAKLAR
Amerikan Hkmeti Resmi Kullanlabilirlik Web http://www.usability.gov/design/cardsort.html Sitesi.(2008). Retrieved December 11, 2008, from

Davies, R. (1996). Hierarchical Card Sorting: A Tool for Qualitative Research. Retrieved: December 11, 2008, from http://www.mande.co.uk/docs/hierarch.htm Dumas, J. & Redish, J. (1999). A practical guide to usability testing, Portland:Intellect Ltd. Gaffney, G. (2006). What is card Sorting? Retrieved http://www.infodesign.com.au/usabilityresources/design/cardsorting.asp December 8, 2008, from

Hawley, M. (2008). Extending card-sorting techniques to inform the design of Web site hierarchies. Retrieved December 8, 2008, from http://www.uxmatters.com/MT/archives/000332.php

248

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Hudson, W. (2005). Everything youve always wanted to know about card sorting. Retrieved December 10, 2008, from http://www.syntagm.co.uk/design/cardsort.pdf Lamantia, J. (2003). Analyzing Card Sort Results with a Spreadsheet Template. Retreved December 10, 2008, from http://www.boxesandarrows.com/view/analyzing_card_sort_results_with_a_spreadsheet_template Nielsen, J. (2004). Card sorting: How many http://www.useit.com/alertbox/20040719.html Robertson, J. (2001). Information design using http://www.steptwo.com.au/papers/cardsorting users card to test. Retrieved Retrieved December December 8, 9, 2008, 2008, from from

sorting.

Spencer, D. & Warfel, T. (2004). Card sorting: a definitive guide. Retrieved December 9, 2008, from http://www.boxesandarrows.com/view/card_sorting_a_definitive_guide Tullis, T. & Wood, L. (2004), How many users are enough for a card-sorting study? Proceedings UPA2004 Usability Net. (2006). Retrieved December 11, 2008, from http://www.usabilitynet.org/tools/cardsorting.htm

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

AN INDISPENSABLE CONTRIBUTOR TO EFFECTIVE TIME MANAGEMENT IN CLASS: REMOTE PRESENTER

Tuncay ERCAN
Yaar University

Yaar Gneri AHN

Izmir University of Economics

Sabah BALTA
Yaar University

ABSTRACT: PowerPoint presentation can be named as a common presentation tool known by all, and is not only for education but also marketing, advertisement and almost every fields of business world. Although, there are a number of useful materials which make PowerPoint presentations more effective and understandable, there still is a problem of efficiently use of the allotted time for a standard course hour. Time usage, therefore, creates the real difference among instructors. Rehearsals and uses of technological contributors like remote presenters help educators save time and complete the courses on time, and allocate additional time for valuable discussions at the end of the presentation. Remote presenters offer an unexpected amount of time saving. In this study, we will shortly review some wellknown skills and certain attitudes in the classroom education and inform teachers on portable remote presenters. We will also present a brief statistical proof that can be the subject of a future empirical study with the survey conducted among the teachers. Keywords: Remote presenter, time use, effective classroom presentation, time efficiency, education technologies.

1. INTRODUCTION Using the capabilities offered by the current technology is under the initiative of the instructors and the educational institutes. The reason is that all these assistive resources like computers, projectors, white boards, laser pointers, presentation software and other portable devices help teachers gain time during the lecture in class and are indispensable parts of the education period. Many of the products in the classroom, no matter they are hardware or software, permit users to install or connect any kind of assistive Information Technology resources. They are designed to help the end user operate the required devices without having to change it. Remote presenters offer a simple solution for practical time management during the presentation of the course subjects and compatible with the current presentation techniques. Every teacher knows very well about the time management skills in class. Even though there are simple and practical techniques that help them, remote presenters offer an unexpected and considerable amount of time saving. The effective use of course hours can be handled by these portable devices. Even though it seems so simple and unimportant, portable remote presenters including laser pointers and even multimedia controls constitute the underlying framework of our study. We tried to explain not only an effective educational methodology obtained by the use of technologies, but also a real time saving that can be used as an important parameter for the evaluation of teachers and courses. This will also be the goal of our future survey among teachers. The aim of this paper is to make more understandable of using remote presenters with their valuable features and explain a sample architecture describing necessary hardware and software contents. This paper is organized as follows. The following sub-sections review the features of a classroom education and effective presentation skills and provide the background information in the literature. Section 2 describes remote presenters and provides additional information for their usages. Section 3 gives the details of the proposed time gain during the 40-45 minute regular course hour. This section draws a simple and practical framework to give users the idea of real time efficiency through the remote presenters, and finally section 4 concludes.

250

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1.1. Classroom Education The main principle of the classroom education requires some well-known skills and certain attitudes such as: Your voice should be hearable from the back seats, Walk around in the classroom for a regular eye contact with the students, Use suitable technological devices, Complete the lecture on time. Teachers are aware that the presentation of any lecture or concept becomes as important as the content. We will shortly review the necessary features of a successful presentation and restate the practical insights in order to improve personal skills. 1.2. Effective Presentation Nobody denies the importance of PowerPoint presentations currently used in almost all of the theoretical lectures. A presentation consists of three basic elements: teacher, audiences, the subject and the tools. It is known that the students learn and keep in their mind more information when the courses are supported by visualization with pictures, sounds, and videos. Another important feature for an effective presentation is the rehearsal. Since the presentation should be completed in a standard period of time, we have to practice it against the clock. Then we can add or take out necessary parts from the presentation agenda. Prioritization helps making best use of our time and resources. It is the essential skill that the teacher needs to make the very best use of his resources in the classroom. It is particularly important when the time is limited. It helps teacher to allocate the time where it is most-needed and most wisely spent. 1.3. Literature Review We still do not have regular evaluations and tests for remote presenters in the literature since many of the resources give information about the current technologies and the effective classroom presentations from the point of instructors. This new world includes technology that is a way of communication and information gathering that is central in almost every part of our lives (Utecht 2006). Pachoulakis (2008) developed a remote presentation tool which is a client-server system. He used PDAs (Personal Digital Assistant) to free teachers from having the presentations. PDAs use wireless technology and a software tool to control the back and forth of presentation slides shown on a projector connected to the server. The system also allows the user to exchange presentation files between the PDA and the server. Compared to existing hardware implementations, the solution presented here has the clear advantage of utilizing a mobile device already carried by professionals (PDA). Good examples of how the use of mobile technologies helps bridge the classroom and the world are classrooms that are digitally enhanced to simulate real-world phenomena, such as the case with RoomQuake (Moher et al 2005). There are also some other studies for the use of different technological products in the class and labs and the improvement of individual or group education styles. Some of them have been used to increase the course performance in the traditional education and some have been adapted into the distance learning environments. Electronic performance support system developed by (Alparslan et al 2008) to be used in European Remote Radio Laboratory, presented an electronic infrastructure that will make it easier to learn very fast with a minimum support from other sources and can be used by the students in the e-learning. Tatsumi et a1 (2004) aimed at improving performance in the education of blind people by using Barcode and RFID (Radio-frequency identification) technologies. Cooney (2008)s study emphasized the importance of markup tools that create an uninterrupted teaching environment. Interaction-based presentations provide exchange of different multimedia data during the lecture and create an easily understandable process by many of the audiences. Annetta & Matus (2003) produced a system to create a more constructive performance feedback and prevent interactive

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

251

delays in discussions and questioning period. Beavers et al (2004) studied on a new software program to create a collaborative educational environment. They focused on how Microsoft windows XP could be effectively used in high-bandwidth networks, wireless devices, and Tablet PCs. Many of the previous studies noted that the teachers would be able to cover their topics a lot less in the allotted time than they expected and they should leave some spare time for questions (Perlman & Adelson 2008). 2. REMOTE PRESENTER Remote presenters adaptable to almost every system give the presenter the confidence and flexibility while walking around the classroom and executing the required skills for an effective presentation. Wireless technology ensures that presentation slides and some other additional commands will be handled by a certain distance. The technology enables anytime, anywhere learning, even when teachers and students are not in the same physical location. It can also close the gap between school and the real world by making teaching and learning more relevant for students. This group of devices is known as the practical and effective uses of handhelds in education. 2.1. Hardware and Software Wireless remote presenters are the portable tools that include some or all of the utilities like slide changers (back and forth buttons), laser pointers and multimedia controllers (Figure 1). Some of the presenters also have microphone capability and record questions asked during discussions while the teacher walks around the classroom. Its presentation controls run with Microsoft Office PowerPoint or other presentations. 2.4GHz wireless technology gives the ability to control the computer networked or connected a projector in an area of 10-20 meters. Laser Pointer points out important information, figures and graphics during presentations.

Figure 1: Examples of remote presenters in the market When it comes to the using of these mobile devices in education, they have the following characteristics (Van Hooft & Vahey 2007): people can hold the device in one hand and carry it from place to place, they do not intrude in face-to-face interactions, the computational and display capabilities to view, the ability to support collaboration with other devices, 2.2. Architecture Remote presenters are easy to install. They make the presentations easier, more successful and effective. Bu using these devices you dont need to stand next to your computer or have another person to assist you. Their computer side has a USB plug-and-play device adapter with no

252

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

additional software required for networking connection (Bluetooth, Wi-Fi). Figure 2 shows the sample architecture for using a remote presenter embedded into a PDA. The phone shown in (1) is the ASUS P535 Personal Digital Assistant and has remote presenter software. The same program should also be installed in the target PC. The small screen next to it is the user interface of the program. PDA has the Bluetooth capability and use the serial port connectivity from a standard serial COM port. If the teacher computer does not have a Bluetooth interface, a third party USB Bluetooth adapter is used. If the connection is established and remote presenter programs on each device, teacher is able to see the PowerPoint files (2). If the teacher likes to get some additional information about the slides, he can check the screen (3) from the PDA.

Figure 2: PDA Remote Presenter Architecture The other parts of the figure are completely related with the physical status of the networking and devices. The remote presenter used in this example has 15-20 meter working range for full control of presentation slides from anywhere in the classroom. Using PDA as a presenter also gives the capability to record students questions and remarks without disrupting the presentation. In addition of these features, teacher can pick one of the devices shown in Figure 1 and can have extra laser pointer and multimedia control capability. 3. COMPARATIVE STUDY OF TIME EFFICIENCY Presentations are made within a specific time period which is the regular course hour. Both the audience and the presenter will be happy and feel more comfortable when the information is presented within the time constraints. When you think from the point of teacher, he should allocate his presentation time for maximum effectiveness. Planning the different time slices for the presentation like preparation, introduction, presentation and discussion is very important. Even though the size of the classrooms changes from place to place, the smaller classes are more advantageous from the point of teachers attention. Many teachers think that they can not meet the needs of the students and effective education techniques in larger classrooms. However, it is important to consider the age or year group of students when judging class size effects (Blatchford et al 2004). However, apart from the number of students in the class, the physical dimensions of the classroom are also important during the presentations. In such a circumstance,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

253

using the remote presenters is the only method that the current technology offers and one of the skills of presenters moving in the class. Average class dimensions are 10x10 m2 or 15x15 m2 and large enough for a teacher who walks around during the presentation. If a presentation consists of 40 slides for a regular course hour which is 40-45 minutes, the teacher should make a rough estimation to complete all of slides not later than 30 minutes. So that, he can allocate 5 minutes for the preparation in the beginning of the lecture and another 10 minutes for the discussion part at the end. Introducing a presentation takes time and is used to decide a common agreement with the students for asking questions and personal attitudes during the presentation in order to keep the mutual concentration. He also gives information about the subject of the presentation. The majority of the students understand most effectively in the discussion period. This can be the largest time slice allocated in the presentation plan. In order to make the presentation professionally, the teacher walks around the class and provides an eye contact with the students. After talking about each slide, he goes back and forth to change the slides towards the teacher desk. This action takes at least 10-15 seconds for each slide. This means a total of 10 minutes (15 seconds per each slide) is spent for 40 slides. This 10-minute advantage is not a deniable amount and about %25 of a regular lecture. 4. CONCLUSION We have entered an era in which mobile technologies are impacting every aspect of our life, including how we learn. Knowing how to use them is becoming an important part of being literate. We should consider how we can take advantage of the unique affordances of mobile devices in the education. However, it is easy to underestimate the amount of professional development of a person (teacher) to integrate these wireless and mobile devices in a learning environment for students. All of the remote presenters explained in the study help teachers for an effective presentation and using the limited time efficiently. Chapter 2 provides an applicable framework of using remote presenters and making them more understandable with their valuable features. Even though the pace of the slide presentation and speech can be accelerated with the initiative of the teacher in order to complete the presentation in/before the allocated time, it is impossible to make the understanding capability of the students. Thats why presentation planning, preparation/rehearsal, classroom design and technology usage will make the teacher more effective, and the time saved for a complete course helps him much more than the other physical and behavioral features. Consequently, remote presenters, an additional assistive technology for the teachers, no matter how small they are, become very important for the effective presentations and time saving. The amount of time gained is amazing when compared with the overall class hour.
REFERENCES
Alparslan, N.C., Cagiltay, N.E., Ozen, M., ve Aydin, E.U. (2008). Teaching usage of equipments in a remote laboratory. Turkish Online Journal of Educational Technology, 7(1), 38-45. Annetta, L.A. & Matus, J.C. (2003). Analysis of satisfaction and percieved learning of science in different distance education delivery modes for rural elementary school teachers involved in a professional development project. International Journal of Science and Mathematics Education, 1, 311331. Beavers, J., Chou, T., Hinrichs, R., Moffatt, C., Pahud, M., Powers, L., et al. (2004). The Learning Experience Project: Enabling Collaborative Learning with ConferenceXP. Technical Report:MSR-TR-2004-42, Microsoft Corporation. Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P., Martin, C., & Russell, A. (2004). The effects of class size on attainment and classroom processes in English Primary Schools 2000-2003. Institute of Education, University of London. Cooney, B. (2008). Effective Presentations for eMeetings, Journal of Clinical Research Best Practices, 4(6), 1-3. Moher, T., Hussain, S., Halter, T., & Kilb, D. (2005). Room Quake: Embedding dynamic phenomena within the physical space of an elementary school classroom. Conference on Human Factors in Computing Systems, 1655-1668.

254

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Pachoulakis, I. (2008). A Remote Presentation System developed at TEI of Crete. Retrieved February 10, 2009, from http://users.epp.teiher.gr /staff/pachoulakis/papers/conference/NHIBE05RPres.pdf Perlman, D.L., & Adelson, G. (2008). Tips on class presentations. Retrieved February 15, 2009, from http://www.brandeis.edu/ustudies/tips_on_class_presentations.pdf Tatsumi, H., Murai, Y., Miyakawa, M., & Tokumasu, S. (2004). Use of bar code and RFID for the visually impaired in educational environment. Computers Helping People with Special Needs: Proceeding, 3118, 583588. Utecht, J. (2006, September). The official releases of Teentek.com the thinking stick. Retrieved February 12, 2009, from http://jeff.scofer.com/ thinkingstick/?p=309. Van Hooft, M., & Vahey, P. (2007). Introduction to Special Issue on Highly Mobile Computing. Educational Technology, Vol 47 (3). 3-5

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

UZAKTAN ETM WEB STESNN KULLANILABLRLK DZEY (SAKARYA NVERSTES RNE) USABILITY LEVEL OF DISTANCE EDUCATION WEB SITE (SAKARYA UNIVERSITY SAMPLE)
Aytekin MAN, Onur BULAN
Sakarya niversitesi

ZET: Uzaktan eitim web sitelerinin kullanlabilirlik asndan deerlendirilmesi amacyla yaplan bu almada Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulu Uzaktan Eitim Blmnde renim gren rencilerden, uzaktan eitim web sitesini kullanlabilirlik asndan deerlendirmesi istenmitir. Bu deerlendirmeyi gerekletirmek iin bir lek gelitirilmi ve 1512 kiiye uygulanmtr. Uygulanan anketlerden deerlendirmeye uygun olanlar seilmi ve 1229 anket analize alnmtr. Aratrmann sonunda Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulu uzaktan eitim web sitesinin rencilerin grleri dorultusunda kullanlabilirlik dzeyine baklm, cinsiyet, ya, blm, niversitedeki yllar ve yaadklar corafi blgelere gre anlaml farkllk olup olmad aratrlmtr. Anahtar szckler: Kullanlabilirlik, uzaktan eitim, web sitesi. ABSTRACT: The main goal of this research is to calculate the usability of Sakarya University Adapazar Vocational Two-Year Community Colleges Web Site. A scale was developed to carry out the evaluation and applied to 1512 students. From the applied questionnaire only appropriate ones were selected to be evaluated and 1229 questionnaire were analysed. At the end of the research usability level of distance educations web site was analysed according to the comments of the students of Sakarya University Adapazar Vocational Two-Year Community College and was searched whether there is a meaningful difference in based on their genders, ages, departments, university years and geographical conditions. Keywords: Usability, distance education, web sites.

1. GR Gelien tm yeni teknolojiler, eitim retim srecini de kendi geliimleri dorultusunda etkilemilerdir. Bu tr yeni teknolojilerin, zamanla yar ierisinde olmalar, var olan tm renme-retme kuramlar, retim yntemleri, ortam tasarm gibi konularn teknoloji ile birlikte deimesini salamtr. Deien bu kuramlarn tetikledii kavramlardan bir tanesi de kullanlabilirliktir. Kullanlabilir web sayfalar, kullanc web sitesi etkileimini arttrarak, kullancnn web sitesinden en iyi verimi almasn salar. Uzaktan eitim web sayfalarnda da kullanlabilirlik nemli bir kavramdr. renciler web sitesini ne kadar verimli kullanrlarsa ve renci web sitesi etkileimi ne kadar iyi olursa renmeler de o dzeyde artacaktr. Peki, uzaktan eitim web siteleri ne kadar kullanlabilirdir? Bu aratrmann amac uzaktan eitim blm olan bir kurumun retim amac iin kulland web sayfasnn kullanlabilirlik dzeyinin ne derecede olduunu ortaya karmaktr. Bu dzeyi ortaya karmak iin ise aratrmada sorulan sorular: 1.Uzaktan eitim ile eitim gren renciler web sitesinin kullanlabilir olduunu dnmekte midirler? 2.Uzaktan eitim rencilerinin verdikleri yantlarda cinsiyet deikeni asndan anlaml farkllk var mdr? 3.Uzaktan eitim rencilerinin verdikleri yantlarda ya deikeni asndan anlaml farkllk var mdr?

256

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

4.Uzaktan eitim rencilerinin verdikleri yantlarda blm deikeni asndan anlaml farkllk var mdr? 5.Uzaktan eitim rencilerinin verdikleri yantlarda yaad corafi blge deikeni asndan anlaml farkllk var mdr? 6.Uzaktan eitim rencilerinin verdikleri yantlarda niversitedeki yllar deikeni asndan anlaml farkllk var mdr? 2. YNTEM Aratrma, betimsel ve ilikisel tarama modelinde yaplmtr. Aratrmada betimsel tarama modeli var olan durumu olabildiince tam ve dikkatli bir ekilde tanmlamak amac ile kullanlmtr. Bu tarama modelinde Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulunda uzaktan eitimle renim gren rencilerin uzaktan eitim web sitesi hakknda grleri incelenmitir. likisel tarama modelinde ise rencilere uygulanan anket sonucu alnan cevaplar ile cinsiyetleri, blmleri, yalar, niversitede bulunma yl ve yaadklar blgeler arasnda herhangi bir iliki bulunup bulunmad aratrlmtr. Aratrmann evrenini 2006-2007 renim ylnda Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulunda renim gren tm renciler oluturmaktadr. Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulunda renimlerini gren 5028 rencilerden anketi doldurmas beklenmi; ancak 1512 renci anketi cevaplamtr. Aratrmada ncelikle geni bir literatr taramas yaplm ve internet, internetin tarihesi, internetin eitimde kullanlmas, uzaktan eitim, uzaktan eitimin tarihesi, web sayfas tasarm ilkeleri, kullanlabilirlik ve kullanlabilir web sayfalar hazrlama konular aratrlmtr. Daha sonra gelitirilen anket Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulunda uzaktan eitimle renim gren rencilere uygulanmtr. Uygulanan anketle elde edilen veriler tanmlayc istatistik yntemi, t-test ve ANOVA ile raporlatrlmtr. Aratrmada uzaktan eitim web sitelerinin kullanlabilirliinin llmesi amacyla kullanlan anket uzman gr alnarak aratrmacnn kendisi tarafndan gelitirilmitir. Bu anket hazrlanrken literatrde var olan web sitesi kullanlabilirlii anketleri incelenmi ve 41 madde oluturulmutur. Gelitirilen maddeler 6 faktrde toplanm ve uzman grne sunulmutur. Uzman grleri dorultusunda deerlendirilen anket, kontrol edilebilirlik, renebilirlik, yardm etme, grn, etkinlik ve memnuniyet faktrlerinden olumutur. Maddelerden 5i kontrol edilebilirlik faktrn, 5i renebilirlik faktrn, 5i yardm etme faktrn, 5i grn faktrn, 13 etkinlik faktrn ve 8i memnuniyet faktrn lmektedir. Anket Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulu Mdrlne gnderilmi ve 15 ubat 15 Mart 2007 tarihleri arasnda bir ay sre ile uzaktan eitim web sitesinin ilgili blmnde rencilerin grne sunulmutur. Toplam 1512 rencinin cevaplad ankette tutarsz olan anketler kartlm, 1229 anket analize sokulmutur. Anket gvenirlii incelendiinde ise; anketin toplam gvenirlii Cronbach = 0,940 olarak bulunmutur. Faktr baznda gvenirlik incelendiinde; Kontrol edilebilirlik faktr iin Cronbach = ,614; renilebilirlik faktr iin Cronbach = ,600; Yardm Etme faktr iin Cronbach = ,633; Grn edilebilirlik faktr iin Cronbach = ,667; Etkinlik faktr iin Cronbach = ,667; Memnuniyet faktr iin Cronbach = ,859 olarak bulunmutur. 3. BULGULAR Aratrmaya katlan rencilerin demografik zellikleri aadaki gibidir:

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

257

Tablo 1. Katlmclarn Cinsiyetlerine Gre Dalmlar Cinsiyet Frekans Bayan Erkek Toplam 807 422 1229 Yzde 65,7 34,3 100

Tablo 1de katlmclarn cinsiyete gre dalmlar incelendiinde, %65,7sinin (f=807) bayan, %34,3nn (f=422) erkek katlmclardan olutuu grlmektedir. Genel olarak katlmclarn ounluunu cinsiyet olarak bayanlarn oluturduu sylenebilir. Tablo 2. Katlmclarn Yalarna Gre Dalmlar Ya Frekans 18-20 ya 21-23 ya 24-26 ya 27 ve zeri ya Toplam 473 263 148 345 1229 Yzde 38,5 21,4 12,0 28,1 100

Tablo 2de katlmclarn yalarna gre dalmlar incelendiinde, %38,5inin (f=473) 1820 ya, %214nn (f=263) 21-23 ya, %12sinin (f=148) 24-26 ya ve %28,1inin 27 ya ve zeri (f=243) yalarda olduu grlmektedir. Genel olarak katlmclarn ounluunun 18-20 ya arasnda yer alan rencilerinden olutuu sylenebilir. Tablo 3. Katlmclarn renim Grdkleri Blmlere Gre Dalmlar Blm Frekans Yzde Endstriyel Elektronik Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama Bilgi Ynetimi Mekatronik letme Toplam 202 300 229 243 255 1229 16,4 24,4 18,6 19,8 20,7 100

258

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 3de katlmclarn renim grdkleri blmlere gre dalmlar incelendiinde, %16,4nn (f=202) endstriyel elektronik, %24,4nn (f=300) bilgisayar teknolojisi ve programlama, %18,6snn (f=229) bilgi ynetimi, yzde 19,8inin (f=243) mekatronik ve % 20,7sinin (f=255) iletme blmnde okuduu grlmektedir. Genel olarak katlmclarn ounluunun bilgisayar teknolojisi ve programlama blm rencilerinden olutuu sylenebilir. Tablo 4. Katlmclarn Yaadklar Corafi Blgelere Gre Dalmlar Corafi Blge Frekans Yzde Marmara Blgesi Ege Blgesi Akdeniz Blgesi Anadolu Blgesi Karadeniz Blgesi Dou Anadolu Blgesi Gneydou Anadolu Blgesi Toplam 861 125 16 142 66 12 7 1229 70,1 10,2 1,3 11,6 5,4 1,0 ,6 100

Tablo 4de katlmclarn yaadklar corafi blgelere gre dalmlar incelendiinde, %70,1inin (f=861) Marmara Blgesinde, %10,2sinin (f=125) Ege Blgesinde, %1,3nn (f=16) Akdeniz Blgesinde, %11,6snn (f=142) Anadolu Blgesinde, %5,4nn (f=66) Karadeniz Blgesinde, %1inin (f=12) Dou Anadolu Blgesinde ve %0,6snn (f=7) Gneydou Anadolu Blgesinde yaad grlmektedir. Genel olarak katlmclarn ounluunun Marmara Blgesinde yaayan rencilerden olutuu sylenebilir. Tablo 5. Katlmclarn niversitede Bulunduklar Yla Gre Dalmlar niversitede Bulunduklar Yl Frekans Yzde 1. yl 2. yl 3. yl ve zeri Toplam 694 476 59 1229 56,5 38,7 4,8 100

Tablo 5de katlmclarn niversitede bulunduklar yllara gre dalmlar incelendiinde, %56,5inin (f=694) birinci yl, %38,7sinin (f=476) ikinci yl, %4,8inin (f=59) nc yl ve zeri rencilerden olutuu grlmektedir. Genel olarak katlmclarn ounluunun renim hayatnn ilk ylnda olan rencilerden olutuu sylenebilir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

259

4. SONU Aratrmann sonunda aadaki sonular elde edilmitir: Aratrmann 1. alt probleminin deerlendirilmesi sonucunda, ADAMYO uzaktan eitim web sitesinin kullanlabilirlik kstaslarn rencilerin grlerine gre ksmen de olsa tad grlmektedir. Web sitesinin yardm edebilme ve kontrol edilebilme zelliinin yeterli olduu; renilebilirliinin, web sitesinden memnuniyetin, web sitesinin etkinliinin ve grnnn ksmen de olsa yeterli olduu rencilerin grleri dorultusunda bulunmutur. Aratrmann 2. alt problemi dorultusunda ortaya kan sonular deerlendirildiinde ADAMYO uzaktan eitim web sitesinin renilebilirlii, yardm etmesi ve etkinlii asndan cinsiyet deikeninde anlaml farkllk bulunmutur. Bu farka gre erkek renciler bayan rencilere gre renilebilirlik, yardm etme ve etkinlik faktrleri asndan daha olumlu bir dnceye sahiptirler. Aratrmann 3. alt problemi dorultusunda ortaya kan sonular deerlendirildiinde ADAMYO uzaktan eitim web sitesinin yardm etmesi, grn ve memnuniyeti asndan ya deikeninde anlaml olarak farkllk bulunmutur. Bu farka gre yalar 23n altnda olan rencilerin 23ten yukarda olan rencilere gre web sitesinin deinilen faktrlerini olumsuz olarak deerlendirdikleri bulunmutur. Aratrmann 4. Alt problemi dorultusunda ortaya kan sonular deerlendirildiinde ADAMYO uzaktan eitim web sitesinin kontrol edilebilirlii, renilebilirlii, yardm etmesi, grn ve memnuniyeti asndan blm deikenine gre anlaml olarak farkllk bulunmutur. Bu fark genel olarak deerlendirildiinde Endstriyel Elektronik Blmnde okuyan rencilerin dier rencilere gre web sitesinin kullanlabilirliinden daha memnun olduklar, Mekatronik ve letme Blmnde okuyan rencilerin ise dier blmlerde okuyan rencilere gre web sitesinin kullanlabilirliinden memnun olmadklar bulunmutur. Aratrmann 5. Alt problemi dorultusunda ortaya kan sonular deerlendirildiinde ADAMYO uzaktan eitim web sitesinin memnuniyeti asndan rencilerin yaadklar corafi blgeler deikenine gre anlaml olarak farkllk bulunmutur. Bu farkllk incelendiinde Akdeniz Blgesinde yaayan renciler dier blgelerde yaayan rencilere gre web sitesinden daha az memnundurlar. Bulunan sonulara gre getirilebilecek neriler u ekilde sralanmaktadr: ADAMYO uzaktan eitim web sitesinin renilebilirlik, memnuniyet, etkinlik ve grnm faktrlerinde iyiletirmeler yaplmas web sitesinin kullanlabilirliini arttrabilir. Ortaya kan cinsiyet farknn nedenlerini bulmaya ynelik bir aratrma yaplabilir. Bayan rencilerin erkek rencilere gre renilebilirlik, yardm etme ve etkinlik faktrleri hakkndaki olumsuz dncelerinin nedenleri ortaya karlabilir. Gen olan rencilerin yalar daha ileride olan rencilere gre ADAMYO uzaktan eitim web sitesinden beklentilerinin dzeyi aratrlabilir. nk internet her geen gn gelien bir olgu olduu iin yalar gen olan rencilerin internetle daha fazla ilgili olduklar ve bu sebepten dolay interneti daha fazla kullandklar, dolays ile beklentilerinin daha yksek dzeyde olduu akla gelmektedir. Mekatronik ve letme Blmnde okuyan rencilerin ADAMYO uzaktan eitim web sitesinin kullanlabilirliklerinden neden memnun olmadklar aratrlabilir. Endstriyel Elektronik Blmnde yer alan web sayfalar ile letme ve Mekatronik Blmnde yer alan web sayfalar karlatrlarak kullanlabilirlik asndan eksiklikleri tespit edilebilir. Akdeniz Blgesinde yaayan rencilerin ADAMYO uzaktan eitim web sitesinden memnuniyet dzeylerinin neden bu kadar dk olduu ile ilgili bir aratrma yaplabilir. Bu blgede yaayan rencilerin web sitesinde memnuniyet dzeylerini arttrmak iin rencileri motive edecek almalar yaplabilir. Ayrca madde baznda yaplan analizlerde bulunan sonular faktr baznda yaplan analizleri desteklemektedir. Madde baznda yaplan analizler sonucunda da bayanlarn baylara gre, yalar gen olan rencilerin daha yal rencilere gre, 1. Snfta olan rencilerin dier snflarda

260

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

okuyan rencilere gre, letme ve Mekatronik Blmlerinde okuyan rencilerin dier blmde okuyan rencilere gre ve Akdeniz Blgesinde yaayan rencilerin dier blgelerde yaayan rencilere gre eitli maddelerde daha olumsuz dncelere sahip olduklar bulunmutur. lek, sadece Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulunda uzaktan eitim gren rencilere uygulanmtr. Dier uzaktan eitim kurumlarnda renim gren rencilere de lek uygulanarak bu aratrmann sonularyla karlatrlabilir ve uzaktan eitim web siteleri kullanlabilirlik asndan deerlendirilebilir.
KAYNAKLAR
Acartrk, C. (2004), niversite Web Sayfalarnda Kullanlabilirliin nemi ve Kullanlabilirlik Testleri Akademik Biliim Konferans 2004, Trabzon, http://metu.edu.tr/~acengiz/kullanlabilirlik.pdf (eriim tarihi: 15.03.2008 Ahlstrom, V. & LONGO, K. (2001), Human factors design guide update (Report number DOT/FAA/CT-96/01): A revision to chapter 8, Computer Human Interface Guidelines, http://acb220.tc.faa.gov/technotes/dot_faa_ct01_08.pdf (eriim tarihi : 10.03.2008) Badre, A.N. (2002), Shaping Web Usability: Interaction Design in Context, Addison Wesley Professional, Boston. Butler, K. (1996), Usability Engineering Turns 10, Interactions, 3(1), 58-75. Dalc, et. al. (2008), ODT Ktphanesi Yeni Web Sayfasnn Tasarm ve Kullanlabilirlik almas, X. Akademik Biliim Konferans 2008, anakkale, http://ab.org.tr/ab08/bildiri/80.pdf (eriim tarihi: 15.03.2008) Holmberg, B. (1990), Perspectives of Research on Distance Education, 2nd Update and Expanded Edition, Fernuniversiat, Hage, Germany. Hughes, K. (1994), Entering the World-Wide Web: A guide to cyberspace, Enterprise Integration Technologies. Hutchinson, T., et. al. (2002), Using Eye Tracking Technology For Web Site Usability Analysis: The Application Of Erica To Gefanuc.Com IEEE Systems and Information Design Symposium, University of Virginia, ABD. man, A. (1998), Uzaktan Eitim. Deiim Yaynlar, Adapazar. man, A. (2005), retim Teknolojileri ve Materyal Gelitirme, 2. Bask, Sempati Yaynlar, Ankara MARANGRAPHICS (1996), Creating Web Pages Simplified, IDG Boks, Ontario,Canada. Moore, M. (1990), Background and Overwiev of Contemporary American Distance Education, Contemporary Issues in American Distance Education, Pergamon Pres, USA Nielsen, J. (2000), Designing Web Usability, New Riders, Indianapolis. Nielsen, J. & NORMAN, D. (2000), Web Site Usability: Usability On The Web Isnt A Luxury, http://www.informationweek.com/773/web.htm (eriim tarihi: 20.05.2008) W3C. (2008), Clean Up Your Web Pages with HTML Tidy, http://www.w3.org/People/Raggett/tidy/ (eriim tarihi: 01.02.2008)

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RENME ETKNLK YNETM SSTEM (LAMS) VE TRKEYE EVR ALIMASI* LEARNING ACTIVITY MANAGEMENT SYSTEM (LAMS) AND THE DEVELOPMENT OF TURKISH LANGUAGE PACKAGE
Gonca KIZILKAYA, Petek AKAR
Hacettepe niversitesi

ZET: Bu almann amac renme etkinlik ynetim sistemlerinden LAMS (Learning Activity Management System)in yaps ve kullanm konusunda bilgi vermek ve bu sistemin Trke olarak kullanlmas iin gerekletirilen eviri almasn aklamaktr. Anahtar szckler: renme etkinlik ynetim sistemi, LAMS, renme tasarm ABSTRACT: The purpose of this study is to express the structure and usage of LAMS (Learning Activity Management System )which is one of the learning activity management systems and describe the translation of this system into Turkish. Keywords: learning activity management system LAMS, learning design

1. GR Web tabanl renme ortamlarnn yaygn olarak kullanmyla birlikte renme srecinin ynetimi, izlenmesi ve renme ieriinin sunumu iin uygun platformlara ihtiya duyulmaya balanmtr. Bu ihtiyalar erik ynetim sistemleri ve renme ynetim sistemleri gibi sunucu tabanl alan sistemler ile giderilmeye allmaktadr. erik ynetim sistemleri, dkmanlarn web ortamnda tutulmas, snflanmas ve paylalmasn salamaktadr. renme ynetim sistemleri (Blackboard, Moodle, Sakai vb.) ise evrimii ders oluturma, renci kaytlarn tutma, ieriin dosya eklinde sistemde tutma, renme ortamnda forum gibi etkileim aralarnn kullanmna olanak salama gibi zelliklere sahiptir. Ancak bu sistemler, renme srecinin, okluortam aralar kullanlarak tasarlanmasna ve etkinlik temelli renme aklar oluturulmasna imkn vermemektedir. Mevcut e-renme teknolojileri etkinlik ak oluturma ve sunma konusunda gerekli yeterlie sahip deillerdir. Elektronik ortamda bir ktphane ile snf birbirinden ayran zellik etkinlik temelli oluudur. erik renme iin gerekli ancak yeterli deildir. renciler yaplandrlm grev aklarna, ibirlikli almaya ve ierii anlayp deerlendirmelerine rehberlik edilmesine ihtiya duyarlar. (Dalziel, 2007). Bu ihtiyacn giderilmesine ynelik renme etkinliklerinin ve aknn tasarlanmas iin kullanlmak zere etkinlik ynetim sistemleri gelitirme almalar yaplmaktadr. Bu almalarn bir ksm halen proje kapsamnda devam ederken (Conole, 2005) baz almalar kullanma hazr hale gelmitir. Bu almann amac etkinlik ynetim sistemlerinden LAMS (Learning Activity Management System)in yaps ve kullanm konusunda bilgi vermek ve bu sistemin Trke olarak kullanlmas iin gerekletirilen eviri almasn aklamaktr.

Bu alma Trkiye Bilimsel ve Teknolojik Aratrma Kurumu (TBTAK)nun destekledii 1002 kodlu 108K185 nolu proje kapsamnda gerekletirilmitir.

262 2. LAMS

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

LAMS (Learning Activity Management System) evrimii ve ibirlikli renme etkinliklerinin tasarlanmas ve ynetilmesi iin Avustralyada Macquarie Universitesi tarafndan gelitirilen paylama ak bir renme etkinlik ynetim sistemidir. Sunucu tabanl alan bu sisteme kullanclar farkl rollerde (renci, retmen, ynetici vb.) girebilmektedirler. retmen olarak sisteme giri yapan kullanc temel olarak ilevi olan modlleri kullanabilmektedir. Kendi profilini dzenleyebilmekte, yazarlk modl ile ders oluturabilmekte ve grup oluturma ve izleme modl ile snf oluturup, ynetebilmektedir. LAMS sistemine giri yapldnda karlalan ekran grnts ekil 1de verilmitir.

ekil 1: LAMS sistem yneticisi ana ekran

2.1. Yazarlk Modl Yazarlk modlnn sistemdeki ilevi ders ak oluturmaktr. Ders ak olutururken tasarm aralar kullanlarak renme tasarm yaplabilmektedir. Kullanlmak istenen aralar ders oluturmak zere ekran zerine tandktan sonra her ara kendi iinde dzenlenebilmekte ve ynerge eklenebilmektedir. Ayrca aralarn kullanm belirli koullara ve nceliklere balanabilecei gibi renciye yapmas iin seenek sunan semeli etkinlikler de oluturulabilmektedir. renme tasarm iinde baz dallanmalar yaratlarak renciler belirli bir noktadan sonra farkl renme aklarna ynlendirilebilmektedir. Aada yazarlk modlnde kullanlabilecek aralar ve ilevleri aklanmtr. Sohbet: Etkinlik ak iinde evrimii renciler arasnda ezamanl etkileim salamaya yarayan sobet aracdr. Forum: Etkinlik ak iinde evrimii renciler arasnda ezamansz etkileim salamaya yarayan tartma tahtas arac. Konferans: Konferans arac gerek zamanl ibirlikli web konferanslar oluturulmasn salamaktadr. Wiki: Bu ara ile ders ak iinde bir wiki oluturulabilmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

263

Kaynak paylam: Bu ara etkinlik akna URL balants, sktrlm web sitesi gibi ieriin eklenmesine yardmc olur. Ayn zamanda kiisel dosyalar (sunum dosyalar, Adobe PDF dkman, flash dosyalar vb.) ve renme nesneleri de bu ara kullanlarak renme ortamna sunulur. Hesap Tablosu: Bu ara retmenin hesap tablosu iinde rencilere veri sunmasna ve rencilerin hesap tablosu zerinde dzenlemeler yapmasna ve kendi hesaplama ilemlerini gerekletirmesine yardmc olur. Dosya gnderme: Bu ara retmene renciler tarafndan gzden geirmek zere yollancak in bir veya daha fazla dosyann gnderilemsine yardmc olur. Not Defteri: Etkinlik ak iinde renciler kendi dncelerini kaydetmek istediklerinde bu aratan faydalanabilirmektedirler. Bir tr yanstma arac olarak kullanlabilecei gibi retmenin renme sreci iin zel olarak planlad bir etkinlikte rencilerin dnce ve grlerini almak amac ile de kullanlabilmektedir. oktan Semeli Soru: retmen bu ara ile rencilerine oktan semeli, doru yanl trlerinde sorular yneletebilmektedir. Deerlendirme arac olarak sonuca ynelik kullanlabilecei gibi srece ynelik olarak dnt verilerek de kullanlabilmektedir Test: oktan semeli soru arac ile benzer bir aratr ancak oktan semeli soru aracnda doru ve yanl cevaplar sistem tarafndan takip edilmezler yanlzca retmenin deerlendirmesine sunulurlar. Ancak test aracnda sistem sorular tek bir sayfada vererek doru ve yanl cevaplar otomatik olarak (yazarn daha nceden belirledii ltlere gre) hesaplar. Soru tipleri tek cevapl, oktan semeli ve ak ulu olabilmektedir. Soru-Cevap: Etkinlik ak iinde retmen bu arac kullanarak ak ulu soru sorabilmekte ve tm rencilerin yantlarn tek bir sayfada grntleyebilmektedir. G-Harita: Bu ara google harita aracdr. retmen bu ara ile uydu resimleri ve harita iaretleri sunabilmektedir. renciler ise kendi yer iaretlerini oluturabilmekte ve dier arkadalarnn yer iaretlerini grntleyebilmektedirler. Grev Listesi: Bu ara retmenin renme srecinde yaplmasn gerekli grd grevleri listelemesine ve rencilerin yaptklar grevleri tamamlanm olarak iaretlemelerine olanak salar. Bu ara zellikle dallanma oluturulmu renme aklarnda kullanl olmaktadr. Veri Toplama: Veri toplama arac ile rencilere ilikin veri taban oluturulabilmektedir. Bu ara izleme blmnde statistikler penceresinde grntlenebilmektedir. Raporlama: Bu ara rencilerin grup olarak bir dokman zerinde ortak alabilmelerine, proje raporu hazrlayabilmelerine olanak tanmaktadr. Sisteme yklenen rapor veya dokman zerinden renciler ortak alabilmekte dokman zerinden dzeltme yapabilmektedirler. Pano: Bu ara rencilere bilgi ve ierik salamann en kolay yoludur. Pano ile metin, resim, balant ve Html ierii grntlenebilir. Oylama: Oylama arac ile retmen tm rencilerden belirli bir konuda fikir toplayabilmektedir. retmen zerinde tartlan konuy oylamaya sunarak genel bir gr elde edebilmektedir. Video kaydedici: Video kaydetme arac iki ynl kullanlabilmektedir. retmen ders ak iine ynergeleri veya ierikle ilgili sunumu hazrlamak amacyla video kaydedip ykleyebilmektedir. Dier taraftan renciler kendi videolarn bu arala oluturup sisteme ykleyebilmektedirler. Pixlr Resim dzenleyici: evrimii flash tabanl resim dzenleme programdr. renciler sisteme yklenen resimler zerinde dzenleme yapp kaydedebilmektedirler. ekil 2de yazarlk modnn arayz ve yukarda ilevleri aklanan aralar kullanlarak oluturulmu bir etkinlik ak gsterilmektedir.

264

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil 2: Yazarlk Modlnde oluturulmu bir ders tasarm renci olarak sisteme giren kullanc ekil 3teki gibi karsnda kendi kullanc bilgileri ile kaytl olduu dersin renme akn bulmaktadr. Flash ve java kullanlarak oluturulan bu ak iinde renci retmenin belirledii ak sralamasnda etkinlikleri gerekletirmekte, notlarn izleyebilmekte ve portfolyosunu indirebilmektedir. renci istedii an sistemden kp tekrar girdiinde kald yerden devam edebilmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

265

ekil 3: renci arayznden rnek bir ders Btn etkinlik aralarnn dzenlenme penceresinde 3 sekme bulunmaktadr; Temel: Etkinliin ieriinin dzenlendii sekme. rnein oktan semeli soru aracnda sorularn yazlp doru ve yanl cevaplarn belirlendii sekme. Gelimi: Etkinliin davrannn kontrol edildii sekme. rnein, Bu etkinlii izlemeye al veya Bu etkinliin bitiminde altna Not defteri ekle gibi etkinlie ilikin davranlar ayarlanabilmektedir. Ynergeler: Bu sekme, retmenler birbirlerinin oluturduu renme tasarmlarn kullanmak istediklerinde o araca ait zel olarak belirlenmi uygulama ynergelerini (etkinliin zel bir amac, kazanma ilikin bilgi vb.) yazmay salamaktadr. Yazarlk modlndeki aralar kullanlarak oluturulan ders aklar daha nce oluturulan gruplara ders eklemek iin kullanlabilmektedir. Bylece istenilen gruba istenilen renme ak atanabilmektedir. Yazarlk modl iinde ayrca IMS ile yaplandrlm reme nesneleri de kullanabilmektedir. 2.2. Grup oluturma ve izleme modl Ders izleme modlnde derse kaytl renciler ayr ayr grntlenebilmekte, szkonusu ders ak iinde nerede olduklar gzlenebilmektedir. Ayrca rencilere ilikin ayr ve toplam istatistik raporlar alnabilmektedir. Portfolya kaydetme arac ile her rencinin portfolyosu (yapt etkinlikler, sorulara verdii cevaplar, kiisel bilgiler vb.) bilgisayara kaydedilebilmektedir.

266

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil 4: LAMS izleme modlnden bir grnt 3. TRKEYE EVR ALIMASI LAMS etkinlik ynetim sistemi hali hazrda 14 dilde kullanlabilmekte ve 27 dil iin eviri almalar devam etmektedir. LAMSi Trke olarak kullanabilmek iin Macquaire niversitesinin kurduu uluslar aras toplulua ye olunmu ve Trke evirmen olma talebinde bulunulmutur. Bu srecin sonunda ekil 5te gsterilen web sitesi zerinden almalara balanmtr. Bunun yan sra evirilen etiketleri grntleme ve test almalarn yapma amac ile evirmenler iin oluturululan sunucu zerinde test ilemleri gerekletirilmitir. 32 modlen ve 4800 etiketten oluan dil paketinin tamam Trkeye evrilmitir. Ancak LAMS gelitirme sreci devam eden bir projedir ve her yeni ara yklendiinde yeni aracn veya modln Trke evirisi yaplmal ve dil paketinin gncellenmesi gerekmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

267

ekil 5: eviri almalarnn yapld web sayfasndan bir grnt 4. SONU VE TARTIMA Bu almada bir renme etkinlik ynetim sistemi olan LAMS (Learning Activity Management System) ve Trkeye eviri almas anlatlmtr. LAMS, renme tasarmlar oluturma, kullanc ynetme ve izleme olmak zere iki temel ilev gerekletirmektedir. LAMSin ders ak yaratrken destekledii ezamanl ve ezamansz etkileim aralar ve okluortam olanaklar ile renme tasarm oluturmada kullanl bir ortam salad sylenebilir. Oluturulan tasarmlarn evrimii kullanm iin de kullanc ynetimine ve izlenmesine imkan vermektedir. LAMS ayn zamanda her renciye ait portfolyo oluturmaktadr. Bu portfolyo rencinin sisteme giri yaptktan sonra gerekletirdii tm etkinlikleri ierii ile birlikte (sorulara verdii cevaplar, etkileim aralarn kullanarak oluturduu kaytlar vb.) kayt altnda tutmakta dolaysyla evrimii renme ortamlarnda renciyi izleme ve deerlendirme olana sunmaktadr. Sonu olarak LAMS, ibirlikli evrimii renme ortamlar oluturmak iin kullanlabilecek ve reme Ynetim sistemleri (Moodle, Blackboard, Sakai vb.) ile entegre edilebilen paylama ak bir sistemdir ve Trke dil destei salanmak iin gerekli almalar yaplarak dil paketi oluturulmutur.
KAYNAKLAR
Conole, G., Fill, K. (2005). A learning design toolkit to create pedagogically effective learning activities. Journal of Interactive Media in Education, JIME Special Issue: Portable Learning - Experiences with Mobile Devices. Dalziel, J. R. (2007). Imagining and developing a system for reusable learning designs: lessons from LAMS. International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning, 17(1), 33-42.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLG YNETM N BR ELEKTRONK PERFORMANS DESTEK SSTEM GELTRLMES DEVELOPMENT OF AN ELECTRONIC PERFORMANCE SUPPORT SYSTEM FOR KNOWLEDGE MANAGEMENT
Selay ARKN, Hasan TRKSOY, Olgu MERT, Turgay BA, Hakan TZN
Hacettepe niversitesi ZET: Bu alma kapsamnda Hacettepe niversitesi BTE Blmnde kullanlmakta olan Altyap Problem ve htiya Kayt Sistemi (APKS) prototipinin gelitirilerek daha dinamik ve kullanl bir ekilde tasarlanmas amalanmtr. Bu balamda gelitirilen yeni APKS, bilgi ynetimi amacyla kullanlacak bir Elektronik Performans Destek Sistemi (EPDS) olarak dnlm ve gerek tamas gereken zellikleri, gerekse tasarm sreci bu dorultuda ele alnm, tasarm nternet-tabanl EPDS modeline uygun olarak yaplmtr. Anahtar szckler: bilgi ynetimi, elektronik performans destek sistemi (EPDS) ABSTRACT: This study aims to design an improved version of Infrastructure Problem and Requirement Record System (IPRRS), which is being used by CEIT (Computer Education and Instructional Technology) Department at Hacettepe University, to make it more dynamic and useful. In this context, proposed new IPRSS is conceptualized as an Electronic Performance Support System (EPSS) to use for knowledge management. Both the characteristics of the system and the design process have been handled in alignment with the Web-based EPSS model. Keywords: knowledge management, electronic performance support system (EPSS)

1. GR Teknolojinin gelimesi ve bilgisayar kullanm ile birlikte kurumsal dzeyde ibirliini salamann yollar deimitir; gnmzde bu ibirlii bilgi ynetimi ile salanmaktadr (Turban, Aronson & Liang, 2004). Bilgi ynetimi, herhangi bir iletmenin, amalar dorultusunda dardan ya da ieriden her trl bilgi kaynan kurumun faaliyetleri ile btnletirerek toplamas, dzenlemesi, alanlarn her birine ulatrmas, dolaysyla kiisel ve kurumsal verimlilie katk salamasdr (Odaba, 2005). Bilgi ynetiminin en nemli amac, rgtte var olan kaytl ya da potansiyel bilgi kaynaklarn ortaya karmak ve i srelerine dahil etmektir. Bir dier amac ise, alanlarn var olan enformasyona eriimini mmkn klarak enformasyon kaynaklarndan yeni bilgilerin retilmesini salamaktr (Odaba, 2006). Sz konusu bilgi aktarm belli bir dng ierisinde gerekleir; ncelikle bilgi ortaya karlr, paylam iin gerekli olup olmad belirlenir, gerekliyse dzenlemeler yaplarak uygun formatta depolanr, ilgili birimlere iletilir, ihtiya halinde birimlerden geribildirim alnr, geribildirimler ve retilen yeni bilgiler kurumun bilgi havuzunda toplanarak kurumda yer alan bireylerin istedikleri zaman ve meknda bilgiye ulaabilmesi iin kullanlmak zere hazr hale getirilir (Odaba, 2005; Turban, Aronson & Liang, 2004). Bu balamda Hacettepe niversitesi BTE (Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi) Blm tarafndan, blmdeki problem ve ihtiyalarn belirli veri balklar dorultusunda kayt edildii, konularla ilgili olarak yaplm ve yaplacak olan ilemlere, sorumlu kiiye, tarihe, aklamalar gibi eitli bilgilere blm personelinin ulamasn salayan Altyap Problem ve htiya Kayt Sisteminin (APKS), bilgi ynetimi iin kullanldn sylemek mmkndr. APKSin prototipi tm kullanclarn ulamna ak bir bilgisayar zerinde tutulan ve ifre korumas bulunan bir Microsoft Excel dosyasdr. Kayt edilen bilgiler tm kullanclar tarafndan grlmekte ve bu sayede blmde karlalan altyap problem ve ihtiyalarnn takibi yaplabilmekte, konularla ilgili atlacak admlar APKSteki veriler dorultusunda belirlenmektedir. Sz konusu prototipin blmn ihtiyacn belli bir seviyede karlad grlm, eksiklikleri tespit edilerek gelitirilmesine karar verilmitir. Bu dorultuda yeni gelitirilecek

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

269

sistemin bir Elektronik Performans Destek Sistemi (EPDS) eklinde dzenlenmesine karar verilmitir. altay (2006) yapt tanmda EPDSnin bir kurumun bilgi ynetim sisteminin bir paras olduunu vurgulamtr (Aktaran, Kert ve Kurt, 2008). Benzer olarak Raybould performans sistemlerinin bilgi ynetimi iin uygun bir altyap olduunu (Aktaran, Bezanson, 2002) ve bilgi ynetimi ihtiyacn karlayabileceini belirtmitir (Raybould, 2000). Bezanson (2002) da performans destek zmlerinin en nemli ynlerinden birisinin bilgi ynetimi olduunu ifade etmitir. Bu balamda bilgi ynetimi amacyla kullanlacak bir sistemin, bir EPDS olarak tasarlanmasnn uygun olaca grlmektedir. Gery (1995) EPDSyi i alannda yer alan, yeri geldiinde performans destei salayan aralar; Raybould (1996) ise i performansn arttrmak amal bireylere annda ve kolay bilgi, neri ve deneyim salamak amacyla entegre edilmi elektronik ortamlar olarak tanmlamtr. EPDSnin temel kullanm amalar, gereken zamanda gereken yardm kullancya vermek eklinde zetlenmekte; performans arttrmak iin ihtiya duyulduu anda bavurulan destek kaynaklar olarak da nitelenmektedir (Kert ve Kurt, 2008). Bir EPDS, en basit formuyla ierii, destek sistemini ve bu iki bileeni kendi altnda toplayan kullanc arayzn barndrr (Gery, 1995). Sleight (1993) EPDSlerin zelliklerini aadaki ekilde maddeletirmitir. Bu zelliklerin tmne sahip bir EPDS ideal bir sistemdir; bu zelliklerin yalnzca ilk beinin ise EPDSlerin ana zellikleri olduunu sylemek mmkndr (Sleight, 1993). Bilgisayar destekli olma Grevin gerekletirildii anda eriilebilme alma ortamnda bulunma alan tarafndan kontrol edilme n eitim ihtiyacn azaltma Kolay gncellenme Bilgilere hzl eriebilme Gereksiz bilgi iermeme Farkl dzeylerde bilgi sunabilme Fakl renme biimlerine uyarlanabilme Entegre edilmi bilgi, neri ve renme deneyimleri Yapay zeka Kk lekli EPDSleri az planla ya da hi planlama yapmadan tasarlamak mmkndr; ancak bu durum biraz daha byk lekli almalar iin sz konusu deildir ve bu balamda tasarm iin gerekli olan sistematik planlama ihtiyacn karlayan modellere gerek duyulmaktadr (Tuzun & Cakir, 2002). Tuzun ve Cakir (2002) almalarnda nternet-tabanl EPDSlere ynelik olarak bir model gelitirmilerdir. Modeli analiz, tasarm, gelitirme, uygulama ve deerlendirme basamaklarn ieren ADDIE modelini temele alarak oluturmulardr. Gelitirilen model ADDIEden farkl olarak iki tasarm (2. ve 6. basamak), iki de karar noktas (3. ve 5. basamak) iermektedir (Tuzun & Cakir, 2002). Modelin basamaklar u ekildedir: 1. Analiz 2. n tasarm 3. n tasarm karar noktas 4. Bakm stratejisi gelitirme 5. Karar noktas 6. EPDSnin inas 7. Kullanc testlerinin yaplmas 8. rn nternete tama

270

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

9. Otantik kullanclardan dnt alma ve gerekli dzeltmeleri yapma 10. Bakm plann uygulamaya koyma ve mterilerle iliik kesme Gelitirilen EPDS bu model temel alnarak tasarlanmtr. Bu noktadan itibaren, sistemin tasarm srecinde, modelin her bir basamanda ne yapld ayr ayr ele alnarak aklanacaktr. 2.1. Analiz Sz konusu sistemin Excel zerinde alan bir prototipi hlihazrda var olduu ve kullanld iin, analiz srasnda bu sistemin yaps ve ileyii incelenmi, ardndan kullanclarla grlerek sistemin eksik yanlar belirlenmi ve kullanclarn nerileri alnmtr. Bunun yan sra sistemin gelitirilme amac ile teknik donanm ve yeterlikler de bu aamada irdelenmitir. Prototip, blmdeki tm kullanclarn ulamna ak bir bilgisayar zerinde tutulan ve ifre korumas bulunan bir Microsoft Excel dosyasdr. Blm genelinde karlalan herhangi bir altyap problem ve ihtiyac durumunda, bu problem veya ihtiya ile karlaan kii ilgili dosyaya ifre ile giri yapp, daha nceden belirlenen veri balklarn (sorumlu kii, tarih, birim, vukuat/olay/ihtiya, durum ve aklama) gznne almak suretiyle problem veya ihtiyala ilgili kayd sisteme girmektedir. Kullanclar ihtiya duyduklarnda dosyay aarak kayt edilen bilgilere ulamaktadr. Resim 1: APKS (nceki) Ekran Grnm

Sistemin incelenmesi ve biri sistem yneticisi konumundaki retim yesi, drd sistemin gerek kullanclar olmak zere toplam be kiiyle yaplan grmeler sonucu var olan sistemde bilginin gvenli ve etkin bir ekilde ynetilemedii ortaya konmutur. Grmelerden elde edilen verileri u ekilde maddeletirmek mmkndr: Sisteme kolay ulamn salanmas asndan giri iin gereken ilem basama says azaltlmal, Sistem arayz daha kullanc dostu hale getirilmeli, Sistem kendi kendine yetebiliyor olmal, baka bir belgeye not almak, e-posta gndermek gibi farkl uygulamalar gerektirmemeli, Arama/sorgulama arayz eklenerek kullancnn istedii ltlere gre arama ve sorgulama yapabilmesi salanmal, Kullanclarn kaytlar takip etmesi kolaylatrlmal. Kullanclardan elde edilen bu veriler, belirlenen amalar ve teknik imknlar dorultusunda yeni sistem iin gerekletirilmesi gereken grevler u ekilde maddeletirilmitir: Ortak bir bilgisayarda bulunan sistem, web-tabanl alacak hale getirilsin,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

271

Verileri saklamak iin bir Excel dosyas yerine bir veritaban kullanlsn, Kullanc-merkezli bir sisteme geilsin; her kullancya ait bir kullanc ad ve ifre oluturulsun, Yeni kaytlarda ve kaytlarda yaplan deiikliklerde ilgili kullanclara e-posta gnderimi sayesinde kaytlarn takibi kolaylatrlsn, Arama / sorgulama arayz eklensin, Yeni kayt girii, kaytlarn incelenmesi ve dzenlenmesi iin ayr arayzler tasarlansn. 2.2. n-Tasarm Analiz aamasnn ardndan bir taslak oluturulmutur. Gelitirme ekibi ierisinde iki otantik kullancya yer verilmi olmas, n tasarm aamasnda byk kolaylk salamtr. n tasarmda, analiz basamanda alnan kararlar dorultusunda, aadaki dzenlemelere yer verilmitir: Web-tabanl arayze geilmitir. Bu sayede hem sisteme giri kolay hale getirilmi hem de kullanc dostu bir tasarm salanmtr, Veri girii yeniden yaplandrlm, tarih/saat gibi baz veriler otomatik olarak alnr hale getirilmi, birok veri de alr listelerden seilecek ekilde dzenlenmitir; bu sayede veri girii hem kolaylatrlm, hem de standart bir hale getirilmitir, Kaytlarda yaplacak deiikliklerin ilgili kiilere e-posta ile bildirilmesi salanarak kaytlarn takibi kolaylatrlmtr, Kullanclarn istedii kayd izleyebilmesine olanak veren izle seenei sisteme eklenmitir, Sisteme arama / sorgulama arayz eklenmitir, Sisteme uygun yardm ksm hazrlanmtr, Kayt giriinde problem ve ihtiyacn durumunu bildiren durum veri bal altna var olan ak, ilemde ve kapand seeneklerine ek olarak askda seenei eklenmitir. Bu sayede daha sonraki bir tarihte ele alnacak problem ve ihtiyalarn ayr bir belgeye kayd yerine, sisteme dahil edilmesi salanmtr. n tasarm aamasnda, sistem yukardaki maddeleri barndracak ekilde kat zerinde ekran ekran izilmi, her bir ekran iin adm adm ilemler yazlm, grev analizi yaplm, sonrasnda eksiklikleri tespit edebilmek amacyla aratrmaclar tarafndan test edilmitir. Test iin ncelikle sistemde gerekleebilecek yeni kullanc kayd, yeni konu kayd, konu arama, konu inceleme, dzenleme ve yorum ekleme gibi temel senaryolar oluturulmu ve kat zerinden yrtlmtr. Bu test sonucunda sistemde u deiikliklerin yaplmasna karar verilmitir: Veri balklarndan biri olan birim ksmna, derslikler ve laboratuarlar haricinde koridor seenei eklensin. Ana sayfada, konularn listelendii tablonun nceki ve sonraki sayfalarna geilebilsin. Ayn zamanda konular, konu numarasna gre deil, sistem tarihine gre listelensin. zle butonu yeni konu giriine ilikin sayfada da yer alsn, konu girii srasnda izleme seenei iaretlenebilsin. 2.3. n-Tasarm Karar noktas Bu aamada yaplmas gereken gelitirme ekibiyle mterinin bir araya gelerek, tasarmn genel hatlar, fonksiyonlar, maliyeti, mterinin sorumluluklar gibi konular tartmak ve tasarmn gerekletirilip gerekletirilmeyeceine dair bir karar almaktr. Sz konusu APKS sistemi iin mteri, blm iinde sistem yneticiliini yapan retim yesi olarak ele alnm ve sistemle ilgili her trl husus konusunda kendisine danlm, onay alnmtr. 2.4. Bakm Stratejisi Gelitirme Sistem yneticisiyle yaplan grmeler esnasnda, yalnz gelitirme ekibinin salayabilecei bir bakm hizmetindense, bakmn mmkn olduunca kullanclar tarafndan yaplabilecek basitlikte olmasnn tercih edildii fark edilmitir. Bu balamda sistemin

272

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

gelitirilmesinde Google WebToolkit (GWT) arac tercih edilmi; bu sayede bakmdan sorumlu kullanclarn bilmesi gerekenler en aza indirilmitir. GWT, yeni bir ara olmasna ramen, Java Swing ktphanesini kullanmay bilen her gelitiricinin kolayca renebilecei ekilde tasarlanmtr. Bu nedenle, sistemin gelitirilmesinin devam ve ilerin devri de mmkn olduunca kolaylatrlmtr. Buna ek olarak sistem, kullanc bilgileri ve dier referans verileri koda gmmeyip, veritabannda tutmaktadr. Bu sayede, yeni kullanc, yeni snf ya da yeni grev durumu gibi verileri ekleme ilemleri iin, veritabannda ilgili kaydn oluturulmas yeterli olacaktr. 2.5. Karar Noktas Bu aamada mteri ile bakm stratejisinin de dahil olduu tm sistem zerinde fikir birliine varlmas beklenmektedir. Bir nceki karar noktasnda olduu gibi sistem yneticisi, mteri olarak ele alnm ve tm sistemin zerinden geilerek onay alnmtr. 2.6. EPDSnin inas Bu aamalardan sonra tasarmn bilgisayar ortamnda gerekletirilmesi salanmtr. Bilgisayar ortamnda gerekletirme iin temel olarak Google WebToolKit (http://code.google.com/intl/tr-TR/webtoolkit/) arac, bunun yan sra VTYS: MySQL, ORM: JPA (Hibernate implementation), FreeMarker Template Engine, BCrypt (Blowfish File Encryption) kullanlm ve alnan veriler dorultusunda sistem ina edilmitir. Resim 2: APKS (yeni) ekran grnm

2.7. Kullanc testlerinin yaplmas Kullanc testlerine, drt aratrma grevlisi, bir de sistem yneticisi pozisyonundaki retim yesi olmak zere be otantik kullanc katlmtr. Kullanc testleri kat zerindeki ekran tasarmlar zerinden yrtlmtr. Testlerin sonucunda u kararlar alnmtr: Anasayfada konularn bulunduu tabloda, hem dzenle hem de incele butonlar yer alsn; bylece konu zerinde deiiklik yapaca kesin olan kullanc ncelikle inceleme ekranna bakmak zorunda kalmasn, direk olarak dzenleme yapabilsin, Sistem kullanma girmeden nce sistem ve kullanl hakknda oryantasyon yaplsn, nceleme ekrannda yer alan yorum ekle zelliinin deiiklik yapma amacyla kullanlmamas gerektii sistem oryantasyonunda ve yardm ksmnda belirtilsin, Yeni konu girii esnasnda birim deikeni stte olsun; atanan deeri, birimden sorumlu kii olacak ekilde varsaylan olarak gelsin, ancak istenildii takdirde deitirilebilsin.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

273

2.8. rn nternete tama Gelitirilen sistem, sunucu etkileimi gerektiren ilemleri, Java Servlet altyapsn kullanarak oluturulmu Ajax arlar ile gerekletirmektedir. Uygulama gelitirilirken, Servlet-2.4 spesifikasyonu kullanld iin, bu spesifikasyonu destekleyen tm uygulama sunucularnda alabilir durumdadr. Uygulama iin gerekli bu sunucu taraf servisler, Apache Tomcat-5.5 uygulama sunucusu zerine kurularak sunulmutur. Uygulama sunucusu olarak Tomcat, ok aktif bir kullanc ve gelitirici topluluuna sahip oluu, sistem iin gerekli sunucu taraf yetenekleri yksek performans ve kolay ynetimle salayabilmesi nedenleriyle seilmitir. Tomcat uygulama sunucusu zerine kurulan uygulama, bu aamadan sonra uzaktan eriilebilir ve kullanlabilir durumdadr. Sistem, kullanc yetkilendirme yetenei sayesinde, sadece kaytl kullanclar tarafndan kullanlabilecektir. 2.9. Otantik kullanclardan dnt alma ve gerekli dzeltmeleri yapma Sistem hakknda drt aratrma grevlisi, bir de sistem yneticisi pozisyonundaki retim yesi olmak zere be otantik kullancdan dnt alnmtr. Yaplan kullanlabilirlik testleri ve grmeler, gerekli olduu takdirde kullanlmas amacyla videoya kaydedilmi, ayn zamanda kullanclarn syledikleri not edilmitir. Test srecinde nce kullanclara kendi dolamlar iin vakit tannm, ardndan tanmlanan grevler kendilerine bildirilmitir. Tanmlanan grevler iinde yerine getirmedikleri varsa, gerekletirmeleri istenmitir. Kullancnn fikirlerini aka bildirmesi iin yreklendirmeye allm ve takld noktalar hakknda sorular sorularak daha fazla veri almak iin uralmtr. Takld her durum iin nerisi sorulmu, eer bir neri getiremiyorsa, daha nceki kullanclarn verdii dntlerle akla gelen zmler kullancya anlatlarak kendisinden yorum istenmitir. Son olarak ise eklemek istedii bir ey olup olmad sorulmutur. Otantik kullanclardan alnan dntler dorultusunda aada yer verilen kararlar alnm ve sistemde bunlara ynelik dzeltmeler yaplmtr: Yeni konu ekranndaki yoruma ait eler kalksn, yerine Aklama kutucuu gelsin. Konu inceleme ekran kaldrlsn, konuya tklandnda, konu dorudan dzenlenebilir ekilde alsn. Bu ekranda konuya ait deikenlerin altnda aklama kutucuu, onun altnda yorum kutucuu, daha altta ise; kii ismi, tarih, saat bilgisi ile beraber nceki yorumlar grnsn. Bu ekrann altnda yer alan dzenle butonunun ad deiiklikleri kaydet olarak deitirilsin. zle kutucuunun yannda zle (Bu konuyla ilgili gelimelerin e-posta yoluyla size bildirilmesini istiyorsanz, kutucuu iaretleyin.) eklinde aklamaya yer verilsin. Arama kriterlerinin zerine arama kriterleri bal gelsin. Ayn zamanda aadaki ara butonunun sol tarafna temizle butonu konarak, seimlerin temizlenmesi salansn. Aramada seileni iptal etmek konusunda sknt yaandndan, hibiri eklinde bir seenek gelsin. Arama sonular karken, tablonun stnde aramann hangi kriterlere gre yapld belirtilsin. Tabloda konularn zerinde gezinirken, zerine geldii konu satr ak mavi olsun, el ikonu ksn, tklaynca koyu mavi olsun. Yeni kullanc girii yapldnda, Kaydnzn onayland size e-posta yoluyla bildirilecektir. eklinde bir ifade ekrana gelsin ve onaylannca yeni kullancya e-posta gnderilsin. Yeni konu girii butonu sa tarafa yaslansn ya da ortaya alnsn. Hata hissi vermesi sebebiyle, bilgi mesajlarnda sar gen iinde nlem ikonu yerine baka bir ikon kullanlsn. Yeni kullanc girii ve konunun kaydedilmesi esnasnda beklerken ekranda ykleme animasyonu grntlensin.

274

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tklanabilirlik hissi vermesi sebebiyle, sol stte grnen kullanc adnn alt izili olmasn. Ana ekrandaki tabloda, her sayfada 10 tane olmak suretiyle, tm kaytlar gzksn. 2.10 Bakm plann uygulamaya koyma ve mterilerle iliik kesme Bu basamak sistemin halihazrda bulunduu basamaktr, sistemin blm sunucusuna kurulup, hem kullanm hem de bakm asndan kullanclarna oryantasyon yaplmasnn ardndan mteri konumundaki retim yesiyle iliik kesilecektir. 3. SONU Bu alma kapsamnda, Hacettepe niversitesi BTE Blmnde, bilgi ynetimi amacyla kullanlmakta olan Altyap Problem ve htiya Kayt Sistemi (APKS) prototipi gelitirilerek daha dinamik ve kullanl olacak ekilde tasarlanmtr. Tasarm nternet-tabanl EPDS modeline uygun olarak yaplmtr. Bu almann; zellikle kullanlabilirliin gz nnde bulundurulduu bir Elektronik Performans Destek Sisteminin tasarm sreciyle ilgili olarak alana katk salayaca dnlmektedir. almann sonunda, otantik kullanclarn tasarm srecine dahil edilmelerinin ve tasarmn bir model erevesinde yaplmasnn kolaylk saladn sylemek mmkndr. alma ayn zamanda EPDSnin bilgi ynetimi amacyla kullanlmasna ynelik olarak rnek tekil etmesi asndan nemlidir. Sz konusu sistemin tasarm yeni tamamlanm olup; henz srekli kullanma geilmemitir. lerleyen zamanlarda sistemin deerlendirilmesi iin bir alma yaplmas planlanmaktadr.
KAYNAKLAR
Bezanson, W. (2002). Performance support solutions: Achieving business goals through enabling user performance. Canada: Trafford Publishing. Gery, G. J. (1995). Electronic performance support systems: How and why to remake the workplace through the strategic application of technology. Tolland, MA: Gery Performance Press. Kert, S. B. ve Kurt, A. A. (2008). renme ortamlarnda elektronik performans destei kullanm: Neden? nasl?. Paper presented at 8th International Educational Technology Conference, Eskiehir, Trkiye. Odabas, H. (2005). Bilgi ynetimi sistemi. In C.C. Aktan & .Y. Vural, (Eds.), Bilgi a bilgi ynetimi ve bilgi sistemleri. Konya: izgi Kitabevi. Odaba, H. (2006). Bilgi ynetimi. In H. Odaba & H. Anameri, (Eds.), Bilgi.... (pp. 99-108). Ankara: Referans Yaynclk. Raybould, B. (1996). What is an electronic support system. Retrieved February 17, 2009, http://www.epsscentral.info/knowledgebase/about/epsskeyconcepts#what_is_an_electronic_performance from

Raybould, B. (2000). Performance support engineering: Building performance-centered web-based systems, information systems, and knowledge management systems in the 21st century. Performance Improvement Journal, 39(6), 32-39. Sleight, D. A. (1993). Types of electronic performance support systems: Their characteristics and range of designs, Retrived February 17, 2009 from https://www.msu.edu/~sleightd/epss_copy.html Turban, E., Aronson, J.E., & Liang, T. (2004). Decision support systems and intelligent systems (7th ed.). New Jersey: Prentice Hall. Tuzun, H., ve Cakir, H. (2002). A design model for internet-based electronic performance support systems. Annual Proceedings of Selected Research and Development Papers Presented at the National Convention of the Association for Educational Communications and Technology, 114-120.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

KUZEY KIBRISDA LKRETM KNC KADEMEDEK RETMENLERN TEKNOLOJ KULLANIM YETERLL VE OKULLARDAK ALTYAPI SORUNLARI PROFICIENCY OF THE SECOND GRADE PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN NORTH CYPRUS FOR THE USE OF TECHNOLOGY AND THE INFRASTRUCTURE PROBLEMS IN SCHOOLS
Murat TEZER, Emine AKTUN
Yakn Dou niversitesi

ZET: retmen, eitim-retimde bilgiyi aktarrken teknolojiyi de kullanrsa hem eitim srecini an gerisinde kalmaktan kurtarm olacak, hem de renciyi ezbercilie altran, renilenlerin ksa srede unutulmasna neden olan, byk lde kitaba dayal eitimden uzaklatrm olacaktr. Bylece eitim sreci tam renmenin gerekletii bir sre olacaktr. Bu noktada bu aratrmann nemi ortaya kmaktadr. Bu aratrmann amac, ilkretim ikinci kademede grevli retmenlerin, eitime teknoloji entegrasyon srecinde teknoloji kullanm yeterliliini ve lkemizdeki okullarda varolan altyap sorunlarn saptamaktr. almada veri toplama arac olarak Tezer ve Karasel (2009) tarafndan gelitirilen, teknoloji entegrasyonu srecinde retmenlerin teknoloji kullanm yeterlilii ve altyap sorunlar adl iki blmden oluan likert tipi lm arac kullanlmtr. Aratrma sonucu elde edilen bulgularda; retmenlerin eitim dzeyleri ve hizmet yllarna gre teknoloji kullanm derecelerinde farklar olduu, bilgisayar, eitimde teknoloji etnegrasyonu srecinde retmenlerin teknoloji kullanm konusundaki yeterliliklerinin dk olduu ve en nemli altyap sorunlarnn banda; donanm eksikliinin geldii sonucuna varlmtr. Anahtar szckler: eitim, teknoloji kullanm yeterlilii, bilgi teknolojileri, bilgisayar destekli retim, altyap. ABSTRACT: If the teacher uses technology while conducting data in education, he or she will both protect education process from remaining outdated and take students away from the education system accustoms them to rote learning which causes forgetting what are learned easily and is largely based on the book. Thus, education process will become a process which implies the occurrence of complete learning. At this point, the importance of this research arises. Since the goal of the research is to find out the second grade primary school teachers adequacy of using technology during the technological integration process in education and to determine the infrastructure problems related to schools in our country. In this research, a questionnaire, which includes two part was used to measure teachers proficiency of using technology and infrastructural problems of the schools developed by Tezer and Karasel (2009). As a result of the research; it is realized that teachers differ in technology usage levels according to their educational status and work experience, have low capacity in ability of using computer technology during the technology integration process, and the lack of equipment comes first as the most important infrastructural problem. Keywords: education, technology, technology proficiency, computer aided education, infrastructure

1. GR ada ve hzla gelien dnyamzn bizlere sunduu teknolojik aralar sadece renme ve retmede kullanlacak aralar deil ayn zamanda bilgiyi bulma ve iletmede de kullanlan aralardr. Geer, White ve Barr (1998), bu aralar etkin ve etkili bir ekilde kullanabilmek iin kiilerin/bireylerin kendilerini bu aralarn kullanmnda yetkin ve gvenli hissetmeleri gerektiini, eer byle hissetmiyorlarsa sz konusu aralar verimli bir ekilde kullanamayacaklarn hatta belki de hi kullanmayacaklarn vurgulamaktadr. retmenlerin teknolojiye ilikin alglaryla ilgili Hazzann almas (2000) teknolojiyi kendi renme etkinliklerinde kullanm olan retmenlerin teknolojiyi alglarnda daha gvenle ve olumlu tutum iinde olduklar vurgulamtr. . retmenlerin, retmenlik mesleinin gerektirdii yeterlikleri yerine getirmeleri, onlarn iyi eitim almalarnn yan sra, grev ve sorumluluklarn yerine getirebileceklerine olan inanlar

276

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ile de yakndan ilgilidir (Kkylmaz ve Duban, 2006). Bu inanlarnn hangi dzeyde olduunu ortaya kararak; retmenlik grev ve sorumluluklar ile ilgili davranlarn tahmin etmede zyeterlik inancndan yararlanlabilir. z-yeterlik inanc ilk kez, Bandurann Sosyal renme Kuramnda ortaya kan bir deiken olup, bireylerin olas durumlarla baa kabilmek iin gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabileceklerine ilikin bireysel yarglaryla ilgilidir (Kkylmaz ve Duban, 2006). Banduraya gre z-yeterlik inancnn drt kayna vardr. Bunlar; baar ya da baarszlk gibi yaanan tm deneyimler, heyecan, korku vb. fiziksel ve duygusal durumlar, bakalarnn yaantlarn gzleyerek baar ya da baarszlklarna ahit olma gibi dolayl yaantlar ve aile, arkadalar, meslektalar, danmanlar tarafndan yaplan szel iknadr (Kkylmaz ve Duban, 2006). Bu kaynaklardan beslenen z-yeterlik inanc, bireyin yapaca etkinliklerin seimini, glkler karsndaki sebatn, abalarnn dzeyini ve performansn etkilemektedir (Ekici, 2006; Kkylmaz ve Duban, 2006 ). Bu performansn artmasnda gerekli koullarn salanmas iin, retmenlerin eitim srecinde kullanabilecekleri teknolojik aragereler asndan yeterli bilgi ve uygulama boyutunda beceriye sahip olmalarnn yan sra eitim ortamlarndaki eksikliklerin belirlenmesi ve giderilmeye allmas gerekmektedir. Aratrmann amac, ilkretim ikinci kademede grevli retmenlerin, eitime teknoloji entegrasyon srecinde teknoloji kullanm yeterliliini ve lkemizdeki okullarda varolan altyap sorunlarn saptamaktr. . Teknolojik gelimelerle birlikte retmenlerin retme ve renme srelerinde de birok deiim meydana gelmi olmas ile retmenlerin rencilerini anlayabilmeleri ve onlara ulaabilmelerinde eitim teknolojilerini kullanma yeterlilikleri ve teknoloji altyaps nem kazanmtr. Tezer ve Karasel (2009), Kuzey Kbrsta ilkretimde grevli retmenlerin teknoloji kullanm yeterliliklerinin dk olduu ve hizmet ii eitime ihtiya duyduklar, ayrca teknik destek ve donanm eksiklii sonucuna varmlardr. Bu balamda gnmzde bir ok lkede grlen okullarn teknoloji altyapsnn yeniden yaplandrlmas almalar nem kazanmaktadr. 1.1. Problem Cmlesi Kuzey Kbrsta teknoloji entegrasyonu srecinde, ilkretim ikinci kademede, ilkokullarda grev yapan retmenlerin teknoloji kullanm yeterlilik dzeyleri ve retmen grlerine gre teknoloji kullanmn etkileyen etmenler/altyap sorunlar nelerdir? 1.2. Alt Problemler

1. retmenlerin en ok kullandklar teknolojik ara-gereler nelerdir? 2. retmenler bilgisayar kullanmay ne derecede biliyorlar? 3. retmenlerin bilgisayar kullanma dereceleri eitim durumu ve hizmet yl deikenine gre anlaml bir farkllk gstermekte midir?
4. Aratrmaya katlan retmenler, teknoloji kullanm konusunda hangi dzeydedir ve kendilerini hangi alanlarda gelitirmek istiyorlar? 5. Aratrmaya katlan retmen grlerine gre, eitimde teknoloji kullanm konusundaki altyap sorunlar nelerdir? 2. YNTEM 2.1. Aratrmann Modeli ve rneklemi Aratrma, Kuzey Kbrs Mili Eitim bakanlna bal okullarda grev yapan lkretim ikinci kademe retmenlerinin teknoloji kullanm yeterlilikleri ve altyap sorunlarn incelemeye ynelik olduundan tarama modeline uygun olarak dzenlenmitir. retmenlerin yeterliliklerini ve okullardaki altyap sorunlarn belirlemek amacyla yaplan bu aratrmada, 2008-2009 retim ylnda Kuzey Kbrs genelinde bulunan 11 ilkretim ikinci kademede grev yapan, ortaretim dairesine bal toplam 296 tane ilkretim ikinci kademede grev yapan retmen rneklem olarak kullanlmtr. Aratrmada rneklem olarak kullanlan retmenlerin cinsiyete gre dalmna bakld zaman ise aratrmaya katlan retmenlerin %75ini kadn, %25ini de erkek retmenlerin oluturduu grlmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

277

2.2.Veri Toplama Arac Aratrmann kuramsal ksmn oluturmak amacyla konu ile ilgili yerli ve yabanc literatr taramas yaplmtr. Bu aratrmada verileri elde etmek iin Tezer ve Karasel (2009) tarafndan gelitirilmi 15 tane demografik ve 43 tane beli likert tipinde sorudan oluan teknoloji kullanm yeterlilii (Cronbach alpha=0.98) ve altyap sorunlar (Cronbach alpha=0.88) lm arac kullanlmtr. 2.3.Verilerin zmlenmesi ki farkl blmden oluan anket SPSS 16 for Windows programnda yzde, frekans, ortalama, standart sapma ve chi-square testi ile incelenmitir. 2.4. Aratrmann Sayltlar Aratrmada, retmenlerin datlan anketi itenlikle yantladklar varsaylmtr. 2.5. Aratrmann Snrllklar Aratrma, 2008-2009 retim ylnda Kuzey Kbrs MEKB Ortaretim Dairesine bal 11 ortaokul, bu okullarda grev yapan 296 retmen ve 15 seenekli ve 45 tane beli likert tipi sorudan oluan anket ile snrl tutulmutur. 3. BULGULAR VE YORUM Aratrmann banda belirlenen alt problemlere bal olarak, aratrmada elde edilen bulgular ve bu bulgulara bal yorumlar bu blmde ifade edilecektir. Elde edilen bulgular u ekildedir: 3.1. retmenlerin kullandklar ara-gerelerin oran Bu madde ile ilgili soruyu cevaplayan retmenlerin, eitim-retim srecinde kullandklar teknolojik ara-gerelere bakld zaman, retmenlerin en ok %71.2lik oranla kitaplar kullandklar, en az ise %5,6 ile akll tahta, daha sonra ise %10,7 ile televizyon ve %11,6 ile videolar kullanmaktadrlar. retmenlerin younlukla geleneksel eitimde en ok kullanlan aragereleri kullandklar, ancak son zamanda gelien teknoloji ile ada eitimin artan gereksinimlerine cevap verebilmemizi kolaylatran ara-gerelere de derslerinde az da olsa yer vermeye baladklar sylenebilir. 3.2. retmenlerin bilgisayar kullanm dereceleri ve teknoloji kullanm yeterlilikleri Tablo 1: retmenlerin eitim durumlar ile bilgisayar kullanm dereceleri arasndaki iliki -Chisquare (X2) testi Dzey yi Orta Hi Total n % n % n % n % lisans 59 20,6 151 52,8 13 4,5 223 78,0 Eitim durumu Yksek lisans Doktora 32 5 11,2 1,7 20 3 7,0 1,0 2 0 ,7 0,0 54 8 18,9 2,8 TOTAL 96 33,6 175 61,2 15 5,2 286 100 Chisquare (x2) 24,849 24,428 5,949 p < ,05 Asymp. Sig (p) ,000 ,000 ,000

retmenlerin bilgisayar kullanm derecelerine bakld zaman anketi yantlayan retmenlerin tamamna yakn farkl derecelerde de olsa bilgisayar kullanmay bildii grlmtr. Bununla birlikte bilgisayar kullanmay orta derece bilen grup, kullanmay ok iyi bilenlerin oluturduu gruba gre yaklak iki kat daha fazla bir deerdedir. almada elde edilen

278

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

verilere gre bilgisayar kullanmay hi bilmeyen grup %5.1, ok iyi bilen grup %33.3 iken kullanmay orta dzeyde bilen grup ok daha yksek bir farkla %61.6 deerlerindedir. Tablo 1de retmenlerin eitim durumlarna bakld zaman % 78i sadece lisans eitimi, lisans eitimine ek olarak ise, %19u yksek lisans, %2,8i doktora eitimi almtr. Tablo 1de grld zere yksek lisans alan retmenlerde sadece iki kii bilgisayar kullanmay hi bilmezken doktora eitimi alan retmenlerin hepsinin bilgisayar kullanmay bildii sonucuna ulalmtr. Yaplan Chi-square testi sonularna bakld zaman, p deeri ,05ten kk bulunmutur. Bu da eitim durumu ile bilgisayar kullanm dereceleri arasnda istatiksel anlamda fark olduu sonucunu ortaya koymutur. Tablo 2: retmenlerin hizmet yllar ile bilgisayar kullanm dereceleri arasndaki iliki - Chi square (X2) testi Ka yldr retmenlik yapyor 6-10 11-15 16-20 21-st yl yl yl yl 29 20 12 4 10,0 6,9 4,1 1,4 49 57 28 23 16,9 19,7 9,7 7,9 3 1 1 8 1,0 ,3 ,3 2,8 81 78 41 35 27,9 26,9 14,1 12,1

Dzey yi Orta Hi Total n % n % n % n %

0-5 yl 33 11,4 20 6,9 2 ,7 55 19

TOPLAM 98 33,8 177 61,8 15 5,2 290 100,0

Chi-square (x2) 50,685 42,775 27,155

Asymp. Sig (p) ,000 ,000 ,000

p < ,05

Tablo 2de retmenlerin hizmet yllarna bakld zaman Kuzey Kbrs devlet okullarnda alan retmenlerin, bilgisayar kullanmn en ok 0-5 yl arasnda olan retmenler bilirken, hi bilgisayar kullanmay bilmeyen retmenler ise 21 yl ve zerindeki grupta younlamaktadr. Bu sonulara bal retmenlerin bilgisayar kullanma dzeylerinin, hizmet yllar ilerledike azalmaktadr. Yaplan Chi-square testi sonularna bakld zaman, p deeri ,05ten kk bulunmu olmas istatiksel anlamda fark olduunu ortaya koymakta ve dorulamaktadr. rneklemin bilgisayar kullanmay bilen yaklak %95,6lk ksm, bilgisayar kullanyor ve bilgisayar kullanm yeterliliklerine sahiptirler. Tablo 3: Bilgisayar kullanmay bilen retmenlerin teknoloji kullanm yeterlilikleri Sorular Uygun materyal seme Eitimde bilgisayar kullanma Projeksiyonu ders ortamnda kullanma nternetten dosya al-verii yapma Belgelerin yazl ktsn alma Derse uygun ortam hazrlama stenilen nitelikteki metni bilgisayarda yazma nternette istenilen bilgiyi tarama nternetten program ve belgeyi bilgisayara atma nternetten derslere ilikin retim prog. indirme Bilgisayarda tablo yapp plan yazma Bilgisayar kullanm ile ilgili sorunlar zme rencileri gelitirici dev/proje hazrlama Hazr program ve belgeleri kullanma Ortalama (X) 4,50 3,60 3,49 3,72 4,19 3,74 4,30 4,44 4,16 4,10 3,54 3,35 3,33 3,94 Std. Sapma(SS) ,63 1,15 1,18 1,14 ,98 1,07 ,90 1,02 1,00 1,57 1,19 1,04 1,20 ,97

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

279 1,17 3,67 1,05 1,01 ,94 ,95 1,95 1,02 1,12 1,11 1,18 1,22 1,02 1,29 1,14 1,18 ,89 ,81

Dikkat ekici animasyonlu belge hazrlama Belge taratp bilgisayara ykleme renmeyi gelitirici sunu hazrlama Gerektiinde sese dayal tek. kullanma Gerektiinde grntye dayal tek. kullanma Gerektiinde model ve deney arac kullanma rencilerin kiisel bilgi ve geliimlerini takipte bilg. yararlanma Soru hazrlamada uygun yazlm kullanma Srclerden sabit diske dosya aktarma Gereksiz dosyalar bilgisayardan temzileme Tek veya ok kiiye ayn anda mail gnderme E-postaya dosya ekleyip gnderme Dosyay bilgisayarda kaydetme Akll tahta kullanma Tepegz kullanma Derse uygun asetat hazrlama Derse uygun teknolojik materyal seme Bilgisayar donanmlarnn ilevlerini bilme

3,43 3,81 3,51 3,98 4,08 3,96 3,55 4,11 3,82 4,12 3,84 3,74 4,09 3,48 3,62 3,75 4,14 4,31

Tablo 3de retmenlerin teknoloji kullanm ile ilgili yeterliliklerini lmek iin 32 tane beli likert tipi soru kullanlmtr. retmenlerin genel teknoloji kullanm (32 maddenin genel ortalamas) 3,86 olup iyi olduu sylenebilir. 3.3. retmenlerin teknoloji konusunda kendilerini gelitirmek istedikleri alanlar retmenlerin teknoloji alannda kendilerini gelitirmek iin ihtiya duyduklar alanlar en fazla %42,1 ile snf ii sunu hazrlamada (power-point kullanma, ardnda ise %30,6 ile projeksiyon ve bilgisayar birlikte kullanma iken, %14,5lik oran ile retmenlerin en az gelimek istedikleri alan; e-posta kullanma ve ardndan da %16,5 ile snav kad hazrlama olarak bulunmutur. retmenler kendilerini daha fazla bireysel ve teknolojinin eitime getirecei katklar ieren alanlarda gelitirmek istemeleri ve de snav kad, alma kad hazrlamak gibi alanlarda gelime isteinin dk olmas bilgisayar kullanm derecelerinde kan sonular dorular niteliktedir. 3.4 retmenlere gre eitimde teknoloji kullanmnda karlalan altyap sorunlar retmenlerin eitimde altyap sorunlarnn neler olduu ile ilgili grlerini lmek iin 11 tane likert tipi altyap sorunlar lm arac kullanlmtr. Tablo 4: retmenlere gre eitimde teknoloji kullanmnda karlalan altyap sorunlar Sorular Donanm eksiklii Yazlm eksiklii Teknik destek eksiklii dari destek eksiklii Fiziksel mekann uygun olmay Yetersiz hizmet ii eitim Yetersiz bte Teknoloji korkusu retmen rol deiimi Eitim aralar eksiklii retmenin zaman yetersizlii Ortalama (X) 4,14 4,07 4,11 3,72 3,93 3,82 4,30 3,25 2,89 3,80 3,39 Std. Sapma (ss) 1,11 1,04 ,99 1,12 1,15 1,60 1,02 1,20 2,74 1,05 1,31

280

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 4de retmenlere gre okullardaki en nemli altyap sorunu; donanm, yazlm, teknik destek ve bte eksiklii iken, retmenlerin en az sorun olarak grdkleri madde ise teknoloji korkusu ve retmenlerin rollerinin teknoloji kullanmnn yaygnlamas ile deiime urayacadr. Teknolojik gelimelerin getirdii gelimi ara-gerelerin ve yeniliklerin eitimde kullanlmas; eitimin desteklenmesine, eitim kalitesinin artmasna katk salamaktadr. Buna ramen yaplan bu almada retmenlerin eitimde en ok %71,2lik oranla kitaplar kullandklar, en az ise eitimde nemli teknolojik ara gerelerden olan %5,6 ile akll tahta tercih ettikleri grlmektedir. Karasel ve Tezer (2009)un Kuzey Kbrsdaki ilkokul retmenlerini temel ald benzer almasnda da retmenlerin derslerinde en ok %56,4lk oranla kitaplardan, en az ise; %2,0 ile akll tahtay kulland verilerini elde etmilerdir. Her iki almada da grlebilecei gibi retmenler younlukla geleneksel eitimde en ok kullanlan ara-gerelerden kitab kullanmaktadrlar. altay, akrolu, altay ve akrolu, (2001) de yapt bir aratrmada, retmenlerin byk bir ksm, bilgisayarlarn rencilerin derslere ve derslerdeki baarlarna ynelik becerilerini (%91), ilgilerini (%92) ve motivasyonlarn (%89) artracana inanmaktadrlar. Benzer sonular Silman ve Gndodu tarafndan 2007 ylnda yaplan aratrmada da elde edilmitir. Elde edilen verilere gre, Kuzey Kbrsda eitim veren retmenler teknolojinin eitimde kullanmnn nemine, eitimde verimi artrdna, rencilerin daha kolay motivesini salamada etkili olduuna inanmaktadrlar. retmenlerin teknoloji kullanmlar iyi dzeydedir . Buna ramen Kuzey Kbrsda ikinci kademede retmenlerini temel alan bu almada elde edilen verilere gre almaya katlan retmenlerden bilgisayar kullanmay hi bilmeyen grup %5.1 ile snrl olup retmenlerin %95.6u bilgisayar kullanabilmektedir. Yaplan almann sonucunda da elde edilen verilere gre, lkemizdeki hizmetii eitimlerin etkiliine ynelik soru iaretleri olmasna karn altay, akrolu, altay ve akrolu, (2001) de yaptklar aratrmada retmenlere, bilgisayar kullanmay nereden rendiklerine ynelik sorulara retmenlerin yardan fazlas bilgisayar kullanm ile ilgili bir hizmet-ii eitim aldklarn belirtmilerdir. retmenler ayrca bilgisayar kullanmay, kendi abalaryla, zel kurslara giderek ve niversite eitimi srasnda rendiklerini belirtmilerdir. Ayrca retmenlerin hizmet yllarna gre bilgisayar kullanm dzeyleri arasnda istatiksel anlamda farkllk vardr. Yaplan bu aratrmada da bilgisayar en az tercih eden retmenlerin 21 yl ve stndeki grupta younlamas bunu desteklemektedir. Bu sonular Mumcu ve Usluel (2004) n yaptklar aratrmada bilgisayar en fazla kullanan retmenlerin, 20-29 yalarnda (% 88.4); en az kullanan retmenlerin 50-59 yalarnda (% 50.0) olduu ile ilgili verileri de desteklemektedir. Bu dorultuda yan arttka bilgisayar kullanmnn azald grlmektedir. Usluel ve Akar (2002) da retmenlerin internet ve e-posta kullanmlaryla ilgili yaptklar aratrmalarnda, yan arttka internet ve e-posta kullanmnn azaldn belirlemilerdir. Ayrca Kuzey Kbrsda yakn gemite yaplm almalardan olan Tezer ve Karasel (2009)un yapt almada da bilgisayar kullanm dzeyleri en iyi dzeyde olan retmen grubunun 0-5 yl arasnda hizmette bulunan retmenlere ait olduu, hi bilgisayar kullanmay bilmeyen retmenlerin ise 21 yl ve zerindeki grupta topland verilerine ulalmtr. Tm bu verileri, Williams ve Kingham (2003)te yapt aratrmada elde etkileri, tecrbeli retmenlerin snflarnda teknoloji kullanmada ok fazla istekli olmad verisi de desteklemektedir. Ancak eitime teknolojinin entegrasyon srecinde retmenler baz sorunlar ve eksikliklerle karlamaktadrlar. Braak (2001) retmenlerin CMC (Computer Mediated Communication) kullanmn; yetersiz bte, zaman yetersizlii, materyal eksiklii gibi faktrleri en gl faktrler olarak ifade etmitir. Kuzey Kbrsda yaplan bir baka aratrma olan, Tezer ve Karasel (2009)un yapt almada de en nemli altyap sorunu bu alma da olduu gibi; donanm eksiklii olarak belirlenmitir. Her iki almann da en nemli sorun olarak donanm eksikliini iaret etmesi, Kuzey Kbrs devlet okullarndaki teknolojik donanmn ciddi boyutta yetersizlikler olduunu ortaya koymaktadr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

281

5. SONU VE NERLER Teknolojinin hzla gelimesi ve hayatn ayrlmaz bir paras olmasna karn yaplan bu aratrma lkemizdeki retmenlerin teknoloji konusunda tam olarak yeterli olmad sonucuna varlmtr. Aratrmann bulgularna gre kan sonular ve sonulara gelitirilen neriler zetle u ekildedir: 1. Bulgulara gre, retmenlerin teknoloji kullanm dereceleri ve yeterlilikleri iyi bir seviyede olmasna ramen bilgisayarlar ve dier teknolojik aralar eitme entegre etmek asndan hizmetii eitime ihtiya duymaktadrlar. 2. Aratrmann dier bulgularna gre, lisanstan sonra eitimine devam eden retmenler teknoloji kullanm konusunda, devam etmeyenlere oranla, daha baarl bulunmulardr, Bundan dolay, retmenler yetkili kurumlar tarafndan lisans stnde eitim almaya tevik edilmelidirler, 3. Bilgisayarlarn eitimde kullanmnn engelleri konusunda donanm eksiklii, hem teknoloji eriiminin salanmasnda, hem de teknolojinin srdrlebilirliinde nemli rol oynamakta ve retmenler tarafndan birinci derecede en fazla engelleyen etmen olarak grlmektedir. Bunu yetersiz bte ile birok retmenin kendisini farkl teknolojik alanlarda gelitirmek istemelerine ramen yetersiz hizmetii eitim kurslar takip etmektedir. lkemizde teknolojinin eitime entegrasyon srecinin daha hzl ve daha salkl bir ilerleme kaydedebilmesi asndan bu sonular ve neriler nem arz etmektedir.
KAYNAKLAR
Akar, P., Usluel, Y. (2002), Teknolojinin yaylm srecinde retmenlerin bilgisayarn zelliklerine ilikin alglar, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 22, 14-20. Braak, J. Van (2001). Factors influencing the use of computer mediated communication by teachers in secondary schools. Computers & Education, 36, 41-57. altay, K. (2001). retimde bilgisayar kullanmna ilikin retmen grleri. Hacettepe nversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 21, 19-28. Dooley, L. M., Metcalf, T. & Martinez, A. (1999). A study of the adoption of computer technology by teachers. Educational Technology & Society, 2(4). Ekici, G. (2006). lkretim I. kademe retmenlerinin snf ynetimi profilleri ile retmen z-yeterlik inanlar arasndaki ilikinin deerlendirilmesi. XIV. Ulusal eitim bilimleri kongresinde sunulmu bildiri. Geer, R,, White, B. & Barr, A. (1998), The effects of a core first year subject on students' attitudes towards computers and development of information literacy, Where is IT & T at? [CD Rom] ACEC 98 Refereed Conference Proceedings, CEGSA, Adelaide, 70-75. Hazzan, O. (2000). Attitudes of prospective high school mathematics teacher towards integrating information technologies in their future teaching. Proceedings of Information Technology and Teacher Education International Conference, 1(3), 1582-1587. Tezer, M. ve Karasel, N.(2009). During the process of technology integration, teachers proficiency and infrastructural problems of using technology in primary schools of North Cyprus, Procedia - Social and Behavioral Sciences,2009, http://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428 Kkylmaz, E,A ve Duban, N, 2006, Snf retmeni Adaylarnn Fen retimi z-Yeterlik nanlarnn Artrlabilmesi in Alnacak nlemlere likin Grleri, Yznc Yl niversitesi, Eitim Fakltesi Dergisi, Aralk 2006, Cilt:II1, Say:II, 1-23 Mumcu, K. F. ve Usluel K. Y. (2004). Mesleki ve teknik okul retmenlerinin bilgisayar kullanmlar ve yeterlilikleri. Hacettepe nversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 26, 91-99. Williams, H. & Kingham M. (2003). Infusion of Technology into the Curriculum. Journal of Instructional Psychology, 30, 178-185.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

AN APPLICATION FOR COMPUTER AIDED DESIGN OF CARD STUNT SHOWS

Mehmet TEKEREK
Kahramanmara St mam University

Utku AVGAN
TOFAS-TURK, R&D Department

Adem TEKEREK
Gazi University Informatic Institute

SUMMARY: All the celebration activities, ceremonies and shows related to the festival of national sovereignty and children and the commemoration of Atatrk and youth and sports festival are organized by the ministry of education. Because of the historical and national importance of these festivals it is taken pains over that the participation is thrilling. In the structure of these celebration activities, field and stands shows are also done by students. Card stunt shows requires too much students and rehearsals. In this study it is emphasised on the historical progress of card stunt shows, the way and the reason of practising them; the present applications are evaluated in an innovated way, and a software which provides convenience to the applicator teacher in the practice process and decreases the number of the rehearsals, and reduces the faults to a minimum has been built up. This application with the peculiarity of coloured image processing aims to present a wider field to the teachers who design tables. Keywords: Card Stunt Shows, the example of innovation in education, festival ceremonies,

1. INTRODUCTION Card stunts are pre-planned, coordinated sequence of actions performed by an audience, whose members raise cards that, in the aggregate, create a recognizable image. The images they create can range widely and, through careful planning, the same cards can create a number of different images by alternating how the cards are held up. (Wikipedia, 2008) Although card stunts are now performed at a variety of events ranging from sports to political rallies, the card stunt is most closely associated with American football, particularly college football, as well as football (soccer) where it can form part of a tifo. The North Korean mass games Arirang Festival, however, were the first to extend the card stunt to an art form, using flip-book cards to produce enormous hour-long animated sequences. It is observed that stands shows have been done since the antique Olympics in which the sports were done in rules. (Alpman, 1972) When the Olympics became to arouse interest among the states and peoples of Greek city states, stadiums which has capacity containing much more audience. (Karakk, 1988) The first card stunt was performed by students at the University of California, Berkeley during the 1910 Big Game, between Cal and rival Stanford University, and consisted of two stunts in total: a picture of the Stanford Axe and a large blue "C" on a white background. While the card stunt is closely associated with college football, this first instance took place at a rugby match because all the major colleges and universities on the West Coast of the United States had briefly dropped football in favour of rugby during the early 1910s. As universities switched back, students brought the card stunts with them and by that time they became a national phenomenon associated with college football. (Wikipedia, 2008) In February, 2006 the a company sponsored the World's Largest Card stunt at the NASCAR Daytona 500 with over 118,000 fans set to participate. During the singing of the American National Anthem fans held up cards forming a Patriotic design consisting of stars and stripes. Following the National Anthem, fans flipped the cards to display an advertisement logo. (Gillette, 2006) All the commemorative ceremonies, celebrities, shows, which are organized with a deserving enthusiasm and participation of the historical importance of national sovereignty and children festival and the commemoration of Atatrk and youth and sports festival and all the applications which are done connected with them are organised by the ministry of national

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

283

education. In the structure of these celebration activities, field and stands shows are also done by students. Card Stunt shows, when dealt up in terms of the number of students and the need of rehearsal, are the organizations in which students are used at the very most and which requires rehearsals most. Stands shows form of application in national festival days are regulated by the ministry of national education. In these regulations the shape and capacity of stadium are considered. (Obesid, 2006) Stadium card stunts can be defined as allocating the people at the stadium stand and making them to display previously distributed instruments made of uni-colour or bi-colour cardboard or cloth in a predefined order to form a mosaic image. The creation of the image is performed by generating each pixel or a group of pixels of the image by the help of a card. Although the samples of this application are seen in the national festivals in Turkey, they are also seen in areas such as football matches, opening ceremonies of Olympics and advertisement shots. In our country the regulations about the application of card stunts are set by the ministry of education in-school department of physical education sports and scouting. According to these regulations the applicator and designer teachers should obey the guidelines below: a) Specifying the names and sequences of card stunts in ceremony, show and final tables b) Composing the tables in an easily understandable way. c) Setting up harmony of the card stunt tables with the ground shows. d) Showing the card stunt tables as a coloured drawing in programme report file. e) Mentioning the quantity of schools, students and teachers in charge. f) Mentioning the peculiarities of student costumes and other materials which are used in background. (Obesid, 2007) It can be seen in the report (table 1) of the ministry of education which shows the number of students participating in the celebration of the commemoration of Atatrk and youth and sports festival in 2006, that the potential of the number of students used in stand (background) show is not at a rate that can be undervalued. Table 1: The Year of 2006 All Around Turkey the Number of the Students Who Participate In the Commemoration of Atatrk and Youth and Sports Festival 81 Country Stadium playground shows Stadium card stunt shows Folk dance shows Other shows Total 824 District Total Turkey in general Girls 40.722 23.840 6.165 10.282 81.009 Girls 208.065 289.074 Boys 42.829 42.028 4.489 15.966 105.312 Boys 279.845 385.157 Total 83.551 65.868 10.654 26.248 186.321 Total 487.910 674.231

This application is done in three basic steps. The preparation of card stunt tables; is that the pictures previously prepared by art teachers are transferred to specific papers which are made according to the order of seating of stand, with the method of mosaic preparation and according to the colour/card constraints. Composing the course of ceremony; ranking the tables in each other towards the script of the show. Preparation of the individual programme cards; the process of transferring the mosaic in the background table drawing cards to the cards which are hung on the necks of the students in

284

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

order to provide that each student has the knowledge of necessity about which card should be raised in which table with which opening direction. If the realization of the above mentioned three basic stages during the ceremonies in Ankara is taken as an example, it takes 6 to 8 months of 5 drawing teachers to prepare 100 stadium card stunts which are going to create the selection pool for a ceremony in which there are participants from 15 different schools each represented by 240 students. It is also observed that one gym teacher from each of the schools stay away from their courses in this period for 60 days including the trials in order to participate to the preparation activities of the personal card tables of the students. On the other hand, it is needed to take all of the students away from their schools and take them to the stadium for at least 20 days to distribute the colour cardboards and cloths to them and making the trials before the ceremony. In this study it is emphasised on the historical progress of card stunt shows and the way and reasons of practising them. The present applications are evaluated in an innovated way, and a software which provides convenience to the applicator teacher in the practice process and decreases the number of the rehearsals, and reduces the faults to a minimum has been built up. The software which is developed in the scope of the work provides possibilities to background tables of being able to designed with design opportunities which computer environment provides, and it is supported by the topology of transferring a numerical image to the background tables in demanded colour constraints and conditions and of permitting to be prepared automatically based on image processing.. On the other hand because a file system about the area is necessary to be built up, a work of original database is included to the system. Individual ceremony programme outputs are of quality being able to be read by common office software. The mention software is developed as it runs in the media of Windows by using Delphi 6.0 personal edition compiler. 2. STRUCTURE OF THE PROGRAM AND ITS OUTPUTS There are three main operation modes of the program: 1. Preparation of the stadium stunt cards. 2. Creation of the project about the order and flow of the images during the ceremony 3. Preparation of the personal programs including the card data and generation of the numerical and statistical data for the creation of the entire stadium stunt. 2.1. Preparation of the Stadium Stunt Cards It is aimed to supply a user friendly computer based design environment with the computer program. Many facilities which are familiar to Windows users like cut, copy, paste, area fill; take symmetry, template usage, and automatic error check are supplied to the user. Since the design of the stadium images is generally performed by the drawing teachers, it is focused on making the program command set similar to the command set of widespread graphic design software packages.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

285

Figure 1: User Interface of Stunt Card Drawing Mode Colour Palette: Stadium card stunts are generated with a limited number of colours and the naming of the bi-colour cards is made in a hierarchical structure. The used colours and their hierarchical order are as follows: red, yellow, green, blue, navy blue, white and orange. While transferring the cards to the personal programs, the bi-colour cards are named according to this hierarchical order. For example a card with the colours blue and red is named as red-blue and coded as RB, since the hierarchical order of the colour red is higher than the hierarchical order of the colour blue. 4 different possibility of orientation of this card is coded by adding a number in the range of 1 to 4 beside the letter codes of the card like RB1, RB2, RB3 and RB4 as it is presented in Figure 2.

RB1

RB2

RB 3

RB 4

Figure 2: Hierarchical Colour Order and Naming Transformation from the images to the stadium card stunts: The aim of this function is to transfer an original image which may include figures or a text to the stadium card stunts by considering the 7 colour limitation of the stadium stunts. The function lets the user to define the colour ranges which are going to be bases for the detection thresholds. This is performed by considering the hue, saturation and intensity (HSI) values of the colours in the palette with a userdefinable range for each component (H,S,I) Application of such kind of a transformation starts by activating an additional layer which includes the image of consideration. At this instant panning and resizing of both the stunt card layer and the template image layer is possible. The stunt card layer is at the top of the template image layer and as it is presented in Figure 3 the white portions of the stunt card layer is transparent which lets the user to see the template image layer.

286

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Figure 3: Transparent image layer which is created to transform an original image to the stadium card stunts. After activating the transparent layer and loading the image of interest to this layer, the necessary modifications like resizing and sliding are performed before starting the transformation process. Transformation process can be summarized as follows: Let R1 be one of the colours defined in the colour palette.

[R [H ] [R [S ] [R [L]
1
1 1

alt

Pij [H ] R1 [H ]st
Pij [S ] R1 [S ]st
ij 1

alt

alt

] P [L] R [L ] ]
st

If i,j defines a card area which is in the user-defined region of the transformation space and if all the statements at the bottom are satisfied for the pixels in this card area, then the colours of these pixels are transformed to R1, else their colours are transformed to pure white. After scanning all the pixels in this i,j card area, the dominant palette colour is considered as the main and the unique colour of all the pixels creating this i,j card area. Then, as it presented below, a RGB transformation is performed to the HSI representation of the pixels in order to complete the transformation for this i,j card area.

Pij [H , S , L ] Pij [R, G, B ]

Transformation of the entire image is performed by repeating the same actions for all of the card areas. 2.2. Project Editor The project editor is a structure which is developed to organize the order of ceremony according to the scenario. It is used to control the whole show as well as planning the order of the ceremony before distributing personal program cards to the students. It has a user interface in which the presentation of ceremony can be designed.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

287

The student who carries this card is sitting down in row B of the first vertical line, wearing yellow and have these 10 cards listed below in his bag. (L) Lacivert/ Ultramarine (KS) Krmz-Sar/ Red-Yellow (B) Beyaz / White (S) Sar/ Yellow (K) Krmz/Red (M) Mavi/Blue (YL) Yeil-Lacivert/Green-Ultramarine (Y) Yeil-Green (T) Turuncu/ Orange (KL) Krmz-Lacivert-Red- Ultramarine

Figure 4: B1 Student Individual Program Card which 62 Card Stunt take places on. 2.3. Preparing Statistical Data of the Show with Personal Program Cards Because of the computer program simplifies the design process of card stunt tables, designing card stunt tables with the desired quality becomes easier and more alternatives are supplied to the committee working on this subject. A structure which increases the creativity of the designers, painting and graphical teachers working in this area is presented. a. Individual Program Cards: Individual Program Cards which describes the program output, is a structure that shows which student will show which card to the which direction in which table and gives the knowledge of feature of the table as it is dual or single type and the opening direction. The content of the tables that are displayed in the show is included in this card (Figure 4). b. Row Report: Its including the card numbers according to student seat plan. c. Project Report: Its including project information, table properties and flowchart of project. d. Bag Report: Including the bags os students. e. Steady Stunt Table Report: It shows the colours of students costumes. f. Stunt Show Tables: It gives the tables images in different resolutions for the desktop publication and advertisement documents for the applicators 3. ARGUMENT As card stunt design software makes the error control automatically, it prevents having a table which is impossible to create physically. Individual program cards are coded automatically with zero error. As the individual program cards are outputs of computer, the legibility of them are in top level. Every rehearsal requires taking thousands of students to the stadiums. These rehearsals are thought as the reason of being away from school for both students and teachers. The question of this study is, How to make it possible to get prepared thousands of people to the ceremonies with fewer rehearsals. And to produce a structure in accordance with Turkish education systems goals which eliminate labor and economical loss based on the mistakes of ceremony preparation system and organization. On the other hand when we look at the tribune shows from the aspect of ceremony program quality, we can say that a flexible and reformist approach is beginning to locate. The Grassroots Project which organized by Ministry of National Education and Turkish Football Federation is one of examples of this approach. In this Project stadium stunt show is organized in just 3 days. We can

288

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

give an example of the news of this performance: 1. Ankara Turkey is Hugging Football activity which organized by Turkish Football Federation, Ministry of National Education and Football City Coordination is started. The shows are followed approximate by 20 thousand students from the tribune and the Tribune Stunt Show Group consist of 3750 students are approved of the images they performed like ''Futbol oynuyoruz'', ''2008 Grassroots'' ve ''Ne mutlu Trkm Diyene!'' (CHA, 2008) 4. CONCLUSION Stands shows are used at national festivals in Turkey and at football matches, Olympic Games and taking of advertisement in the world. Card Stunt Design software is a special graphic based computer program which is developed in order to prepare background tables which build up stunt shows in ceremonies celebrated in stands in national festivals, in the media of computer. The software which is developed in the scope of the work provides possibilities to let the card stunts be prepared in computer environment, and it is supported by the topology of transferring a numerical image to the background tables in demanded colour constraints and conditions and of permitting to be prepared automatically. On the other hand because a file system about the area that is necessary to be built up, a kind of original database is included to the system. Card Stunt Design software was designed for the purpose of using time and workhours efficiently. This programme does not require the essential materials of conventional type of stadium ceremony preparations as paints, huge cardboards etc. Moreover, by the help of this programme, those shows which are prepared with expending efforts for months can be achieved in a few days and without error. And it can be possible to make modifications on the shows up to the exact day of the main ceremony. Also it can provide the needed documents without failure. The committees which work on these organizations are in agreement with each other that fewer rehearsals keep the pupils motivation and concentration at the top. With favour of this programme and fewer rehearsals, pupils can participate to these activities willingly and they can embrace these important historical and national days.
REFERANCE
Alpman, C., (1972), Eitimin Btnl inde Beden Eitimi ve alar Boyunca Geliimi, Ankara, GSB Yayn CHA, (2008), Grassroots 2008, Cihan Haber Ajans, Ankara Gillette. (2006), Create the Largest Flip Card Stunt Ever Attempted, Retrieved January 16, 2009, from http://www.pginvestor.com/phoenix.zhtml?c=104574&p=irol-newsArticle&ID=818705&highlight= Karakk, S., (1988) Tarihsel ve Politik Ynden Olimpiyat Oyunlar, Ankara, Uzman Matbaaclk OBESD, (2006), Bayramlarla lgili Ynetmelik, Ynerge ve Genelgeler, MEB, Ankara OBESD, (2006), Bayramlarla lgili Ynetmelik, Ynerge ve Genelgeler, MEB, Ankara Wikipedia, (2008), Card stunt, Retrieved January 16, 2009, from http://en.wikipedia.org/wiki/Card_stunt Ylmaz, ., (2008) Beden Eitimi Ve Spor retim Elemanlarnn Teknolojiye likin Tutumlarnn Deerlendirilmesi, TSA, s. 144

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

INTERNETE DAYALI UZAKTAN ETM SSTEMLERNDE SINAV MODL EXAMINATION MODULE IN INTERNET BASED DISTANCE EDUCATION SYSTEMS
Nilgn TOSUN, Nuh HATPOLU
Trakya niversitesi

ZET: Internet araclyla gerekletirilen uzaktan eitim, rencilerin fiziksel olarak eitim kurumu ve retim elemanlarndan uzakta bulunmas prensibine dayanr. Bu eitim eklinde renciler, neredeyse tm eitsel faaliyetleri kendi kendilerine gerekletirirler. Internete dayal uzaktan eitimin bireysel alma odakl ve renci merkezli olduu dikkate alndnda, eitim sistemini oluturan modllerin tasarmnn byk nem tad grlr. Bu modllerden biri de snavlardr. Snav modllerinin tasarm, rgn eitimdeki snavlar oluturmaktan daha zahmetlidir. Snav oluturmak iin, klasik eitimde, konu alan uzman ve lme deerlendirme uzmannn ortak almas yeterli olurken, internete dayal uzaktan eitimde daha kalabalk bir ekip almasn gerektirir. nternet ortamnda kullanlan snav modllerinin hazrlanmasnda bir ok faktr gz nnde bulundurulmaldr. rnein, snav modl ekrannn tasarm, renci baarsn etkileyen hususlardan biridir. rencinin dikkatini databilecek gereksiz yaz, buton, animasyon, renk gibi gelerin ekranda yer almamasna zen gsterilmelidir. Bu almada, Trakya niversitesi Uzaktan Eitim Merkezinin kulland e-Trakya Sanal Kamps Platformunda yer alan snav modl hakknda bilgi verilecektir. Anahtar szckler: internete dayal uzaktan eitim, uzaktan eitimde snavlar, uzaktan eitim snav sistemi tasarm. ABSTRACT: Distance learning implementing by internet, is based on principle that the students are away from educational institution and instructors physically. In this style of education, students actualize almost all educational activities on their own. When taking into consideration that the internetbased distance learning education is individual study -centered and student centered education, design of modules forming education system is critically important. One of this modules is examination. Designing of examination modules are more laborious than preparation of examinations in formal education. Whereas preparing an exam in classical education, it is sufficient to study cooparativly both subject focus expert and assessment and evaluation expert, internet based education requires more crowded teamwork. So many factors have to be beared in mind while preparation of examination modules used in the internet environment. For example, designing of examination modules is one of the points that affects the students success. Items such as nonessential inscription, button, animation, colour that are distracting attention of the students have to be cared not to take place on the screen .In this study, the information will be given about the examination module that is located in e-Trakya Virtual Campus Platform used by Distance Education Center in Trakya University. Keywords: Internet -based distance education, exams in distance education, design of examination system in distance education.

1. GR Internet araclyla gerekletirilen uzaktan eitim, rencilerin fiziksel olarak eitim kurumu ve retim elemanlarndan uzakta bulunmas prensibine dayanr. Bu eitim eklinde renciler, neredeyse tm eitsel faaliyetleri kendi kendilerine gerekletirirler. Internete dayal uzaktan eitimin bireysel alma odakl ve renci merkezli olduu dikkate alndnda, eitim sistemini oluturan modllerin tasarmnn byk nem tad grlr. Bu modllerden biri de snavlardr. Kiilerin eitim ile kazandklar bilgi, yetkinlik ve geliimlerini izlemelerini salamak, kiilerin eitim ncesinde ve sonrasndaki durumlarn grmek ve gelimeyi izlemek, kiilere nemli olan bilgiyi dndrmek ve bu noktaya odaklanmalarn salamak, eitim ieriklerinin etkinliini takip etmek ve sonulara gre eitim ieriklerini revize etmek, kiileri bilgi ve yetkinlikleri konusunda sertifikalandrmak, neden snav yapldna dair verilebilecek muhtemel yantlardr (Haner, 2002).

290

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Klasik eitimde olduu gibi uzaktan eitimde de belirli periyotlarla snavlar yaplr. Ancak, snav modllerinin tasarm, rgn eitimdeki snavlar oluturmaktan daha zahmetlidir. Snav oluturmak iin, klasik eitimde, konu alan uzman ve lme deerlendirme uzmannn ortak almas yeterli olurken, internete dayal uzaktan eitimde daha kalabalk bir ekip almasn gerektirir. Konu alan uzman, lme deerlendirme uzman, retim teknolou, veri taban uzman, editr gibi. Uzaktan eitimde snav modl hazrlnn daha fazla zaman almas da, bir baka nemli husustur. Internete dayal uzaktan eitimde farkl soru trleri kullanmak mmkndr. Bunlar; doru/yanl, tek seimli, ok seimli, eletirmeli, sralama, kompozisyon ve performans sorulardr. llmesi gereken bilgi ya da beceriye, ders/kurs ieriine gre, snavlar, bu soru tiplerinin birinden ya da kombinasyonundan oluabilir. (Horton, 2006). nternet ortamnda kullanlan snav modllerinin hazrlanmasnda birok faktr gz nnde bulundurulmaldr. Snav sorularnn yer ald ekrannn tasarm, renci baarsn etkileyen hususlardan biridir. rencinin dikkatini databilecek gereksiz yaz, buton, animasyon gibi elerin ekranda yer almamasna zen gsterilmelidir. Ayrca, gz yoracak ve motivasyonu engelleyecek sert renklerin kullanmndan da kanlmaldr. Ekranda yer alan tm komut, buton ve ynergelerin doru konumlandrlmasna dikkat edilmelidir. Ynergeler ve sorular, sade ve anlalr bir dille yazlmaldr. Her bir soru, tek bir sayfada grntlenmelidir. Gerektiinde izimler, animasyonlar, seslendirmeler kullanlarak, sorularn daha kolay anlalmas salanmaldr. Snav ekrannda, snavn toplam sresini ve geri kalan zaman gsteren bir ibare yer almaldr. Bunlar, rencinin snav sorunsuzca tamamlamas iin gz nnde bulundurulmas gereken nemli faktrlerdir. Snav modlnn kolay renilir ve kullanlabilir olmas, teknik destek verilebilmesi, dier nemli faktrlerdir. 2. E-TRAKYA SANAL KAMPS PLATFORMU SINAV MODL GENEL YAPISI e-Trakya Sanal Kamps Platformundaki snav modl, birbiriyle balantl alt modlden olumaktadr: Soru Bankas, Snav Uygula, Sorun Bildir. Bu modllerin genel yaps ve ileyii, aada ayrntl olarak sunulmutur. 2.1. Soru Bankas Soru bankasnda 5 farkl soru tipi mevcuttur: Metin girili, tek seimli, ok seimli, doru/yanl, boluk doldurma ve eletirme. ekil 1de, farkl soru tiplerine ait rnekler yer almaktadr. Soru bankasnda yer alan ok seimli, tek seimli, eletirmeli ve doru/yanl soru trlerinin deerlendirilmesi, bilgisayar tarafndan hesaplanr. Bu tip sorularda geri bildirim ve puanlama, otomatik olarak gerekletirilir. Metin girili, boluk doldurmal gibi trlerinde ise, geri bildirim ve puanlama retim eleman tarafndan yaplr. Her bir sorunun zorluk seviyesi 1-10 aralnda derecelendirilir. Bir soru, soru bankasnda oluturulurken, ders ierikleri ve hedeflerle eletirmesi yaplr. Bylece, retim elemannn ders kapsamnda kazandrmaya alt hedeflere uygun soru belirlemesi salanm olur.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

291

ekil 1: Soru Tiplerine rnekler Soru Tipi Boluk doldurma rnek

Eletirme

Doru/yanl

Tek seimli

2.2. Snav Uygula Soru bankasndan hedefler dorultusunda belirlenen sorular seilip snav oluturulduktan sonra, hemen kullanma almaz. nce sorular ve cevap anahtar sisteme girilir. Ardndan dersin retim elemanna 100 testi ad verilen snav uygulanr. 100 testinde ama, soru metinlerinin ve cevap klarnn doruluunu, konu alan uzmanna onaylatmak, varsa hatalar snavdan nce ortaya karmaktr. Mevcut snav modlnde; belli sreli, ierik sonu snav, n snav, belli sreli (zaman aralnda) ve final snav tiplerinde snav tanmlamas yaplabilir. Bu ilem, ekil 2de gsterilen snav oluturma sihirbaz yardmyla gerekletirilebilir.

292

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil 2: Snav Oluturma Sihirbaz

Snav oluturan sorular zorluk dereceleri ve hedeflerine uygun olarak sistem tarafndan soru says girilmek artyla otomatik olarak seilebilecei gibi, eitmen tarafnda elle de giri yaplabilir. Her dersin snav, belli bir program dahilinde Snf Snav Ynetimi paneli araclyla uygulanr. Panel arayz ekil 3te gsterilmitir. ekil 3: Snf Snav Ynetimi Paneli

Bir snav tek bir gn iinde yaplabilecei gibi, belli tarih aralklarnda da gerekletirilebilir. Bylece renciler, uzaktan eitimin mantna uygun ekilde, snavlara istedikleri gn ve saatlerde katlma esnekliine sahip olurlar. Herhangi bir dersin snavna girmek isteyen renci ana mendeki Snavlar balantsna tkladktan sonra ekil 4te rnei grlen snav giri ekranyla karlar. Bu ekranda, snavn tr, hangi tarihler arasnda girilebilecei, sresi, soru says ve snavda alnabilecek en yksek puan bilgileri yer almaktadr. ekil 4: Snav Giri Ekran

rencinin Bala butonunu kullanarak snav balatmasnn ardndan, ilk soru ekran grntlenir. Bu ekranda sadece 1 adet soru yer almaktadr. Dier sorularn tm de bu ekilde tek tek sunulmaktadr. Soru ekrannda, o an cevaplanmakta olan soru numaras, toplam soru says, sorunun puan karl, soru metni ve yn butonlar yer almaktadr (ekil 5).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

293

ekil 5: Soru Ekran

2.3. Sorun Bildir rencilerin snav esnasnda karlatklar sorunlar retim elemanna ve platform yneticisine iletmesinde Sorun Bildir modl kullanlr. Sorun Bildir modlnde alt adet sorun tr yer almaktadr. Bunlar; teknik aksaklk (sistem), snavdan haberdar olmama, salk sorunlar, yetersiz zaman, hatal soru ve teknik aksaklk (kullanc) tr. ekil 6da sorun iletim ekran yer almaktadr. ekil 6: Sorun letim Ekran

renciler tarafndan yneltilen sorunlar, retim eleman ve sistem yneticisine iletilir. retim elemanlar, rencilerden gelen sorunlardan yalnzca Hatal Soru olarak iaretlenen sorun trne cevap vermektedir. Dier trlerdeki sorunlar ise, sistem yneticisi tarafndan deerlendirilmektedir. Hatal sorular ve dier sorunlar deerlendirildikten sonra, mazereti kabul edilen rencilere yeni bir snav hakk verilmektedir. Sorunlar; sorun bildiren, sorun tr, sorun durumu, balang ve biti tarihi olarak filtrelenmektedir. ekil 7de rencilerden gelen sorun listesi rnei yer almaktadr.

294

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil 7: Sorun Listesi Ekran

5. SONU Internete dayal uzaktan eitimde gerekletirilen snavlar, en az rgn eitim snavlar kadar nem tamaktadr. Bu snavlarn hazrl, rgn eitimdeki snavlara gre ok sayda alan uzmannn olduka organize almasn gerektirdii halde, deerlendirmesi ok daha ksa srede yaplmaktadr. Ekran tasarm, soru bankas oluturma, hedeflere uygun sorularn seimi, snav oluturacak soru saysnn belirlenmesi, soru metinleri ve ynergelerin yazm, internete dayal yaplan snavlarda dikkat edilmesi gereken temel konularn banda gelmektedir. lkemizde erenme alannda alan bir ok kurum ve kurulu vardr. Internete dayal uzaktan eitimde gerekletirilen lme ve deerlendirme faaliyetlerinde standardizasyon, mevcut kurum ve kurulularn ortak almasyla salanacaktr. Bu ortak alma, sadece lme ve deerlendirmede deil, uzaktan eitimin her aamasnda standart ve optimizasyonu da bereberinde getirecektir. Bylelikle, uzaktan eitimden faydalanan bireylerin yeterince bilgi ve beceriyi, ayn kalite llerinde edinmeleri salanm olacaktr.
KAYNAKLAR
Haner, A.M. (2002). E-Learning lme ve Deerlendirme Sistemleri. 27.03.2009 tarihinde http://www.enocta.com/web2/ContentShowOne.asp?CType=2&ContentID=73&T=5 adresinden alnmtr. Horton, W. (2006). E-Learning by Design. Published by Pfeiffer, San Francisco.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

UYGULAMA OKULLARINDAK RETMENLERN DERSLERNDE ARAGERE KULLANMA DZEYLERNE LKN RETMEN ADAYLARININ GRLER (Bakent niversitesi Tezsiz Yksek Lisans ve Lisans Okul Deneyimi rencileri rnei) THE REMARKS OF PRE-SERVICE TEACHERS ON THE TEACHERS SKILLS OF USING EQUIPMENTS IN CLASSROOMS AT TRAINING SCHOOLS (An Example of Students in Non-Thesis Masters Program and Undergraduate Program in Bakent University)
Talip CAN
Bakent niversitesi ZET: retmen adaylarnn, retmen yetitiren kurumlarda edindikleri alan, formasyon ve genel kltre ilikin bilgilerini, retmenlik uygulamas yaptklar okullarda uygulamadan sorumlu retmenlerin gzetiminde nce gzlemeleri, sonra da uygulamalar beklenmektedir. Uygulama okullarnda Okul Deneyimi derslerine giden rencilerle yaplan deerlendirmelerde, uygulama retmenlerinin ara-gere kullanmna ok nem vermedikleri, derslerin ara- gerece gerek grlmeden ilendii yolunda bilgiler edinilmitir. Bu nedenle uygulama okullarndaki retmenlerin ara-gere kullanma dzeyleri bu aratrmaya konu olmu ve retmenlik uygulamas okullarndaki uygulama retmenlerinin ara-gere kullanm dzeyi aratrma konusu olmutur. Tezsiz yksek lisans ve lisans retmen adaylarnn Okul Deneyimi uygulamasn gerekletirdikleri okullardaki uygulama okulu retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyi, blm rencilerinin uygulama retmenlerinin ara-gere kullanm dzeyine ynelik grleri; grleri arasnda fark olup olmad aratrlm; retmenlerin geleneksel aralar youn kullandklar; teknolojik ara gereleri ise kullanmadklar sonucuna eriilmi; zm nerilerinde bulunulmutur. Anahtar szckler: okul deneyimi dersi, retmen aday, uygulama retmeni Abstract: The Pre-service teachers are firstly expected to observe at Training Schools under mentors supervision and then to apply the knowledge of field, pedagogy and culture acquired in Teacher Training Institutions. It has been informed from the evaluation carried out with the pre-service teachers that mentor teachers dont attach importance to using equipments and they find unnecessary to use equipments while teaching the lessons. Therefore, teachers skills of using equipments at Training Schools have been the focus of this study. The Skills of Mentor teachers in using equipment at Training Schools where Students in Non-Thesis Masters Program and Pre-service Teachers in Undergraduate Education Programs carry through their teacher trainings; the remarks of the pre-service teachers on the teachers skills at Training Schools and whether there are any differences between their remarks have been investigated. As a result, it has been found that teachers mostly use traditional instructional materials and they dont use technological equipments; certain solutions have been suggested. Keywords: School experience course, pre-service teacher, mentor teacher.

1. GR retmen adaylarnn, retmen yetitiren kurumlarda edindikleri alan, formasyon ve genel culture ilikin bilgilerini, retmenlik uygulamas yaptklar; 1998-1999 eitim-retim ylndan itibaren alma uygulamaya konularak Okul Deneyimi I ve Okul Deneyimi II, retmenlik Uygulamas dersleri olarak 2005-2006 eitim-retim yl sonuna kadar devam etmitir. 2006-2007 eitim-retim ylndan itibaren eitim fakltelerinin retmen yetitirme programlar yeniden dzenlenmitir. Eitim Faklteleri birinci snf programnda gz yar ylnda yer alan Okul Deneyimi I dersi ile drdnc snf programnda gz yar ylnda yer alan Okul Deneyimi II dersi kaldrlm; yerine, Okul Deneyimi adyla bir saat teorik, drt saat uygulamal kredilik bir ders konulmutur (YK, 1998; Demirciolu, 2008). Okul Deneyimi ve retmenlik Uygulamas derslerinin uygulamal ksm uygulama okullarnda uygulama okullar retmenleri gzetiminde gereklemektedir.

296

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Uygulama retmenlerinin, retimi planlama ve hazrlkla ilgili olarak derse ynelik kaynaklar ve malzemeleri planlama; dersin sunumunda, retimin etkin bir ekilde gereklemesi iin ara-gere ve kaynaklar kullanmalar gerekmektedir. Uygulama okullarnda Okul Deneyimi derslerine giden rencilerle yaplan deerlendirmelerde, uygulama retmenlerinin ara-gere kullanmna ok nem vermedikleri, derslerin ara- gerece gerek grlmeden ilendii yolunda bilgiler edinilmitir. Uygulama retmenlerinden beklenen retmen adaylarna iyi model olmalardr. Bu nedenle uygulama okullarndaki retmenlerin ara-gere kullanma dzeyleri bu aratrmaya konu olmu ve problem retmenlik uygulamas okullarndaki uygulama retmenlerinin ara-gere kullanm dzeyi nedir? cmlesiyle ifade edilmitir. Problemin zmlenmesinde aada belirlenen sorulara da yant aranmtr. 1.Tezsiz yksek lisans retmen adaylarnn Okul Deneyimi uygulamasn gerekletirdikleri okullardaki uygulama okulu retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyi nedir? 2. Lisans retmen adaylarnn Okul Deneyimi uygulamasn gerekletirdikleri okullardaki uygulama okulu retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyi nedir? 3. Tezsiz yksek lisans rneklemini oluturan a.Trk Dili Edebiyat, b.Tarih, c.Matematik, Biyoloji, Fizik, Kimya orta retim alan retmenlii retmen adaylarnn uygulama retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyleri nedir? 4. Lisans rneklemini oluturan a.Bilgisayar ve retim Teknolojileri Blm Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii Program, b.lkretim Blm Snf retmenlii Program, c.Trke Eitimi Blm Trke retmenlii Program, d.Yabanc Diller Eitimi Blm ngilizce retmenlii Program son snflarnda okuyan Okul Deneyimi dersini alan retmen adaylarnn uygulama retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyleri nedir? 5. Tezsiz yksek lisans retmen adaylar ile lisans retmen adaylarnn Okul Deneyimi uygulamasn gerekletirdikleri okullardaki uygulama okulu retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyleri arasnda fark var mdr? 2. YNTEM 2.1. Aratrma Modeli Aratrma betimsel ve tarama modelinde bir almadr. Bilgi toplama arac aratrmac tarafndan hazrlanm olup, veriler bilgi toplama arac ile elde edildiinden anket surveydir (Kaptan,1995: 61). 2.2. Evren ve rneklem Aratrmann evrenini 2008-2009 eitim-retim ylnda Bakent niversitesi Sosyal Bilimler Enstits ile Eitim Fakltesinde okuyan renciler oluturmutur. Aratrmann rneklemini evrenin tamam oluturduundan evren kendi kendini rnekleyen duruma dnmtr (ilenti, 1984:137). 2.3. Verilerin Toplanmas Aratrmac tarafndan hazrlanan veri toplama arac Sosyal Bilimler Enstits Tezsiz Yksek Lisans ve Eitim Fakltesi son snfta okuyan rencilere elden bir gnde ve o gn okula gelenlere uygulanp alnmtr. 2.4. Verilerin Analiz Yntemleri Bilgi toplama arac ile elde edilen verilerin 1., 2., 3. ve 4. alt problemlere ilikin sorularnn cevaplar SPSS (Statistical Package For Social Sciences) for Windows paket program kullanlarak frekans ve yzde ile 5. alt problemin cevab t testi ile analiz edilmi, veri toplama aracnn geerlii iin uzman gr alnmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

297

3. BULGULAR 3.1. Birinci Alt Probleme likin Bulgular Aratrmann birinci alt problemi olan Tezsiz yksek lisans retmen adaylarnn Okul Deneyimi uygulamasn gerekletirdikleri okullardaki uygulama okulu retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyi nedir? sorusunun istatiksel analizi frekans ve yzde oranlarna baklarak gerekletirilmitir. Uygulama okullarndaki retmenlerin kullanabilecekleri materyaller olarak yaz tahtas, gsterim panolar, grafikler, harita ve yer kre, gerek objeler, modeller, maketler, tepegz, slayt projeksiyonu, projeksiyon aralar, opak projeksiyon, dkman kamera, sergiler, ders kitaplar, kaynak kitaplar, alma kitaplar, basl yaynlar, iitsel aralar ve materyaller, televizyon, video, bilgisayar, VCD ve DVD oynatclar, etkileimli ara olarak bilgisayar, oklu ortam, etkileimli video, telekonferans, snf kitapl, okuldaki kitaplk ve retim aralar merkezi, kaynak kiilerden yararlanma, retim aralarn kullanmada fiziksel ortamn dzenlenmesi, mze eitimi belirtilmitir. Uygulama retmenlerinin derslerinde yaz tahtasndan % 63,9 orannda (122 kii), ders kitaplarndan % 61,8 orannda (118 kii), kaynak kitaplardan % 40,3 orannda (77 kii), alma kitaplarndan % 36,1 orannda (69 kii) pek ok dzeyinde yararland; okuldaki kitaplk ve retim aralar merkezinden % 30,4 orannda (58 kii) snf kitaplndan % 28,8 orannda (55 kii), gsterim panolarndan % 27,2 orannda (52 kii), basl yaynlardan % 29,3 orannda (56 kii), retim aralarn kullanmada fiziksel ortamn dzenlenmesinden % 25,1 orannda (48 kii) orta dzeyde yararland; grafiklerden % 27,2 orannda (52 kii), harita ve yer kreden % 37,2 orannda (71 kii), gerek objelerden % 31,9 orannda (80 kii), modeller ve maketlerden % 44 orannda (84 kii), tepegzden % 42,4 orannda (81 kii), projeksiyon aralarndan % 41,4 orannda (79 kii), slayt projeksiyonlarndan % 41,9 orannda (80 kii), opak projeksiyonlardan % 57,1 orannda (109 kii), dokman kameradan % 67,5 orannda (129 kii), sergilerden % 46,1 orannda (88 kii), iitsel aralar ve materyallerden % 29 orannda (56 kii), televizyondan % 48,7 orannda (93 kii), videodan % 48,7 orannda (93 kii), bilgisayarlardan % 39,8 orannda (76 kii), VCD ve DVD oynatclar % 46,6 orannda (89 kii), etkileimli ara olarak bilgisayarlardan % 48,7 orannda (93 kii), oklu ortamdan % 57,6 orannda (110 kii), etkileimli videodan % 62,3 orannda (119 kii), telekonferansdan % 68 orannda (130 kii), kaynak kiilerden % 31,4 orannda (60 kii) mze eitiminden % 52,4 orannda (100 kii) hi yararlanmadklar anlalmaktadr. 3.2. kinci Alt Probleme likin Bulgular Aratrmann ikinci alt problemi olan Lisans retmen adaylarnn Okul Deneyimi uygulamasn gerekletirdikleri okullardaki uygulama okulu retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyi nedir? sorusunun istatiksel analizi frekans ve yzde oranlar zerinden gerekletirilmitir. Uygulama retmenlerinin derslerinde yaz tahtasndan % 45,3 orannda (48 kii), ders kitaplarndan % 52,8 orannda (56 kii), kaynak kitaplardan % 30,2 orannda (32 kii), alma kitaplarndan % 35,8 orannda (38 kii) pek ok dzeyinde yararland; basl yaynlardan % 28,3 orannda (30 kii) orta dzeyde yararland; gsterim panolarndan % 26,4 orannda (28 kii) grafiklerden % 33 orannda (35 kii), harita ve yer kreden % 45,3 orannda (48 kii), gerek objelerden % 37,7 orannda (40 kii), modeller ve maketlerden % 45,3 orannda (48 kii), tepegzden % 50,9 orannda (54 kii), projeksiyon aralarndan % 30,2 orannda (32 kii), slayt projeksiyonlarndan % 39,6 orannda (42 kii), opak projeksiyonlardan % 64,2 orannda (68 kii), dokman kameradan % 71,7 orannda (76 kii), sergilerden % 48,1 orannda (51 kii), iitsel aralar ve materyallerden % 36,8 orannda (39 kii), televizyondan % 52,8 orannda (56 kii), videodan % 50 orannda (53 kii), bilgisayarlardan % 27,4 orannda (29 kii), VCD ve DVD oynatclar % 44,3 orannda (47 kii), etkileimli ara olarak bilgisayarlardan % 40,6 orannda (43 kii), oklu ortamdan % 56,6 orannda (60 kii), etkileimli videodan % 64,2 orannda (68 kii), telekonferansdan % 68,9 orannda (73 kiin),snf kitaplndan % 34,9 orannda (37 kii), okuldaki kitaplk ve retim aralar merkezinden % 36,6 orannda (39 kii),kaynak kiilerden yararlanmada % 43,4 orannda (46 kii),retim aralarn kullanmada fiziksel ortamn

298

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

dzenlenmesinden % 36,8 orannda (39 kii),mze eitiminden % 55,7 orannda (59 kii) hi yararlanmadklar anlalmaktadr. Tezsiz yksek lisans ve lisans retmen adaylarnn uygulama retmenlerinin derslerde ara-gere kullanma dzeylerine birlikte bakldnda Uygulama retmenlerinin derslerinde yaz tahtasndan % 57,2 orannda (170 kii), ders kitaplarndan % 58,6 orannda (174 kii), kaynak kitaplardan % 36,7 orannda (109 kii), alma kitaplarndan % 36 orannda (107 kii) pek ok dzeyinde yararland; gsterim panolarndan % 26,6 orannda (79 kii), basl yaynlardan % 29 orannda (86 kii), okuldaki kitaplk ve retim aralar merkezinden % 30,3 orannda (90 kii), orta dzeyde yararland; grafiklerden % 29,3 orannda (87 kii), harita ve yer kreden % 40,1 orannda (119 kii), gerek objelerden % 40,4 orannda (120 kii), modeller ve maketlerden % 44,4 orannda (132 kii), tepegzden % 45,5 orannda (135 kii), projeksiyon aralarndan % 37,4 orannda (111 kii), slayt projeksiyonlarndan % 41,1 orannda (122 kii), opak projeksiyonlardan % 59,6 orannda (177 kii), dokman kameradan % 69 orannda (105 kii), sergilerden % 46,8 orannda (139 kii), iitsel aralar ve materyallerden % 32 orannda (95 kii), televizyondan % 50,2 orannda (149 kii), videodan % 49,2 orannda (149 kii), bilgisayarlardan % 35,4 orannda (105 kii), VCD ve DVD oynatclar % 45,8 orannda (136 kii), etkileimli ara olarak bilgisayarlardan % 45,8 orannda (136 kii), oklu ortamdan % 57,2 orannda (170 kii), etkileimli videodan % 63 orannda (187 kii), telekonferansdan % 68,4 orannda (203 kii),snf kitaplndan % 27,3 orannda (81 kii),kaynak kiilerden yararlanmada % 35,7 orannda (106 kii),retim aralarn kullanmada fiziksel ortamn dzenlenmesinden % 26,6 orannda (79 kii), mze eitiminden % 53,5 orannda (159 kii) hi yararlanmadklar anlalmaktadr. 3.3. nc Alt Probleme likin Bulgular Aratrmann nc alt problemi olan Tezsiz yksek lisans rneklemini oluturan a.Trk Dili Edebiyat, b.Tarih, c.Matematik, Biyoloji, Fizik, Kimya orta retim alan retmenlii retmen adaylarnn uygulama retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyleri nedir? sorusunun istatiksel analizi frekans ve yzde oranlar zerinden gerekletirilmitir. Tablo 1: Eitim Bilimleri Enstits Tezsiz Yksek Lisans Blmleri retmen Adaylarnn Grlerine Gre Uygulama retmenlerinin Ara-Gere Kullanma Dzeyleri Eitim Bilimleri Enstits Tezsiz Yksek N Lisans Blmleri Trk Dili ve Edebiyat retmenlii 102 Matematik retmenlii 23 Biyoloji-Fizik-Kimya retmenlii 37 Tarih retmenlii 29

X
2.3970 2.8043 2.2486 2.4701

Standart Sapma 1.0991 1.1229 1.0217 1.1357

Deneklerin, uygulama retmenlerinin ara-gere kullanma dzeylerini belirten minumum 1 ve maksimum 5 dzeyinde seeneklere verdikleri yantlarn sonucu elde edilen puanlarn

X larnn X lar ve SSlarna bakldnda Matematik retmenliinin deerleri ortalamann stnde, Trk Dili ve Edebiyat retmenlii ile Tarih retmenliinin deerleri ortalamann altnda, Biyoloji-Fizik-Kimya retmenliinin deerleri ise daha dk grlmektedir (Tablo 1).
3.4. Drdnc Alt Probleme likin Bulgular Aratrmann drdnc alt problemi olan "Lisans rneklemini oluturan a.Bilgisayar ve retim Teknolojileri Blm Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii Program, b.lkretim Blm Snf retmenlii Program, c.Trke Eitimi Blm Trke retmenlii Program, d.Yabanc Diller Eitimi Blm ngilizce retmenlii

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

299

Program son snflarnda okuyan Okul Deneyimi dersini alan retmen adaylarnn uygulama retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyleri nedir? sorusunun istatiksel analizi frekans ve yzde oranlar zerinden gerekletirilmitir. Tablo 2: Eitim Fakltesi Blmleri retmen Adaylarnn Grlerine Gre Uygulama retmenlerinin Ara-Gere Kullanma Dzeyleri Eitim Fakltesi Blmleri (Lisans) Bilgisayar ve retim retmenlii Snf retmenlii ngilizce retmenlii Trke retmenlii Standart Sapma 1.0982 1.0927 1.1720 0.8277

N Teknolojileri 28 25 28 25

X
2.1333 2.7466 2.6547 1.8520

Deneklerin, uygulama retmenlerinin ara-gere kullanma dzeylerini belirten minumum 1 ve maksimum 5 dzeyinde seeneklere verdikleri yantlarn sonucu elde edilen puanlarn

X larnn X lar ve SSlarna bakldnda Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii ile Trke retmenliinin deerleri ortalamann altnda; Snf retmenlii ile ngilizce retmenliinin deerleri arasnda benzerlik grlmekte ve ortalamann zerinde bulunmaktadr (Tablo 2).
3.5. Beinci Alt Probleme likin Bulgular Tezsiz yksek lisans retmen adaylar ile lisans retmen adaylarnn Okul Deneyimi uygulamasn gerekletirdikleri okullardaki uygulama okulu retmenlerinin ara-gere kullanma dzeyleri arasnda fark var mdr? sorusunun istatistiksel analizinin sonucuna gre tezsiz yksek lisans retmen adaylarnn cevaplarnn ortalamas 2.32 ve standart sapmas .76 iken, lisans retmen adaylarnn cevaplarnn ortalamas 2.30 ve standart sapmas .70 dir. 295 serbestlik derecesi ve 0,01 anlamllk dzeyinde hesaplanan t deeri .18 olup, p. 85> olduundan, tezsiz yksek lisans retmen adaylar ile lisans retmen adaylarnn arasndaki gr fark anlaml bulunmamtr (Tablo 3). Tablo 3: Tezsiz Yksek Lisans ve Lisans retmen Adaylarnn Okul Deneyimi uygulamasn gerekletirdikleri okullardaki Uygulama Okulu retmenlerinin Ara-Gere Kullanma Dzeyleri Arasndaki Fark retmen Aday Tezsiz Yksek Lisans Lisans n 191 106 Ortalama 2.32 2.30 Standart Sapma .76 .70 t .18 p .85

4.YORUM/TARTIMA Tezsiz yksek lisans retmen adaylarnn okul deneyimi uygulamas yapt okullarn uygulama retmenlerinin geleneksel, basl grsel aralardan daha ok yararlandklar, teknoloji arlkl ya da teknolojik bilgi gerektiren ara-gerelerden ise hi yararlanamadklar sylenebilir. Lisans retmen adaylarnn uygulama okulu retmenlerinin ara-gere kullanmna ilikin grleri de tezsiz yksek lisans rencilerine benzemektedir. retmenlerin geleneksel, basl grsel ara-gerelerden pek ok dzeyde yararlanma nedeni bu tr aralarn kolay kullanm, kolay

300

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

eriimi olabilir. Teknolojik bilgi gerektiren ara-gerelerden yararlanamama nedeni ise bu aygtlarn okullarda yeterince bulunmamas, retmenlerin bu tr aralar kullanmada yeterli olmadklar olabilir. Eitim Bilimleri Enstits Tezsiz Yksek Lisans blmleri retmen adaylarnn grlerine gre uygulama matematik retmenlerinin derslerinde daha ok ara-gere kullanmalar, daha ok ara-gere kullanmas beklenen biyoloji-fizik-kimya retmenlerinin daha dk dzeyde aragere kullanmas anlaml grlmektedir. Eitim Fakltesi Lisans blmleri retmen adaylarnn grlerine gre uygulama bilgisayar retmenlerinin derslerinde daha ok ara-gere kullanmalar beklenirken yeterince kullanmadklar, bunun bilgisayar laboratuvarlarnn kullanmndan kaynaklanabilecei dnlmektedir. Trke retmenlerinin ara-gere kullanm dzeylerinin dk olmas da geleneksel ders aralarn tercihlerine balanabilir. Snf ve ingilizce retmenlerinin daha youn ara-gere kullanmalar snflarnn ve derslerinin yaps gerei olabilir. Tezsiz yksek lisans retmen adaylar ile lisans retmen adaylar arasnda gr fark olmamasnn nedeni, her iki retmen aday grubunun benzer okullarda ve benzer koullarda, ortak genel zelliklere sahip retmenlerin yannda okul deneyimi uygulamasn gerekletirmeleri olabilir. 5.SONULAR lk ve orta retim okullarndaki uygulama retmenleri geleneksel ara - gereleri pek ok kullanrken, teknolojik bilgi gerektiren ya da teknololoji arlkl aralardan ok dk dzeyde yararlanmaktadrlar. 6.NERLER Eitim sistemimiz yaplandrmac retme ve renme arlkl bir yaklam uygulamaya koymutur. Bunun gerei olarak uygulama okullarndaki retmenlerimizin retmen adaylarna rehber oalacak bir nitelie kavumas iin btn ara-gereleri kullanabilecek youn bir hizmet ii eitime alnmalar uygun olacaktr. retmenleri bu tr almalara yneltmeleri beklenen okul yneticilerinin de hizmet ii eitime alnmas yararl grlmektedir. Uygulama okullarnda Okul Deneyimi dersine rehberlik yapan retmenlerin kendilerinden de ara-gere kullanmalarna ilikin grleri alnarak, durumu belirleyecek aratrmalar yaplabilir.
KAYNAKLAR
ilenti, K. (1984). Eitim teknolojisi ve retim. Ankara: Gl Yaynevi. Demirciolu, , H. (Editr), (2008). Aday retmenler iin okul deneyimi ve retmenlik uygulamas. Ankara An Yaynlar. Kaptan, S. (1995). Bilimsel aratrma teknikleri ve istatistik yntemleri. Ankara: Tekk Matbaas ve Rehber Yaynevi Yksekretim Kurulu. (1998). Faklte-okul birlii. Ankara: Mill Eitimi Gelitirme Projesi Hizmet ncesi Eitimi.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ZEL ETM MERKEZLERNDE TEKNOLOJK ALTYAPI SORUNLARI VE RETMENLERN BLGSAYAR KULLANIM DZEY THE PROBLEMS IN THE FOUNDATION OF TECHNOLOGY IN THE SPECIAL EDUCATION CENTERS AND THE USAGE LEVELS OF THE TEACHERS ON EDUCATIONAL TECHNOLOGY
Murat TEZER, Sezer KANBUL
Yakn Dou niversitesi

ZET: Bu almann amac, zel eitim merkezlerinde grevli retmenlerin bilgisayar kullanm dzeylerini saptamak ve mevcut altyap sorunlarn ortaya koyarak, bilgisayar destekli eitimin bu merkezlerde ne kadar uygulanabilir olduunu belirlemektir. almada, Kuzey Kbrs Milli Eitim Bakanlnn birimlerinden, lkretim Dairesine bal 6 zel eitim merkezinde grev alan retmen ve mdrlerin bilgisayar kullanm dzeyleri saptanm ve grev aldklar kurumlardaki teknoloji kullanmnn nndeki sorunlar ortaya karlmtr. Verilerin toplanmas amacyla Tezer ve Karasel (2009) tarafndan gelitirilen Eitimde Teknoloji Kullanmn Etkileyen Etmenler balkl 11 sorudan oluan anket kullanlmtr. Anket kullanlmadan nce her iki dili bilen drt ingilizce uzman ve be konu uzman tarafndan trkeye evrilmi ve her iki dilde de denklii salanarak geerlilik analizi yaplmtr. Anket iki blmden olumaktadr. lk blm retmenlerin demografik bilgileri yannda bilgisayar kullanmlarna ynelik sorular, ikinci blm ise eitimde teknoloji kullanmn etkileyen etmenlerdir. Aratrmann sonucunda; zel eitim retmenlerinin, bilgisayar kullanm dzeylerinin kendi grleri dorultusunda iyi derecede olduu saptanmtr. Ayrca, zel eitim merkezlerinde ara-gere, teknik destek, yetersiz bte ve yazlm sorunlar olduu belirlenmitir. Anahtar szckler: zel eitim merkezi, teknoloji kullanm, bilgisayar kullanm, engel, altyap sorunu. ABSTRACT: The aim of the study is to put forward the teachers level in the use of the computer and the issues caused in the foundation of those in the special education sector, together with how Computer Assisted Education (CAE) can be used in these centers. In this study, the 6 special needs education centers were allocated by the North Cyprus Education of Ministry, department of the Primary Schools. The teachers and principles level in the use of computer and the use of technology taking place in these special needs education centers have been put forward. A questionnaire made up of 11 questions was formed in order to gather information by Tezer and Karasel (2009) named; Infrastructural problems of the schools . Before putting the questionnaire into practice, it was translated to Turkish by a team of 4 English Language experts who knows both languages and 5 experts in the field of this topic, who also analyzed the languages in order to form a balance between both cultural languages. The questionnaire is made up of 2 sections. The first section includes the teachers demographic information together with questions regarding their ability in the use of computer, and in the second section, the factors which effect the use in educational technology. As a result of the study, the teachers of the special education sector put forward their views on their level being good in using the computer. Furthermore, it shows that in the special needs education centers there are issues in equipment, technical support, insuffient funds and printing software. Keywords: Special needs education center, use of technolgy, use of computer, special needs learners, foundation issues.

1. GR Bilindii gibi gnmzde toplumlar hzla deimektedir. Toplumlarn bu deiimi, teknolojiyi ve iletiim alanndaki gelimeleri beraberinde getirmektedir. retim alanndaki sorunlarn zmnde karlalan zorluklar amada, geleneksel yaklamlarn yetersiz kald dnlrse, gnmzde en iyi yaklam bilgi teknolojilerinin salad olanaklardan yararlanmaktr. Teknolojinin ve bilgisayar tabanl eitim sistemlerinin hzla geliimi gerek niversitelerde gerekse ilk ve orta dereceli eitim kurumlarnda uygulanabilecek yepyeni retim tekniklerinin

302

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

oluturulabilmesine olanak salamtr.Bilgisayar Destekli Eitim de teknolojinin yeni ve etkin olarak kullanlabildii bir retim teknii olarak karmza kmaktadr.(ekba, Yakar, Yldrm, Savran, 2003). Eitimin her alannda olduu gibi engelli ocuklarn eitiminde de; eitim ortam, personel, seilen eitim yntemlerinin yan sra kullanlan materyal byk nem tamaktadr. zrl ocuklarn eitiminde kullanlan ara ve gereler dier ocuklarn eitiminde kullanlanlardan ok farkl deildir. nemli olan kullanlan materyalin eitim amalarna uygunluudur. (Demirkran, 2005). Goldman ve Pelligrino (1987, s.144-154), bilgisayar teknolojisinin, eitimsel deneyimlerin arttrlmas ve zrl ocuklarn renimini kolaylatrmak iin olduka nemli bir potansiyel olduunu vurgulamtr. Normal ocuklarn eitiminde de grld gibi bu teknolojik yeniliklerin, eitimci ve bilgisayarn birbirini tamamlamas ile zrl ocuklarn gereksinimlerine yant verecek bir renme ortam oluturduunu belirtmilerdir. 1.1. zel retmen Olarak Bilgi Teknolojilerinden Yararlanma Engelli ocuklarn eitimde aktif olmalarn nleyen bir ok neden saylabilir. Bu nedenlerin banda, bu ocuklarn kavrama kapasitelerinin birbirinden ok farkl olmasdr. ocukla tek tek iliki kuran bir lde bireysel eitim veren bilgisayar, her engelli ocuun renme srecine aktif olarak katlmn salayabilir. Engelli ocuklar, kendi zellik ve becerilerine uygun eitim materyali ve yntemleri yardm ile bireysel olarak eitim almaldrlar. zel eitimde bireysel eitim daha nemlidir. nk engelli ocuklar arasndaki seviye farkllklar daha fazladr (Sevin, 1996, s.12). Bilgisayarn eitim srecinde etkili olmas yazlmn istenilen nitelikte olmasna baldr. Bilgisayarlar, zel eitimde engelli ocuklarn akademik becerilerini gelitirmek, el gz koordinasyonu, kk kas motor becerileri, taklit ve dil geliimi gibi bir ok geliim alann desteklemek amac ile kullanlmaktadr. Matematik, okuma-yazma becerileri gibi genel problem zme becerilerine ynelik bilgisayar eitim programlar da eitimciler tarafndan engelli ocuklara ska uygulanmaktadr. Yaplan bir ok aratrma, bilgisayar eitim programlarnn engelli ocuklarda akademik becerileri, dil, matematik, okuma-yazma becerilerini olumlu ynde etkiledii dikkat srelerini ve renme performanslarn arttrdn gstermektedir (Sevin, 1996, s.12). Bilgisayar ocuklar iin ekicilii olan bir materyaldir. Materyalin ekici olmas ise, ilgi sresini arttrmakta ve renmeyi kolaylatrmaktadr. Bu da zel eitim almas gereken tm ocuklarn gereksinim duyduu bir durumdur (Demirkran, 2005). zel eitime gereksinimi olan ocuklarn karlatklar glklerden biri de bir durumdan dierine uyarlamadr. Bilgisayar bu alanda da nemli stnlkler sunmaktadr. ada teknolojide, elle yaplan izimleri yan sra gerek grntler de bilgisayar ekranna kolaylkla alnabilmekte, bu grntlerin zerinde hemen her trl ilem gerekletirilebilmektedir. rnein; iliki bulmaya ynelik bir almada bu beceri kazandrldktan sonra istenildii kadar ok sayda varln gerek fotoraflar zerinde de rneklendirme yaplabilmektedir (Demirkran, 2005). Bilim ve teknolojideki hzl gelimeler ekonomik sistemi olduu kadar eitimsel ve sosyal sistemleri de etkilemektedir. Gnmzde bilgi, gelimi toplumlarda ekonomik gelimelerin anahtar haline gelmitir. Teknoloji ise eitim srecinin gelitirilmesinde nemli rol oynamaktadr. Bilgi ve teknolojisinin hzla gelimesi, bilgi toplumlarnn ortaya kmasna neden olmu, toplumlarn yeni teknolojik gelimeleri izlemeleri ve kendilerine uyarlamalar zorunlu hale gelmitir. Sz konusu yeni teknolojik sistemlerden biri de En etkili iletiim ve bireysel retim arac olarak nitelendirilen bilgisayarlardr (Keser, 1991, s. 71). 1.2. zel Eitim in Uyarlanm Teknoloji Technology) (Assistive Technology, Adaptive

Herhangi bir kii gremeyebilir veya duyamayabilir. Herhangi bir kii evrede dolamak iin tekerlekli sandalyeye ihtiya duyabilir veya bilgisayar klavyesini kullanamayabilir. Baz insanlar

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

303

geleneksel bilinen ekilde yazamayabilir. Bazlar dncelerini organize etmekte zorluk ekebilir. Btn bu insanlar iin, engellerin stesinden gelmelerine, glkleri yenmelerine ve evde, okulda, i hayatnda baarl olmalarn salayan teknolojiler bulunmaktadr. Adapte edilmi teknoloji kolaylkla yaplamayan veya kullanlan alet olmakszn yaplamayacak ilerin yaplabilmesini salar. Engelli rencilere uyarlanan, adapte edilen teknoloji laboratuarlar ngilizcede The Adaptive Technology Lab, (ATLab) olarak adlandrlmaktadr. Adaptive Technology yerine Assistive Technology de kullanlmaktadr. Bu iki terim de farkl ara setlerine ihtiya duyan engelliler iin zel yazlm ve donanm teknolojilerinin varln bildirmek iin kullanlr. (Akgl, Vercan, 2003). 1.3. Belirli Engelli Gruplar iin Servisler A. Grme Yetisi Bulunmayan ve Dk Gr Yetisi Bulunan Engelliler Braille testleri, mfredat program ve bildiriler Notlarn bytlerek okunabilir hale getirilmesi Teyp kasetlerine kitap, ders ieriinin konulmas Elektronik dokumanlar (e-text) Dokunsal imaj zdebasks (reproduction) Kurzweil 3000, 1000 ve Kurzweil Reading Edge Optik okuyucu programna sahip scanerler Byk bilgisayar monitrleri ve lokal ekran byteci Kapal devre byteler Duxbury Braille yazlm ve Braille yazcs JAWS ekran okuyucular PowerBraille Dragon Dictate/Naturally Speaking ses tanyc yazlm Dokunsal imaj kalitesinin arttrlmas Yazma ve konuma Braille & konuma Ses kayt edici ve alma cihaz, teyp Konuan ve byk dkm verebilen hesap makineleri Konuan szlk Dokunsal grafik yzeyi (rnek yazlm, C24 TGD Pro) Dokunsal mzik kiti (rnek yazlm, C23 GOODFEEL) Ykseltilmi geometrik ekilleri izme kiti B. letiim Yetisi Olmayan Engelliler (Duyma yetisi tamamen olmayan, ok az duyma yetenei olan ve/veya konuma yetenei olmayan engelliler) Yardmc dinleme aralar Snf kullanm iin ders ierii, grafik, imaj, resim anlatmn salayan Caption decoder arac Video kasetlerine derslerin canl olarak konulmas Bilgisayar, heceleme dorulaycs (Spell checker) C. Hareket etme yetisi olmayan engelliler Engelliye adapte edilmi bilgisayar destei Dragon Dictate/Naturally Speaking ses tanma yazlm Trackballs veya dier zel iaretleyici aralar, sanal klavye program. (Akgl, Vercan, 2003). 1.4.Aratrmann Amac ve Alt Problemler K.K.T.C Milli Eitim Bakanl, lkretim Dairesine bal toplam 6 zel eitim merkezinde teknolojik altyap sorunlarn ortaya karmak ve zel eitim retmenlerinin bilgisayar kullanm dzeyleri ile demografik deikenler arasndaki ilikiyi saptamak aratrmann amacn oluturmaktadr. Bu amaca ynelik yant aranan sorular: 1. zel eitim retmenlerinin grlerine gre, eitimde teknoloji kullanm konusundaki alt yap sorunlar nelerdir?

304

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2. zel eitim retmenlerinin bilgisayar kullanm dereceleri nedir? 3. zel eitim retmenlerinin en ok kullandklar teknolojik ara-gereler nelerdir? 4. zel eitim retmenleri, teknoloji kullanm konusunda kendilerini hangi alanlarda gelitirmek istiyorlar? 5. zel eitim retmenlerinin teknoloji kullanmn engelleyen etmenler asndan cinsiyete gre farkllk gstermekte mi? 6. zel eitim retmenlerinin teknoloji kullanmn engelleyen etmenler asndan bilgisayar kullanm derecelerine gre farkllk gstermekte mi? 1.5. Problem K.K.T.C. zel eitim merkezlerinde grev yapan zel eitim retmenlerinin teknoloji kullanm yeterlilik dzeyleri ve zel eitim retmenlerinin grlerine gre, teknoloji kullanmn etkileyen etmenler ile altyap sorunlar nelerdir? 2. YNTEM Bu blmde srasyla aratrmann evreni, amc, nemi, snrllklar ve verilerin toplanmas ile zmlenmesine ilikin verilere yer verilmitir. 2.1. Aratrmann Evreni Aratrmann evrenini 6 zel eitim merkezinde grevli 30 zel eitim retmeni oluturmaktadr. Tm zel eitim merkezlerinde zel eitim snf retmeni kstl olduundan dolay almada yer alan toplam 30 kii evreni oluturmutur. 2.2. Aratrmann Snrllklar ve Saytllar Alt balklar kk harfle ve yukardaki formata uygun yazlmaldr. Burada olduu gibi alt blmlerde bu formata dikkat edilmelidir. Bu ksm silip kendi yaznz formata uygun olarak buraya yaptrabilirsiniz. Aratrma, ankete katlan zel eitim merkezlerinde grevli retmen ve mdrlerinden elde dilen verilerle snrl olup, aratrmaya katlan retmen ve mdrlerin gerek grlerini belirttikleri kabul edilmitir. Tablo 1: Evrenin Cinsiyete Gre Dalm Cinsiyet Bayan Erkek Toplam Frekans (F) 15 15 30 Yzdelik (%) 50.0 50.0 100.0

2.3. Verilerin Toplanmas ve zmlenmesi Verilerin toplanmas amacyla Tezer ve Karasel (2009) tarafndan gelitirilen Eitimde Teknoloji Kullanmn Etkileyen Etmenler adl 11 sorudan oluan anket kullanlmtr. Anket kullanlmadan nce her iki dili bilen drt ingilizce uzman ve be konu uzman tarafndan trkeye evrilmi ve her iki dilde de denklii salanarak geerlilik analizleri yaplmtr. Cronbach Alpha katsays 0.79 bulunmutur Anket iki blmden olumaktadr. lk blm zel eitim retmenlerinin demografik bilgileri yannda bilgisayar kullanmlarna ynelik sorular, ikinci blm ise eitimde teknoloji kullanmn etkileyen etmenlere ait sorulardan olumaktadr. 3. BULGULAR VE YORUM Bu blmde aratrmann amacna uygun olarak elde edilen bulgulara ve yorumlara yer verilmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

305

Tablo 2: zel Eitim retmenlerinin Kulland Teknolojik Ara-Gere Oran Ara-gere Kitaplar Modeller Radyo-teyp Televizyon Bilgisayar Tepegz, Projeksiyon, Daktilo, Pazl, Deneysel aragere Frequency (f) 26 24 21 16 4 1 Percent (%) 86 80 70 53 13 3

Tablo 3: zel eitim retmenlerine gre eitimde teknoloji kullanmnda karlalan altyap sorunlar No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Etmenler (N= 30) Ortalama (X) Std. Sapma (ss) Donanm eksiklii 3,93 1,36 Yazlm eksiklii 4,16 ,98 Teknik destek eksiklii 4,26 ,90 dari destek eksiklii 3,73 1,38 3,46 Fiziksel mekann uygun olmay 1,35 Yetersiz hizmet ii eitim 3,83 1,05 Yetersiz bte 4,06 1,04 Teknoloji korkusu 3,10 1,47 retmen rol deiimi 2,26 1,04 Eitim aralar eksiklii 3,70 1,36 retmenin zaman yetersizlii 2,50 1,16

Tablo 2 de yer alan teknoloji kullanmnda karlalan etmenlerle ilgili sorulara zel eitim retmenleri tarafndan verilen yantlarn ortalamas 3,54 ile genel olarak katlyorumeklinde belirlenmitir. 3.1. zel Eitim retmenlerinin Demografik Bilgileri ve Bilgisayar Kullanm Dzeyleri Aratrmaya katlan zel eitim retmenlerinin %50si erkek, %50si ise bayanlar oluturmaktadr. Katlmclarn %40 30 yan altnda ve %43 31-35 ya aralnda olup gen bir kadrodan olumaktadr. Katlmclarn %40 4 yllk zel eitim blm mezunu, %60 ise 4 yllk bir blmden niversite mezunu oluturup toplamda %27si ykseklisans mezunudur. Katlmclarn %43.3 0-5 yl, %10u 6-10 yl, %36.7si 11-15 yl, %10u 21 yl ve st retmenlik yapmaktadr.Katlmclarn %66.7si iyi derecede bilgisayar kullanyorum, %33,3 orta derecede bilgisayar kullanmay biliyorum eklinde gr bildirmitir. Katlmclarn %93.3 evinde bilgisayar varken %6.7sinin bilgisayar yoktur. Katlmclarn %83.3 evinde internet balants varken %16.7sinin yoktur. Katlmclarn %76.7 kurumunda bilgisayar olmadn geri kalan %23.3lk ksmn %18.4 kurumumda bilgisayar olduu fakat retmenlerin kiisel ilerinin yaplamas amacyla kullanld ve son 4.9 luk ksmda snrl sayda rencisine bilgisayarla eitim verilebildiini belirtmilerdir.

306

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Katlmclarn bilgisayar kullanmay %36.7si kendi kendine, %20si kurs ve seminerlerden, %26.7si arkada ve tandklardan yardm alarak, %6.7si hizmetii eitimlerle ve %10u yksek renimdeki derslerden rendikleri eklinde bilgi vermilerdir. Katlmclarn bilgi teknolojilerinin kullanmna ynelik bilgi ve becerilerinizi gelitirmeye ilgili ve isteklimisiniz ? sorusuna %93,3 evet, %6.7 hayr cevabn vermi, olumlu yant verenlerin daha ok ofis ve grafik tasarm programlarna ilgi gsterdikleri sonucu ortaya kmtr. Tablo 4: zel Eitim retmenlerinin Bilgisayar Kullanm Derecelerine Ynelik Mann WhitneyU Testi Sonular Bilgisayar Kullanm N X Derecesi yi derecede biliyorum 20 39,90 Orta derecede 10 37,30 biliyorum *p>0,05 dzeyinde anlaml fark yoktur. SS 6,53 9,47 Sralama Sralama Ortalamas Toplam 16,68 333,50 13,15 131,50 Mann Whitney U 76,500

Tabloda grld gibi iyi derece ile orta derecede bilgisayar kullanmay bilenler teknoloji kullanmn engelleyen etmenler asndan p>0.05 kapsamnda ayn dzeydedir. Tablo 5: zel Eitim retmenlerinin Bilgisayar Kullanmna Ynelik Cinsiyete Gre Mann Whitney- U Testi Sonular Cinsiyet N X SS 7.05 8.09 Sralama Ortalamas 13,03 17,97 Sralama Mann Toplam Whitney U 195,50 75,500* 269,50

Erkek 15 37.73 Bayan 15 40.33 *p>0,05 dzeyinde anlaml fark yoktur.

Tabloda grld zere cinsiyete gre teknoloji kullanmn engelleyen etmenler asndan fark bulunmamaktadr. Aratrmaya alnan 6 zel eitim merkezi ve bu merkezlerde bulunan 30 zel eitim snf retmeni ve 400 renci, K.K.T.C Mili Eitim Bakanlnn lkretim Dairesine bal bulunmaktadr ve ayr bir birime bal deildir. Bu kurumlarda yaplan almalarda bilgisayar ve teknolojik ara gere eksiklikleri bulunmakta bireysel eitime izin verecek zel eitim retmeni ve bilgisayar says eksiklii tespit edilmitir. Donanm eksikliinin yannda Milli Eitim Bakanl herhangi bir eitim yazlm sunmamakta dolaysyla engelli renciler iin gerekli zel yazlmlar salanamaktadr. Ankete katlan retmenler teknik destek eksikliinden dolay okullarn fiziksel mekann uygun olmayndan ve yetersiz bteden kaynaklanan ara gere eksikliinin olduunu belirtmilerdir. Kurumlarda farkl engelleri olan renciler bir arada bulunmaktadr. Grme engelli rencilerin bir kavram renmesi iin o nesneye dokunmas, arln ve eklini incelemesi ve buna gre karar almas gereklilii vurgulanm ve bu noktada zel yazlmlar olmadan bilgisayar kullanmnn bu renciler iin yetersiz olduu gr alnmtr. Fiziksel ve bensel geliimini tamamlayamam engelli rencilerde ise gerekli zel donanmlar kullanlmadan bilgisayarla eitimin mmkn almad gr alnmtr. Hiperaktif, renme gl eken ve dikkat eksiklii olan renciler iin zengin ierie sahip, dikkat ekici eitim yazlmlarnn eksikliinden dolay bilgisayarla eitimin mmkn olmad gr alnmtr. zel eitim merkezlerinde, bilgisayar teknolojileri yeterli ve doru kullanldklar takdirde; hiperaktif, renme gl eken, bedensel veya zihinsel geliimi tam olmayan bir ok rencinin bu eksik ynlerini ortadan kaldrarak verimli renme ortamlar salayabiecektir (Tezer ve Kanbul, 2009).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

307

5. SONU VE NERLER Gelitirilen teknolojik aralar sadece geleneksel okullar daha ileriye tamakla kalmayarak, eitim zorluu eken, grme veya duyma eksiklii olan ve zel eitime ihtiyac olan tm rencilerin de eitim kalitesini arttrmaktadr. Geleneksel eitim sistemlerinde salanan, daha hzl ve net renci deerlendirmesi, ses ve grnt dosyalar ile alma, bilginin retmenler tarafndan depolanmas ve analiz edilmesi gibi etkilerine ilaveten kiiye gre eitim program tasarlamay kolaylatran zel yazlmlar sayesinde retmenler rencilerinin zel durumlarna gre retimi tasarlayabilmektedirler. Grme eksiklii olan bir renci iin ses dosyalarm kullanarak bilgi ve yn verilmesi, elektronik kitaplarn veya resim dosyalarnn boyutlarn byterek daha kolay okunabilmelerini salayabilmek gibi zellikleri olan farkl yazlmlar sayesinde eitim srecinin daha etkin olmas salanmaktadr. (Uzunboylu, 2008). zel Eitim Merkezleri iin ayr bir birim kurulmal ve daha etkin kararlar alnabilmesi iin zemin hazrlanmaldr. zel eitim merkezlerinde okuyan rencilerin eitiminde byk lde kullanlan kitap, modeller, radyo-teyp ve televizyon kullanlmaktadr. zel eitim retmenlerinin %76.7 kurumunda bilgisayar olmadn belirtmitir. Bundan dolay kurumlara gerekli bte ayrlmal ve teknolojik ara-gerelerle donatlmaldr. zel eitim retmenleri bilgisayar kullanmay %36.7lk yksek bir blm kendi kendine rendiini bildirmitir. Bundan dolay hizmetii eitim imkan salanarak eitimde nasl bilgisayar ve teknoloji kullanrm sorusu giderilmelidir. zel eitim merkezlerinde bulunan renci saysna gre yeterli zel eitim snf retmeni olmad gzlemlenmitir. Bireysel eitimi desteklemek ve her rencinin engeline uygun ilgi eitim iin kadro arttrlmaldr.
KAYNAKLAR
ekba Y, Yakar H, Yldrm B ve Savran A. (2003) The Turkish Online Journal of Educational Technology - Bilgisayar Destekli Eitimin renciler zerine Etkisi , Tojet October 2003 ISSN: 1303-6521 Volume 2, Issue 4. Demirkran V. A. (2005). zel Eitim Kurumlarnda Bilgisayar Kullanm le zel Eitim Meslek Elemanlarnn Bilgisayar Destekli Eitime likin Grleri lebilgisayar Tutumlarnn Belirlenmesi. YaymlanmYksek Lisans Tezi Yakn H. . (2002). retim Teknolojileri ve Materyal Gelitirme. Altnc Bask, Ankara Nobel Yaynclk. Keser H. (1991). Bilgisayar Destekli Eitim iin Bir Model nerisi. Yaynlanmam Doktora Tezi, Ankara niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Ankara. Erelik S. (2004). Snf retmenlerinin Bilgisayar Kullanm le lgili Tutumlarnn ncelenmesi. Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Marmara niversitesi Eitim Bilimleri Enstits, stanbul. Goldman, R.S. & Pelligrino, W.J. (1987) Journal of Learning Disabilities. Information Processing anf Education Microcomputer Technology : Where Do Whe Go From Here? Vol:20, No:3, pp:144-154. Sevin, . (1996). itme Kaypl ocuklarda Eitimci Tarafndan Verilen Eitim ile Bilgisayar Destekli Eitimin Karlatrlmas. Hacettepe niversitesi Salk Bilimleri Enstits Bilim Uzmanl Tezi. Ankara. Tezer M. ve Kanbul S. (2008). renim Ynetim Sistemlerinin Bilgisayar Destekli Eitim Asndan Deerlendirilmesi ve retim Elemanlarnn Tutumlar. Eastern Mediterranean University, The Proceeding of 8th International Conference on educational Sciences, ICES08, 23-25 June, Famagusta, North Cyprus. Tezer M. & Karasel N. (2009). During The Process Of Technology ntegration, Teachers Proficiency And Infrastructural Problems Of Using Technology In Primary Schools. http://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428. Tezer M. & Kanbul S. (2009). Opinions Of Teachers About Computer Aided Mathematics Education Who Work At Special Education Centers. Near East Uuniversity, World Conference on Educational Sciences 2009, WCES 2009, 04-07 February, Nicosia, North Cyprus. Akgl M. K. ve Vercan R. (2003). Engellilerin gc Niteliklerinin Artrlmas in Eitimlerinde Bilgisayar Teknolojilerinin Kullanm. Ankara. Uzunboylu H. (2008). retim Teknolojileri ve Materyal Tasarm. 1 Bask, ss: 268, Pegem Akademi.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

REVOLUTION ON THE WEB BASED EDUCATIONAL TECHNOLOGIES: SEMANTIC WEB WEB TABANLI ETM TEKNOLOJLERNDE DEVRM: ANLAMSAL A
Blent Grsel EMROLU
Bakent niversity

ABSTRACT: Web based systems to support educational activities, both teaching and learning, has emerged rapidly with the revolutionary developments and improvements in the Internet technologies. New concepts such as learning agents, educational repositories, ontology and the semantic web are the keywords opening the door of the new world of web supported educational environments. Semantic Web is a very popular topic nowadays, because of the accelerating efforts for the transition from Web 2.0 to Web 3.0. Current developments on the Internet and Web technologies enabled the construction of Semantic Web applications in various domains including education and other professions. In this paper, structures and components of the Semantic Web and its applications in the educational domain is explained, with the supporting text including ontology, repositories, agents and the enabling languages. This paper states the steps leading to the big change for the use of instructional technologies to enable smarter and more intelligent applications for both teachers and learners. Keywords: Semantic Web, Ontology, Educational Data Repository, OWL, RDF ZET: retme ve renmeden oluan eitim etkinliklerini destekleyen Web tabanl eitim teknolojileri, Internet teknolojilerindeki devrimsel gelimeler ve iyilemeler ile birlikte ok hzl bir deiime uramtr. renme ajanlar, eitimsel veri depolar, ontoloji ve anlamsal a, web destekli eitim ortamlarnn yeni dnyasnn kapsn aan anahtarlar olmutur. Web 2.0 dan Web 3.0 a gei srecini hzlandran almalar sebebiyle anlamsal a bugnlerde ok popler bir konudur. Internet ve Web teknolojilerindeki yeni gelimeler, eitim ve dier birok uzmanlk alanndaki anlamsal a uygulamalarnn gelitirilmesini kolaylatrmtr. Bu makalede, ontoloji, veri depolar, ajanlar ve bunlarn yaplmasna olanak verecek dillerle birlikte anlamsal a yaplar ve bileenleri ile eitim alanndaki uygulamalar aklanmaktadr. Bu almada, hem reticiler hem de reniciler iin daha akll ve zeki uygulamalarn gerekletirilmesini salayacak eitim teknolojilerindeki byk deiimlere yol aan admlar ortaya konulmaktadr. Anahtar szckler: Anlamsal A, Ontoloji, Eitimsel Veri Deposu, OWL, RDF

1. INTRODUCTION
Semantic Web, presented and detailed by Sir Tim Berners-Lee, offers a new phenomena to help Internet users for solving complex problems by providing connections between apparently unrelated concepts, individuals, events, or things, the connections that it would take many people many years to perceive, but that could become obvious through the kinds of associations made possible by semantic-aware applications. Tim Berners Lee aimed to add

intelligence and meaning to the content, interface and navigational context of the current Web. The Semantic Web is a long-range development that is being built in stages by groups of researchers, developers, scientists and engineers around the world through a process of specification and prototype instantiating these interoperable specifications. Semantic web may provide help to the people for solving complex problems by presenting connections between apparently unrelated concepts, individuals, events, or things that it would take many people many years to perceive, but that could become obvious through the kinds of associations made possible by semantic-aware applications. Semantic-aware applications allow meaning to be automatically inferred from content and context. The promise of those applications is to help the site visitors to see the connections that already exist, but that are invisible to current search algorithms because they are embedded in the context of the information on the web. Semantic Web can be used to express information in a exact, machine-interpretable form, enabling software agents to process, share and understand the meaning of the data presented, leading to Web-based applications for work ccoperatively on both syntactic and semantic level.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

309

2. LITERATURE REVIEW Research related to web-based educational systems has been playing an important role in the improvement of the quality of services, such as the quality of educational content, pedagogical approaches in e-learning environments and technological frameworks (Vouk et al., 1999). Currently, web-based systems are facing challenges, including extensibility, interoperability, the use of domain ontologies, contextualization and consistence of metadata, dynamic sequencing of learning and contents, integration and reuse of content, distribution of services, new models of learning, and so on (Brooks et al., 2006). Ellis and Hislop (2007) states that the semantic web holds promise for supporting a wide range of educational activities on the Internet, both in an academic environment and in the process of life-long learning (Allert et al., 2002; Bourda and Bich-Lien, 2003; Mohan and Brooks, 2003; Secundo et al., 2004; Stojanovic et al., 2001). Anderson and Whitelock (2004) points out that Educational Semantic Web can be analysed in 3 stages: 1) Capacity for effective information storage and retrieval, 2) Capacity for machine agents to augment the learning and information retrieval of human beings, 3) Capacity of the Web and the Internet to support, extend and expand communication capabilities of people in multiple formats in any time and place. Kroper (2003) provides fundamental information about the Semantic Web to support education from the perspective of both the teacher and the learner. Topics related to the application of the Semantic Web to education can be classified into number of categories such as ontologies for educaion, semantic web tools, learning objects, education theory, etc. 3. SEMANTIC WEB The fundamental concept underlying the semantic web is to create a layer on the existing web that enables advanced automatic processing of the web content so that data can be shared and processed by both humans and software (Tim Berners-Lee & Fischetti, 1999; T. Berners-Lee, Hendler, & Lassila, 2001, SW, 2003). There are currently two theoretical approaches to developing the semantic capacity of the Web. One, the bottom-up approach, assumes metadata will be added to each piece of content to include information about its context; tagging at the concept level, when needed. On the other hand, top-down approach, focuses on developing natural language search capability that can make those same kinds of determinations without any special metadata. The core ambition of the semantic web is to allow software agents to interpret the meaning of web content, in order to support users in performing their tasks. In order to be able to interpret the meaning of learning objects and services, several semantic modelling and coding techniques are available, like UML, XML schemas, RDF and OWL. 3.1. Underlying Technologies Structuring the Semantic Web 1. Unified Modelling Language (UML): Provides a collection of models and graphs to describe the structural and behavioural semantics of any complex information system. 2. Extensible Markup Language (XML) and XML Schema: These schema vocabularies can be of a semantic nature and support a culture of open exchange of data within the communities and tools that understand the vocabulary. 3. Resource Description Format (RDF) and RDF-Schema: The metadata approach from the W3C (World Wide Web Consortium) for defining semantic meaning of the data on the web. RDF is an XML vocabulary, is an assertional knowledge representation language, allowing anyone to say anything about anything. RDF is based on a formally specified semantics, grounded in model theory. 4. Web Ontology Language (OWL): Provide more interpretability for computers about Web content than that supported by XML, RDF, and RDF-Schema by providing additional vocabulary along with formal semantics. OWL enables to implement a semantic description of a certain

310

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

domain by specifying its concepts and the relationships between the concepts. OWL enables web developers to formally describe a knowledge domain, with the goal of enabling computers to provide various kinds of reasoning services about that domain, and about the knowledge described by an ontology for that domain. 3.2. Ontologies Ontologies is the key element for the Semantic Web to support activities across a broad range of domains and types of materials to represent information related to a set of educational activities in a machine understandable format. Moreover, ontologies provide an organised perspective on the data related to an educational resource and provide a common definition of the meaning of various entities used within an educational resource or activity. Related ontologies can be used to discover the related instructional materials together with integrating from different resources. Semantic Web allows users to find relationships between tagged information using inference rules and data organizational tools called ontology that provide logic and structure to the information embedded in web pages. For searching the Web, Semantic web makes a reasonable pass at gathering, synthesizing, analyzing and cross-referencing the results for the user with the help of employed software agents that can locate and combine information from many sources to build meaningful information repositories. An ontology comprises a set of knowledge terms, including the vocabulary, the semantic interconnections, and some simple rules of inference and logic for some particular topic (Hendler, 2001). Ontologies applied to the Web results in the Semantic Web (Fensel, van Harmelen, Horrocks, McGuinness & Patel-Schneider, 2001). Ontologies provide the necessary armature around which knowledge bases should be built (Swartout & Tate, 1999), and set grounds for developing reusable Web-contents, Web-services, and applications (Devedzic, 2001). Ontologies provide information sharing and reuse across people and applications. Stojanovic et al. (2001) describe three ontological views necessary for supporting e-learning (content, pedagogy, and structure) and discuss the need for understandable ontologies as well as for usable annotation tools. Similarly, Bourda and Bich-Lien (2003) and Nykanen (2004) state the need for simple and understandable ontologies to support learning objects on the Semantic Web. On the other hand, Nilsson et al. (2002) describe the important requirements of meta-data used on the Semantic Web to support e-learning. Furthermore, Allert et al. (2002) also identify the need for flexibility and the ability to view learning material from different perspectives to combine learning objects and the Semantic Web. However, Berlanga and Garcia (2004) identify the need for standards for learning material on the Semantic Web including LOM, SCORM and others. Similarly, Ullrich (2005) describes an ontology for learning objects to provide a different perspective on education. They state that learning objects should be created based on learning technology standards to be used during instructional design activities. A more technical definition for an ontology is a text-based piece of reference-knowledge, put somewhere on the Web for agents to consult it when necessary, and represented using the syntax of an ontology representation language. Using ontologies, it is assumed that tools for publishing will automatically help users to include machine-readable markup on the written documents they produce. New web languages will let the authors to express domainspecific concepts based on an OWL ontology. 3.3. Agents Agents are web-based applications that are created to perform autonomously for extended periods of time. Semantic Web based education utilizes a variety of learner, instructor and content agents to enhance the teaching - learning activities. For example, an instructor agent operating on the Semantic Web may guarantee many of the routine administrative tasks that requires large amounts of instructors time. They communicate with individual learner agents, tracking learner progress, providing automated lists of resources such as tutorials, instant help and assisting

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

311

scheduling and time allocation tasks. They schedule personal time between instructors and learners to increase the success rate of these interactions. For example, personal learning agents can identify relevant information from any source on the Web which is semantically accessible and provide an information synthesis customized according to our personal learning objective. The semantic web makes it possible for the web to become an effective and focused information resource that can be tailored for specific content area objectives. Similarly, pedagogical agents can access Web pages to search for markup and come up with relevant material. Moreover, they can also collaborate with other pedagogical agents that will match the material found with the learner's knowledge level and preferences. It is important that the learner does not have to perform the discovery of the relevant educational contents manually. Instructor agents will keep the record of interests of other instrcutors relating to their field of subject expertise, developments in new pedagogies with active evaluation and testing of pedagogical interventions. Instructor agents may help instructors in daily tasks, record keeping and document control for assessments requiring manual effort. On the other hand, learner agents may assist learners in working collaboratively, finding sources of expertise and helping to document and archive their learning products. A further capacity of the Semantic Web is realized when agents extract information from one application and subsequently utilize the data as input for further applications. In this way, agents create greater capacity for large scale automated collection, processing and selective distribution of data. 4. SEMANTIC WEB FOR EDUCATION 4.1. Teaching and Learning with Semantic Web Applications Education-specific examples of semantic web applications are not common on the Internet. Currently, development of semantic web applications has mainly focused on creating tools to automate the process of contextualizing information and tools to process content against a semantic lexicon and end-user applications are in the starting level. The initial stages of direct applications for
teaching and learning rather than simple availability of platform-independent tools and scalable data storage has started nowadays. This set of technologies has clear potential to distribute applications across a wider set of devices and greatly reduce the overall cost of computing. The support for communication and collaboration at a distance embedded in many web based applications could be a benefit applicable to many instructional environments.

The Web is a technology which not only affects, but in some sense encompasses societies, cultures, and certainly institutions. Higher education is one such bundle of social institutions affected and encompassed by the Web. However, exploring what the Web has affected and continues to effect is a necessary element of any accurate estimation of how the newly emerging Semantic Web may effect societies, cultures, and institutional clusters like higher education. Semantic Webs infrastructure underly off-site services and utilize technologies to enable the integration of data from various educational technologies that will be required to support such a collaborative environment. Semantic Web based applications are being developed in all disciplines and professions, including education. The information age, with its emphasis on knowledge growth and multiple forms of communication, is dependent upon citizens being able to learn effectively. The speed and incessant demand for change is forcing formal and informal educational opportunities to become more effective and efficient. The Semantic Web provides a long-term vision of opportunity for educational provision which is not controlled by geographic, temporal or economic distance. The production of web-based educational content with ontological annotation should be supported by ontology-driven languages (OWL) and authoring tools. Teaching and learning contents of instructional Web-based applications can then be presented, edited, modified, and mixed consistently. Furthermore, ontologies should be linked to libraries of terms, and interlinked in order to reuse or change terms. From the Semantic Web perspective, the ontological promises of the various maintaining metadata schemes (LOM Learning Object Metadata and SCORM - Sharable Content Object

312

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Reference Model) are limited. In essence, the metadata is intended to describe a learning object in sufficient detail for a learner or other agent to be able to select it as appropriate in some learning context. In addition, metadata schemes can be used to configure or sequence a learning object as part of some overall course. 4.2. Projects and Research Studies about Semantic Web in Education Ellis and Hislop (2007) reports on an ontology constructed for the Network Community for Software Engineering Education (SWENET) and represents a teaching perspective on software engineering material. They state that the addition of semantic mark up to teaching modules based on the SWENET ontology would allow instructors and learners to access material in the manner that best fits their educational needs, increase reuse of teaching materials and support integration with existing learning objects. There are some web sites offering semantic based applications to assist with searching and finding, with making intellectual or social connections, or with advertising, such as: TrueKnowledge (truknowledge.com), Hakia (www.hakia.com), Powerset (www.powerset.com), and SemantiFind (www.semantifind.com). Those web sites are designed to provide cleverer search results by benefiting metadata tags added to content or by using semantic algorithms or lexica. SWENET, the Network Community for Software Engineering Education (www.swenet.org) is a domain of educational knowledge on the Web. SWENET project aims to organise and produce high-quality materials supporting undergraduate software engineering education. The goal of the SWENET project is to provide a repository of tested educational materials that can be adopted, modified, and enhanced by software engineering educators. SWENET repository provides a common vocabulary allowing searching, accessing and reusing in computer understandable format to enable automatic location and processing of the huge amount of information stored in the repository. Similarly, Semantic Web-based educational systems (SWBES) is a research effort conducted by the Artificial Intelligence in Education community to the new generation of such systems that use semantic web technologies to generate educational systems that are more personalized, adaptable and intelligent. The main goal is to use existing web based resources through standard technologies to accomplish the freedom in education, namely: AAAL - Anytime, Anywhere, Anybody Learning. An architecture of SWBES includes Learning Management Systems, Intelligent Tutoring Systems, Adaptive Educational Hypermedia Systems, Pervasive Learning Systems, among others (Costa and Bittencourt, 2007). Ensemble: Semantic Technologies for the Enhancement of Case Based Learning project is started in October 2008 to run for 3 years. The project aims to explore the potential of the Semantic Web to support teaching in complex, variate and gradually changing fields where case based learning is the pedagogical approach of choice. The project covers working with instructors and students in universities to explore both the nature and role of the cases around which learning is focused, and the part that emerging Semantic Web technologies and techniques can play in supporting this learning. Another sample application that shows some of the potential of semantic-aware applications for education is Twine (http://twine.com/), which is a social network organized around topics of interest. Members can add resources and connect with others who are interested in the topic. Twine sorts resources into categories based on the type of information they contain: places, people, organizations, and so on. Twine is not focused solely on education, but there are twines on many educational topics. Similarly, the SIMILE project started at MIT (Massachusetts Institute of Technology) Libraries and the Computer Science and Artificial Intelligence Laboratory with the support of the W3C (World Wide Web Consortium) and HP (Hewlett-Packard) Labs. The project aims to develop a suite of tools which are designed to support the development and provision of end-user services by drawing on the digital assets, schemas/vocabularies/ontologies and metadata held in a wide range of individual, community and institutional stores. The SIMILE toolkit is designed to provide

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

313

interchange and conversion processes in order to support interoperability and the aggregation of disparate data and metadata. 5. CONCLUSION Semantic web applications are still in early development, and many of those are in tryout process, so, errors and incorrectly identified bits of content are not unusual. However, there is a great deal of work going on in this area, and we can expect to see significant advances in the coming years. For developing interactive learning environments, Web-based systems, open systems, collaborative systems, adaptive systems and the Semantic Web is getting popularity day by day. Similarly, ontologies, one of the important key elements for building Semantic Web applications, gained attention of the researchers studying on the field of artificial intelligence (AI) supported teaching and learning on the Web, with the guidance and supoort provided by W3Cs XML and RDF. The semantic web makes information more meaningful to people by making it more understandable to machines. The capability of semantic web applications to aid in searching and finding has implications for research, especially in light of the rate at which web content is being created. As semantic search tools continue to develop, it will be more common to see highly relevant results that display desired information in the hit list summary itself, saving time that is now spent clicking through to each page in turn. Semantic search also promises to reduce the number of unrelated or irrelevant results for a given search and to facilitate natural-language queries, both potentially useful features for researchers. For using Semantic Web in education, developing educational ontologies is a must. Educational ontologies should cover all important concepts and procedures of teaching and learning, as defined in the theories of instruction. There are some research groups studying in this subject, but waiting for such groups to complete their studies may result in vasting time, so everyone interested in this domain may acquire some experience by dealing with them and learning more about them. Starting from small ontologies and repositories, we may add valuable content to the large educational ontologies, helping them to grow incrementally and iteratively over time. We are in the beginning of a new revolution in information management that will make much more content available to any combination of human and computer processing, allowing new means of collaboration amongst different disciplines. However, the structures of teaching and learning environment together with the institutions are largely based on the divisions between course content and discipline, especially in the higher education. It is difficult to predict the effect of the Semantic Web on education but when it is fully implemented, the Web will become much more smart and clever.
REFERENCES
Anderson, T. and Whitelock, D. 2004. The educational semantic web: visioning and practicing the future of education. Journal of Interactive Media in Education (JIME), 7(1):115. Allert, H., Richter, C. and Nejdl, W. (2002) Learning objects on the semantic web explicitly modeling instructional theories and paradigms, Proceedings of E-Learn 2002: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, Higher Education, October, Montreal, Quebec, Canada. Apted, T., & Kay, J. (2002). Automatic Construction of Learning Ontologies. In L. Aroyo, & D. Dicheva (Eds.) Proceedings of ICCE 2002 Workshop on Concepts and Ontologies in Web-based Educational Systems (pp. 57-64). Auckland, New Zealand. Aroyo, L. and Dicheva, D. 2004. The new challenges for elearning: The educational semantic web. Educational Technology and Society, 7(4):5969. Aroyo, L., Dicheva, D., & Cristea, A. (2002). Ontological Support for Web Courseware Authoring. In S. Cerri, G. Gouarderes, & F. Paraguacu (Eds.) Proceedings of The 6th International Conference on Intelligent Tutoring Systems ITS2002 (pp. 270-280). Biarritz, France and San Sebastian, Spain. Berners-Lee, T., & Fischetti, M. (1999). Weaving the Web : the original design and ultimate destiny of the World Wide Web by its inventor ( 1st ed.). [San Francisco]: HarperSanFrancisco.

314

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Berners-Lee, T., Hendler, J., & Lassila, O. (2001). The Semantic Web: A new form of Web content that is meaningful to computers will unleash a revolution of new possibilities. Scientific American (May 17). Berners-Lee, T., Hendler, J., & Lassila, O. (2001, May). The Semantic Web. Scientific American 284, 3443. Bourda, Y. and Bich-Lien, D. (2003) The semantic web for learning resources, Proceedings of the 3rd IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT03), Athens, Greece, pp.322323. Bourdeau, J., & Mizoguchi, R. (2002). Collaborative Ontological Engineering of Instructional Design Knowledge for an ITS Authoring Environment. In S. Cerri, G. Gouarderes, & F. Paraguacu (Eds.) Proceedings of The 6th International Conference on Intelligent Tutoring Systems ITS2002 (pp. 399 - 409). Biarritz, France and San Sebastian, Spain. Brusilovsky, P. (1999). Adaptive and Intelligent Technologies for Web-based Education. In C. Rollinger & C. Peylo (Eds.) Knstliche Intelligenz 4, Special Issue on Intelligent Systems and Teleteaching, 19-25. Damjanovic, V., Gasevic, D., & Devedzic, V. (2003, December 22-25). Ontology Validation. In Proceedings of The Sixth International Conference on Information Technology, CIT 2003 (pp. 183- 186.) Bhubaneswar, India. Decker, S., Melnik, S., van Harmelen, F., Fensel, D., Klein, M., Broekstra, J., Erdmann, M., & Horrocks, I. (2000, September/October). The Semantic Web: The Roles of XML and RDF. IEEE Internet Computing 4, 63-74. Devedzic, V. (1999). Ontologies: Borrowing from Software Patterns. ACM intelligence Magazine 10(3), 14-24. Devedzic, V. (2002, April). Understanding Ontological Engineering. Communications of the ACM 45, 136-144. Ellis, J.C.H. & Hislop, G.W. (2007) International Journal of Metadata, Semantics and Ontologies, Vol. 2, No. 1,

2007
Fensel, D., Musen, M.A. (2001). The Semantic Web: A Brain for Humankind. IEEE Intelligent Systems 16(2), 24-25. Fensel, D., van Harmelen, F., Horrocks, I., McGuinness, D.L., & Patel-Schneider, P.F. (2001). OIL: An Ontology Infrastructure for the Semantic Web. IEEE Intelligent Systems 16(2), 38-45. Gmez P., A., Corcho, O. (2002). Ontology Languages for the Semantic Web. IEEE Intelligent Systems 17(1), 54-60. Heflin, J., & Hendler, J. (2001). A Portrait of The Semantic Web in Action. IEEE Intelligent Systems16(2), 54-59. Hendler, J. (2001). Agents and the Semantic Web. IEEE Intelligent Systems 16(2), 30-37. Kay, J., & Holden, S. (2002). Automatic Extraction of Ontologies from Teaching Document Metadata. In L. Aroyo, & D. Dicheva (Eds.) Proceedings of ICCE 2002 Workshop on Concepts and Ontologies in Web-based Educational Systems (pp. 25-28). Auckland, New Zealand. Klein, M. (2001). Tutorial: The Semantic Web - XML, RDF, and Relatives. IEEE Intelligent Systems 16(2), 26-28. Koper, E. J. R. (2003). Learning technologies: an integrated domain model. In W. Jochems & J. Van Merrinboer & E. J. R. Koper (Eds.), Integrated eLearning (pp. 64-79). London: RoutledgeFalmer. Koper, E. J. R., & Sloep, P. (2003). Learning Networks: connecting people, organizations, autonomous agents and learning resources to establish the emergence of effective lifelong learning (OTEC RTD Programme Plan 20032008 ). Heerlen: Open University of the Netherlands. Landauer, T. K., & Dumais, S. T. (1997). A solution to Plato's problem: The Latent Semantic analysis theory of the acquisition, induction, and representation of knowledge. Psychological Review(104), 211-240. Lassila, O. (1998). Web Metadata: A Matter of Semantics. IEEE Internet Computing 2(4), 30-37. Maedche, A., & Staab, S. (2001). Ontology Learning for the Semantic Web. IEEE Intelligent Systems 16(2), 72-79. McIlraith, S.A., Son, T.C., & Zeng, H. (2001). Semantic Web Services. IEEE Intelligent Systems 16(2), 46-53. Mizoguchi, R., & Bourdeau, J. (2000). Using Ontological Engineering to Overcome Common AI-ED Problems. International Journal of Artificial Intelligence in Education 11, 1-12. Mohan, P. and Brooks, C. (2003) Learning objects on the Semantic Web, The 3rd IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT03), Athens, Greece, pp.195199. Noy, N. F., Sintek, M., Decker, S., Crubzy, M., Fergerson, R.W., & Musen, M.A. (2001). Creating Semantic Web Contents with Protg-2000. IEEE Intelligent Systems 16(2), 60-71. Preece, A., & Decker, S. (2002). Intelligent Web Services. IEEE Intelligent Systems 17(1), 15-17. Secundo, G., Coralio, A., Elia, G. and Passiante, G. (2004) An e-learning system based on Semantic Web supporting a learning in doing environment, Proceedings of the Fifth International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training, Istanbul, Turkey, pp.98103. Sicilia, M.A., Garca, E., Daz, P., & Aedo, I. (2002). LEARNING LINKS: Reusable Assets with Support for Vagueness and Ontology-based Typing. In L. Aroyo, & D. Dicheva (Eds.) Proceedings of ICCE 2002 Workshop on Concepts and Ontologies in Web-based Educational Systems (pp. 37-42). Auckland, New Zealand.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

315

Stojanovic, L., Staab, S. and Studer, R. (2001) eLearning based on the Semantic Web, Web-Net 2001 World Conference on the WWW and the Internet, Orlando, Florida. Vouk, M.A., Bitzer, D.L, and Klevans, R.L. (1999). Workflow and End-User Quality of Service Issues in Web-Based Education, IEEE Transactions of Knowledge and Data Engineering, Vol. II, No. 4, July/August. Wuwongse, V., Anutariya, C., Akama, K., & Nantajeewarawat, E. (2002). XML Declarative Description: A Language for the Semantic Web. IEEE Intelligent Systems 17(1), 54-65.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

YAYGIN ETMDE BLGSAYAR ETM PROGRAMLARININ UZAKTAN DESTEKLEYC ETMLE VERLMESNE DAR RNEK UYGULAMA MODEL APPLICATION FOR COMPUTER EDUCATION PROGRAMS WITH DISTANT SUPPORTIVE TRAINING IN WIDESPREAD TRAINING
Turul AKTA, Halil brahim ESKKURT
Sakarya niversitesi v

ZET: Yetikinler yaam boyunca gereksinimlerini karlamak iin yeni eyler renmek ister. Yetikin; zaman, para, ocuk gibi zorluklar ap eitim alabilse de eitim programlar hazrlanrken yetikinlerin renme zelliklerinin dikkate alnmamasndan dolay verimlilik istenilen dzeyde gereklememektedir. Bu alma yetikinlere ynelik eitim programlarnn; renme zellikleri dikkate alnarak internet zerinden destekleyici eitimle verilmesi durumunda baarnn nasl deieceini bulmaya ynelik yaplmtr. Bu almada kursiyerlere bilgisayar bilgisini len ntest uygulanm, kursiyerler bilgi seviyesi asndan denk iki gruba ayrlmtr. Bir gruba yz yze eitim verilmi dier gruba yz yze eitimin yannda uzaktan destekleyici eitimde verilmitir. Eitim sonunda gruplarn bilgileri sontestle llmtr. almada elde edilen baz sonular yledir; Uzaktan destekleyici eitim alan grubun klasik yntemle eitim alan gruba gre daha baarl olduu ortaya kmtr. Gen ve orta yaa geiteki kursiyerlerin baarlarnn, ergen, orta ya ve yal kursiyerlere; bekrlarn evlilere gre; daha nce bilgisayar eitimi alanlarn, almayanlara gre; yksek eitimlilerin dk eitimlilere gre daha baarl olduu ortaya kmtr. Anahtar szckler: uzaktan destekleyici eitim, yaygn eitim, yetikin eitimi, bilgisayar eitimi ABSTRACT: Adults always want to learn something new to meet their needs throughout their lives. Even if an adult can get training after overcoming difficulties such as time, money and the caring of the children the expected efficiency can not be achieved since adults' learning characteristics are not taken into consideration. This research aimed at finding out how success will change in case training programs designed according to adults' learning characteristics is given with supportive training on internet as well. For this study, pre-test was applied to the partcipants in order to test their computer competence. Participants were divided into two equal groups according to their pre-test results. Control group was trained face to face, the experimental group was trained both face to face and with distant supportive training. After the training, computer knowledge of the groups was evaluated by post- test. Some of the results obtained at the end of research are as follows; it has come to light that the group which were trained with distant supportive training were more successful compared to the group which were trained with classical methods. It was found out that younger or early middle-aged participants were more successful in comparison to adolescent, middle aged and old participants and that single participants were more successful than those who were married. It was also found out that The participants who had had computer training before were more successful compared to those who had not had computer training before. Another finding was that there was a positive correlationship between education levels of the participants and their levels of success. Keywords: distant supportive training, widespread education, computer education, adult education

1. GR Biliim teknolojisinin temelini oluturan bilgisayar teknolojisinin gnlk yaantmzdaki tm ilerde kullanlmasndan dolay bireylerin bilgisayar kullanmas zorunluluk haline gelmitir. Gnmzde bireylerin yaamn daha iyi srdrebilmesi iin bilgisayar okuryazarl, sanayi toplumunun okuryazar olmas kadar nemli hale gelmitir. Toplumumuzun bilgisayar okuryazar olmasnn tek yolu eimden geer (Akta, 2007). eitli aratrmalarda bireylerin bilgisayar eitiminin nemini bildikleri ve bu eitime ihtiya duyduklar grlmektedir. 2006 ylnda stanbul ilinde yaplan bir aratrmada bireylerin

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

317

her ya, gelir, cinsiyet ve eitim seviyelerinde i bulmak iin veya kendilerini gelitirmek iin eitime ihtiya duyduklarn ve bilgisayar eitiminde balca olan olduu tespit edilmitir (Elst, 2006). Bireylerin biliim teknolojisini etkin kullanabilmeleri iin Milli Eitim Bakanl, belediyeler, dernekler, zel kurumlar kurslar amakta, kurulular alanlarna hizmet ii eitim vermektedir. Halk eitim, mesleki eitim merkezleri, dernek, belediye ve zel kurslarn vermi olduklar bilgisayar eitimleri, hem ulat kitle asndan hem de eitimin kalitesi asndan tartlmaktadr. Yaplan aratrmalarn en arpc sonulardan biri kurslarda eitim alan kursiyerlerin nemli bir ksmnn daha ncede bilgisayar eitimi alm olmasdr. Yine kursiyerler verilen eitimde; ya, cinsiyet, eitim durumu gibi kstaslarn gz nne alnmad, yeterince pratik uygulama yaplamad, orta ve orta st yatakilerin ders anlatm srelerini yeterli grmediklerini beyan etmilerdir. Aratrmada kursiyerlerin %37'si, farkl gnlerde kurs olsayd o kursa giderdim demilerdir (Akta, 2007). Yaln'n aratrmasnda verilen eitimde, kursiyerlerin %95,4ne gre ya farkll, %87,5ine gre eitim seviyesi farkllnn dikkate alnmad sonucuna varlmtr (Yaln, 2002). Farkl bir aratrmada da dersin verimli ilenememesinin nedeni olarak kursiyerlerin %63,7si farkl yataki kursiyerlerin bir arada olmasna, %69u kursiyerlerin farkl eitim seviyesinde olmalarna balamtr. Aratrmada kursiyerlerin %60' programn ok youn olmasndan motivasyonlarnn dtn belirtmitir. Aratrmada yaygn eitiminde grev yapan eitimcilerin %92,4nn pedagojik formasyon eitimi almadklar tespit edilmitir (Serenelik, 2005). Yaygn eitim konusunda yaplan eitli aratrmalara bakldnda programlarn verimsizlii gze arpmaktadr. Yaygn eitimin en byk zellii olan farkl ya, kltr, eitim seviyesi, ihtiya ve gelir gruplarndaki kiilere, birey merkezli eitim, eitli eitim yntemleri kullanlmadan verilemez. Demografik yaplar gz nne alnmadan planlanan, yeterli pratik eitimin yaplamad bir eitimin toplumu hedeflenen noktaya tamayaca aikrdr. Yaygn eitimde kursiyer kitlesinin nemli ksmn yetikinler oluturmaktadr. Kurslarn etkinliinin artmas iin yetikinlerin renme zellikleri dikkate alnarak, yeni eitim, retim, yntem ve teknikleri zerinde allmaldr. Her kursiyerin kendi kabiliyetleri lsnde snf ortamnda renilen dersi tekrarlamas, altrmalar ve uygulamalar yapmas, snav olarak annda dnt almas gerekmektedir. ada teknolojilerin eitimde kullanlmas, geleneksel eitimin snrllklarna ve bilinen problemlerine zm olarak nerilmektedir. nternete dayal teknolojiler, retmen ve rencinin ald pozisyona gre zamandan ve mekndan bamsz bir ortam salamaktadr. zellikle, kalplamann tesinde esnek, zengin ve etkileimli bir yap sunmasyla ve eitli iletiim imknlaryla bireyler, yeni olanaklara kavumaktadr (Demirli, 2002). rgn eitimde, eitim verimliliini arttrmaya ynelik birok aratrma yaplmtr. Yaplan aratrmalarn ounda (Erkten (2006), Cez (2006), Gngrm (2007), Satar (2006)) web tabanl bilgisayar destekleyici eitim uygulamalarnn, eitim verimliliinde arta sebep olduu grlmtr. Aratrmalar yaygn eitimdense rgn eitimde younlamaktadr. Yaplan az saydaki yaygn eitime ynelik aratrmalar ise farkl demografik zelliklere sahip yetikinlere deil de retmen, doktor gibi meslek gruplarna ynelik aratrmalardr. Bilgisayar kurslarndaki eitimlerin verimliliin artmas iin web tabanl bilgisayar destekli eitim yntemi bir zm olabilir. Programlarn ieriinin internet zerinden istendii zaman ulalmasn, konularn tekrarlanmasn salamak kursun amacna daha fazla ulamasna neden olabilir. Yaygn eitimde web tabanl uzaktan destekleyici eitimin avantajlarnn uygulamada gerekleip gereklemediinin anlalmas gerekmektedir. Bunun iinde web tabanl uzaktan destekleyici eitimin klasik eitimle karlatrlmas yaplmaldr. Bu almada Trkiye'nin en nemli yaygn eitim kurumlarndan biri olan Kadky Halk Eitimi Merkezi bilgisayar kurslarnda, uzaktan destekleyici eitimin (UDE) klasik eitimle karlatrlarak incelemesi yaplmtr. Aratrma sonucunda iki eitim ynteminin baar karlatrmas yan sra demografik zelliklerin uzaktan destekleyici eitimin baarsndaki etkisi de incelenmitir.

318 2. YNTEM

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.1. alma Modeli almasnda n-son test kontrol gruplu deney deseni kullanlmtr. Aratrma bir alma grubu ile yaplmtr. 2.2. alma Grubu alma grubu, Kadky Halk Eitimi Merkezi'nde Bilgisayar letmenlii kursuna katlan kursiyerlerden oluturulmutur. Rast gele 4 ube kontrol, 4 ube deney grubu olarak seilmitir. Deney ve kontrol grubu 42'er kursiyerden toplam alma grubu 84 kursiyerden olumutur. 2.3. alma Materyali almada kullanlan web sitesi aratrmac tarafndan hazrlanmtr ve Eitim Destek ismi verilmitir. Sitenin tasarm, alma grubunun zellikleri ve rgn eitimdeki benzer uygulamalarn sonular dikkate alnarak yaplmtr. Kursiyerlerin ou ileri yata bilgisayar kullanmada acemi kiilerdir. Tasarmda yetikinlerin el titremesi, gz bozukluklar gibi rahatszlklar gz nne alnmtr. Sitede, kurslarda gsterilen dersleri tekrarlayc mahiyette ierik ok sade ekilde konulmutur. Sitede kullanlan yaz boyutlarnn byk olmasna zen gsterilmi amaca uygun olmayan hibir ynerge, link, resim, desen kullanlmamtr. Alan ad olarak aklda kalmas ve aratrmay nitelemesinden dolay www.destekleyiciegitim.com alnmtr. 2.4. Uygulama almada kursiyerlerin olgusal bilgilerini lmek iin aratrmac tarafndan 33 soruluk bilgi testi hazrlanmtr. Testin ayrt edici zelliinin fazla olmas iin sorularn normalden zor olmasna dikkat edilmitir. Bu test, almada n-son test olarak kullanlmtr. Bu bilgi testinin on biri (1-10,33. sorular) Excele giri ve genel yapsndan, dokuzu (11-19) Excelde formller konusundan, bei (20-24) verileri sralama konusundan, bei (25-29) verileri filtreleme konusundan, (30-32) veri dorulama konusundan olumaktadr. Uygulama Kadky Halk Eitimi Merkezi'nde gerekletirilmitir. 2007-2008 eitim retim dneminde gerekletirilen almada belirtilen alma grubu rastgele yntemle deney ve kontrol grubuna ayrlmtr. Deney ve kontrol grubuna nce bilgi testi uygulanm sonra eitime geilmitir. Her iki gruba eitimi farkl zamanlarda ayn eitimci tarafndan, ayn snfta verilmitir. Eitim sonunda bilgi testi tekrar her iki gruba uygulanmtr. 2.5. Verilerin Analizi Veriler SPSS programnda ilikisiz grup t-testi, ilikili grup t-testi, tek ynl varyans analizi, frekans ve yzde dalmlar analizleri ile deerlendirilmitir. 3. BULGULAR Kursiyerlerin, 20'si bay, 64' bayadr. Kursiyerlerin 5i 1420 ya, 12si 2129 ya, 14 3044 ya, 23 4554 ya, 24 55-64 ya arasnda ve 6s 65 veya st yandadr. Kursiyerlerin 2'si ilkokul mezunu, 3' ilkretim/ortaokul mezunu, 38'i lise mezunu, 4' n lisans mezunu, 32'si lisans mezunu, 4' niversite rencisidir. Bir kursiyer renim durumunu belirtmemitir. Kursiyerlerin 18inin isiz, 3nn memur, 4nn ii, 31inin emekli, 9unun serbest meslek, 15inin ev hanm, 4'nn renci olduu tespit edilmitir. Kursiyerlerin 47sinin evli, 37sinin bekr olduu tespit edilmitir. Kursiyerlerin 34' daha nce bilgisayar eitimi aldn, 50si almadn belirtmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

319

3.1. Deney ve Kontrol Gruplarnn n-Son Test Baar Puanlarnn Analizi Bu aamada deney ve kontrol gruplarnn n-son test bilgilerinin karlatrlmas yaplmtr. 3.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarnn n Test Puanlarnn Analizi Deney grubu ile kontrol grubu kursiyerlerinin ntest puanlar arasnda anlaml bir farkn olup olmadn aratrmak amacyla bamsz rneklemli t-testi yaplm, %95 gvenlilikle olaslk deerimiz (p) >0,05 olduundan anlaml bir fark bulunamamtr. Bu da gruplarn aratrma ncesi n bilgilerinin denk olduu anlamna gelmektedir (XKontrol=4,50 - XDeney=4,67). 3.1.2. Kontrol Grubunun n-Son Test Puanlarnn Analizi Kontrol grubunun n-son test puanlar arasnda anlaml bir farkn olup olmadn aratrmak amacyla bamsz rneklemli t-testi yaplm, %95 gvenlilikle olaslk deeri (p<0,05) bulunmutur. Bu da kontrol grubunun n-son test puanlarnn anlaml bir ekilde farkllatn gsterir. Kontrol grubunun ntest puan ortalamas (X=4,50) iken, sontest puan ortalamas (X=9,90) kmtr. Bu da klasik eitimin, llen konular renmede anlaml derecede faydal olduu sylenebilir. Tablo 3.1.2. Kontrol Grubunun n-Son Test T-Testi Sonular F Deeri Toplam Puan ,824 Sig. ,367 T -7,050 -7,050 Sd 82 80,212 Olaslk Deeri ,000 ,000

3.1.3. Deney Grubunun n-Son Test Puanlarnn Analizi Deney grubunun n-son test puanlar arasnda anlaml bir farkn olup olmadn aratrmak amacyla bamsz rneklemli t-testi yaplm, %95 gvenlilikle olaslk deeri (p<0,05) olduundan n-son test puanlar anlaml bir ekilde farkllamaktadr sonucuna ulalmtr. Deney grubunun ntest puan ortalamas (X=4,67) iken, sontest puan ortalamas (X=14,48) kmtr. Bu verilere bakarak bilgisayar eitiminin uzaktan destekleyici eitimle beraber verildiinde, llen konular renmede anlaml derecede faydal olduu sylenebilir. Tablo 3.1.3. Deney Grubunun n-Son Test T-Testi Sonular F deeri Toplam Puan 7,303 Sig. ,008 T -10,065 -10,065 sd 82 73,034 Olaslk Deeri ,000 ,000

3.1.4. Deney ve Kontrol Gruplarnn Son Test Puanlarnn Analizi Deney ve kontrol grubu kursiyerlerinin sontest puanlar arasnda anlaml bir farkn olup olmadn aratrmak amacyla bamsz rneklemli t-testi yaplm, %95 gvenlilikle olaslk deeri (p<0,05) olduundan anlaml bir fark bulunmutur. Kontrol grubunun sontest puan ortalamas (X= 9,90), deney grubunun sontest puan ortalamas (X=14,48) kmtr. Bu da deney grubunun kontrol grubuna gre daha baarl olduunu gsterir. Yani uzaktan destekleyici eitimle verilen bilgisayar eitiminin, klasik eitimden daha etkili olduu sylenebilir. Tablo 3.1.4 Deney ve Kontrol Gruplarnn Son Test Puanlarnn T-Testi Sonular
F deeri Toplam Puan 5,837 Sig. 0,018 T -4,620 -4,620 sd 82 74,806 Olaslk Deeri ,000 ,000

320

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3.2. Deney ve Kontrol Gruplarnn Baarlarnn Demografik zelliklere Gre Analizi 3.2.1. Cinsiyete Gre Baar Analizi Deney ve kontrol gruplarnn sontest puanlar arasnda cinsiyete gre anlaml bir farkn olup olmadn aratrmak amacyla bamsz rneklemli t-testi kullanlmtr. Gruplarn cinsiyete gre sontestten aldklar puanlar arasnda %95 gvenlilikle olaslk deerleri (p>0,05) olduundan cinsiyetler arasnda sontest puanlarnda anlaml derecede farklla rastlanmamtr. Deney grubunda cinsiyete gre sontest puan ortalamas bayanlar iin (X=14,60) iken, baylar iin (X=14,17)dir. Kontrol grubunda ise bayanlarn ortalama puan (X=10,15), baylarn ortalama puan (X=8,88)dir. 3.2.2. Daha nce Bilgisayar Eitimi Alp Almadna Gre Baar Analizi Deney ve kontrol gruplarnn sontest puanlar arasnda kursiyerlerin daha nce bilgisayar eitimi alp almadna gre anlaml bir farkn olup olmadn aratrmak amacyla bamsz rneklemli t-testi kullanlmtr. Kontrol grubunda %95 gvenlilikle olaslk deerimiz (p>0,05) olduundan, kursiyerlerin daha nce bilgisayar eitimi alp almadna gre baarlarnda anlaml fark bulunmamtr (Xalan=10,86, Xalmayan=8,95). Ayn analiz deney grubunda yapldnda olaslk deeri (p<0,05) olduundan deney grubunda kursiyerlerin baarlarnda daha nce bilgisayar eitimi alp almadna gre anlaml bir fark ortaya kmtr. Daha nce bilgisayar eitimi alanlarn ortalama puan (X=17,23) iken, almayanlarn (X=13,24)dr. Tablo 3.2.2. Deney Grubunun Daha nce Bilgisayar Eitimi Alp Almadna Gre Son Test TTesti Sonular F deeri Toplam Puan ,766 Sig. ,387 T 2,438 2,258 sd 40 19,563 Olaslk Deeri 0,019 0,036

3.2.3. Medeni Duruma Gre Baar Analizi Deney ve kontrol gruplarnn sontest puanlar arasnda kursiyerlerin medeni durumlarna gre anlaml bir farkn olup olmadn aratrmak amacyla bamsz rneklemli t-testi kullanlmtr. Kontrol grubunda %95 gvenlilikle olaslk deerimiz (p>0,05) olduundan, kursiyerlerin medeni durumuna gre baarlarnda anlaml fark bulunamamtr (Xbekar=9,93, Xevli=9,89). Ayn analiz deney grubunda yapldnda %95 gvenlilikle olaslk deeri (p<0,05) olduundan deney grubunda kursiyerlerin baarlarnda medeni durumuna gre anlaml bir fark ortaya kmtr. Deney grubunda evlilerin baar ortalama puan (X=12,47) iken bekrlarn ortalama puan (X=16,13)'dr. Tablo 3.2.3. Deney Grubunun Medeni Duruma Gre Son Test T-Testi Sonular F deeri Toplam Puan ,137 Sig. ,713 t -2,401 -2,415 sd 40 39,254 Olaslk Deeri 0,021 0,021

3.2.4. /Meslek Durumuna Gre Baar Analizi Deney ve kontrol gruplarnn sontest puanlar arasnda kursiyerlerin i/meslek durumu ile ilgili anlaml bir farkn olup olmadn aratrmak amacyla tek ynl varyans analizi yaplm, %95 gvenlilikle kontrol grubunda olaslk deeri (p<0,05) hesaplanmtr. Ayn analiz deney grubunda yapldnda olaslk deeri (p>0,05) hesaplanmtr. Yani kontrol grubunda kursiyerlerin i\meslek durumlarna gre baarsnda anlaml bir farkllk varken deney grubunda anlaml farkllk yoktur.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

321

Tablo 3.2.4. Kontrol Grubunun /Meslek Duruma Gre Anova Tablosu

Gruplar Aras Gruplar i Genel

Kareler Toplam 190,573 391,046 581,619

Sd 5 36 41

Kareler Ortalamas 38,115 10,862

F 3,509

Olaslk Deeri ,011

Kontrol grubunda sontest bilgi seviyesine gre isiz ve rencilerin; memur, ii emekli, serbest ve ev hanm i/meslek durumuna sahip kursiyerlere gre daha baarl olduu grlmtr. Deney grubunda tm i/meslek durumda olan kursiyerlerin baarlarnn kontrol grubuna gre ok daha fazla art gstermi ve her i/meslek grubundaki kursiyerler benzer baar gstermitir. 4.3.5. renim Durumuna Gre Baar Analizi Kontrol ve deney gruplarnda baarnn renim durumuna gre anlaml derecede farkllap farkllamadn kontrol etmek iin yaplan analizlerde kontrol grubunda %95 gvenirlik snrnda olaslk deeri (p>0,05) hesaplandndan kontrol grubunda renim durumuna gre baarda anlaml bir deiiklie rastlanmamtr. Ayn analiz deney grubuna yapldnda olaslk deeri (p<0,05) hesaplandndan, deney grubundaki kursiyerlerin baarlar renim durumlarna gre anlaml derecede farkllk gstermektedir diyebiliriz. Tablo 4.3.5. Deney Grubunun renim Durumuna Gre Anova Tablosu Kareler Toplam sd Kareler Ortalamas F Olaslk Deeri Gruplar Aras 422,029 6 70,338 3,607 ,007 Gruplar i 682,447 34 19,498 Genel 1104,476 40 Kursiyerlerin renim durumu ykseldike, uzaktan destekleyici eitimde daha baarl olduklar grlmtr. Ayn zamanda deney grubundaki her renim seviyesindeki kursiyerlerin kontrol grubundaki e renim durumundakilere gre daha fazla baar gsterdikleri saptanmtr. 4.3.6. Ya Aralna Gre Baar Analizi Kontrol ve deney gruplarnda baarnn ya aralna gre anlaml derecede farkllap farkllamadn kontrol etmek iin yaplan analizlerde her iki grupta da %95 gvenirlik snrnda olaslk deeri (p<0,05) hesaplanmtr. Bu da ya aralnn her iki eitim ynteminde de baarda anlaml derece etkili olduunu gstermektedir. Tablo 4.3.6.1. Deney Grubunun Ya Aralna Gre Anova Tablosu Gruplar Aras Gruplar i Genel Kareler Toplam 327,760 776,716 1104,476 sd Kareler Ortalamas 5 65,552 36 21,575 41 F 3,038 Olaslk Deeri ,022

Tablo 4.3.6.2. Kontrol Grubunun Ya Duruma Gre Anova Tablosu Gruplar Aras Gruplar i Genel Kareler Toplam 232,321 349,298 581,619 sd Kareler Ortalamas 5 46,464 36 9,703 41 F 4,789 Olaslk Deeri ,002

21-44 ya aralklarndaki kursiyerlerin, uzaktan destekleyici eitimde dier ya aralklarndakine gre daha baarl olduklar gzlenmitir. Kontrol grubunda ise 21-29 ya

322

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

aralndaki kursiyerler en baarl olanlardr. Kontrol grubunda n-son test karlatrmasnda baarnn %50 ile %150 arasnda artt grlmektedir. Deney grubunda bu oran %60 ile %450 arasna kmaktadr. zellikle 55-64 ya grubunda olan kursiyerlerin kontrol grubunda %150ye yakn baar art salamken deney grubunda bu oran %450lere kmaktadr. 45-54 ya grubunda da, n test puanlar birbirine yaknken sontest puanlar arasnda nemli derecede fark vardr. 21-64 ya aralndaki kursiyerlerde deney kontrol gruplar arasnda gzle grlr baar fark vardr. Bu ya aralnda uzaktan destekleyici eitimin daha fazla faydal olduu sonucuna varlabilir. 4. YORUM / TARTIMA alma sonucunda yaygn eitimde yetikinlere ynelik bilgisayar programlarnda UDE yntemi, yz yze eitimden daha baarl olmutur. leri yataki baz kursiyerlerin 4. ve 5. seviyedeki konulara geemeyip bu konular tekrarlayamad grlm, bu ya gruplarnn baarsn ksmi olarak olumsuz etkilemitir. Genel olarak kursiyerlerin derste anlatlan konular internet zerinden tekrar etmesi ve sorular zmesi eitimi esnekletirmi, etkinliini ve baarsn arttrmtr. 5. SONULAR 1- Her iki eitiminde renmede olumlu gelimeye neden olmasyla beraber uzaktan destekleyici eitim(UDE) ile desteklenen yz yze eitimin sadece yz yze eitime gre yaklak %50 orannda daha baarl olduu ortaya kmtr. 2- Daha nce bilgisayar eitimi alanlarn UDE'de daha baarl olduklar grlmtr. Ayn zamanda deney grubundaki daha nce bilgisayar eitimi almayan kursiyerlerin, kontrol grubundaki daha nce bilgisayar eitimi alan kursiyerlerden dahi daha baarl olduklar grlmtr. 3- Bekrlarn evlilere gre UDE'de daha baarl olduklar saptanmtr. Deney grubundaki evlilerin dahi, kontrol grubundaki evli ve bekr kursiyerlerden daha baarl olduklar ortaya kmtr. 4- Tm i/meslek gruplarndaki kursiyerlerin UDE'de, yz yze eitim ynteminden daha baarl olduklar saptanmtr. Deney grubunda en dk baarya sahip emekli grubunun, kontrol grubundaki en yksek baarya sahip isiz ve rencilerin baar seviyesine denk olduu saptanmtr. 5- Kursiyerlerin renim seviyesi ykseldike UDE'de daha baarl olduklar belirlenmitir. Deney grubundaki ilkokul mezunu kursiyerler hari dier renim seviyesindeki kursiyerlerin kontrol grubundakilere gre daha baarl olduu saptanmtr. 6- Her ya aralnda UDE'nin, yz yze eitimden daha etkili olduu saptanmtr. zellikle 21-64 ya aralndaki kursiyerlerin, UDE'de baarlarn nemli lde arttrd belirlenmitir. 6. NERLER 1- Yetikin/Yaygn eitimde UDE konusunda aratrma yapacak aratrmaclarn bilgisayar dnda farkl bir alanda aratrma yapp sonular incelemesi nerilmektedir. 2- Web tabanl uzaktan destekleyici eitimde snavlarn sre kstlamas olmadan yetikinlere sunulmas, zellikle grme, okuma ve refleks bozukluklar olan kursiyerler iin faydal olacaktr. Yine snav sorularnn sistem tarafndan rastgele seilerek snavlarn yaplmas nerilmektedir. 3- Sistemdeki tm ders konularnn ve snavlarn aama aama deilde, kursiyerlerin istedii zaman istedii konuya ve snava eriebilecei ekilde tasarlanmas nerilmektedir.
KAYNAKLAR
Akta, T. (2007). Yaygn Eitim Kurum ve Kurulularnn Bilgisayar Eitimi Programlarnn Deerlendirilmesi (zmit rnei). Yksek Lisans Tezi, Marmara niversitesi, stanbul.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

323

Cez, T. (2006). lkretim 8. Snflarda Fen Bilgisi Dersinde Web Tabanl retim Desteinin renci Baarsna Etkisi. Yksek Lisans Tezi, Dokuz Eyll niversitesi, zmir. Demirli, C. (2002). Web Tabanl retim Uygulamalarna likin renci Grleri (Frat niversitesi rnei). Ak ve Uzaktan Eitim Sempozyumu Bildirisi, Abstract retrieved. Aralk 2007 de http://aof20.anadolu.edu.tr/program.htm adresinden alnmtr. Elst, A. (2006). Yetikinlerin Eitim htiyalar ve Halk Eitim Merkezleriyle lgili Farkndalk Dzeylerinin Belirlenmesi. Yksek Lisans Tezi, Marmara niversitesi, stanbul. Erkten, S. (2006). Kimya Eitiminde Yeil Kimya Konusunun retimi ile lgili eitli Deerlendirmeler. Doktora Tezi, Hacettepe niversitesi, Ankara. Gngrm G. (2007). Web tabanl Eitimde Kullanlan Oyunlarn Baarya ve Kalcla Etkisi. Yksek Lisans Tezi, Gazi niversitesi, Ankara. Satar, H. M. (2006). Ezamanl Bilgisayar Tabanl letiim Teknolojileri: Yabanc Dil Szel Becerilerin gelitirilmesi Asndan Bir Karlatrma. Yksek Lisans Tezi, Marmara niversitesi, stanbul. Serenelik, . (2005). Halk Eitim Merkezlerinde Milli Eitim Bakanl ve Sivil Toplum Kurumlar Tarafndan Verilen Kurslara Katlan Eitimcilerin Sorun Alanlar, zm nerileri, Gelecee Ynelik Beklentileri ve Doyumlarnn Aratrlmas. Yksek Lisans Tezi, Marmara niversitesi, stanbul. Yaln, E. (2002). renen ve reten Arasndaki letiimin Yetikin Eitimi Sreci Asndan Deerlendirilmesi.(ankaya Halk Eitimi Merkezi ve 7. Akam Sanat Okulu Mdrl Merkez Kurslar rnei) Yksek Lisans Tezi, Ankara niversitesi, Ankara.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3G TEKNOLOJS LE GELTRLM M-RENME ORTAMLARI HAKKINDA RETM ELEMANLARININ GRLER LECTURERS OPINIONS ON LEARNING TYPES DEVELOPED THROUGH 3G TECHNOLOGY
emseddin GNDZ, Osman AYDEMR, erife IIKLAR
Seluk niversitesi

ZET: Aratrmada, 3G teknolojilerinin tarihsel geliimi ve eitimde kullanm tartmaya almtr. Bu almann amac, 3G teknolojileri ile gelitirilmi mobil renme ortamlarna (3GMO) ilikin retim elemanlarnn grlerini belirlemektir. Bu amala 2008-2009 retim yl gz dneminde Bilgisayar ve retim Teknolojileri ve Materyal Gelitirme derslerini veren 10 retim eleman ile grme yaplmtr. retim elemanlarna, uygulamaya geite karlalan engeller ve uygulamann getirecei katk ve snrllklar sorulmutur. Aratrmann sonucunda elde edilen verilerin zmlenmesinde betimsel analiz yaplmtr. retim elemanlar, uygulamann retmenin yerini alamayacan, ancak sisteme destek olabileceini belirtmilerdir. retim elemanlar uygulamaya geite yaanan en byk engelin alt yap eksiklii olduunu aklam ve dier engelleri ise insan gc ve retim sistemi temalarnda sylemilerdir. Bunun yannda retim elemanlar uygulamann zamandan ve yerden bamsz zgr renme ortam salayacan, ilgi ekici ve motive edici olduunu, bilgiye ulam kolaylatracan, baary arttracan, dersi tekrar etme ve annda geribildirim vermeye olanak salayacan belirtmilerdir. Anahtar szckler: m-renme, 3G, retim eleman ABSTRACT: In the study, historical development and educational usage of 3G Technologies is brought in to discussion. Aim of this study is to define opinions of lecturers on mobile education types developed through 3G Technologies. For this purpose, meetings were held with 10 academicians who give Computer Technologies and Instructional Technology and Material Development courses. Lecturers were asked about obstacles in application process and contributions and limitations that application would bring. Lecturers stated that application can not replace teachers, but facilitate the system. Lecturers stated that the most important obstacle which is going to be encountered during application process is absence of infrastructure and mentioned about the other obstacles in theme of manpower and education system. Moreover, lecturers stated that application would provide free learning atmosphere independent from time and location, it is interesting and motivating, facilitates information access, increases success, provides lesson revision and gives opportunity for giving instant feedback. Keywords: m-learning, 3G, lecturer

1. GR Bilginin srekli deitii ve etkileimin nem kazand yeni renme anlaynda, bilgi ve iletiim teknolojilerinin renme ortamlarnda kullanlmas gerekli olmutur. Deien ve gelien teknolojiyle beraber geleneksel renme ortamlarnda yaanan birok sknt, zellikle renen ve reticinin zamana ve yer bamll, e-renme etkinlikleriyle giderilmeye allmtr. Bireylerin var olan bilgilerinin yenilenmesi ve sahip olduklar becerilerin gelitirilmesi gereksinimi, yaam boyu renmeyi zorunlu duruma getirmitir. Yaam boyu renmeyi gerekletirebilmek iin, zaman ve yere baml olma zorunluluunu ortadan kaldran e-renme ortamlarna ihtiya vardr. E-renme, bilgi ve iletiim teknolojilerinin kullanlmasyla renmenin desteklenmesi ve kolaylatrlmasdr (Asandului, L. & Ceobanu, C., 2008). E-renme zamandan ve yerden bamsz renme ortam salam olsa bile, bunu tam bir bamsz ortam olarak dnemeyiz. nk bireylerin internete istedii noktadan ve kablosuz erimesini snrlamaktadr. Bu snrllklar giderme abas yeni teknolojik bulularla en aza indirilmeye allmtr. Erenme ortamlar desteklenerek mobil renme (m-renme) ortamlar oluturulmaya balanmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

325

Keegan (2001) mobil renmeyi eitim ve retimin PDAlar, cep bilgisayarlar ve cep telefonlar zerinden yrtlmesi olarak tanmlamtr. Mobil renmeyi e-renmeye gre avantajl yapan mobil cihazlarn kullanmnn yaygn olmasdr. Trkiye statistik kurumunun 2006 ylnda yapt almaya gre cep telefonu abone says yaklak 52 milyondur. nternet abone says ise 3 milyon civarndadr (Tuik, 2008). lkemizde internete gre cep telefonunun bu kadar yaygn kullanmda olmas, mobil renme asndan nemli bir avantajdr. Mobil cihazlarn yaygn olmasna ramen, bilgisayar ve internet ile karlatrdmzda nemli snrllklar olduu grlmektedir. Bu snrllklar, dk kapasiteye sahip hafza, kk ekran boyutlar, dk hzda ilemci, snrl bant genilii, yetersiz yazlm destei, uygulamalardaki tasarm hatalarndan kaynaklanan etkileim problemler vb ekilde sralanabilir (Odaba, F. ve uhadar, C., 2004). Bu snrllklar gnmzdeki teknolojik gelimeler sayesinde, mobil cihazlarn srekli yeni zelliklerle donatlmasyla giderilmeye allsa da devam etmektedir. Bu teknolojik gelimelerden biride 3G teknolojisidir. Mobil renmede kullanlan teknolojilerin geliimine baktmzda nemli ilerleme kaydedildii grlmektedir. Mobil teknolojiler ilk olarak 1970li yllarda kullanlmaya balanmtr. Teknolojinin geliimi aamalar halinde olduu iin bu aamalar nesil olarak tanmlanmtr. Birinci nesil mobil teknolojisine genel olarak 1G denilmektedir. 1G teknolojisi AMPS, NMT gibi mobil standartlarn kullanan, 9.6 kbit/sn bant geniliine sahip, verileri yalnz ses olarak ileten analog hizmetleri veren teknolojidir (Selian, A., 2001). Eitimde 1G teknolojisi yaygn ve etkili bir ekilde kullanlamamtr. 1G teknolojisinin dk ses kalitesiyle snrl kalmas ve kapsama alannn dar olmas nedeniyle ancak belirli blgedeki rencilerin eitiminde kullanlabilmitir. 1G teknolojisinin, kullanclarn zamanla artan ses kalitesi, kapasite ve kapsama alan gibi ihtiyalarna cevap vermekte yetersiz kalmas, yar iletken ve mikrodalga teknolojilerindeki ilerlemelerle birlikte 2G saysal teknolojiye doru yol alnmasn zorunlu klmtr (Alkan, M., Gen, ., Tekedere, H., 2003). 2G teknolojisi, 1G teknolojisinden farkl olarak verilerin yazl olarak iletilmesini salamtr. Bu teknoloji dnyada yaygn olarak kullanlan GSM mobil standardn kullanmaktadr (Selian, A., 2001). 2G teknolojisi ile hayatmza verilerin yazl olarak iletilmesine dayanan SMS (Short Message Service) kavram girmitir. SMS, mobil cihazlarn eitimde destekleyici ara olarak allagelmi uygulamalardan birisidir. SMS ler eitimde renciyle retmen arasnda ki yazl iletiimi mmkn klmtr.Ders yneticileri renenlere uyarlar ve hatrlatclar gndermek suretiyle onlara destekte bulunabilirler ve onlarn doru renme srecini takip etmelerine yardm edebilirler (Snmez, F., 2008). Ancak SMSlerin 160 karakterle snrl olmas eitimde bilgi iletimini kstlamtr. Bu yzden SMSler sadece duyurularn iletilmesinde kullanlmtr. GSM, 2G teknolojisinde son nokta olmayp HSCSD, GPRS ve EDGE standartlar gelitirilmitir (Aksu, M., Suba, A., 2005). Gelitirilen teknolojiler 2.5G teknolojisi olarak kabul edilip 3G teknolojisine geiteki son aamalardr. HSCSD teknolojisi 9.6 ile 57.6 kbit/sn bant geniliine sahiptir. Bu yzden GSM 'e gre daha hzl veri iletim imkn sunmutur. GPRS ise 64 ile 115 kbit/sn bant geniliine sahip olup her zaman balant imkn salamaktadr. Bu sayede mobil renmede balant skntlar ortadan ksmen de olsa kalkmtr. EDGE teknolojisi ise 64 ile 384 kbit/sn bant geniliiyle GPRS den daha hzl ve gelimi GSM teknolojisine sahiptir (Selian, A., 2001). 2.5G teknolojisiyle mobil cihazlara internete eriim imkn salanmtr. Bu sayede mobil cihazlar, eitim amal kullanlmtr. Ancak internetin ok yava olmas, balant sorunlar gibi nedenlerle eitimde kullanm skntl olmutur. 3G teknolojisi IMT-2000, UMTS mobil standartlarn kullanan, 2 Mbit/sn bant geniliine sahip, her zaman her yerde balant olana salayan teknolojidir (Yank, D., Erman, K., Bykba, A., ve Darc, A., 2002). 3Gnin byk avantaj bant geniliini sadece veri alveriinde kullanmasdr. Ayrca 3Gnin normal internetin iki kat hza sahip olmas sayesinde internetten dosya indirmek olduka kolaydr. Her zaman her yerden balant salamasyla dier teknolojilerin snrlad zamandan ve yerden bamsz renmeye olanak salar. 3G ile gelen grntl konuma ile video konferans ortamlar oluturulabilir. Bu sayede renci-renci,

326

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

renci-retmen arasnda etkileime olanak tanr. Bilgiye ihtiya annda kolay eriim bilgileri daha faydal ve kalc klar. Bu aratrmann temel amac, niversitelerde grev yapan retim elemanlarnn 3GMOna ilikin grlerini ortaya koymaktr. Bu genel ama dorultusunda almann alt amalar u ekildedir: 1. 3GMOna geite karlalan engeller nelerdir? 2. 3GMOnn retmen ve renciye getirebilecei avantajlar nelerdir? 2.YNTEM 2.1.Katlmclar Aratrmada, Seluk niversitesi Ahmet Keleolu Eitim Fakltesinde grev yapan retim elemanlar ile grmeler yaplmtr. 2008-2009 retim yl gz dneminde ve Bilgisayar ve retim Teknolojileri ve Materyal Gelitirme derslerini yrten 10 retim elemanna ulalmtr. Bu retim elemanlar ile birebir etkileime geilmi ve gnlllk esasna dayanarak grme yaplmtr. 2.2.Veri Toplama Arac Aratrmada 3G teknolojisi ile gelitirilmi mobil renme ortamlarna ynelik retim elemanlarnn grleri nelerdir? sorusuna yant aranmaya allmtr. Bu balamda ncelikle yar yaplandrlm grme sorular hazrlanmtr. Hazrlanan taslak sorular uzman grne sunulmu, gerekli deiiklikler ve dzeltmeler yaplarak sorulara son biimi verilmitir. Aratrmada kullanlan grme sorular u ekildedir: 3GMO geleneksel renme ortamlarnn yerini alabilir mi? Mobil renmeye geite karlalan engeller neler olabilir? 3GMO retmene ve renciye ne gibi kolaylklar salar? 3GMO rencilerin kiilik geliimlerini, akademik baarlarn, sosyallemelerini ne ekilde etkiler? 2.3.Veri Toplama Sreci Aratrmaya katlan 10 retim eleman ile yz yze bir n grme yaplarak kendilerine almaya seilme nedenleri, almann amac ve yntemi hakknda ayrntl bilgi verilmitir. Aratrmaya katlmn gnlllk esasna gre gerekleecei ve grme annn ses kayt cihazlar ile kaydedilecei belirtilip, grlmesi planlanan retim elemanlarndan szl olarak onaylar alnmtr. Her bir grme ortalama 15er dakikalk oturumlar eklinde gerekletirilmitir. Grmeler tamamlandktan sonra ses kaytlarnn dkmleri yaplmtr. Daha sonra her bir soru iin alnan cevaplar ilgili indekslere ilenmi ve soru baznda bir snflama yaplmas suretiyle toplanan veriler betimsel analiz iin hazr hale getirilmitir. 2.4.Verilerin zmlenmesi ve Yorumlanmas Ses kayt cihazlarndan dkmleri yaplan veriler, nceden belirlenen temalara gre zetlenmi ve yorumlanmaya allmtr. Betimsel analizde grlen bireylerin dncelerini daha ak bir biimde yanstabilmek amacyla ise sk sk dorudan alntlar yaplr (Yldrm ve imek, 2000). Bu aratrmada grme yaplan retim elemanlarndan izin alnarak, grmeden elde edilen veriler dorudan orijinal biimiyle bilgisayar ortamna kaydedilmitir. Aratrmadan elde edilen verilerin hangi temalar altnda toplanacan belirlemek zere aratrmaclar tm veriyi birlikte incelemi ve temalar oluturmulardr. Bu temalardan yararlanlarak bir Grme Kodlama Anahtar oluturulmutur. Aratrmaclar ve bir alan uzman, birbirlerinden bamsz olarak verilerin yazl olduu formlar okuyarak uygun temann iine kodlama yapmlardr. Daha sonra yaplan kodlamalarn tutarl karlatrlmtr. Bu biimde yaplan gvenirlik almas

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

327

sonucu .70den byk olduu iin iaretlemelerin gvenilir olduu sonucuna varlmtr. Grme kodlama anahtarna gre ilenen veriler tanmlanm ve sonular dorudan alntlar yaplarak desteklenmitir. 3.BULGULAR 3.1.retim Elemanlarnn 3GMOna likin Grleri retim elemanlarnn hepsinin 3GMOnn geleneksel renme ortamlarnn yerini alamayaca konusunda fikir birlii bulunmaktadr. Grme yaplan 10 retim elemanndan 9u bu ortamlarn geleneksel ortamlar desteklemek amacyla kullanlabileceini belirtmitir. Aada konu ile ilgili retim elemanlarnn grlerinden rnekler verilmitir. u bir gerek ki hibir zaman retmenin yerini baka bir ara gerecin cihaz vesaire almas bugn iin dnlmyor. Gelecekte nasl olur bilmiyoruz. Ama yle bir durum: Yeni teknolojiler zellikle salad frsatlarla rencilere yeni avantajlar getiriyor. [D1] Grlen retim elemanlarndan biri, 3GMOnn sadece gerekli olduu durumlarda kullanlabileceini aklamtr: Bir teknoloji, ihtiyacm olduunda kullanrm. Yoksa zevken eer ben geleneksel renmeyi srdrebiliyorsam teknoloji kullanmaya okta faydas yoktur. Gerekli olduunda kullanlabilir. Ama yerini alamaz, almamalda. [O] retim Elemanlarnn 3GMOna Geite Karlalan Engellere likin Grleri retim elemanlar bu konuda toplam 72 gr bildirmilerdir. Bu grler 3 tema altnda toplanmtr. retim elemanlarnn yantlarndan elde edilen temalar, frekanslar ve yzdelikleri Tablo 1de gsterilmitir. Tablo 1: 3GMOna Geite Karlalan Engellere likin Oluturulan Temalar Temalar Teknik Sorunlar Alt yap eksiklii Telefonlarn 3Gye uyumsuzluu Ekrann kk olmas A gvenlii nsan Kaynakl Sorunlar Yetimi retim eleman eksiklii rencinin hazr olmamas Teknoloji okur-yazarl gerektirmesi Yneticilerin olumlu bakmamas Eitim teknolou ihtiyac retim Sistemi Sorunlar Sistemin maliyeti Materyal eksiklii Okul sisteminin geleneksel anlaya uygunluu TOPLAM Frekans (f) 22 Yzde (%) 30

35

49

15

21

72

100

3GMOna geite yaanan en byk engel % 49luk oran ile insan gc ile ilgili sorunlardr. retim elemanlar bu konuda 35 gr bildirmilerdir. Bu tema altnda retim

328

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

elemanlar retim elamanlarnn ve rencilerin uygulamaya hazr olmadklarndan bahsetmilerdir. Her sistemde olduu gibi mobil renmede de yetimi insan gc ok nemli. Ben ahsen retim elemanlarnn eitilmesi gerektiini dnrm ncelikle. [G] 10 retim elemanndan 8i uygulamann rencileri anti-sosyal yapabileceini belirtmitir. 2 retim eleman ise uygulamann rencilerin sosyallemesine katkda bulunacan iddia etmitir. Ayrca 7 retim eleman (aratrmaya katlanlarn % 70i) rencilerin internette gereksiz zaman harcayacan sylemilerdir. Ayn zamanda retim elemanlar uygulamann rencileri tembelletirip baarlarn azaltacan ve onlarn teknoloji okur-yazar olmas art kotuunu belirtmilerdir. sistem belki de rencinin ok zamann alaca iin her an internet elinin altnda olduu iin internetten oyun oynama gibi, lzumsuz yerlere girip zaman kaybetme gibi ilemlere sebep olaca iin rencilerin aleyhine de olma ihtimali sz konusu olabilir. [A1] 3G teknolojilerinin youn kullanlmas sanal etkileimleri glendirirken gerek etkileimleri azaltr, asosyal bir etkileimi greceiz sosyalliin azald bir etkileimi greceiz. [S] Baz retim elemanlar, ayn zamanda mobil renmeye geilebilmesi iin moderatr ya da eitim teknologlarna gereksinim olduunu belirtmilerdir. Bu konu ile ilgili retim elemanlarndan biri yle demitir: moderatrler gerekir. burada ara yneticilere, ara modaratrlere ihtiya vardr. Bana gre ok nemli her okulda eitim teknologlarnn olmas lazm. [S] retim elemanlar 3GMOna geite yaanan dier byk engeli, alt yap eksikliine balamlardr. Aratrma kapsamnda yer alan tm retim elemanlar alt yap eksikliine iaret etmitir. Aada bu konu ile ilgili retim elemanlarnn grlerinden rnekler verilmitir: lkemiz iin sorarsanz alt yap eksiklikleri en nemli problem yani dier teknolojiler gibi. [D1] dier problem, gvenlik problemi. Ders ieriini nereye vereceksiniz sadece rencilere mi kablosuz bir ekilde veriyorsunuz. Yine herkes alabilir bir ekilde yani. [T] retim elemanlar 3GMOna geite yaanan dier engeli ise % 21lik oran ile retim sistemi sorunlar olarak grmlerdir. retim elemanlar bu konuda 15 gr bildirmilerdir. Bu tema altnda sistemin maliyetinin yksekliinden, gelitirilmi materyal eksikliinden ve var olan sistemin geleneksel anlaya uygun olmasndan bahsetmilerdir. Aada bu konu ile ilgili retim elemanlarnn grlerinden rnekler verilmitir: sistemin geleneksel ortamlardaki maliyetlere gre daha yksek olaca, [D] Okuldaki sistemler ve geleneksel sistemlerin buna uygunluu [S] retim Elemanlarnn 3GMOnn retmen ve rencilere Getirebilecei Kolaylklara likin Grleri retim elemanlar uygulamann getirebilecei kolaylklar konusunda toplam 56 gr bildirmilerdir. Bu grler 2 tema altnda toplanmtr. retim elemanlarnn yantlarndan elde edilen temalar, frekanslar ve yzdelikleri Tablo 2de gsterilmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

329

Tablo 2: 3GMOna Geiin Getirebilecei Kolaylklara likin Oluturulan Temalar Temalar renme Olanaklar Zamandan bamsz renme Annda geribildirim Bilgiye hzl ve kolay erime lgi ekici, gdleyici zgr renme Derse gelmeyen ya da anlayamayanlara tekrar olana Etkileim Baary arttrr Maddi Olanaklar Mekandan bamsz renme Bilgisayar ve laboratuara gerek yok Hazr internet Kat-kalem, defter ve kitaptan tasarruf TOPLAM Frekans (f) 37 Yzde (%) 66

19

34

56

100

retim elemanlar 3GMOna geiin getirebilecei kolaylklar daha ok zamandan ve yerden bamsz renme olarak aklamlardr. Aratrma kapsamnda yer alan 10 retim elemanndan 9u zamandan bamsz renmeye, 8i yerden bamsz renmeye iaret etmilerdir. Aada bu konu ile ilgili retim elemanlarnn grlerinden rnekler verilmitir: Zaten u var, teknolojinin ve internetin hayatmza bu denli giriinde, zaman ve mekn kavram ortadan kalkm durumda. Mobil renme bunu daha da kaldracaktr. En azndan zaman ve mekn bamszl varda. [O] Senkron olarak yararlanamazsa da asenkron olarak baka bir zamanda kendini iyi hissettii uygun bir ortamda [T] 3GMOna geiin getirebilecei dier kolaylklar ise etkileim ve annda geribildirim ile ilgilidir. retim elemanlar annda geribildirim verme ile ilgi 8 gr bildirmilerdir. retim elemanlarndan biri geribildirim ve etkileim ile ilgili yle demitir: Annda etkileim. Zaman ok nemli, annda geri bildirim. rnein soru sorma cevabn alma gibi tabi anlk etkileimlerin faydasn ocuklar olumlu ynde grr. [S] retim elemanlar, uygulamann salayaca maddi olanaklar ile ilgili yle demitir: llaki bilgisayar ortam, laboratuar ortam gerekmemi olur. Bir internet kafeye, veya, internet aboneliine gerek kalmam olur. Bu yn ile faydal olabilir. [A1] 4. YORUM / TARTIMA retim elemanlarnn 3GMOna ilikin grlerinin belirlenmeye alld bu aratrmada, rencilerin teknoloji okur-yazar olmas gerektii bulgusuna ulalmtr. Bu bulgu Gndz, zkan ve Yalnn (2008) yapt alma ile uyumluluk gstermektedir. Aratrmaclar yaptklar almada retmen adaylarnn %23nn kullandklar cep telefonlarn zelliklerini bile tam bilemediklerini belirtmilerdir. almada, 3GMOna ynelik materyallerin hazrlanmasnn ok zaman alc olduu bulgusuna yer verilmitir. Bu bilgi ksa zamanda doru olarak gzkse bile, dijital ortamlarda hazrlanan bu materyallerin gncelletirilmesinin kolay olduu dnldnde, uzun vadede zaman kazancna dnebilecektir. retim elemanlar, 3GMOnn rencilerin sosyallemesine olumsuz ynde etkide bulunabilecei gr alan yaznla benzerlik gstermektedir. Bu olumsuzluklar aabilmek iin

330

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

web tabanl eitimde belirli zamanlarda yz yze iletiime geme ya da blog kullanm (uhadar ve Kuzu, 2007) gibi etkinlikler nerilmektedir. 3GMMOnn uygulamaya balangta masrafl olsa bile uzun sre iinde maliyetinin azalp, maddi olanaklar salayaca bulgusu alan yaznla benzerlik gstermitir. Kesim (2004) hazrlam olduu e-renme modelinin ekonomik analizi sonucunda, bu yatrmn ekonomik adan yararl bir yatrm olduu bulgusuna ulamtr. 5.SONU VE NERLER retim elemanlarnn 3GMOna ilikin grlerinin belirlenmeye alld bu almada aadaki sonular elde edilmitir: retim elemanlar, 3GMOnn retmenin yerini alamayacan, ancak sisteme destek olabileceini belirtmilerdir. retim elemanlar 3GMO na geite yaanan en byk engelin alt yap esiklii olduunu aklamlardr. retim elemanlar 3GMO na geite yaanan dier engelleri ise insan gc ve retim sistemi temalarnda sylemilerdir. retim elemanlar 3GMOnn zamandan ve yerden bamsz zgr renme ortam salayacan, ilgi ekici ve gdleyici olduunu, bilgiye ulam kolaylatrp hzlandracan ve baary arttracan anlatmlardr. retim elemanlar 3GMOnn dersi tekrar etme ve annda geribildirim vermeye olanak saladn belirtmilerdir. Bu sonular dorultusunda, 3GMOn retmene bir alternatif olarak dnmemek gerekmektedir. Uygulama, zamandan ve yerden bamsz renme ve annda geribildirim verme srelerinde kullanlabilir. Uygulamaya geebilmek iin ncelikle alt yapnn ilgili sektrler tarafndan tamamlanarak yaygnlatrlmas ve nitelikli insan gcnn yetitirilmesine gereksinim olduu dnlmektedir.
KAYNAKLAR
Alkan, M., Gen, ., ve Tekedere, H. (2003). Bilgi ve iletiim teknolojilerinin eitimde kullanm iin alt yap ihtiyalar ve yeni iletiim teknolojileri. Aralk 25, 2008 tarihinde www.emo.org.tr/ekler/ adresinden indirilmitir. Asandului, L., & Ceobanu, C. (2008 Haziran). E-Learning In Romanian Higher Education. Turkish Online Journal Of Distance Education, 9(2), 20.12.2008 tarihinde http://www.tojde.anadolu.edu.tr adresinden alnmtr. uhadar, C. Ve Kuzu, A. (2007). retim ve Sosyal Etkileim Amal Blog Kullanmna Ynelik renci Grleri. VII. Uluslaras Eitim Teknolojileri Sempozyumu, KKTC. uhadar, C., Odaba, F., (2004). Mobil Tteknolojilerin Eitimde Kullanm. Aralk 24, 2008 tarihinde home.anadolu.edu.tr/~fodabasi/doc/ adresinden indirilmitir. Gndz, ., zkan, A. ve Yaln, A. (2008). retmen Adaylarnn Cep Telefonlarnda Bulunan Teknolojik zellikler. 8th International Educationa Technology Conference , 1048-1052 Keegan, D. (2005). The incorporation of mobile learning into mainstream education and training. 4th World Conference On MLearning, Aralk 24, 2008, http://www.mlearn.org.za adresinden indirilmitir. Kesim (2004). Anadolu niversitesi Eitim Bilimleri Enstitsnde yrtlen EYTEPE yksek lisans programnn erenme asndan deerlendirilmesi ve ekonomik analizi Selian, A., Srivasastava, L., & Petrazzini, B. (2001). 3G mobile licensing policy: From GSM to IMT-2000 A comparative analysis. Aralk 23, 2008, http://www.itu.int/osg/spu/ni/3g/casestudies/ Snmez, F. (2008). Mobil Cihazlarn Uzaktan Eitimde Kullanlmas zerine Bir Yksek retim Uygulamas. Aralk 26, 2008, http://www.uze530.wikispaces.com/file/view/Ferdi+Sonmez_mlearning_taslak.doc adresinden indirilmitir. Trkiye statistik Kurumu (2006). Haberleme aralar. http://www.tuik.gov.tr/VeriBilgi.do?tb_id=54&ust_id=15 adresinden alnmtr. Aralk 22, 2008,

Yank, D., Erman, K., Bykba, A. ve Darc, A. (2002). 3G dnya tecrubeleri srm 2, Umts Ulusal Koordinasyon Kurulu. Aralk 25, 2008, http://www.tk.gov.tr/Yayin/Raporlar/Arastirma_Raporlari.htm Yldrm, A. ve imek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Aratrma Yntemleri. Ankara: Sekin Yaynclk.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM RENCLERNN YAPILANDIRMACI RENMEYE LKN ALGILARI PERCEPTIONS OF THE STUDENTS HAVING COMPUTER AND TEACHING TECHNOLOGIES EDUCATION RELATED TO CONSTRUCTIVE LEARNING
Mehmet GROL, Seda KERMGL
Frat niversitesi

ZET: Aratrmann amac bilgisayar ve retim teknolojileri eitimi rencilerinin yaplandrmac renmeye ilikin alglarn belirlemektir. Aratrmann alma alan 2008-2009 retim yl bahar dnemi ierisinde Frat niversitesi Eitim Fakltesi drdnc snf bilgisayar ve retim teknolojileri eitimi gren yirmi rencidir. Aratrmada nitel aratrma desenlerinden olgubilim deseni kullanlmtr. Verilerin zmlenmesinde Nvivo7 program kullanlmtr. Aratrmadan elde edilen baz bulgulara gre renciler yaplandrmacl daha ok legolara ve inaata benzetirlerken. Olumlu yn olarak da rencinin aktif olmasna, anlaml renmeye ve bireyin kendini deerlendirmesine vurgu yapmlardr. Anahtar szckler: Yaplandrmac renme, alg, bilgisayar retim teknolojileri ABSTRACT: The purpose of the study is to determine the perceptions of the students who have computer and teaching technologies education related to constructive learning. The scope of the study is 23 students attending fourth grade computer and teaching technologies education in Education Faculty at Frat University during 2008-2009 spring term. In the study phenomenological design, one of the qualitative research designs was used. In the analysis of the data, Nvivo7 program was used. According to some findings obtained from the research, while the students compared constructivism more to legos and construction, they emphasized students being active, meaningful learning and the individuals evaluating himself as the positive aspects. Keywords: Constructive learning, perception, computer teaching technologies

1. GR lerlemeci felsefede sabit bir ey yoktur her ey deiir ilkesi bilgide de kendini gsterir (Dewey, 1996). Deien dnya koullar ile birlikte bilgide hzla bir ivme alarak biim deitirerek yenilenmektedir. Deien topluma ayak uyduran bireylerin yetitirilmesinde de geleneksel eitim sistemi yetersiz kalarak bilginin yeniden yaplandrld yaplandrmac renme yaklam tercih edilmektedir (Sert, 2008). Yaplandrmaclk bir retim stratejisi deildir daha ok renme zerinde duran bilgiyi temelden kuran bir renme yaklamdr (Brooks ve Brooks, 1993; Demirel, 2005; Yanpar ve ahin, 2001). Bu yaklam, nasl anladklar veya bildiklerine dayanan felsefi bir grtr (Matson, 2006; Durmu, 2001). Bilgi bireyden bamsz deildir deneyimlerle oluturulur ( Berdnar vd. 1992; Tezci ve Grol, 2003). Savery ve Duffy (1995) bu felsefi grn temel noktas karakterize etmitir. 1. Anlama evre ile ilikilidir. Bu yaplandrmacln ekirdeidir. Ne rendiini deil nasl rendiini ele alr. nemle muhtemel renmekte olan kimsenin amalar, balam, ierii fonksiyonlar anlamadr. 2. Bilisel atma veya karklk renmenin bir uyarcsdr ve renilenin tabiat ve dzenlemesi nemlidir. rencinin bilgilerinin nceki bilgileriyle yaplandrmas nemli bir faktrdr. 3. Bilgi sosyal grmeler vastasyla ve kiisel anlaylarn uygulanabilirliinin deerlendirilmesi ile gelitirilir. Kiisel anlayn gelimesinde sosyal ortam kritiktir. Von Glaserfeld (1989)a gre alternatif grlerin oluumunun kayna dier insanlarn grleridir.

332

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bu temel noktadan hareketle yaplandrmac anlaya gre renmede rencinin sahip olduu bilgileri, becerileri, inanlar nceki renme ve deneyimlerinin yeni bilgi ve renmeye hazr olma unsurlar ile birletirilerek renme gerekletirilir (Fer ve Crk, 2007; Nuholu, 2005). Bireye sunulan balangtaki ham bilgi ilgisiz ve anlamsz grnr ancak nceden edinilmi bilgilerle ilikilendirilip zmsenip, iselletirildiinde anlaml bilgiye dntrlr (Deryakulu, 2001). Bu ynden bireylerin birbirleri ile iletiimi ve bilginin uygulanmas yaplandrmacln bir parasdr. Bu balamda renenler iin amalanan zelliklerin gelitirilmesi iin onlarnda etkin olarak katlabilecekleri bir renme kltr oluturulmaldr (Can, 2004). Ancak dier insanlardan gelen uyarclar anlamn oluturulmas iin yeterli deil bilginin birey tarafndan yaplandrlmas gerekir (Perkins, 2006). Bu noktada bireyler arasndaki farkllklar nem tamaktadr. Her bireyin yaant ve deneyimleri birbirinden farkl olduu iin dnyay anlama ve anlamlandrma abas da birbirinden farkllar (Karaku, 2006). Yaplandrmacln temel dncesi bireyin bilgiyi znel yaplandrlmas olduuna gre retmenlerin kendi bilisel yaplarn rencilere aktarmaya almalar rencinin bilgiyi yaplandrmasn olanakszlatracaktr. Yapsalc retmen kendi bilgilerini paylamadan nce rencilerin konular anlay biimlerini ortaya karmaldr (Fer ve Crk, 2007; man vd. 2002). Bilisel ve radikal yaplandrmaclk renmede bireysel eleri savunurken sosyal yaplandrmac renmede bireysel eleri savunurken sosyal yaplandrmaclkta sosyal evre ile ilikinin nemine vurgu yapmaktadr (Fer ve Crk, 2007). Bireyin baarsnn arkasnda bakalar ile gerekletirilen ibirlikli abann nemi byktr (zden, 2005). Yani yaplandrmac renmede bilgi pasif olarak ele alnmaz aksine aktif ve sosyal etkileimle oluturulur (Grol, 2005; iman, 2007). Yaplandrmac snflarda anlaml renmenin gerekleebilmesi iin renme faaliyetleri deiik biimlerde tasarlanabilir (Brooks ve Brooks, 1993). retmen renciye bilgileri reten deil, rencinin bilgiye ulamasnda rehberlik eden rol stlenmitir (zkul, 2003). retmen karlkl iletiimlerin yrtlmesinde en nemli ykmlle sahip kiidir. retmenler, bulunduklar fiziksel ve toplumsal evreden en iyi sonucu alabilmek deneyimlerini nasl karp sunabileceklerini bilmelidir (Dewey, 2007). retmen, rencinin dikkatini geni kavramlar zerine younlatrr, etkinlikleri renci merkezli seer, rencilerin soru sormasna, uygulama yapmasna ve kendi sonularna ulamasn salar (Asan ve Gne, 2000). Yaplandrmac renme yaklam retmenin rencilere daha etkili ve verimli danmanlk yapmasna olanak salar (Yaar, 1998). Yaplandrmac yaklamda ama, renenlerin ne yapacaklarn nceden belirlemek deil, bireylere aralar ve renme materyalleri ile kendi beklentileri dorultusunda yn vermeleri iin imkn salamaktr (Erdem, 2001). Bu yaklamda bilgiler bireylere problem olarak sunulur. Problemler rencilerin yaamlaryla ilikilendirilir ve etkileimli tartmalarla ya da ibirlikli gruplarla problem zme etkinliklerinde deneyimleri anlamlandrlr (Tobin ve Tippins, 1993). renciler belirlenen problemi, bilgi teknolojisi rnlerini kullanarak zmeye alrlar. zellikle yirminci yzyln son eyreinden itibaren yaantmzdaki deiim ok hzl bir sre almtr. Bu deiime en ok etkisi olan unsurlardan biride eitli teknolojik gelimeler olmutur. Teknolojik gelimeler insanolunun eitim yoluyla kazand bilgi ve becerilerden daha etkin, daha verimli ekilde yararlanabilmesinde, bunlar daha sistemli ve bilinli uygulayabilmesinde yardmc olur (Alkan, 2005). Bireylerin etkili biimde teknolojiyi kullanmalarnda yaplandrmac anlay n plana kmaktadr. rgn eitim sistemimiz ierisinde rencilerde aktif biimde teknolojiyi kullanmaya ynelik ilk temas bilgisayar derslerinde olmaktadr. 1.1. Aratrmann Amac Aratrmann amac bilgisayar ve retim teknolojileri eitimi rencilerinin yaplandrmac renmeye ilikin alglarn belirlemektir. Genel ama dorultusunda oluturulan sorular unlardr; 1. Yaplandrmac renme yaklamna ilikin ilk aklnza gelen benzetme (metafor) nedir? Sebebini aklaynz. 2. Yaplandrmac renme yaklamnn olumlu ynleri nelerdir? 3. Yaplandrmac renme yaklamnn olumsuz ynleri nelerdir? 4. Yaplandrmac renme yaklamnda size neler farkl gelir? 5. Yaplandrmac renme yaklamnn ilgi ekici ynleri nelerdir?

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

333

6. Yaplandrmac renme yaklamnda bir retmenin sorumluluu nelerdir? 2.YNTEM almada nitel aratrma yntemi kullanlmtr. Nitel aratrmalarda, aratrma yaklamn belirleyen ve aratrmann aamalarn bu yaklam erevesinde tutarl olmasn salayan bir strateji olarak kabul edilen aratrma desenleri kullanlr. Bu almada olgubilim deseni kullanlmtr. Olgubilim deseni, farknda olduumuz ancak derinlemesine sahip olmadmz olgulara odaklanmaktadr (Yldrm ve imek, 2006). 2.1. alma Alan ve Gruplar Aratrmann alma grubu nitel aratrma yntemlerinden olan olaslk temelli rnekleme yntemi ile oluturulmutur. Olaslk temelli rnekleme yntemlerinden ise kme rnekleme yntemi kullanlmtr. Bu yntemin seilme nedeni aratrmann derinlemesine bir yaklam erevesinde en uygun olan kmeden yola karak dier kmeler hakkndan fikir edinilmesidir(Yldrm ve imek, 2006). Aratrmann alma grubu 2008- 2009 retim yl Frat niversitesi Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm 4. snf rencilerinden seilen yirmi renciden olumaktadr. 2.2. Verilerin toplanmas ve zmlenmesi Verilerin toplanmasnda grme formu kullanlmtr. Grme formunda yaplandrmac renme yaklamnn eitli alt boyutlar yer almaktadr. Grme formunda alt alt balk yer almaktadr. Grmelerde grme formu kullanlmtr. Grme formu ile ilgili zmlemeler nitel boyutta gerekletirilmektedir. Bilgisayar destekli nitel veri analizi yaplmaktadr. Bunun iin NVivo7 program tercih edilmitir. Bu programn kullanlmasnn amac Trke metin analizine imkn verme zelliine sahip olmasndandr. Grme formundan elde edilen bulgularda kodlama yoluna gidilmektedir. Bu kodlama programda yer alan tree node blmnde gerekletirilmektedir. ncelikle ana temalar ardnda bunlara bal tema ve alt temalar oluturulmaktadr. zmlemeler sonucunda ortaya kan temalar, aralarndaki balar gsterir ekilde modellenmi ve grselletirilmitir. 3.BULGULAR VE YORUMLAR

ekil 1. Yaplandrmac renmeye likin Benzetme (Metafor) retmenlerin grlerine gre yaplandrmac renme yaklam daha ok ekil1. deki gibi kaln oklarla gsterildii gibi lego ve inaata benzetilmitir. Bunun yan sra oyun hamuru, bilgisayar, pusula, koza, ar, ifti, bina, aa, sarmak ve karncaya benzetilmitir.

334

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bilgisayar retim teknolojileri eitimi blm rencilerinin ifadelerinden baz rnekler u ekildedir. Grme13. Ev inaatna benzetiyorum. rencileri iiler gibi dnrsek temeli ina eden iiler gibi rencilerde bilgiyi ina eder. Grme22. na etmek aklma geliyor. Belki ok klasik olacak ama tulalarn st ste konularak bina ina edilmesi gibi bir ey. Her birey elindeki malzemeye ve kendi znel dnyasna gre evini yapar. Grme17. Pusulaya benzetiyorum. retmen nk rencilere yol gsteriri direkt hedef bilgiyi onlara sunmaz. renciler retmenin yardmyla bilgiye ular ve eski bilgilerle birlikte yaplandrr. rencilerin alglar daha ok bilginin yaplandrlmas noktasnda younlamtr. Yaplandrmac renme yaklamnn retim ve temel rollerinden olan bilginin farknda olunup anlamlandrlp yaplandrlmas elerine vurgu yaplmtr.

ekil 2. Olumlu Ynler ekil2de yaplandrmac renme yaklamnn olumlu ynlerine ilikin alglarnda ise daha ok aratrmaya ynlendirme, bilgiyi yaplandrma, kendi kendini deerlendirme, anlaml renme ve rencinin aktif olmas temalar zerinde durulmutur. Bilgisayar retim teknolojileri eitimi blm rencilerinin ifadelerinden baz rnekler u ekildedir. Grme7. rencinin aktif olmas bilgiye kendinin ulamas hazr bulunululuu renme gdsn ve kalc renmeyi arttrr. Grme4. rencinin z deerlendirme mekanizmasnn gelimesini salar. Gelecee sorumluluklarn bilen bireyler yetitirir. Grme9. rencinin merkezde olduu, aktif olduu, yaparak yaayarak renme frsat bulma daha kalc renme salamakla birlikte rencinin kendine olan gveni geliir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

335

ekil 3. Olumsuz Ynler ekil3de yaplandrmac renme yaklamnn olumsuz ynlerine ilikin alglarnda ise renciler zaman ve kalabalk snflarda uygulanma sorununa deinmilerdir. Bunun haricinde yaklamn olumsuzluundan ok uygulamada yaanan yanllklara vurgu yapmlardr. Bilgisayar retim teknolojileri eitimi blm rencilerinin ifadelerinden baz rnekler u ekildedir. Grme7. Zamann yeterli olmamas etkinliklerin ok olmas. Grme8. renme bireyselletii iin zaman sorunu vardr. Grme18.retmenlerin yeterince konu alan bilgisine sahip olmamas durumunda rehberlik anlayyla rencinin gelimesine destek salayamamas.

ekil 4. Yaplandrmac renmenin Farkll ekil 4de Yaplandrmac renmede size neler farkl gelir sorusuna renciler daha ok bilginin rgtlenmesi ve renenin aktif olmas demitir. Bunun haricinde ibirlii, sosyalleme, etkin renme, gemile bugnn ba, bireysellik, kalplamadan uzak temalar zerinde de durulmutur. Bilgisayar retim teknolojileri eitimi blm rencilerinin ifadelerinden baz rnekler u ekildedir. Grme6. Kiinin fayda grecei bilgileri kendisinin renmesi fikri bilgi edinmede de dayatmac bir zihniyetin olmamas. Grme18. retmeninde srekli renci gibi yeni bir eyler renmesi farkl bir durum. Grme12. renciyi sosyalletirmesi

336

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil 5. lgi ekici Ynleri ekil5de yaplandrmac renmenin ilgi ekici ynlerine renciler daha ok aratrmaya ynlendirme ve renci merkezli olmas demitir. Bilgisayar retim teknolojileri eitimi blm rencilerinin ifadelerinden baz rnekler u ekildedir. Grme4. renciye geleneksel eitimdeki gibi bilgiyi direk anlatmaktansa bu yaklamda bilgi renciye aratrlr, analiz ettirilir ve rencinin kendi dnce dnyasnda kendine gre yorumlamas salanr. Grme1. Daha nce renilmeyen bilgilerin renilmesi. Aratrmaya yneltmesi Grme15. birey ve onun alglay biiminin nemli olmas benim iin ilgi ekici.

ekil 6. retmenin Sorumluluklar ekil6da yaplandrmac renmede retmenin sorumluluklarna daha ok retmenin rehber olmas ve renci ile etkileimi temalarn vurgulamlardr. Bunlarn dnda renciyi gzlemleme, kendini gelitirme, alan bilgisi yeterlilii temalarna da vurgu yaplmtr. Bilgisayar retim teknolojileri eitimi blm rencilerinin ifadelerinden baz rnekler u ekildedir. Grme6. yi bir rehber olabilmek iin kendini ok ynl gelitirmesi. Grme12. yi bir rehber olabilmek iin kendini ok ynl gelitirmesi. Grme23. retmen iyi bir rehber olmaldr. Sk sk dntler vererek rencinin bilgiye ulamasnda klavuzluk etmelidir. 4. SONULAR almadan elde edilen verilere gre bilgisayar retim teknolojileri eitimi blm rencilerinin yaplandrmac renmeye ilikin alglarnda en ok dikkat eken tema her alt

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

337

boyutta da vurgulanan rencinin aktiflemesidir. renme srecinde aktif olan rencinin baarsnn arttna vurgu yaplmtr. Erdoan ve Saan 2003de Oluturmaclk yaklamnn kare, dikdrtgen ve gen evrelerinin hesaplanmasnda kullanlmas adl aratrmada benzer sonulara ulalmtr. Yaplandrmac yaklam ile yaplan retimin baars geleneksel retim yntemine gre daha baarl olmutur sonucu kmtr. Yaplandrmac renmenin farkl yn olarak bilginin rgtlemesine vurgu yaplmtr. Erdem ve Demirel 2002de program gelitirmede yaplandrmaclk adl aratrmasnda da yaplandrmacln farkl yn olarak sre boyutunda rencinin bilgiyi zihinsel yaplandrlmasnn daha baskn olduuna vurgu yaplmtr. rencilerin yaplandrmac renmenin farkl yn olarak ibirliine ynlendirdiini ifade etmilerdir. Kerimgil 2008de yaplandrmac renmeye dayal bir retim programnn retmen adaylarnn yanstc dnme ve demokratik tutumlarna etkisi adl aratrmada da benzer sonular kmtr. Bilgisayar retim teknolojileri eitimi blm rencilerinden elde edilen bulgulara gre geleneksel retimle srdrlen eitim sonucunda son test kalclk testi verilerine gre renciler birlikte alma zelliklerinde d yaamtr ancak yaplandrmac renmeye dayal programn srdrld grupta anlaml farkllk olmasa da ortalamalarda ykselme grlmtr. Yaplandrmac renmeye ilikin alglarda renciler bu yaklamn olumlu ynlerinin olduunu olumsuz ynlerinde ise kalabalk snflarda uygulanmasnn mmkn olmad ve fazla zaman gerektirdiine uygulamadaki retmenlerin yaplandrmac renme yaklam ile ilgili yeteri kadar bilgi sahibi olmadklarn vurgulamlardr. Bundan yola karak yaplandrmac renmeye, hizmet ncesi eitim uygulamalarnda daha ok yer verilmelidir.
KAYNAKLAR
Alkan, C. (2005). Eitim Teknolojisi. Ankara: An Yaynclk. Berdnar, A. K. , Cunningham, D. , Duffy, T. M. ve Perry J. D. , Therory in to practice: how do we link? T. M. Duffy ve D. H. Jonassen (Ed.). Constructivism and the technology of instruction a conversation. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Brooks, M.G. ve Brooks, J. G. (1993). In Search Of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Virginia:ASCD. Can, T. (2004). Yabanc dil olarak ngilizce retmenlerinin yetitirilmesinde kuram ve uygulama boyutuyla oluturmac yaklam. Yaynlanmam Yksek lisans tezi, stanbul niversitesi, stanbul. Demirel, . (2005). Kuramdan Uygulamaya Eitimde Program Gelitirme. Ankara: PegemA Yaynclk. Dewey, J. (1996). Demokrasi ve Eitim Eitim Felsefesine Giri. zmir. Ege niversitesi Basmevi. Deyakulu, D. (2001). Yapc renme. Snfta demokrasi. Ankara: Eitim Sen Yaynlar. Durmu, S. (2001). Matematik Eitiminde Oluturmac Yaklamlar. Kuram ve Uygulamada Eitim Bilimleri. 1(1), 93107. Erdem, E., Demirel, . (2002). Program Gelitirmede Yaplandrmaclk Yaklam. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 23. 8187. Erdoan, Y. ve Saan, B.( 29.04.2003). Oluturmaclk yaklamnn kare, dikdrtgen ve gen evrelerinin hesaplanmasnda kullanlmas. 01.04.2009 tarihinde http://www.fedu.metu.edu.tr/UFBMEK5/b_kitabi/PDF/Matematik/Bildiri/t227d.pdf adresinden alnmtr. Fer, S. ve Crk, . (2007). Yaplandrmac renme: Kuramdan Uygulamaya.stanbul: Morpa. Glasersfeld, E. (1989). Constructivism n Education, T. Husen, ve, T. N. Postlethwaite (Ed.) The International Encyclopedia of Education. Supplement, 1, Oxford/ Newyork: Pergamon Pres. Grol, M. (2005). Oluturmac renme Yaklamnn Uzmanlamaya Etkisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4 (1), Article 19. man, A. Baytekin, . Balkan, F.Horzum, B. ve Kyc M. (2002). Fen Bilgisi Eitimi ve Yapsalc Yaklam. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 1(1). Art.7. Karaku, F. (2006). Sosyal Bilgiler retiminde Yapc renme Ve Otantik Deerlendirme Yaklamlarnn rencilerin Akademik Baar, Kalclk Ve Sosyal Bilgiler Dersine Ynelik Tutumlarna Etkisi. Yaynlanmam Doktora tezi, ukurova niversitesi, Adana. Kerimgil, S. (2008).Yaplandrmac renmeye dayal bir retim programnn retmen adaylarnn yanstc dnme ve demokratik tutumlarna etkisi. Yaynlanmam yksek lisans tezi. Frat niversitesi, Elaz.

338

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Matson, J. O. ve Parsons, S. (2006). Msconceptons About The Nature Of Scence, Inqurybased Instructon, And Constructvsm: Creatng Confuson In The Scence Classroom, Electronic Journal of Literacy through Science. 5(6). Nuholu, M. M. (2005). Masallar zerinde oklu zeka ve yapsalclk denemesi. Sosyal Bilimler Enstits Dergisi. 19(2). 187-205. zkul, A. E., Mutlu, M. E. ve ztrk, C. (2003). nternete dayal eitimde oluturmac yaklam deneyimi. Bilgi Teknolojileri Inda Eitim Sempozyumu. Ortadou Teknik niversitesi. Ankara. 2123 Mays. Perkins, D. (2006). The many faces of Constructivism. Kristen Downs Educ 6835.91. Savery, J. R. ve Duffy, T. M. (1995). Problem Based Learning: An instructional model and its constructivist framework. B. Wilson (Ed.). Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design, Educational Technology. 35. 31-38. Sert, N. (2008). lkretim Programlarnda Oluturmaclk. Eitimde Kuram ve Uygulama, 4(2).291-316. iman, M. (2007). lkretim 8. Snf Matematik Dersi arpanlara Ayrma Ve zdelikler Konusunun Yaplandrmac renme Yaklamna Uygun Olarak retiminin renci Baarsna Etkisi. Yaynlanmam Yksek lisans tezi, Gazi niversitesi, Ankara. Tezci, E. ve Grol, A. (2003). Oluturmac retim Tasarm ve Yaratclk. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(1). Art.8. Tobbin, K. ,Tippins. (1993).Constructivism As A Referen For Teaching And Learning, K. Tobbin (Ed.) The Practice of Constructivism in Science Education. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum Associates Publishers. Yanpar ahin, T. (2001). Oluturmac yaklamn sosyal bilgiler dersinde bilisel ve duyusal renmeye etkisi. Kuram ve Uygulamada Eitim Bilimleri, 1(2), 465-466. Yldrm, A. ve imek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Aratrma Yntemleri.Ankara: Sekin Yaynclk.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

PERCEPTIONS OF EFL PRIMARY SCHOOL TEACHERS TOWARDS CALL LKRETM OKULLARINDAK NGLZCE RETMENLERNN BLGSAYAR DESTEKL DL RENMNE KARI ALGILARI
Glsm ZEROL
ukurova niversitesi ZET: Bu almada, lkretim okullarnda grev yapan ngilizce retmenlerinin bilgisayar destekli dil renimine kar alglar aratrlmtr. Adana ve Hatay illerinde farkl ilkretim okullarnda grev yapan ve derslerinde bilgisayar kullanan 60 ngilizce retmenine betimsel bir alma uygulanmtr. Katlmclarn bilgisayar destekli dil renimine kar alglarn ortaya koymak iin, veri toplama arac olarak anket ve grme teknikleri kullanlmtr. Anketler SPSS 10.0 istatistik program yardmyla betimsel analiz teknii kullanlp frekans ve yzde deerleri hesaplanarak, grme verileri ise nitel veri ierik zmlemesi analiz teknii kullanlarak, benzer noktalarn kodlanmas ile analiz edilmilerdir. Bu almann sonular, katlmc retmenlerin bilgisayar yeterliklerini, bilgisayar destekli dil reniminin avantajlarn, bilgisayar destekli dil reniminin dezavantaj ve engellerini nasl algladklarn, bilgisayar destekli dil renimine kar genel alglarn, bilgisayar destekli dil renim uygulamalarn ve bilgisayar destekli dil reniminin ileride etkin bir ekilde uygulanmas iin nerilerini ortaya koymaktadr. Anahtar szckler: Bilgisayar Destekli Dil renimi, lkretim okullarndaki ngilizce retmenlerinin alglar, Bilgisayar Destekli Dil reniminin etkili kullanm iin neriler ABSTRACT: In this study, perceptions of EFL primary school teachers towards Computer Assisted Language Learning (CALL) were investigated. A descriptive research study was conducted with primary school EFL teachers working at different primary schools and using computers in their lessons in Adana and Hatay provinces in Turkey. 60 English teachers were selected as the participants of this study. Teachers were conducted a questionnaire to reveal their perceptions towards CALL. In addition, a semistructured interview was held with these teachers to support the results of the questionnaires and to gain further insights into the teachers perceptions. Questionnaires were analyzed by using SPSS 10.0 statistical program. Descriptive analysis was performed and frequencies and percentages were calculated. Interviews were analyzed qualitatively using content analysis. The results of this study revealed participant teachers perceived computer competence, perceived advantages, disadvantages and barriers of CALL, teachers general perceptions towards CALL, their CALL implementations and lastly their future recommendations for effective use of CALL. Keywords: Computer Assisted Language Learning, perceptions of EFL primary school teachers, recommendations for effective use of CALL

1. Introduction Computer technology has been common in educational contexts over recent years (Rilling, 2000). The use of computer technology in English Language Teaching (ELT) context has also been common since 1960s (Lee, 2000). Different terms have been used to define the integration of computers into ELT context. Some of these terms are CAI (Computer-Assisted Instruction), ICALL (Intelligent Computer-Assisted Language Learning), CELL (Computer-Enhanced Language Learning) and TELL (Technology-Enhanced Language Learning), but the most common one is Computer-Assisted Language Learning (CALL). Levy (1997) defines CALL as the search for and study of applications of the computer in language teaching and learning (p.1) and goes on to state that it is used as the general term to cover all roles of the computer in language learning (p.81). As obvious from this definition, CALL is a broad term that includes all aspects of computer implementations into language classes. In recent years, the use of computers in schools and houses has been so widespread that language teachers must now begin to think about the implications of computers for language learning (Warshauer, 1996, p.3). As mentioned by Higgins (1993), the developments in computer technology have allowed teachers to be motivated to reassess the computer and consider it a valuable part of daily foreign language learning (p.2). In connection with this, todays language teachers have also started to believe that they should use CALL in their

340

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

lessons because, CALL has started to be a trend and it has a good prestige (Jones, 1999). This idea of teachers can not be generalized, but it is obvious that CALL has started to be used increasingly in schools because of its several advantages. According to Rilling (2000), computers can assist ELT students and teachers in various ways. Students may use multimedia learning opportunities and Internet connections for searching and communicating with others. Teachers can use computers for preparing lesson materials, keeping grades and for presenting their lessons more professionally. This application of the computers in the early stages of primary education is very important. Haughland (2000) states that the interaction of children with computers in their early lives is crucial for their being productive adults in an increasingly computer-oriented society. According to Smith & Hanson (2000), technology in education begins and ends with teachers (p.1). If teachers are not aware of using the technology and basically computers in the class atmosphere, the availability of these technologies may be useless. Computers are not everything, they are only vehicles to support teaching and learning environment in language classes and teachers are the drivers of these vehicles (Smith& Hanson, 2000). As the drivers of these vehicles, teachers should become effective agents to be able to make use of technology in the classroom (Albirini, 2004, p.2) because the effective use of computers in language classes is important to make use of its benefits. Several studies have also demonstrated that successful implementation of educational technologies depends largely on educators (Kagima, 1998, cited in Albirini, 2004, p.3). Jones (1999) supports this view by stating that effectiveness of CALL depends greatly on teachers (p.1). Tied closely with this idea, perceptions of teachers in the effective integration of computers into ELT classes is important. As Asan (2003) indicated teachers computer knowledge and computer use effect their perceptions towards computers. Unless the perceptions of teachers are known, the needs and lacks of them may not be revealed in detail and implementation of new technologies can not be successful. Briefly, it can be indicated that perceptions of the teachers might shape the effective implementation and adaptation of the new technologies into classes. As the implementers of computers in language classes, understanding the teachers perceptions towards CALL and taking their recommendations for effective implementation of CALL might be a guide for the Ministry of National Education (MNE) or other relevant authorities. Therefore, this study focused on the perceptions of EFL primary school teachers towards CALL and also attempted to get their recommendations for the effective implementation of CALL in the future. 1.1. Statement of the Problem Most developing countries have initiated some programmes to integrate technology into their classes in recent years (Benzie, 1995 cited in Albirini, 2004). In Turkey, the MNE has also supported the use of computers in recent years through a campaign named Bilgisayarl Eitime Destek (Supporting Computer Based Education) which started on 5th June 2005. With this campaign, the MNE aimed to provide each student with a computer at schools and to upgrade the educational system of Turkey to world standards. As a result of this campaign, some schools had a computer lab. Furthermore, the Ministry sent Dyned Educational Software to some pilot schools in 2007-2008 teaching year and is planning to apply it to all of the primary schools in the future. This software focuses mainly on English language teaching for primary education. With these developments, teachers have started to use computers in English lessons more, and the efficient use of computers in language classes has gained great importance. In this respect, computer competence of teachers, their applications of computer based materials, their perceptions towards using computers efficiently in their English lessons and recommendations of them for effective implementation of CALL hold great significance because of these reasons, this study aimed to investigate the existing perceptions of EFL primary school teachers towards CALL. 1.2. Purpose of the Study The purpose of this study is to determine the perceptions of EFL primary school teachers towards CALL. The study addresses the following research questions: 1. How do EFL primary school teachers perceive their computer competence?, 2. What are EFL primary school teachers perceived advantages towards CALL?, 3. What are EFL primary school teachers perceived

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

341

disadvantages and barriers towards CALL?, 4. What are EFL primary school teachers general perceptions towards CALL?, 5. How do EFL primary school teachers implement CALL in their lessons?, 6. What are EFL primary school teachers recommendations for effective implementation of CALL? 2. METHODOLOGY 2.1. The design, participants, data collection tools and data analysis This study was a descriptive research study. This study aimed to determine perceptions of EFL primary school teachers towards CALL, so descriptive research design was selected as the most appropriate design for the study. EFL primary school teachers working in Adana (48) and Hatay (12) and using computers in their lessons were selected as the participants of this study with purposeful criterion sampling strategy. 21 of these participant teachers were conducted interviews. Interview participants were chosen among voluntary teachers. In this study, two data collection instruments were used to get the data. One of them was a questionnaire, including Likert-scale, open-ended, closed-ended questions. The other one was a semi-structured interview, developed by the researcher by taking into consideration the research questions. Both of the instruments were piloted before the application of it for this research. In the analysis of the questionnaire SPSS 10.0 statistical programme and descriptive analysis was used. Interviews were analyzed with content analysis technique. 3. DATA ANALYSIS AND FINDINGS 3.1. Perceived Computer Competence of Teachers According to the overall mean score of the participants responses based on the 12-item Likert type computer competence scale, it was concluded that teachers computer competence was between little and moderate competence with the total mean score 2.28. Mean scores were between 2.81 and 0.78. According to the mean scores, the participant teachers were most competent at using a computer keyboard (mean= 2.81). The least competent situations were creating and developing their own CALL materials (mean=1.80) and maintaining them (mean=0.78). Interview participants labeled themselves as sufficient, not sufficient enough and no competent. Interviewees were also asked their deficiencies. 14 of the 21 interview participants mentioned some deficiencies related to computer use such as the use of some computer programs, material development, use of software and use of projection. 17 of the interview participants indicated that they need some training sessions. Then, participant teachers were asked the type of the training that they need. The results showed that they need a CALL seminar or course (f=6), a course or a department for new developments (f=2), self study (f=2), PowerPoint course (f=2) and the use of projection course (f=1). One of the teachers indicates their CALL course need as follows: As part of an in-service
training, a CALL course containing more practice and more specific information related to English Language Teaching would be better. We were given a more general computer course and we found it useless. (T8, CALL course)

3.2. Perceived Advantages of CALL Participant teachers were also asked what their perceived advantages towards CALL were. According to the questionnaire results, a large number of the total participants (f=53, 88.3%) agreed that CALL brings variety into the class. Another item that most of the participants agreed was the suitability of CALL to develop particular language skills (f=49, 81.7). Other sentences that most of the participants selected were CALLs increasing language learning practice (f=47, 78.3%), providing a flexible learning situation and lowering students language learning anxiety (f=37, 61.7%) and giving more opportunity to communicate (f=36, 60%). Less than half of the participants chose the rest of the sentences as advantages of CALL such as CALLs enabling students to be exposed to other cultures and CALLs being suitable for students independent study. The perceived advantages of interview participants were also coded under 10 titles. They are

342

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

taking students attention and making learning easy (f=8), supplying lots of authentic visual and audio materials (f=7), being enjoyable for students (f=6), students learning permanently (f=5), motivating students (f=5), developing pronunciation (f=3), understanding the culture of the target language (f=2), being practical for teachers (f=2), students learning implicitly (f=2) and its developing speaking and listening skills (f=2). 3.3. Perceived Disadvantages and Barriers of CALL Teachers were also asked disadvantages and barriers of CALL. Disadvantages and barriers were analyzed together as they are interrelated. According to the questionnaire results, the most reported disadvantages and barriers are lack of teacher training specific for CALL (f=46, 76.7%), inadequate computer hardware (f=45, 75%), teachers unfamiliarity with CALL software programs (f=45, 75%) and inadequate CALL software (f=42, 70%). 56.7% (f=34) of the participants indicated that lack of technical support is another disadvantage or barrier of CALL. On average half of the participants (f=31, 51.7%) defined inadequate CALL materials as a disadvantage or barrier of CALL. The less indicated disadvantages or barriers are the order of the lesson schedule (f=29, 48.3%) and lack of developing CALL activities and lessons (f=23, 38.3%). Interview results also supported the results of the questionnaire. From the most frequent to less frequent one the disadvantages or barriers of CALL coded according to the interview results are lack of hardware and equipment (f=10), crowded classes (f=7), lack of CALL materials (f=6), computer Lab or projection access (f=5), order of the schedule (f=4), classroom management (f=3), unexpected technical problems, teachers lack of computer competence (f=2), intensive syllabus (f=2), time deficiency (f=2) and not being suitable for all students and activities (f=2). 3.4. Implementation of CALL Participants were asked some questions related to their implementation of CALL. They were asked for the development of which skills they use CALL in their classes, which aspects of language are appropriate for CALL, for which reason they use it in their classes, what kinds of materials they use in these lessons and how they obtain these materials. According to the results, almost every aspect of the language was stated as appropriate for CALL. The most appropriate aspects of the language for CALL were teaching with games (f=53), listening (f=51, 85%), pronunciation (f=50, 83.3%), vocabulary teaching (f=48, 80%), presentation skills (f=35, 58.3%), speaking (f=33, 55%), grammar (f=30, 50%) and reading (f=29, 48.3%). Less than half of the participants mentioned writing (f=21, 35%) and comprehension (f=11, 18.3%) as appropriate aspects of the language for CALL. Most of the participants (f=53, 88.3%) indicated that they use computers in their lessons to reinforce classroom lessons. 73.3% (f=44) of the teachers reported that they use computers for developing particular language skills. Participants were also asked what kinds of software and computer applications they use in their CALL lessons. The majority of the respondents (f=44, 73.3%) expressed that they use commercial language learning software (CDs) in their CALL lessons. Half of the participants (f=30, 50%) reported that they use internet websites. 36.7% (f=22) of the respondents stated that they use power point presentations in their CALL lessons. Furthermore, 31.7% (f=19) of them mentioned that they use Microsoft Word. In addition, 6 participants (10%) indicated that they use web design software. Teachers also reported the ways of getting these materials. These getting ways were buying myself (f=49, 81.7%), students bringing (48.3%, f=29), downloading from the Internet (43.3%, f=26), using websites (f=15, 25%), schools paying (f=13, 21.7%) and lastly teachers creating (f=8, 13.3%). In addition to these, 6 of the participants (10%) stated that the MNE provides materials. 3.5. General Perceptions of teachers towards CALL Participant teachers were asked several survey questions in order to be able to arouse their perceptions towards CALL. At first, participants were asked if they first encountered with the term CALL in this questionnaire. 40 of the teachers were aware of the term CALL while 20 were not. Then, they were given an 8 itemed question with different teaching/learning situation sentences and teachers selected the situations which they could describe as CALL. The most frequently

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

343

mentioned CALL situations were students learning a language using computers in the presence of a teacher (86.7%, f=52), a teachers using an LCD projector or interactive whiteboard as a teaching aid in a language lesson (f=41, 68.3%), students learning a language by running a program from a CD-ROM (f=37, 61.7%) and students learning aspects of a language using printed materials that they have designed with a computer program such as a word processor or photo editor (f=31, 51.7%). Participant teachers were also asked how they perceive the role of computers in their language classes. 7 items were given to participants and they chose the role or roles of computers between these items. Most of the participants (81.7%, f=49) defined the role of the computer as a means to provide visual representations and sounds. 75% (f=45) of the total participants indicated that computers complement classroom instruction. One of the other most perceived (71.7%, f=42) role of computers is defined as a useful provider of mechanical language practice. 39 (65%) of the participants indicated the role of computers in language classes as a tool such as word processor. Other most frequently reported roles of computers are their being a database of textual and visual materials (58.3%, f=35) and an aid to communication (53.3%, f=32). Only 8 (13.3%) of the participants indicated that computers are surrogate teachers. It means that they replace the teachers roles. Being aware of participants rate of interest in CALL is also thought important before revealing their perception towards CALL so; participants were asked how they rate their interest in CALL. 10 (16.7%) of them were very interested and 33 (55%) of them were interested in CALL. 15 (25%) of the participants labeled themselves as a few interested and 2 (3.3%) of them indicated that they are not interested at all. Participants were asked to respond to 18 Likert-type statements related to their perceptions towards CALL. According to the results of this Likert scale, general perceptions of participants towards CALL are mainly positive with a total mean score 4.07. The majority of the respondents agreed or strongly agreed that computers can enhance students learning English (100%, f=60), using computer technology in the class would make the subject matter more interesting (98.3%, f=59), computers can improve education of English language (95%, f=57), the use of computer is appropriate for many English language learning activities (95%, f=57), teaching with computers offer real advantages over traditional methods of instruction (90%, f= 54), computers would motivate students to do more study (91.6%, f=55), computers save time and effort in EFL lessons (90%, f=54), using computers is enjoyable for them (90%, f=54), they like using computers in teaching English (85%, f=51), they would rather do things by hand than with a computer (83.3%, f=50), class time is too limited for computer use(73.3%, f=44), each student should be given a separate computer to implement CALL successfully (71.7%, f=43). More than half of the participants also strongly agreed or agreed that computer use fits well into curriculum (61.7%, f=37) and suits their students learning preferences and their level of computer use (53.4%, f=32). Participants were also given negative statements in this scale and their answers were mostly strongly disagree and disagree to these statements. 52 (86.7%) of the participant teachers disagreed or strongly disagreed that they did not think they would ever need a computer in their classes. 90% (54) of the participants also disagreed or strongly disagreed to the statement j that is computer technologys not being able to improve the quality of students learning. A large amount of the participants (97.6%, f=58) also disagreed or strongly disagreed that computers are not useful for language learning. Teachers were also given a statement related to how they perceive number of the computers in their schools. 20 (33.4%) teachers agreed or strongly agreed that their school has enough personal computers for them to implement CALL while 32 (53.4%) of them disagreed or strongly disagreed to this statement. In short, the range of respondents mean scores was between 4.43 and 2.70. They mostly agreed positive statements while not agreeing negative ones. 3.6. Teacher Recommendations for Effective use of CALL As the implementers of CALL, participant teachers were asked their recommendations for effective use of CALL. In questionnaire, they were asked how they find the works of the MNE and in interview, they were asked their recommendations. Participants were asked if the relevant authorities (e.g. the MNE) should do more than they have to promote Computer-Assisted Language Learning. According to the results, a high percentage of the participants (73.3%, f=44) indicated that relevant authorities should do a lot more to promote CALL. Also, most of the

344

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

teachers (25%, f=15) reported that relevant authorities should do a little more. Only a teacher (1.7%) stated that relevant authorities have done as much as they could reasonable be expected to do. It is clear from the results that a huge number of the participants (f=59) want relevant authorities to do more things for effective use of CALL. For taking their recommendations, interview participants were asked what should be done for implementing CALL effectively in primary schools in Turkey. Their answers similar points were coded. These recommendations are CALL material supply (f=7), teacher training (f=8), to set up language classes and labs (f=5), change of the curriculum (f=3), increasing hour of English lessons (f=3), lessening crowded classes (f=3), to set up a support centre (f=2), financial support of parents, more financial budget for CALL and training of parents and students (f=1). Sample quotations related to recommendations of teachers are as follows:
...CALL program should be introduced to the teachers and they should be given an in service training related to CALL and after that we should be supported with CALL materials.(T4),At first language labs or CALL labs should be established and I think they are sufficient, there is no need to any other thing. (T11).

4. DISCUSSION AND CONCLUSION In connection with the research questions of the study, the conclusions obtained from the findings are discussed. The results of the questionnaire and the interview revealed the perceived computer competence of the participants. A large number of the respondents have no or little competence in handling some computer functions such as installing a new software, operating a presentation program, solving simple problems in operating computers, selecting, evaluating and using an educational software, teaching their students with CALL materials and creating or developing and maintaining their own CALL materials. These results corroborate with the findings of Albirinis (2004) study which revealed that most of the participant EFL teachers in Syria had little or no competence in handling most of the computer functions. The teachers were more competent at using a computer keyboard, a printer, the Internet for communication, the World Wide Web to access some information and operating a word processor programme. In connection with their computer competence level, most of the interviewees stated that they need a training to develop their computer skills to be more competent users. This willingness of teachers is similar with the participants of other studies (e.g., Albirini, 2004). The types of trainings that teachers wanted to receive include a CALL seminar or a course informing them of the new developments, a self study programme, a PowerPoint course and a projection course. It is clear from the results that teachers were aware of the advantages and disadvantages of CALL and they were encountering with some barriers while trying to use CALL in their lessons such as lack of teacher training specific for CALL, inadequate computer hardware, software and CALL materials, the unfamiliarity of teachers with CALL software programmes and lack of technical support. Regarding these results, it is obvious that teachers perceive lack of teacher training and lack of CALL competence as the most prominent disadvantage or barrier. According to the findings, it can also be stated that most of the teachers have heard the term CALL before, but 33.3% of the total participants have not heard this term previously. Regarding the definition of the term CALL, the results showed that a considerable majority of the teachers perceive CALL as students learning a language using computers in the presence of a teacher. In other words, most of the participants believe that CALL should be performed in the presence of a teacher. A small number of teachers indicated that CALL means students learning a language using only computers without the presence of a teacher. Participants perceive CALL from different perspectives and their CALL perceptions may differ from each other. Such different perceptions may stem from their teaching situations, their students or their current attitudes. Most of the teachers perceived computers as a means of visual and audio materials provider, a complement to classroom instruction or a useful provider of mechanical language practice. Participants of this study also expressed how they rate their interest in CALL. In parallel with this, most of the teachers perceived themselves as interested or very interested in CALL. 28.3% of the participants considered themselves as little or not interested, at all. Responses of the teachers to the 18 item Likert scale focusing on the general perceptions towards CALL showed that teachers generally have positive perceptions towards CALL. Regarding the results of

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

345

this Likert scale, it can be concluded that a large number of participants agreed or strongly agreed to the statements related to the advantages of CALL. All of the participants of this study agreed or strongly agreed that computers can enhance students learning English. A large number of participants also agreed or strongly agreed that using computer technology in the class would make the subject matter more interesting; computers can improve English language education; computer use is appropriate for many English language learning activities; teaching with computers offer real advantages over traditional methods of instruction; computers would motivate students to do more study; computers save time and effort in EFL lessons; using computers is enjoyable for the teachers, teachers like using computers in teaching English and that they would rather do things by hand than with a computer. It is also obvious from the findings that most of the participants find class time too limited for computer use; they also think that each student should be given a separate computer to implement CALL successfully. More than half of the participants also strongly agreed or agreed that computer use fits well into the curriculum and suits their students learning preferences and their level of computer use. In addition, the findings indicated that most of the participants disagreed or strongly disagreed to the negative statements of this scale, such as computer technologys not being able to improve the quality of students learning and computers not being useful for language learning. Results also revealed that a large percentage of the participants believe the need of a computer in their classes and most of the teachers noted that their schools did not have enough computers for them to implement CALL. According to the perceptions of teachers, as revealed from the questionnaire, it may be concluded that almost every aspect of language is appropriate for CALL. Teaching with games is revealed as the most appropriate aspect of language for CALL. The other most frequently mentioned aspects are listening, pronunciation, vocabulary, presentation and speaking skills. In addition, a majority of the teachers indicated that they use computers to reinforce classroom lessons and to develop particular language skills. Only a small number of teachers stated that they use computers in their lessons for independent study or as the focus of the lesson. Although most of the teachers indicated that they can not use computers in their lessons very often because of some lacks, it may also be concluded from the results of this study that some schools have their own opportunities to implement CALL. In the present study, the materials that participants use in their CALL lessons were also identified. Many teachers expressed that they use commercial language learning software (CDs) in their CALL lessons. Internet websites and PowerPoint presentations were the other mostly used materials and also, they buy these materials themselves or their students bring them. Some of the participants also indicated that they download the materials from the Internet, use some websites for this reason or their schools supply them the materials. At the end of the study, participants reported their recommendations for effective implementation of CALL. Almost all of the participants indicated that authorities, e.g., the MNE, should do a lot more to promote CALL. Only one participant noted that they have done as much as they could reasonable be expected to do. The most frequently mentioned recommendations are the supply of CALL materials and teacher training, setting up language classes or labs, change of the curriculum, increasing the number of English lessons, decreasing the size of crowded classes, setting up a support center and the provision of more financial budget for CALL. As a conclusion, it is clear from the results of this study that participant teachers mostly have positive perceptions towards CALL even they are not totally competent with computers. They are aware of the advantages of CALL and they would like to use CALL in their lessons; for this reason, some of them also try to use their own facilities. In the implementation period, they face with some disadvantages and barriers, such as lack of hardware, software, materials, technical support or teacher training. Participants also expressed some recommendations for effective use of CALL in primary school classes, such as the supply of CALL materials and teacher training, setting up language classes or labs, change of the curriculum, increasing the hour of English lessons, decreasing the size of crowded classes, setting up a support center and the provision of more financial budget for CALL. These recommendations may guide the MNE in the integration period of computers into English language classes at primary schools. The MNE can provide the appropriate teaching situation for the teachers, supply adequate hardware, software and CALL materials to the schools. Language labs or CALL labs can be established. In addition, teachers need

346

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

to be motivated with different CALL materials and for this reason; a special budget for CALL implementation and development can be allocated. Finally, it can be stated that the MNE should provide teacher training focusing mainly on the implementation of CALL. Related with this, professional development of teachers related to CALL can be promoted. With competent teachers and technologically well equipped classes, CALL can be implemented in Turkish primary schools more successfully.
REFERENCES
Albirini, A. (2004). An Exploration of the Factors Associated with the Attitudes of High School EFL Teachers in Syria Toward Information and Communication Technology. Ph. D. Dissertation, The Ohio State University, Ohio. Asan, A. (2003). Computer Technology Awareness by Elementary School Teachers: A Case Study from Turkey. Journal of Information Technology Education, 2, 153-164. Haughland, S. B. (2000). Early Chilhood Classrooms in the 21st Century: Using Computers to Maximize Learning. In Hirschbuhl, J. J. & Bishop, D. (Eds.), Annual editions computers in education, (pp. 17-22). USA: Mc Graw Hill. Higgins, C. (1993). Computer-Assisted Language Learning: Current Programs and Projects. (ERIC Document Reproduction Service No. ED355835) Jones, J. (2001). CALL and the Teachers Role in Promoting Learner Autonomy. CALL-EJ Online, 3, (1). Retrieved June 22, 2008, from http://www.tell.is.ritsumei.ac.jp/callejonline/journal/3-1/jones.html Lee, K. W. (2000). English Teachers' Barriers to the Use of Computer-assisted Language Learning, TESL Journal, Vol. 6, No. 12, Retrieved January 2, 2007, from http://iteslj.org/Articles/Lee-CALLbarriers.html Levy, M. (1997). Computer-assisted language learning; context and conceptualization. Oxford: Oxford University Press. Smith & Hanson, E. (2000). Technology-enhanced learning environments. USA: TESOL Inc. Warschauer, M. (1996). Computer-assisted language learning: An introduction. In Fotos, S. (ed.), Multimedia Language Teaching, (pp. 3-20). Tokyo: Logos.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

TME ENGELL BREYLERN TRKEDE EK KULLANABLME BECERLERN GELTRMEYE YNELK RENME ORTAMI TASARIMI DESIGNING A LEARNING ENVIRONMENT FOR DEVELOPING HEARING DISABLED PEOPLES SKILLS IN USING PREPOSITIONS AND TENSE SUFFIXES IN TURKISH LANGUAGE
Hasan KARAL
Karadeniz Teknik niversitesi

Lokman ILBIR
Karadeniz Teknik niversitesi

Nuren KKSLEYMAN
Karadeniz Teknik niversitesi

ZET: Bu almada iitme engelli bireylerin iletiim becerilerini gelitirmek amacyla bilgi ve iletiim teknolojileriyle desteklenmi bir renme ortam tasarlanmtr. Ama, rencilerin okuma yazma becerilerinin yannda Trkede hal eklerinin kullanlmas ve cmlede zaman kavramlarnn retilmesine yardmc bilgisayar destekli bir materyalin uygunluunun aratrlmasdr. Bilgisayar ve retim Teknolojileri Blmnden retim elemanlar (4), yksek lisans rencileri (18) ve retmen adaylar (28), zel Eitim Blmnden retim eleman (1) ve retmen adaylarnn (30) gr ve nerileri dorultusunda gelitirilen materyal iitme engelliler okulunda grev yapan 1 Trke retmeni rehberliinde 6. snfta okuyan 5 iitme engelli renciye uygulanmtr. itme engelli rencilerin, okuma yazma becerilerini gelitirmek amacyla yrtlen almalarla; rencilerin grsel olarak kendilerine sunulan bir cmleyi yazl olarak ifade etme becerileri % 63,15 olarak belirlenmitir. Grsel elerle desteklenmi materyallerin iitme engelli bireylerin okuma yazma becerileri zerindeki olumlu etkisi tespit edilmitir. Teknoloji destekli uygulamalarn farkl duyulara hitap edebildii iin iitme engelli bireylerin ilgilerini artrd ve baar orann ykselttii belirlenmitir. Anahtar Kelimeler: problem zme becerisi, bilgisayar destekli materyal, iitme engelli, dudak okuma ABSTRACT: In this study a learning environment which aims to develop communication skills of hearing impaireds with information and communication technologies is designed. The aim of this study is to develop reading and writing skills of students in general terms but specifically it is aimed to research for convenience of the computer aided material which helps students to use prepositions and tense suffixes in Turkish language.According to comments and suggestions of 18 students who do masters degree , 4 academician, 28 teacher candidate from Department of Computer and Instructional Technologies; 1 academician, 30 teacher candidate from Department of Special Education Needs, the developed material was applied to 5 students from 6th grade under the guiadence of Turkish teacher. Studies made for developing reading & writing skills of hearing impaired people, students could express visual sentences as written at level of %63.15. It is determined that materials which are supported by visual items have positive effects on hearing impaireds reading & writing skills. Because of interact with different sense, technology supported applications improves students interest and succes level. Keywords: problem solving ability, computer aided material, hearing impaired, lip reading

1. GR nsanlarn sosyal yaantlarnda baarl olabilmeleri iin iletiim ok nemlidir. letiim kurmann en etkili ve hzl yolu dili dzgn bir ekilde kullanmaktr (Konrot,1991; Vardar, 1982). Sesleri iitemeyen ve szel uyaranlar alglayamayan bireylerin dil kazanm ve kavram geliimi tam olarak gerekleemez. itme engelli bireyler, dil becerileri tam olarak geliemedii iin ihtiyalarn szl olarak ifade etmede yetersiz kalrlar. Aileleri ve arkadalar onlarn duygu ve dncelerini anlamakta zorlanrlar ve bireyler nlerine kan iletiim kurma frsatlarn karrlar (Siegel,2002 Akamete, 2003). itme engelli bireylerin dier bireylerle iletiim kurabilmeleri, fikir ve dnce alveriinde bulunabilmeleri, deneyimlerini paylaabilmeleri ve sosyal geliimlerini tamamlayabilmeleri iin eitime tabi tutulmalar gerekmektedir (Siegel, 2002). itme Eitimi, iitme engelli ocuklara, iitme kalntsn en iyi ekilde kullanmay, sesleri dinlemeyi ve tanmay retme sreci iinde yaplan her trl etkinliktir( Tfekiolu, 2005). Bu ocuklarn ok byk

348

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

bir blmnde mutlaka byle bir kalnt vardr. itme kalnts bulunmayan bireyler iaret destekli dil kullanmaktadrlar. itme engelli bireyler kendilerine sylenenleri anlayabilmek iin grsel ipular kullanrlar. Dudak okuma ya da konuma okuma olarak adlandrlan yntemle iitme engelliler, yalnzca dudaklarn hareketlerini izlemezler, ayrca yzdeki, hatta bedendeki tm ipularn da izlerler, mesaj anlamak iin bu bilgilerden yararlanrlar. itme engelli bireylerin birou dudak okumay dier kiilerden bilgi almak iin ana yntem olarak kullanmaktadr. nk iaret kullanmnn rencinin szel dili renmesini olumsuz etkiledii dnlmektedir. Ayrca lkemizde baz eitimciler, iaret dilinin bir dil olmaktan ok jest ve mimiklerin kullanlmasndan ibaret olduunu, dolaysyla bir dil kategorisine giremeyeceini ileri srmektedirler (Selvi, 2004). Ancak son yllarda bu konudaki grlerde gelimeler olmu ve Trk Dil Kurumu Bakanlnca 1.Trk aret Dili altay 2007 tarihlerinde gerekletirilmitir. altayda Trk iaret dili" teriminin kullanlmasn salayacak almalarn yaplmasna ve ortak bir iaret dili kullanlmasnn iitme engelli bireylerin iletiim kurabilmelerine olanak verecei vurgulanmtr. itme engelli rencilerin eitiminde ama bu rencilerin iletiim kurma becerilerini salamak ve bu beceriyi daha da gelitirmektir (Girgin, 2007). itme engelli bireyler cmle kurarken zellikle ekleri kullanamadklar iin okuma ve yazmada pek baarl olamamaktadrlar (Selvi, 2004). Yaplan aratrmalardaki eitimsel istatistiklerde iitme engelli bireylerin orta derecede okuma yazma becerisiyle okuldan ayrldklar ortaya konmaktadr (Marschark, 1997). Bu noktada bilgi ve iletiim teknolojileri yaanan eitim sorunlarna zm olarak dikkatleri ekmektedir. Biliim teknolojilerindeki ilerlemelerle birlikte iitme engelli rencilerin eitimi iin bilgisayar destekli eitim sistemleri zerinde durulmaktadr (Nickerson & Stevens, 1973; Yang & Lay, 2005). Bilgisayar destekli eitimde bireyler zamandan, mekndan, kiiden bamsz olarak renme faaliyetlerine devam edebilir ve her birey kendi hznda renebilir (Kacar & Doan, 2007; http://orgm.meb.gov.tr/yayinlar/isitmeengelliler/Bolum_01.htm). Bilindii gibi renmede tekrar etme nemlidir ve bilgisayar destekli retim ile rencinin tekrar olana snrszdr (Yumuak & Aycan, 2002). itme engelli ocuklar snf ierisinde baarsz olduklarnda utanabilirler ve ekingen davranabilirler. Bu noktada iitme engelli bireylerin kendi balarna kullanabilecekleri bilgisayar destekli materyaller, tekrar olana salad ve bireysel renme ortam oluturduu iin bireyin kendine gvenini salamaktadr ve renmeyi olumlu ynde etkilemektedir (Doru & Aslan, 2008). itme engelli bireyler iin hazrlanacak etkili bir materyalin resimler ve animasyonlarn n planda olduu, grsel ynden zengin, oyunlara dayal materyaller olmas gerektii vurgulanmaktadr (Karal & ifti, 2008). Bilgisayarlar gelimi ses, hareket ve etkileim olanaklaryla ok boyutlu renme etkisi salayabilmektedir. Bu dorultuda, yaplan almada iitme engelli bireylerin iletiim becerilerini gelitirmek amacyla bilgi ve iletiim teknolojileriyle desteklenmi bir renme ortam tasarlanmtr. Ama, rencilerin okuma yazma becerilerinin yannda Trkede hal eklerinin kullanlmas ve cmlede zaman kavramlarnn retilmesine yardmc bilgisayar destekli bir materyalin uygunluunun aratrlmasdr. 2. YNTEM 2.1. Materyalin Tasarm Literatr aratrmalar, iitme engelli bireylerin eitiminde grsel szlklerin kullanldn gstermitir (http://www.makaton.org/). Buradan hareketle bu almada, iitme engelli bireylerin okuma yazma becerilerini gelitirmek amacyla bir renme materyali tasarlanmtr. Hazrlk aamasnda iitme engelliler okulunda grev yapan 1 Trke retmeni ile grlm ve derslerde sklkla kullandklar kelimeler belirlenmeye allmtr. Bu srada ek alma durumunda ses deiimi olmayan kelimelerin seilmesine zen gsterilmitir. Seilen kelimeleri karlayan uygun grseller bilgisayar ortamnda hazrlanmtr. makaton rnek alnmtr. almann amac dorultusunda Trkenin eklemeli dil yapsnn iitme engelli bireylere kazandrlabilmesi iin

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

349

temel oluturabilecek eklerin grsellenmesi zerinde durulmutur. Kelimeleri, zaman eklerini ve hal eklerini karlayan grseller ekil 1 ve ekil 2de sunulmutur.

ekil 1. Kelimeleri Karlayan Grseller.

ekil 2. Zaman Ekleri Ve Hal Eklerini Karlayan Grseller. Kelimelerin ve zaman ve hal eklerinin birlikte kullanld cmlelerin grselleri oluturulmutur. lgili grsellerden rnekler ekil 3 ve ekil 4te sunulmutur.

ekil 3.Ali tahtay silecek Cmlesi

ekil 4. Ali kalemi ald Cmlesi

Gelitirilen materyal, Bilgisayar ve retim Teknolojileri ve zel Eitim Blm retim eleman ve retmen adaylarnn grne sunulmutur. Bilgisayar ve retim Teknolojileri blm retim elemanlar (4), yksek lisans rencileri (18) ve retmen adaylar (28) almay tasarm asndan, zel Eitim Blm retim eleman (1) ve retmen adaylar (30) ise uygulanabilirlik asndan deerlendirmilerdir. Materyalin sunulan blm Bilgisayar ve retim Teknolojileri ve zel Eitim Blm uzmanlar tarafndan olduka olumlu dntler almtr. Bununla birlikte materyalin gelitirilmesine ynelik nerilerde bulunmulardr. Devam eden srete materyale, resimlerle ifade olaylar doru olarak anlatan yazl cmlelerin telaffuzlarn ieren videolarla desteklenmi testler eklenmitir. Bu srete sunulan neriler de dikkate alnmtr. Testten bir ekran grnts ekil 5te sunulmutur.

350

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil 5. Testten Bir Ekran Grnts 2.2. Materyalin Kullanm Gelitirilen materyal iitme engelliler okulunda grev yapan 1 Trke retmeni rehberliinde 6. snfta okuyan 5 iitme engelli renci zerinde uygulanmtr. rencilerden 1 tanesi otistik ve iitme engelli, 1 tanesi total sar ve 3 tanesi iitme engellidir. Tablo 1 de renci zellikleri verilmitir. Tablo 1. renci zellikleri renciler gr3

renci zellikleri itme engelli Total sar Otistik

gr1

gr2

gr4

gr5

Materyal, iitme engelli rencilere yllk planda hal eklerinin anlatld haftada kullanlmtr. rencilere kelime, zaman ve hal eklerinin grsellerini ieren dokmanlar sunulmu ve incelemeleri iin 1 ders saati zaman verilmitir. Daha sonra rencilerin rendikleri kelime, zaman ve hal eklerini pekitirmelerini salamak amacyla ardk olaylar grselleyen cmleler sunulmutur. Bu uygulama iin rencilere 1 ders saati zaman verilmitir. ekil 6 da zaman eklerini gsteren, ekil 7 de hal eklerini gsteren, ekil 8 de hem hal hem de zaman eklerini gsteren rnek dokmanlar sunulmutur.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

351

ekil 6. Zaman Eklerini Gsteren rnek Dokman

ekil 7. Hal Eklerini Gsteren rnek Dokman

ekil 6. Hem Hal Hem Zaman Eklerini Gsteren rnek Dokman Materyalin deerlendirilmesi srecinde rencilere zaman ekleri, hal ekleri ve hal ve zaman eklerinin birlikte sunulduu 3 farkl test uygulanmtr. Testler, rencilerin ka doru cevab olduunu, hangi soruyu kanc tercihinde doru yapabildiini kayt altna alabilecek yeterliliktedir. Ayrca, uygulama srasnda renciler, retmenleri tarafndan gzlemlenmi ve uygulama sonucunda yar yaplandrlm mlakat yntemiyle grleri alnmtr.

352 3. BULGULAR

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

itme engelli rencilerin, okuma yazma becerilerini gelitirmek amacyla yrtlen btn bu almalar sonucunda; rencilerin grsel olarak kendilerine sunulan bir cmleyi yazl olarak ifade etme becerileri %63,15 olarak belirlenmitir. Uygulanan testte renciler doru cevab bulmadan dier soruya geememektedirler. Bu sebepten dolay ayn sorunun doru cevabn bulabilmek iin birden ok tercih yapabilmektedirler. renciler sorularn %63,15 inin doru cevabn birinci tercihlerinde, % 28,42 sinin doru cevabn ikinci tercihlerinde, %8,42 nin doru cevabn da nc tercihlerinde bulabilmilerdir. Bu saysal veriler rencilere sunulan testlerde otomatik olarak hesaplanmtr. rencilerin test sonular Tablo 2de verilmitir. Tablo 2. Deerlendirme Sonular Cevaplama denemeleri 1. Tercih 2. Tercih 3. Tercih Tercihlerine Gre Doru Cevab Bulunan Soru Says gr1 gr2 gr3 gr4 gr5 9 8 2 12 6 1 16 2 1 11 6 2 12 5 2

almann yrtlmesinde rehber olan Trke retmeni ile yaplan mlakatlar, rencilerin derse kar motivasyonlarnn ykseldiini, renmelerinde kalcln arttn gstermitir. rencilerin iitme engeline bal olarak bu ve benzeri konular ezberledikleri, bu nedenle de kolay unuttuklar ancak bu materyal kullanlarak elde ettikleri bilgileri unutmadklar retmen tarafndan teyit edilmitir. retmen, uygulamadan nce rencilerin konu hakknda hi bilgi sahibi olmadklarn, uygulama sonucunda ise bilgi seviyelerini be puan zerinden 4 renci iin be, 1 renci iin drt puan olarak belirtebileceini sylemitir. Ayrca, otistik ve iitme engelli rencinin nceden derse ilgisinin olmadn ve snfta en baarsz renci olarak nitelendirildiini ancak bu uygulamada tam tersi bir durumun ortaya ktn ve bunun kendisi iin artc olduunu belirtmitir. Uygulama sonucunda yaplan testlerin saysal sonular bu rencinin snftaki dier arkadalarna fark attn gstermitir. Aratrmaclar, retmenin gelitirilen materyali byk bir memnuniyetle kullandn, eitimde bilgisayarlar kullanmann rencileri ok heyecanlandrdn, derse katlmak iin birbirleriyle yartklarn, rencilerin materyalde gzledikleri grselleri izerek (kada ve tahtaya) kullanmaya altklarn ve rendikleri bilgileri yanstmaya altklarn gzlemlemilerdir. 4. SONULAR Yaplan almalar sonucunda, grsel elerle desteklenmi materyallerin iitme engelli bireylerin okuma yazma becerileri zerindeki olumlu etkisi tespit edilmitir. itme engelli bireyler iin teknoloji destekli uygulamalarn rencilerin ilgilerini artrd, daha fazla duyuya hitap eden renme ortamlarnn tasarmyla baar orannn ykseldii belirlenmitir. Grsel elerin yan sra videolarn kullanlmas farkl iitme seviyesindeki rencilerin farkl ilgilerine neden olmutur. itme oran ok dk olan renciler video grntleri ile pek ilgilenmezken belli bir iitme oranna sahip renciler video grntlerini dikkatli bir ekilde takip ve taklit etmilerdir. Bu durum iitme engelli bireyler iin gelitirilecek olan materyallerin grsel iitsel elerle zenginletirilmesi gerektiini gstermitir. Devam eden srete sunulan materyal Trkenin dil bilgisi zelliklerinin iitme engelli rencilere kazandrlmasna ynelik gelitirilecektir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

353

KAYNAKLAR
Akamete G. (2003). itme Engellilerin Eitiminde retmen El Kitab. ANKARA, sf 35-41 National Institute on Deafness and Other Communications Dsorders,(2007) What Are the Communication Considerations for Parents of Deaf and Hard-of- Hearing Children?,U.S. sf.1 Deeson, E.(2004) Implementation and evaluation of computer-aided Mandarin phonemes training system for hearingimpaired students. British Journal of Educational Technology, C.35,S.2-249 Doru S. ve Aslan, E.,(2008) Engelli ocuu Olan Annelerin Srekli Kayg Dzeyi ile Durumluk Kayg Dzeylerinin Karlatrlmas Girgin,(2007). Speakng Rates Of Turksh Prelngually Hearng-Impared Chldren, Technology (IETC) Conference
International

Educational

Hui-Jen Yang and Yun-Long Lay 2005 , Implementation and evaluation of computer-aided Mandarin phonemes training system for hearing-impaired students, British Journal of Educational Technology Kacar, A.., Doan, N., ,(2007) Okulncesi Eitimde Bilgisayar Destekli Eitimin Rol, Akademik Biliim, Dumlupnar niversitesi, Ktahya 31 Ocak-2 ubat 2007 Karal, H. & ifti, E.(2008). Iitme Engelli Bireylerin Eitim Srecinde Bilgisayar Destekli Animasyonlardan Yararlanma, IETC 2008, sf.470-474. Konrot,(1991). Okul ncesi Eitim Kurumlarnda Dil ve Konuma Sorunlu ocuklar. Ya-Pa 7 Okulncesi Eitim ve Yaygnlatrma Semineri. stanbul: Yapa Publications http://www.makaton.org/ Marc Marschark, (1997), See Raising and Educating a Deaf Child, Oxford University Press, p. 135 National Institute on Deafness and Other Communication Disoeders (2006). What Are the Communication Considerations for Parents of Deaf and Hard-of- Hearing Children?, NIH Pub. Nickerson, R. S. & Stevens, K. N. (1973). Teaching speech to the deaf: can a computer help? IEEE Trans. Audio Electro-acoustics AU-21, 445455. Tfekiolu, U.(2005). itme Engelliler, sf . 113-120 Selvi H.(2004), Resm itme Engelliler Eitim Kurumlarnn levsel Srelerinin Deerlendirilmesi, Marmara niversitesi Eitim Bilimleri Enstits, Yksek Lisans Tezi Siegel, L., (2002), The Educatonal & Communcaton Needs of Deaf And Hard Of hearng Chldren:A Statement of Principle Regarding Fundamental Systemic Educational Changes National Deaf Education Project Vardar, (1982). Dilbilimin Temel Kavram ve lkeleri, TDK Yay. in Girgin M.C, (2008 ) Speakng Rates Of Turksh Prelngually Hearng-Impared Children Yumuak, A.,ve Aycan, .,(2002), Fen Bilgisi Eitiminde Bilgisayar Destekli almann Faydalar; Demirci (Manisa)de Bir rnek, M.. Atatrk Eitim Fakltesi Eitim Bilimleri Dergisi Yl : 2002, Say 16, Sayfa 197-204

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

KARADENZ TEKNK NVERSTES RETM YELERNN UZAKTAN ETME BAKII VE HAZIR BULUNULUKLARI KARADENZ TECNICAL UNIVERSITY LECTURERS OPINIONS AND ABILITIES ABOUT DISTANCE EDUCATION
Hasan KARAL
Karadeniz Teknik niversitesi

Semra F ERMT
Karadeniz Teknik niversitesi

ZET: Bu almada, KT ndeki retim elemanlarnn, uzaktan eitim ve yaplmakta olan KT UZEM (Uzaktan Eitim Merkezi) almalarna ynelik olarak dnceleri ve hazr bulunuluk dzeyleri aratrlmtr. Byle bir merkezin yeterince kullanlabilir olmas ve amzn ihtiyac olan eitim gereksinimlerinin giderilmesi iin ncelikle uzaktan eitimi verecek retim yelerinin konuya bak ve ihtiya duyulan bilgi birikimine sahip olmalar son derece nemlidir. retim elemanlarn konuya bak ve ihtiya duyulan bilgi birikimine ne kadar sahip olduklarn tespit etmek amacyla bir anket hazrlanm, Eitim Fakltesi, Mhendislik Fakltesi, Fen Edebiyat Fakltesi, Enformatik Blm ve Meslek Yksek Okulu iindeki blmlerde grevli 70 retim eleman aratrma kapsamna alnmtr. Elde edilen veriler SPSS 16.0 programnda eitli istatistiksel yntemler kullanlarak analiz edilmitir. Sonu olarak, KT retim elemanlarnn uzaktan eitimi gerekli grd ve uzaktan eitim uygulamalarnda grev almak istedii ortaya kmtr. retim elemanlarnn, gerekli bilgilendirmeler yaplarak hazr bulunuluk dzeylerinin artrlp, etkin olarak uzaktan eitime dahil edilmeleri gerektii dnlmektedir. retim elemanlarnn uzaktan eitim sistemlerinden ve ileyiinden daha iyi haberdar edilmesi ve bu sistemleri daha verimli kullanabilmesi gerekmektedir. Bunun iin retim elemanlarna ynelik hizmet ii eitimler dzenlenip, uzaktan eitim sistemleri ve aralarn kullanmalar iin zendirilmelidir. Anahtar szckler: uzaktan eitim, uzaktan eitim merkezi, retim eleman ABSTRACT: In this study, university lecturers ideas about distance education and KT UZEM, which is a centre related to distance education are researched. University lecturers opinions and their knowledges about this system are excessively important for both using the system efficiently and meeting the systems requirements. A questionnaire is prepared for whether the university lecturers knowledge about distance education and KTU UZEM are enough or not. This questionnaire comprises 70 university lecturers, who are working in 5 Faculties in KTU, which are Faculty of Education, Engineering Faculty, Faculty of arts and sciences, Department of Informatics and Vocational High School. The data obtaining in this questionnaire are analyzed in a program called SPSS 16.0, with using various statistical methods. In conclusion, the University lecturers consider that distance education is necessary and they want to work for it. It is thought that required information should be given to the university lecturers to increase their efficiencies and they can work in distance education actively. The lecturer should be informed more qualitatively about the distance education and its properties because of they can use efficiently these systems. Thus, the in-service training should be performed and distance education systems and its tools usage should be encouraged. Keywords: distance education, centre for distance education, lecturer

1. GR Teknolojide yaanan hzl deiim ve geliim hayatn bir gerei halini alm, bu gelimeler sonucu ulam ve iletiimdeki ilerlemeler dnya corafyasn kltm, toplum fertlerini her yerden haberdar hale getirmitir. Bu deiimlerin meydana getirdii hzl bilgi ak, toplumlarn yeni kabul ve gerekler ile yzlemesine yeni aray ve bululara ynelmesine sebep olmutur. Bu gelimeler nda bireylerin farkl eitim gereksinimi duymalar ve mevcut eitim sisteminin bunu karlayamad durumlarda bireysel, bamsz renme ile kitle eitiminin salanmas gnmz koullarnda ancak uzaktan eitim ile salanmaktadr (Berk, 2004). Ayrca, toplumdaki tm bireylerin eitim olanaklarndan yaam boyu yararlanabilmelerinin olanakl klnmas, eitimin bireysel ve toplumsal amalara katkda bulunmasn ve eitimin corafi snrlarn, eitim iin kullanlacak medya ile birlikte aarak ok geni kitlelere ulamasn salamak, rgn/geleneksel retimin yaratt yksek maliyetleri aaya ekmek, eitimde frsat eitlii salamak yine uzaktan eitimle gereklemektedir (Aka, 2006).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

355

Eitim kalitesinin ykseltilmesi ve eitim imknlarnn yaygnlatrlmas tm dnyann nceliidir. Eitim konusunda tekerlei yeniden kefetmek yerine, bu konuda politika ve zm reten kurumlarla ibirlii yapmak maliyetleri drecek, zaman kazandracak ve hatalar azaltacaktr (imek ve dierleri, 1998). Teknolojik gelimeler ve bireysel gereksinimlerle, beklenti ierisinde olan bireylere eitim imknn uzaktan eitim salamakta, bunun sonucunda uzaktan eitim bir ihtiya haline gelmektedir. Tm bunlarn nda, Uzaktan Eitim, fiziksel olarak rencilerin bulunduklar yerlerde olmasn gerektirmeksizin, teknolojinin imkanlarndan yararlanlarak, renci ve retmenlerin bir sanal dershane ortamnda deiik ekillerde kar karya getirildikleri, planl bir retim ekli olarak tanmlanmaktadr (http://www.ido.sakarya.edu.tr/Admin/PageViewer.aspx?name=uzaktanogretim). Uzaktan eitim sistemiyle uydu, ses ve grnt kasetleri, mektup kurslar, grafik aralar, bilgisayar, internet ve oklu ortam aralar vb, yntem ve aralar kullanlarak eitimin uzaktaki rencilere ulatrlmasnn mmkn olduu sylenebilir (Usdla, 2005; Unm, 2005). ABD Uzaktan Eitim Kurumuna gre, uzaktan eitim rencileri ve retimi zamandan ve mekandan ayran bir eitim eklidir (Carliner, 2004). Geleneksel yntem ile uzaktan eitim sistemi arasndaki en nemli fark retmen ve rencinin ayn yer ve zamanda bir arada bulunma zorunluluunun bulunmamasdr. Bata sunulan genel tanmlara ek olarak uzaktan eitim sistemi retmen ve rencinin farkl yerlerde, farkl zamanlarda renme-retme ilikilerini iletiim teknolojileri veya posta ile gerekletirdikleri bir eitim sistemi olarak tanmlanabilir (man, 2005). UNESCOnun uzaktan eitim ile ilgili tanmda ise, uzaktan eitim dank renme kaynaklarnn bal olduu bir sistem ve sretir. Uzaktan eitim farkl formlarda olabilir. Btn uzaktan eitim sistemlerinin ortak karakteristii, renen ve reten arasnda, renenler arasnda ve/veya renenlerle renme kaynaklar arasnda yer bakmndan ve/veya zaman bakmndan bir ayrmn olmas ve etkileimin bir veya daha fazla medya ile yrtlmesidir (United Nations Educational, Scientific And Cultural Organization). Bilgi ve iletiim teknolojilerinin kullanlmasna ramen, eitsel uygulamalar henz standartlamamtr. Genel olarak bilgi ve iletiim teknolojilerinin, retme ve eitim yazlmlarnda uygulanmasnn nasl yaplaca konusunda henz bir birlik yoktur. Aristo, hayal olmadan, dnme imkanszdr demitir (Mc Keon, 1941). Stokese gre (2002) eitim alannda yaplan ou aratrmalarda bunu desteklemektedir. Grsel eleri kullanmak, retme sonularn byk lde etkilemektedir. nk insanlar grsel olarak daha kolay renir ve hatrlarlar (Andrewartha& Wilmot, 2001). Maalesef ou niversite snflarnda, ok az grsel bilgi sunulmaktadr. renciler, retmenleri dinler ve tahtada yazlanlar okurlar. Uzaktan eitimdeki rencilerde ise, alma kitaplar veya bilgisayar ekranndaki grsel unsurlarla etkileim kurarlar. Felder ve Solamana gre (2001) ou kii grsel olarak renir ve renme materyalleri iinde grsel unsurlar olmas gerekir. rencilerin byk ounluu bilgilerin transferi iin grsel unsurlara ihtiya duyarlar (Evans, 2002) . Textlerin aklayamad terimlerin grsel bilgilerle daha iyi aklanmas mmkndr. Resimlerin hafzada tutulmas, yazlarn tutulmasndan daha fazladr. Dnyadaki uzaktan yksekretim almalar da, ngilterenin ak niversiteyi kurmasyla balamtr. Ak niversite, yksekrenim imkan bulamam yetikinlere, maddi durumlar rgn niversitede okumaya elverili olmayan genlere yksekrenim olana sunmutur. 1948 ylnda, Japonyada eitim yasas erevesinde askerlere ve yar zamanl okullara devam edemeyenlere, renim olana sunmak zere gelitirilen uzaktan retim modeli orta, lise ve yksekretim kademelerini kapsayacak ekilde dzenlenmitir. ABD, Kanada, Avusturalya ve birok lkede de uzaktan eitim yaygn ekilde uygulanmaktadr (Arar, 1999). Yirminci yzyln sonlarna damgasn vuran bilgi a toplumu farkl alardan derinden etkilemitir. Bilgi ve iletiim teknolojileri, her sektrde olduu gibi yksekretimde de yeni bir r amtr. niversitelerimizde kstl retim yesi kaynann etkin ve verimli kullanmnn yan sra, daha geni ve farkl renci kitlelerine hitap edebilme zelliinden dolay iletiim ve bilgi teknolojilerine dayal (uzaktan) yksekretimin dnyadaki gelimelere paralel ve ezamanl olarak lkemizde de hzla yaygnlaaca beklenmektedir. Her ne kadar Trkiyede 1999 ylnda YK bnyesinde bir Enformatik Milli Komitesi kurularak, e-retim konusunda baz

356

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

uygulamalara giriildiyse de beklenen hzda bir gelime salanamamtr. Trkiye nin e-renme uygulamalarn gelitirmek amacyla yeni admlar atmas gerekmektedir. Bu deneyimi deerlendirerek ve bu programda ders hazrlayacak olanlar zendirecek demelerin yaplabilmesi iin gerekli kaynak salanarak, bu retim kanalnn yeniden canlandrlmas iin gerekli giriimlerde bulunulmaldr. Yksekretim alannda yeni teknolojilerin kullanmnda dnyada nemli gelimeler yaanmaktadr. Trkiye deki yksekretim sistemine bu gelimelerin yeterince girdii sylenemez. niversite eitiminde, eski retim tekniklerinin hakimiyeti srmektedir. Yksekretim kurumlarnda, snrl kaynaklardan yararlanarak hazrlanan ders notlarna ya da renciye not tutturularak bellettirilme esasna dayanan bir retim yntemi olduka yaygndr. Derslerinde yeni retim teknolojilerinden yararlanan retim yelerinin de genelde bu teknolojinin olanaklarndan yeterli dzeyde yararlanmadklar grlmektedir. Gnmzde rgn eitimde tm dersler yz yze yaplmakta, uzaktan eitim hemen, hemen uygulamada hi yer almamaktadr. Ayrca programlarn niteliine ve derslerin zelliklerine gre, programn %10%30u e-renme ile yapldnda, niversitelerde dikkate deer bir kapasite art salanabilir. Eer orta retim bitirme snavlar uygulamaya girerse bu snavda baarl olanlarn ak retime dorudan kaydnn yaplabilecei, bunun da genler zerindeki ykn hafifletilmesi anlamna gelecei ortaya kmaktadr. Orta retim bitirme snavlar konulmasa dahi ak ve uzaktan eitim yoluyla yksekretime girite yeni kapasiteler ve frsatlar yaratlabilir (zkul, 2008). Gelimi lkelerin birou sanal ortamlar kullanarak uzaktan eitim vermektedirler. Bu balamda Yksek retim Kurulu, lkemizde sanal eitimi canlandrmak ve yaymak amacyla 14 Aralk 1999 tarihli ve 23906 sayl Resmi Gazetede niversiteleraras letiim ve Bilgi Teknolojilerine Dayal Uzaktan Yksekretim Ynetmelii yaymlamtr (Resmi Gazete, 1999). Bilgi toplumunun bireyleri sanal ortamlar gerek dnyann deiik versiyonlar olarak kullanmaya balamtr. Orada kazandklar bilgi, beceri ve deneyimleri fiziksel ve sosyal dnyaya aktarabildikleri, transfer edebildikleri lde gl olabilmektedirler. Bugnn niversitesi, bu gereklerden uzak kendini ekillendiremez. Alt yapsn, ynetimini, mfredatn sanal boyutla birlikte dzenlemelidir. niversitelerin grevi yeni bilgi ve teknolojiler reterek onlar yaymak, onlarla bireyleri donatarak toplumun ihtiya duyduu yetimi insan gcne katkda bulunmaktr (Baki, 2002). Eitim, gelecek iin yaplan uzun vadeli bir yatrmdr. Bunun iin insan kaynaklarnn gelecek iin hazrlanmas gerekir (all, 2002). Yrtlen web tabanl uzaktan eitim almalarnda da baarl sonular elde edilmesi, retim elemanlarnn internet teknolojilerini iyi kullanabilme becerilerine ve uzaktan eitim sistemlerinden haberdar olmasna ve bu sistemleri iyi kullanabilmesine baldr. Web tabanl uzaktan eitim sisteminde retim elemann yalnz bana ierik hazrlayc veya retici olarak grmek yanl olur. retim eleman bu sistemde daha ok danmanlk grevini stlenmektedir. retim eleman sistemi takip edebilmeli renciye hzl ve etkili destek olup yn gsterebilmelidir (Yalnkaya, 2006). Uzaktan eitimle ilgili bu ihtiyalar ve gelimeler sonucunda Karadeniz Teknik niversitesi an gerisinde kalmam ve uzaktan eitim almalarn balatmtr. Bu amala Karadeniz Teknik niversitesi ne bal olarak kurulan Uzaktan Eitim Merkezinin amacna ynelik olarak daha verimli kullanlabilmesini salamak, retim elemanlarnn ihtiyalaryla sahip olduklar art ve eksi ynleri belirlemek, uzaktan eitimde kullanlan teknolojilerden ne derece haberdar olduklarn ortaya koymak, uzaktan eitime hazr bulunuluk dzeyi, uzaktan eitim almalarna salayabilecekleri katklar ortaya koymak ve uzaktan eitime kar baklarn belirleyebilmek iin bir anket gelitirilmitir. Bu sayede uzaktan eitim faaliyetlerinin daha etkin ve verimli yrtlmesi, uzaktan eitim ile ilgili aratrma, gelitirme ve uygulama almalarnn yaplmas gerekmektedir. Ayrca retim elemanlarnn uzaktan eitimdeki ihtiyalarn gidermeyi salayacak veriler toplanarak, uzaktan eitimin amalarn en gzel ekilde yerine getirmesine katk salanm olacaktr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

357

2. YNTEM 2.1. Evren ve rneklem Bu aratrma KT Eitim Fakltesi iindeki 9 blm, Mhendislik Fakltesindeki ElektrikElektronik Mhendislii ve Bilgisayar Mhendislii blmleri, rektrle bal Enformatik Blm, Fen Edebiyat fakltesine bal Bilgisayar ve statistik blm ile Trabzon Meslek Yksek Okulu iindeki toplam 13 farkl blmde grevli 70 retim eleman ile gerekletirilmitir. Anket uygulanacak retim elemanlar iin sadece faklte seimi yaplmtr. 2.2. Verilerin Toplanmas Anket, 5 li likert tipi sorularn bulunduu 2 blm ve l likert tipi sorularn bulunduu toplam 5 blmden olumaktadr. Bu aratrma KT nin Trabzon Meslek Yksek Okulu, Eitim Fakltesi, Mhendislik Fakltesi, Fen Edebiyat Fakltesi ve rektrle bal 1 blm olmak zere farkl 13 blm iinde grevli 70 retim yesi ile gerekletirilmitir. Bu anket hazrlanrken uzman grlerine bavurulmu ve gerekli dzenlemeler yaplarak uygulamaya hazr hale getirilmitir. Anket toplam 54 sorudan olumaktadr. 2.3. Verilerin zmlenmesi ve Yorumlanmas lekteki veriler SPSS 16.0 programnda girilerek analiz edilmitir. Anketin ilk blmnde uygulamaya katlan retim elemanlarnn, nvan, ya, idari grevi olup olmamas, alt faklte ve blmle ilgili kiisel bilgiler sorulmutur. 5 li likert tipinde sorularn olduu blmde toplam tutum puan elde edilmitir. retim elemanlarnn; nvan, ya, idari grevi, alt faklte, alt blmle uzaktan eitimle ilgili sahip olduklar bilgi ve farkllama durumlar arasndaki ilikiyi belirlemek iin Mann-Whitney U testi, varyans analizi ve Kruskal-Wallis H hesaplamalar yaplm ve sonular yorumlanmtr. Ayrca 3 l likert tipinde hazrlanm maddelerin olduu blmlerin frekans ve yzdeleri dikkate alnarak zmlenmi ve yorumlanmtr. 3. BULGULAR Yaplan analizler sonucunda, retim elemanlarnn %70 i uzaktan eitimin gerekli olduunu dnmektedir, %20 lik ksm ise konu hakknda kararszdr. retim elemanlarnn %60 uzaktan eitim ierisinde grev almak istemektedir, buna karlk %30 luk ksm ise konu hakknda kararszdr. Bu sonulara gre retim elemanlarnn ounluunun uzaktan eitimin gerekliliine inandn ve KT UZEM iinde aktif olarak grev alabilecei ortaya kmaktadr. Uzaktan eitim bilgisi olanlar %32.9, ksmen bilgisi olanlar %61.4 dr. Bu da byk ounluun uzaktan eitim uygulamalar hakknda ksmen bilgiye sahip olduu ve daha etkin allmas iin gerekli bilgilendirmelerin yaplmas gerektii eklinde yorumlanabilir. Trkiyede uzaktan eitim yapan niversiteler hakknda bilgisi olanlar % 27.1, ksmen bilgisi olanlar ise %57.1 dir. KT nde yaplan uzaktan eitim almalarndan haberdar olanlar %34.3, ksmen haberdar olanlar ise %37.1 dir. Bu da hem lkemizdeki hem de niversitemizdeki uzaktan eitim almalarnn takip edildii eklinde yorumlanabilir. Uzaktan eitimdeki snf ortamlarndan (akll snf) haberdar olanlar % 40, ksmen haberdar olanlar ise %50 dir. Bu bulgular nda retim elemanlarnn byk ounluunun uzaktan eitim sistemlerinden haberdar olduu ve kullanlan sistemler hakknda, daha etkili kullanlabilmesini salamak iin bilgilendirme yaplabilecei sylenebilir. alt herhangi bir kurumda uzaktan eitimle ilgili alma yaplmam olanlar %72.9 dur ve daha nce uzaktan eitimle ilgili bir alma yapmayan kiiler ise %85.7 dir. Buradan uzaktan eitimle ilgili retim elemanlarnn yeterli almalar iinde bulunmadklar sonucuna ulalmaktadr.

358

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Uzaktan eitim sistem ya da teknolojilerini kullanarak lme ve deerlendirme yapmayanlar %97.1 dir. Daha nce uzaktan eitim sistemlerini veya teknolojilerini kullanarak ders vermeyenler ise %95.7 olup akll snf ortamndaki donanm (interaktif tahta, dokman kamera,vs) kullanarak ders vermeyenler %92.9 dur. Uzaktan eitimle ilgili materyal ve ders ierii hazrlama konusunda bilgisi olmayanlar ise %58.6 dr. Bylece retim elemanlarnn ounluunun uzaktan eitim sistem ve teknolojilerini kullanmad, materyal ve ders ierii hazrlama konusunda da istenilen dzeyde olmadklar sonucuna varlabilir. retim elemanlarnn nvan ile uzaktan eitime baklar arasnda ise anlaml bir farkllk yoktur (p>0.05) ve uzaktan eitimin gerekli olduunu dnmektedirler. retim elemanlarnn yalar ile uzaktan eitime baklar arasnda da anlaml bir fark yoktur (p>0.05). Bu da her ya grubunun uzaktan eitim konusunda yeterli bir duyarlla sahip olduunu gstermektedir. KT retim elemanlarndan idari grevi olanlar ile olmayanlar arasnda uzaktan eitime bak arasnda herhangi bir farkllk bulunmamtr (p>0.05). Buradan da idari grev iinde bulunmayan % 74,3 lk byk ounluun da uzaktan eitim almalarn yakndan takip ettii sonucuna ulalabilir. retim elemanlarnn altklar faklteler ile uzaktan eitime baklar arasnda ise anlaml bir farkllk vardr. Bu farkllk eitim fakltesindeki blmler ile mhendislik fakltesindeki blmler arasnda anlaml dzeydedir (p<0.05) ve elde edilen sonulara gre eitim fakltesi iindeki blmlerin bak mhendislik fakltesindeki blmlere gre daha olumludur. Dier bir farkllk ise Enformatik blm ile mhendislik fakltesindeki blmler arasnda grlmtr (p<0.05) ve elde edilen sonulara gre Enformatik blmnn bak mhendislik fakltesindeki blmlere gre daha olumludur. Uzaktan eitime en olumlu bakan blmler ise Eitim Fakltesindeki blmler ve Enformatik Blm olmu, daha sonra srayla Meslek Yksek Okulu, Fen-Edebiyat Fakltesindeki blmler ve Mhendislik Fakltesindeki blmler gelmitir. Fakltelerin blmleri iinde ise uzaktan eitime bak arasnda anlaml bir farkllk yoktur. niversitemizde kullanlmas dnlen bilgi ynetim sistemi hakknda ise bilgisi olmayanlar %92.9 dur. Herhangi bir bilgi ynetim sistemine ders ekleyemeyecek kiiler ise %90, herhangi bir bilgi ynetim sisteminde deiiklik yapabilecekler ise %10 olarak bulunmutur. Bu da retim elemanlarnn bilgi ynetim sistemlerine yeterince nem vermediklerini gstermektedir. KT ndeki retim elemanlarnn %57.1 i niversitede uzaktan eitimle ders anlatmaktan zevk alacan dnmekte ve herhangi bir fikri olmayanlar ise %28.6 dr. niversitemizde uzaktan eitim almalarnda yer almak isteyenler %64.3, herhangi bir fikri olmayanlar ise %18.6 dr. Bu noktada niversite iinde yaplacak uzaktan eitim almalarna katlmak isteyenler ounlukta olup, yukardaki sonular gz nne alndnda kiilerin uzaktan eitimle ilgili yeterli bilgilendirme yapld zaman almalara verimli bir ekilde katlaca dnlmektedir. 4. SONU VE NERLER Web tabanl uzaktan eitim sistemindeki eitmenin rol, sistemin etkin ve verimli bir ekilde ileyebilmesi ve eitim gereksinimlerini karlanabilmesi iin son derece nemlidir. Web tabanl uzaktan eitim programlar almaya karar verildiinde eitmenlerin bu teknolojilere aina olup olmad aratrlmal, sistem hakknda ne derece bilgi sahibi olduklar ortaya karlmal ki var olan eksiklikler giderilip, istenilen en iyi sonuca ulalabilsin. Ancak bu ekilde web tabanl uzaktan eitim sisteminin gereklilikleri yerine getirilebilir. Gelecein eitimi iin nemli bir yere sahip olan uzaktan eitim almalar iinde KT deki retim elemanlarnn ounluunun daha nce uzaktan eitim almalar iinde bulunmam olmasna ramen uzaktan eitim faaliyetleri iinde bulunmak istedikleri ve ilgili olduklar sonucuna varlmaktadr. retim elemanlarnn ounluunun uzaktan eitimin gerekliliine inand ve KT UZEM iinde aktif olarak grev alabilecei ortaya kmaktadr. Eitim Fakltesinin uzaktan eitim konusuna daha yatkn olduu ve dier fakltelere de yol gsterecei grlm, retim elemanlarnn uzaktan eitim almalar konusunda gerekli bilgilendirmeler yapldktan sonra daha byk ounluun KT ndeki uzaktan eitim almalarna katlaca dnlmektedir. Bunun iin uzaktan eitim almalarna balamadan nce retim elemanlar iin hizmet ii eitim seminerleri dzenlenip gerekli bilgilendirmeler yaplabilir. Buradan, daha etkin allmas iin hem uzaktan eitim sistemleri hem de kullanlan teknolojiler hakknda gerekli

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

359

bilgilendirmelerin yaplmas gerektii ortaya kmaktadr. nk retim elemanlarnn uzaktan eitimle ilgili yeterli almalar yapmadklar ortaya kmtr. retim elemanlarnn nvan, ya ve bulunduu idari grevle uzaktan eitime baklar arasnda herhangi bir farkllk yoktur. Ama allan faklteye gre uzaktan eitime bak deiiklik gstermektedir. Bu farkllk daha ok eitim fakltesi iindeki blmlerde grlmtr. Bunun sebebi eitim almalar iinde eitim fakltesindeki blmlerin daha aktif almas ve uzaktan eitimle ilgili gelimeleri daha yakndan takip etmesi olabilir. retim elemanlarnn bilgi ynetim sistemi hakknda da yeteri kadar bilgiye sahip olmadklar veya bu konuya yeterince nem vermedikleri de ortaya kmtr. niversite iinde yaplacak uzaktan eitim almalarna katlmak isteyenler ounlukta olup, yukardaki sonulara dayanarak kiilerin uzaktan eitime inandklarn ama uzaktan eitim almalar konusunda yeterli bilgilendirme yapld zaman almalarn daha verimli bir ekilde yryecei dnlmektedir. rencilerde, eitim sistemi iinde kukusuz en byk paya sahip olmakta ve yaplan almalarn onlardan bamsz olarak yrtlemeyecei dnlmektedir. Bu yzden benzer bir alma KT rencilerine uygulanarak onlarn da uzaktan eitime bak ve yaplacak uzaktan eitim uygulamalarna katlmak iin uygulama ve konu hakkndaki yeterliliklerine baklabilir. Hatta uzaktan eitimin, niversite rencileri tarafndan da daha iyi tannmas ve bu teknolojileri kullanmalarn salamak iin de almalar yaplabilir. niversitelerin, hem retim biimlerini; hem de eitim politika, yap ve ileyilerini teknolojinin sunduu olanaklarla gzden geirmeleri ve eitim ortamlarn yeni teknolojilerle btnlemi olarak gerekletirmeleri iin uzaktan eitimi gerekletirecek yatrmlara nem vermeleri gerekmektedir. Ayrca niversite retim elemanlarnn da uzaktan eitim sistemlerinden ve ileyiinden daha iyi haberdar edilip, bu sistemleri daha verimli kullanabilmesi iin hizmet ii eitimler dzenlenip bu aralar kullanmalar zendirilmelidir.
KAYNAKLAR Aka, . (2006). SA Uzaktan Eitim rencilerinin letiim Engelleri le lgili renci Grleri. Baslmam Yksek Lisans Tezi, Sakarya nversitesi, Sakarya. Andrewartha, G., & Wilmot, S. (2001). Can multimedia meet tertiary education needs better than the conventional lecture? A case study. Australian Journal of Educational Technology, 17(1), 120. Arar, A. (1999). Uzaktan Eitimin Tarihsel Geliimi, Uzaktan Eitim Uygulama Modelleri ve Maliyetleri, Birinci Uzaktan Eitim Sempozyumu, 25-28. Baki, A. (2002). Biliim ve letiim Teknolojileri le Entegre Olmu niversitelerde Deien renme Ve retme Pratikleri. Ak ve Uzaktan Eitim Sempozyumu Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr", 23-25 Mays 2002, Eskiehir. Berk, A. (2004, Mays). Uzaktan Eitim Yaklam, Mersin niversitesi YP-YUUP Uzaktan Eitim altay. Carliner, S. (2004). An Overview of Online Learning. HRD Press, Inc., Amherst, Massachusetts. all, . (2002, Mays). Trkiyede Uzaktan Eitimin Gelecei ve E-niversite. Paper presented at Anadolu niversitesi Ak ve Uzaktan Eitim Sempozyumu, Trkiye. Dagdilelis, V. (2005). Principles of Educational Software Design, University of Macedonia, Greece, Idea Group. Evans, J., & Shabajee, P. (2002). Preliminary results from the FILTER Image Categorisation and Description Exercise. The international conference on Dublin core and metadata for e-communities. Florence, Italy: Firenze University Press. Felder, R. M., Soloman, B. A. Learning styles and strategies. Retrieved March, 14, 2001 , from http://www2.ncsu.edu/unity/f/felder/public/ILSdir/styles.htm man, A. (2005). Uzaktan Eitim. reti Yaynclk: Ankara. McKeon, W. R. (Trans.) (1941). Aristotle. On memory and reminiscence. The basic works of Aristotle (pp. 607617). New York: Random House. zkul, A.E. (2008, Ekim). Trkiye de Ak ve Uzaktan Yksekretim: Gelimeler, Hedef ve Stratejiler Paper presented at Uluslararas Uzaktan Eitim Konferans, Maltepe niversitesi, stanbul Resmi Gazete. (1999, 14 Aralk). niversiteleraras letiim ve Bilgi Teknolojilerine Dayal Uzaktan Yksekretim Ynetmelii. 23906 sayl Resmi Gazete

360

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Stokes, S. (2002). Visual literacy in teaching and learning: A literature perspective.Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 1(1, Spring), 1019. Retrieved April 9, 2003, from http://ejite.isu.edu/Archive.html imek, A., Titiz, T, nce, F, Sar, F, ney, T, Kurdakul, Z, ve dierleri, TBV-BDE alma Gurubu (1998). Yeni renme Modeli ve Eitimde Biliim Teknolojileri. Yalnkaya, S. (2006). Web Tabanl Uzaktan Eitim Sistemi ve ukurova niversitesi retim Elemanlarnn Yatknlklar. Yksek Lisans Tezi. Anonim, http://www.ido.sakarya.edu.tr/Admin/PageViewer.aspx?name=uzaktanogretim Anonim, United Nations Educational, Scientific And Cultural Organization http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/doc/portfolio/definitions.htm Anonim, (2005). United States Distance Learning Assocation [USDLA]. http://www.usdla.org/html/resources/ dictionary.htm, Glossary (n.d.). Retrieved from

Retrieved February 11, 2005, from

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLGSAYAR RETMEN ADAYLARININ RETMENLK MESLENE LKN DNCELER VIEWS OF PRESERVICE COMPUTER TEACHERS REGARDING TEACHING PROFESSION
zcan zgr DURSUN
Anadolu niversitesi

Cem UHADAR
Trakya niversitesi

ZET: Bu almada Eitim Fakltelerinin Bilgisayar ve retim Teknolojileri (BTE) blmlerinde renim grmekte olan bilgisayar retmeni adaylarnn bilgisayar retmenlii mesleine bak alar kendi grleri kapsamnda ele alnmtr. Aratrma bir olgubilim almas olarak desenlenmitir. Katlmclar Anadolu niversitesi Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmnde renim grmekte olan 40 drdnc snf rencisidir. Aratrma verileri akulu sorulardan oluan bir anket formu ile elde edilmi ve ierik zmlemesi teknii ile zmlenmitir. Aratrma sonular bilgisayar retmeni adaylarnn meslee ilikin alglarn retmen yeterlikleri, retim, toplumsal roller, mesleki sorunlar ve zm nerileri balklarnda ortaya koymaktadr. Anahtar szckler: Bilgisayar retmenlii, retmen yetitirme, BTE ABSTRACT: The current study investigated the views of pre-service teachers enrolled in the departments of computer education and instructional technologies regarding the teaching profession. The research was designed as a phenomenology study. Participants consisted of 40 senior students enrolled in Anadolu University Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technologies. Data were collected through an instrument comprised of open-ended questions, and analyzed through content analysis procedures. Findings helped researchers to classify profession related views of pre-service teachers as: teacher proficiencies, instruction, societal roles, professional problems and proposed solutions. Keywords: Computer teaching, teaching profession, CEIT

1. GR Bilgi ve iletiim teknolojilerindeki gelimeler, geleneksel renme-retme anlayndaki dnm ve artan bilgi miktar bilgi a gereksinimlerine uygun retmenlerin yetitirilmesi gerekliliini ortaya koymaktadr. retmen adaylarnn meslek bilgisi ve alan eitimi derslerinin yan sra genel kltr dersleri ile ada bir bak asna sahip olmalar sz konusu gereksinimlerin karlanabilmesi iin bir zorunluluk haline gelmitir. Bilgi a retmenlerinin olay ve olgulara eletirel bir bak as ile bakabilen, bilgiye ulap, deerlendirebilen, ortaya kabilecek problemlere zm retebilen uzmanlar olabilmelerine ilikin beklenti bu durumun doal bir sonucu olarak ortaya kmaktadr. Alkan (2000), retmenlik mesleini zgn ve nder bir meslek olarak grmekte, retmenleri ise insan davranlarn oluturmada g ve karmak grevlere sahip uzmanlar olarak nitelemektedir. Bu uzmanlarn yetitirilmesinde, dier bir deyile retmen eitiminde, farkl kltrel balamlara da bal olarak eitli yaklamlar ie koulmaktadr. retmen adaylarna alan ve meslek bilgisi verilmesi, genel kltr ve retmenlik becerisi kazandrmaya ynelik uygulamalar retmen yetitirmede genel bir yaklamdr (Okabol, 2005). Avrupa Birlii retmen Yetitirme Raporunda profesyonel retmenler ve meslein profesyonellemesine ilikin beklentiler u ekilde ele alnmaktadr (YK retmen el kitab); 1. retim, renme ve almaya ilikin aratrma sonularna dayal bilgiyle yorulmu, 2. etkili retme, renme ve alma srelerinin gelitirilmesi iin zengin geerli deneyimlere sahip, 3. zerk, yetkin, rencileriyle ilgili, eletirel yaps gelimi, entelektel, 4. retmenlik mesleiyle ilgili zerk meslek rgtlerinde sorumluluk alan, 5. meslek etiini benimsemi kiiler olmas beklenmektedir.

362

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

retmenlik meslei zaman zaman dier mesleklerden farkl bir bak as ile ele alnmaktadr. Bu bak as retmenlik kavramnn belirli zellikleri temelinde aklanabilir. retmenler yalnzca reten kiiler deil, ayn zamanda rencilerini kiisel olarak etkileyebilecek ve onlara model olacak olan bireylerdir. Bu nedenledir ki retmenlerin retimin tesinde, birey olarak sahip olduu zellikler nem kazanmaktadr (Krecic ve Grmek, 2005). retmenler ayrca uzmanlklarna ilikin kabul edilebilir ltlerde yeterliklere sahip olmal, yeni teknik, ara-gere gibi eitim ile ilgili gelimeleri takip etmelidirler (Sexton, 1998). Bu ve benzeri nedenlerle, bir meslek dal olarak ele alnan retmenliin, kendine zg yaps ile farkl bir uzmanlk alan olduunu sylemek olanakldr. Bilgi toplumlarnn en belirgin zelikleri arasnda yer alan bilgi ve iletiim teknolojilerinin her alanda yaygnlamas, bu teknolojileri kullanabilme bilgi ve becerisine sahip bireylerin yetitirilmesini bir zorunluluk haline getirmektedir. Ayrca bilgi ve iletiim teknolojilerin retimini ve eitim amal kullanmn salamak amacyla yetimi insangcne ihtiya duyulmaktadr (Kabak ve Odaba, 2007). fade edilen ama erevesinde niversitelerin farkl fakltelerinde, eitli retim kademelerinde ve kurumlarnda grev yapacak bilgisayar retmenleri yetitirilmektedir. 1998 retim ylnda eitim faklteleri bnyesinde kurulan Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (BTE) blmleri de bunlardan birisidir. BTE blmlerinde renim grmekte olan bilgisayar retmeni adaylarna meslek bilgisi dersleri, alan dersleri ve genel kltr dersleri verilmektedir. Gerekletirilen retim erevesinde blmn esas amac ilk ve ortaretim kurumlarna bilgisayar retmeni yetitirmektir. BTE blmlerinde renim grmekte olan retmen adaylar ayn zamanda ada retim teknolojilerini kullanarak renme-retme etkinliklerini planlayabilen birer retim tasarmcs olarak mezun olmaktadr. 1.2. Ama Bu almann temel amac Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm retmen adaylarnn Bilgisayar retmenlii mesleine ilikin dncelerini ortaya koymaktr. Bu ama erevesinde almada u sorulara yant aranmtr. Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm retmen adaylarna gre; 1. yi bir bilgisayar retmeni hangi zelliklere sahip olmaldr? 2. Bir bilgisayar retmeni adayna lisans dnemi boyunca nasl bir eitim verilmelidir? 3. Bilgisayar retmenlerinin toplumsal rolleri nelerdir? 4. Bilgisayar retmenlii mesleinde karlalabilecek olas sorunlar ve zm nerileri nelerdir? 2. YNTEM Bu alma olgubilim aratrmas olarak desenlenmitir. Nitel aratrma yntemleri arasnda yer alan olgubilim aratrmalar bireylerin bir olguya ilikin yaantlarn, alglarn ve bunlara ykledikleri anlamlar ortaya karmaya ynelik aratrmalardr (Yldrm ve imek, 2006). 2.1. Katlmclar Katlmclarn belirlenmesinde amal rnekleme yoluna gidilmitir. Amal rnekleme, aratrmada daha nceden belirlenmi ltleri karlayan durumlarn allmasdr (Yldrm ve imek, 2006). Bu tip bir rneklemede aratrmac aratrma amalarna en uygun ve istenen zellikleri tayan katlmclar kendi yargs ile rneklem olarak belirlemektedir (Balc, 2004). almann katlmclarn 20082009 retim ylnda Anadolu niversitesi Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmnde renim grmekte olan 22si erkek ve 18i kadn olmak zere 40 retmen aday oluturmaktadr. Aratrmann katlmclarn drdnc snfta renim grmekte olan renciler oluturmaktadr. Bunun ana nedeni, drdnc snf rencilerinin bilgisayar retmenlii mesleine ilikin alt snflara gre daha geni ve

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

363

btncl bir bak asna sahip olduklar dncesidir. Ayrca katlmclar aratrmaya gnll olarak katlmlardr. 2.2. Veri toplama Arac ve Verilerin zmlenmesi Aratrma verilerinin elde edilmesinde aratrmaclar tarafndan gelitirilen ve be ak ulu sorudan oluan bir anket formu kullanlmtr. Aratrma sorular problem durumu ile ilgili bir alanyazn taramasnn ardndan, amalar erevesinde belirlenmitir. Verilerin zmlenmesinde nitel aratrma yntemlerinde kullanlan ierik zmlemesi tekniinden yararlanlmtr. erik zmlemesinde ama, verileri aklayabilecek kavramlara ve ilikilere ulamaktr (Yldrm ve imek, 2006). Bu erevede elde edilen veriler ncelikle bilgisayar ortamna aktarlmtr. Formlar ve bilgisayar ortamna aktarlan veriler farkl bir aratrmac tarafndan incelenerek bilgisayar ortamna doru bir biimde aktarld dorulanmtr. Ardndan veriler indekslenerek kodlanm, temalar ortaya karlm ve yorumlanmtr. Elde edilen temalar zerinde kodlayclar aras gvenirlik almas gerekletirilmitir. gr birlii/(gr birlii+gr ayrl) forml ile her tema iin kodlama gvenirlii oran hesaplanm, bu orann .70 ve zeri olarak hesapland temalar zerinde gr birliine varld kabul edilmitir. Aratrmaclar gr birliine varlamayan temalar zerinde yeniden alarak gr birliine varmlardr. Aratrmann geerlik ve gvenirliinin ortaya konmasnda uzman gr, katlmc onay, ayrntl betimleme gibi yntemlere bavurulmutur. 3. BULGULAR VE YORUM Bu blmde aratrmada elde edilen verilere ilikin bulgulara yer verilmektedir. Bulgular aratrma sorularna temel alnarak sunulmakta ve yorumlanmaktadr. 3.1. Bir Bilgisayar retmeninin Sahip Olmas Gereken zelliklere likin Bulgular Katlmclarn, bir bilgisayar retmenin sahip olmas gereken zelikler nelerdir sorusuna vermi olduklar yantlar erevesinde elde edilen temalar u ekilde sralanmaktadr: Tablo 1. Bir bilgisayar retmeninin sahip olmas gereken zellikler
f (n=40) 123456789Bilgisayar teknolojileri konusunda uzman retmenlik mesleine ilikin bilgi ve becerilere sahip Mesleki geliimine nem veren rnek kiilik zelliklerine sahip letiim becerileri gelimi rencilerinin kiilik geliimlerine yardmc olan retmenlik mesleini seven Mesleki kimlii konusunda zgveni olan Meslek etiine sahip 25 24 20 10 5 4 2 2 2

Bilgisayar retmeni adaylarnn grleri kapsamnda bir bilgisayar retmeninde olmas gereken zeliklerin banda bilgisayar teknolojileri konusunda uzmanlk gelmektedir. Adaylar mesleki alanlarnn bilgisayar teknolojileri olduunu belirtmekte, bu nedenle gerek donanm gerekse yazlm konularnda uzmanlamann nemini dile getirmektedirler.
Bilgisayar retmeni dnrsek bana gre bilgisayarn gerek donanm gerekse yazlm olacak yan hakknda proje sahibi olmal. nk bilmiyorum dediinde bildikleri de nemini yitiriyor.[16]

yi bir bilgisayar retmeninin sahip olmas gereken dier nemli bir zellik retmenlik mesleine ilikin bilgi ve becerilere sahip olma eklinde ortaya konulmutur. Bir bilgisayar retmeni olarak gerekli retmen yeterliklerine sahip olmak, derslerde farkl yntem ve tekniklerden yararlanabilmek, kuramsal ve uygulamaya ynelik yeterli bir altyapya sahip olmak gibi ifadeler bu tema ile ilgili dile olarak getirilen grler arasnda yer almaktadr.

364

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bilgisayar retmeni olmadan nce bence retmen olabilmelidir. retmen olma bilincini kazanmadan iyi bir bilgisayar retmeni veya baka herhangi bir branta iyi bir retmen olamaz.[7]

retmen adaylarnn bir bilgisayar retmeninde bulunmas gereken zellikler iin en fazla gr bildirdii konulardan birisi mesleki geliim olmutur. Bilgisayar teknolojileri ile ilgili gelimelerin srekli bir biimde takip edilmesi ve edinilen gncel bilgilerin rencilere aktarlmas bu tema ile ilgili belirtilen grler arasnda yer almaktadr. Ancak bu tema ile ilgili olarak belirtilen grlerin tamamnda mesleki geliime alan bilgisi temelinde vurgu yaplmakta ve retmenlik mesleine ilikin bir mesleki geliimden bahsedilmemektedir.
Teknolojiyi yakndan takip etmeli, yeni gelimelere kar bilgilerini srekli gncellemelidir.[19]

rnek kiilik zelliklerine sahip olma bir bilgisayar retmeninde bulunmas beklenen zelliklerden arasnda ifade edilmektedir. Bu tema ile bilgisayar retmenliinden ok herhangi bir retmende bulunmas beklenen kiilik zelliklerine yer verilmitir. Grler temelinde, bir bilgisayar retmenin drst, yaratc, hogrl, sorunlara yapc bir biimde yaklaan ve aklc zmler retebilen alkan, ileri grl bireyler olmasnn beklendii ifade edilmektedir.
Gler yzl, hogrl, sorumluluunun bilincinde olmal, sabrl, yaratc evreyle ve rencileriyle iyi geinen, sorunlara olumlu bir ekilde yaklaabilen [22]

letiim becerilerinin gelimi olmas, rencilerin kiilik geliimlerine yardmc olma, retmenlik mesleini sevme, mesleki kimlii konusunda zgvenli ve meslek etiine sahip olma dier temalar kadar sk bir biimde dile getirilmese de bir bilgisayar retmenin sahip olmas gereken zellikler arasnda yer almaktadr.
Mesleki adan yeterli donanma sahip, iletiim becerileri iyi olan bir eitimci olmal.[36] Bilgisayara tamamen hakim, her eyi bilmek zorunda olmasa da her konuda yorum yapabilen, teknolojiyi seven, retmenlii, insanlara bildiklerini retmeyi seven, zelliklere sahip olmal.[32]

3.2. Bilgisayar retmeni Adaylarna Lisans Dnemi Boyunca Verilmesi Beklenen Eitime likin Bulgular Katlmclarn, bir bilgisayar retmeni adayna lisans dnemi boyunca nasl bir eitim verilmelidir sorusuna vermi olduklar yantlar erevesinde elde edilen temalar u ekilde sralanmaktadr: Tablo 2. Bilgisayar retmeni adaylarna lisans dnemi boyunca verilmesi beklenen eitim
f (n=40) 12345678Alan derslerine arlk verilmeli retmenlik mesleine ilikin ders ve uygulamalara nem verilmeli Eitim program ve ders ierikleri gncellenmeli Dersleri konusunda uzman retim elemanlar yrtmeli Fizik, kimya, matematik, biyoloji gibi dersler kaldrlmal Bilgisayar konular uygulamal olarak retilmeli retmen adaylarna bilgi okuryazarl becerileri kazandrlmal Gerekletirilen retimde renci istekleri dikkate alnmal 19 16 16 7 7 5 4 3

retmen adaylar, lisans dzeyinde alnan eitimde ncelikle alan derslerine ve ardndan da retmenlik mesleine ilikin ders ve uygulamalara arlk verilmesini istediklerini ifade etmilerdir. Elde edilen temalar erevesinde bilgisayar retmenleri adaylarna verilmesi beklenen lisans eitimi ile iyi bir bilgisayar retmeninde olmas dnlen zelliklere ilikin temalarn birbiriyle paralellik gstermekte ve her iki soruda da katlmclarn en fazla zerinde durduklar temalar olarak ne kt grlmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

365

Alan uzmanl bilgisayar retmenlii alannda dier alanlara oranla daha hzl ilerlemekte. Bu yapy takip edebilmek iin alan derslerinin daha youn olmas gerektiini dnyorum.[6] Pedagoji dersleri sadece teoride deil pratikte de yaptrlmaldr. zellikle retmenlik deneyimi salamas amacyla rencilere sunumlar yaptrp dnt verilmelidir.[10]

Eitim program ve ders ieriklerinin gncel gereksinimler dorultusunda dzenlenmesi grlerden elde edilen dier bir temadr. Katlmclar lisans derslerinin, bilgisayar retmeni adaylarna daha gncel ve retmenlik yaamlarnda ihtiya duyacaklar teknik bilgiler temel alnarak dzenlenmi bir eitim program erevesinde verilmesi gerektiini ifade etmilerdir. Bu noktada belirtilmesi gereken bir durum eitim fakltelerinin eitim programlarnn 20062007 retim ylndan itibaren Yksek retim Kurumu tarafndan gncellenmi olduudur. Ancak bu aratrmann katlmclarn 20062007 retim yl ncesindeki eitim program kapsamnda renim gren drdnc snf rencileri oluturmaktadr. Bu nedenle katlmclarn belirttikleri gibi alan derslerinin arttrld ve ieriklerin gncellendii bir eitim programnn halen uygulandn sylemek olanakldr.
Bana gre bize verilen dersler yeterli deil. Program deiti deniyor. Ne kadar deiti bilemem ama zellikle bizim programmzda ilk 1,5 yl ok bo bir ekilde geiyor. Daha dolu ve daha donanml retmenler yetitirilmeli.[34]

Katlmclar grler erevesindeki dier temalara gre derslerin konusunda uzman retim elemanlar tarafndan yrtmesini istediklerini ve bilgisayar konularnn uygulamal olarak ele alnmas belirtmilerdir. Ayrca fizik, kimya, matematik, biyoloji gibi derslerin kaldrlmas gr dile getirilmi ve gerekletirilen retimde renci istekleri dikkate alnmas gerektii ifade edilmitir. Gelien teknoloji ve mesleki geliim konular kapsamnda ayrca retmen adaylarna bilgi okuryazarl becerileri kazandrlmasnn gereklilii de grler arasnda belirtilmitir.
Bilgisayar retmeni adayna lisans dnemi ierisinde her adaya bir bilgisayar decek ekilde ve uygulamaya dnk bir eitim verilmelidir. [11] Fizik, kimya, matematik gibi rencinin iine yaramayacak dersler yerine bilgisayarla ilgili daha fazla ders verilmelidir.[10]

3.3. Bilgisayar retmenlerinin Toplumsal Rollerine likin Bulgular Katlmclarn, bilgisayar retmenlerinin toplumsal rolleri nelerdir sorusuna vermi olduklar yantlar erevesinde elde edilen temalar u ekilde sralanmaktadr: Tablo 3. Bilgisayar retmenlerinin toplumsal rolleri
f (n=40) 1234Teknoloji konusunda rehber ve yol gsteren rnek davranlarla topluma model olmak Teknoloji konusunda bilinli renciler yetitirmek Toplumda bir teknik servis eleman olarak alglanmak 17 13 10 7

Katlmclarn grlerinden elde edilen temalar erevesinde, bilgisayar retmenleri topluma teknoloji konusunda yol gsteren ve bu konuda bilinli renciler yetitiren bireyler olarak ifade edilmektedir. Bilgisayar retmenlerinin ayrca rnek davranlar ile toplumu oluturan bireylere model olmalar gerektii de belirtilmektedir.
Bilgisayar retmeni topluma rnek tekil edecek davranlarda bulunmaldr. nk retmen srekli gz nnde olan birisidir. Ayrca z sz bir, drst, Atatrk devrimlerini benimseyen toplumun eitimine de nem veren birisi olmaldr.[17]

Katlmclarn, bilgisayar retmenlerinin toplumsal rollerine ilikin olumsuz grleri birer teknik servis eleman olarak alglanma eklinde temalatrlmtr. retmen adaylar bilgisayar teknolojileri konusundaki uzmanlklar nedeniyle birer bilgisayar retmeni deil, birer bilgisayar tamircisi olarak alglandklarn dnmektedirler. Bu durum ayn zamanda bilgisayar retmeni

366

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

adaylarnn mesleki kimliklerinin yanl alglanmas ynnde bir sorun olarak da ifade edilmektedir.
Toplumda teknik servis olarak grldmz dnyorum. Ayrca sadece bilgisayar konusunda deil tm teknolojik aralar konusunda destek olmamz bekleniyor. Bir eitimci olarak ise yeterli dzeyde nem verilmediini dnyorum.[36]

3.4. Bilgisayar retmenlii Mesleinde Karlalabilecek Olas Sorunlar ve zm nerilerine likin Bulgular Katlmclarn, bilgisayar retmenlii mesleinde karlalabilecek olas sorunlar ve zm nerileri nelerdir sorusuna vermi olduklar yantlar erevesinde elde edilen temalar u ekilde sralanmaktadr: Tablo 4. Bilgisayar retmenlii mesleinde karlalabilecek olas sorunlar ve zm nerileri
Sorunlar 1- Teknik servis eleman gibi grlmek 2- Grev yaplan okullardaki teknik altyap eksiklii 3- lkretim okullarnda bilgisayar dersinin notunun olmay 4- Yetersiz dzeyde alnan lisans renimi 5- Bilgisayarlarda ortaya kabilecek arzalar ve teknik sorunlar 6- Okul ynetimi ile yaanabilecek sorunlar 7- Teknolojik gelimeleri takip edememe 8- Snf ynetimi konusunda yaanabilecek sorunlar zm nerileri 12345678Bilgisayar retmenlerinin mesleki kimliklerinin akla kavuturulmas Yeterli dzeyde lisans eitimi alnmas Okullardaki teknik altyapnn gelitirilmesi lkretim okullarnda okutulan bilgisayar dersinin zorunlu olmas Mesleki geliime nem verilmesi lkretim okullarnda okutulan bilgisayar dersinin notunun olmas renci aileleri ile iletiim halinde olunmas lkretim okullarnda okutulan bilgisayar ders ieriinin gncellenmesi f (n=40) 15 14 9 8 7 6 6 3 f (n=40) 12 10 9 5 5 2 2 1

Katlmclarn lisans renimleri sonras karlaabileceklerini dndkleri ne kan sorunlarn banda bilgisayar retmeni olarak deil, birer teknik servis eleman gibi grlme kaygs gelmektedir. Bilgi teknolojileri ile ilikili ortaya kan teknik sorunlarn giderilmesinde her bir okul iin bir teknik eleman grevlendirilememektedir. Bu nedenledir ki belirtilen sorunlarn zmlenmesinde okullarda grev yapmakta olan bilgisayar retmenleri ayn zamanda birer teknik eleman grevi stlenmektedir. Bu olas sorun temelinde adaylarn balca zm nerisi bilgisayar retmenlerinin mesleki kimliklerinin akla kavuturulmasdr.
Bilgisayar retmenlerinden teknik servis eleman gibi okulun btn teknolojik gereksinimlerine yant vermesi beklenmektedir, sorunlar zmlenemezse yetersiz olduu dnlmektedir.[2]

Grev yaplacak okullarda bilgisayar laboratuarlarndan kaynaklanabilecek eksiklikler, dier bir deyile teknik alt yapnn yeterli dzeyde olmamas karlalma olasl yksek sorunlardan bir dieridir. Bu sorun iin ortaya konan zm nerisi bilgisayar teknolojilerine yeterli seviyede yatrm yaplarak teknik altyapnn gelitirilmesidir.
Ekonomik olarak baz engellerin almas gereklidir ki bylece teknik sorunlar yaanan okullardaki problemler alsn.[28]

lkretim okullarnda okutulmakta olan bilgisayar dersinin not ile deerlendirilmiyor olmas bir dier sorun olarak ifade edilmektedir. zellikle snf ynetimi konusunda ortaya kabilecek sorunlarn birincil kayna olarak bu durum gsterilmektedir. lkretim okullarnda

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

367

okutulan bilgisayar dersinin not ile deerlendirilmesi, ders saatinin arttrtmas ve zorunlu olmas bir zm nerisi olarak ortaya konmaktadr.
ncelikle ders zorunlu bir ders olmal. Not sistemi getirilmeli. Mfredat deitirilmeli. Fazlalk konular karlarak yerlerine daha elenceli ve ilgi ekici konular eklenmelidir.[1]

4. SONU Her alanda olduu gibi bilgisayar retmenlerinin sahip olduklar mesleklerine bak alar iinde yaadklar toplumun kltrel balamndan ve alm olduklar eitimden nemli lde etkilenmektedir. Bilgisayar retmenlerinin mesleki tatmin ve motivasyonlar temelinde ekillenen retmenlik performanslar meslee ilikin beklenti ve dncelerinin ortaya konmas ile ykseltilebilir. Bu almann bulgular kapsamnda elde edilen sonular yledir: Bilgisayar retmeni adaylarnn gncel ve yeterli teknik bilgi ve becerilere sahip olmalar beklenmektedir. Alan derslerine daha fazla arlk verilmesi ve uygulamann arlkta olduu bir retimin uygulanmas istenmektedir. BTE blmlerinin amalarnn daha net olarak ortaya konmas gerekli grlmektedir. Bilgisayar retmenleri teknoloji kullanm konusunda birer rehber ve retmen kimlikleri ile toplum tarafndan rnek alnmas gereken bireyler olarak grlmektedir. Grev yaplan okullarda bilgisayar retmenlerinin birer teknik eleman gibi grlmesi sorun olarak ifade edilmektedir. Bilgisayar alanndaki gelimelere paralel olarak srekli bir mesleki geliimin nemi vurgulanmaktadr.
KAYNAKLAR
Alkan, C. (Eds.). (2000). Meslek ve retmenlik meslei (pp243-294.). Ankara: An Yaynclk Balc, A. (2004) Sosyal bilimlerde aratrma yntem, teknik ve ilkeleri. Ankara: Pegem A Yaynclk. Kabak, I., & Odaba, F. (2007). Bilgisayar retmenlerinin ilk alima yillarina ynelik mesleki geliim etkinlii. Uluslararas retmen Yetitirme Politikalar ve Sorunlar Sempozyumu, Azerbaycan. Kreicic, M.J.&Grmek, M.I.(2005)The reasons students choose teaching professions,Educational Studies,31:3,265-274 Okabol, R. (2005). retmen Yetitirme Sistemimiz Ankara: topya Yaynevi Sexton, S. (1998) The profession of teaching,Education 3-13,26:1,17-19. Yldrm, A. & imek, H. (2006) Sosyal bilimlerde nitel aratrma yntemleri. Ankara: Sekin Yaynclk. YK., retmen Yetitirme ve Eitim Faklteleri. 02.11.2008 tarihinde http://www.yok.gov.tr/duyuru/yok_ogretmen_kitabi.pdf adresinden alnmtr

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ACTION PLAN ON COMMNICATION PRACTICES: TUTORS ROLES AT EMU DISTANCE EDUCATION INSTITUTE
Fahriye ALTINAY
Eastern Mediterranean University ABSTRACT: Work based research involves action plan for the improvement of Distance Education Institute that requires a change based on quality mission of Eastern Mediterranean University and EUA norms. This research is part of learning process in Doctorate of Professional Studies that has significant contributions on online pedagogy and teaching process for online tutors in enhancing their professional growth. The work based research aims to explore the importance of communication process within the work setting and to investigate roles of tutors in facilitating communication to overcome social barriers in constructing knowledge during online learning-teaching process. The research has qualitative, inductive nature that action research approach is chosen to change professional practices through collaborative activities. Therefore, focus group, trainings, in-depth interviews, self-reports and researcher diary are used as data collection techniques for each action. This proposal is part of ongoing research project that process is aimed to be shared with academic community. Keywords: communication, online pedagogy, roles, work based project

1. INTRODUCTION Work based project is one of the achievements of workers as researchers for their work settings and their developments. It is part of life long learning process that learning and reflection are incorporated to propose a change and innovation regarding to the vision and missions of work settings. In this respect, researcher as worker play a great role to evaluate environment of work and facilitate proposed actions for the development of working practices. Work based learning is a type of experiential learning, in the sense that work based learning is gained mostly through what people do at work. It focuses on individuals work practices and on experience gained from their work roles, cumulatively throughout their careers. In essence it requires questioning and reflecting upon what researcher have learnt about and from their own work based learning. Work based research project provides researchers to reflect concrete experiences, develop concepts, be in active experimentation. It is about becoming a good practitioner, about choosing the best option for better working practice. It is about respecting humanity for supporting others through researchers experiences and actions. It provides to focus on being the researcher as worker seeking to improve aspects of own and colleagues practices (Middlesex University Module Guide Handbook, 2008). 1.1. Focus of Work based Research Project and Its Significance In constructing continuous quality improvements in higher education, there is intensified need to turn attention in having innovative strategies in order to gain competitive advantage. With this respect, strategic plans regarding collective vision, culture, climate of the organizations, higher education practices need to meet distance education practices as part of innovation in order to gain differentiation and competitive advantage (Eilertsen, Gustafson, Salo, 2008). In addition, higher education institutions can gain competitive advantage by having service differentiation which distance education could be the most effective service and strategy for improving institutional performance and reputation inline with global standards in competitive environment. The study of Thomas (2007) put initial perspective that distance education practices for the universities which have dual mode, are the innovative strategy for quality. According to Kamau (1999); universities can have dual mode model of Mugridge (1992) which have both distance education and traditional applications in their organizational structure. In other words, universities use distance education that has gained popularity as an alternative mode of delivery because of its ability to address issues of equity to people who did not go on with their education for one reason or other. It enables higher institutions to train staff, upgrade peoples' academic and professional

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

369

qualifications and impart new skills without withdrawing them from their duties. Its flexibility has made it a feasible alternative since it utilizes available physical, human and material resources. In order to sustain quality in standards for higher education, distance education practices need to be developed in its both pedagogical and organizational aspects. In this respect, communicative practices become crucial element within the higher education institutions that this unit of the institution need to expand its connection with internal and external environments and develop new pedagogy by considering changing roles of the tutors based on change and development activities regarding strategic action plans. Academic staff who teach courses in distance education programmes are invited to be aware on changing roles and new pedagogy in online context by putting emphasis on impact of social presence, collaborative learning on students learning and satisfaction. The study of Srikanthan & Dalrymple (2004) provided in-depth insights on the features of quality management in education based on the approaches spelt out in four well-articulated methodologies for the practice of quality in higher education. The study reflected the necessity of the quality improvements and performance assessment in the higher education by using various activities and quality action plans. Additionally, Frahm & Brown (2006) explored the understanding on change and development of the practices by the impact of communication roles and the collaboration. Parka, Oliverb, Johnsonc, Grahamd, Oppongb (2007) supported the idea that communication and the collaboration are the critical factors to implement change and development within the organisations for the quality improvements. Furthermore, this study put forward to the nature of interaction among teachers and how that collegial interaction influenced teachers professional development. Pallof, Pratt (2003) defined quality as practicing learner focused online education. In this respect, online tutors need to be facilitator encourage online learner to take their own learning process toward acquisition of the knowledge without loosing the facilitation of collaborative learning and social interaction. Hubbard, Power (1993) provided a ground that online education practices could be changed and developed through action research approach based on collaboration and facilitation in the process. In this respect, Saito, Hawe, Hadiprawiroc, Empedhe (2008) underlined the action research approach as tool to do reform in educational practices. Gilbert (2001) suggested criteria of being effective online tutors who are designing their courses specific for distance learning rather than in-class courses, planning activities carefully by letting students to know agenda in advance, being comfortable with technology and seeing it as a tool, guide students about technology and the structure of the system. Online tutors need to consider interaction which is the critical element for the life long learning. Berge (1995) listed the roles and functions of the online tutors and simply stated these roles in various types as direct human-human communication; transaction router; storage and retrieval functions. Berge (1995) pointed out that most important role of the tutors is the responsibility of keeping discourse, contributing special knowledge and insights, weaving together various discussion threads and course components; maintaining group harmony. In addition, Berge (1995) categorized four roles of successful online tutoring which are pedagogical (intellectual, task); social (social presence to overcome social barrier); managerial (organizational, administrative); technical (technology transparent). Coppola, Hiltz, Rotter (2002) provided insights on pedagogical roles and changing roles of the tutors within online learning and teaching process. Lim, Cheah (2003) provided positive insights to the Berge (1995) study on the roles of the tutors and explored these roles in online discussion within a Singapore case. Lim, Cheah (2003) categorized roles of the tutors as managerial, facilitating, pedagogical roles. The study examined the pre-discussion, during the discussion and the post-discussion evaluations on the role of the tutors by focus groups and discussion record analysis. Significantly, Maor (2003) provided a framework for the participatory action research process in relation to research focus where focus on dialogue, instructor c-learning and the joint construction of knowledge. The simple metaphor of the four hats of pedagogical, social, managerial and technical actions is used as a framework to discuss the role of the tutors and the construction of knowledge based on the convergence of social presence and interaction.

370

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

In respect to worthwhile reality on the status of distance education institutes, proposing change-oriented actions for the development of working practice is crucial (Hubbard, Power, 1993). Research focus covers the changing roles of the tutors, building and maintaining the awareness on the necessity of new pedagogy in online context differing from traditional context, creating awareness on the importance of social presence and communication to help student construct knowledge within the institutes online courses and applications. 1.2. Aim of the Research The proposed project aims to investigate the impact of communication practices within organizational change and development. In respect to this broader aim of the project, the research is taken place at distance education institute at Eastern Mediterranean University which is the innovative and strategic unit of higher education to reach out quality and global standards. In relation to that worthwhile reality, current roles of the online tutors and changes on the roles after the training based on participatory action research is examined. Additionally, the impact of social presence and facilitation role of the tutor in the construction of knowledge is explored within the study. Thereby, the selected case provides to develop working practice and academic agenda could gain insights from proposed action plan and process in order to improve their performances. The main aim of my project is to create an action plan for the development of Distance Education Institute based on European University Association Standards by focusing on the roles of tutors in facilitating communication to overcome social barriers in constructing knowledge. The research is significant with its action plan by aiming to reach out following objectives; To provide in gaining awareness on the relevance of communication, organizational climate in Distance Education Institute and online learning and teaching in order to focus on social interaction To provide trainings on the roles of tutors and create a consciousness on their roles in online learning and teaching process To enhance online socialization of students by overcoming social barriers To create an organizational culture to Distance Education Institute by focusing on communication practices between tutors and among students 2. METHOD 2.1. Research Design and Approach Research relies on inductive process that experiences, meanings of participant are constructed from social context within a qualitative research nature (Silverman, 2000). Action research approach was chosen for this work based project as it allows the researcher to use as a method in setting where a problem involving people, tasks and procedures cries out for solution, or where some change of feature results in more desirable outcome (Altrichter, Posch, Somekh, 1993). Action research can be used as an evaluative tool, which can assist in self-evaluation for an individual or an institution (Mills, 2003). It was thought that action research approach would make an environment of improving the rationality and justice of professional practices within selfreflective, self-critical context that relies on improving practice. 2.2. Data Collection Techniques and Analysis Qualitative research covers participatory action research that researcher attempts to use series of action to change and develop institutes performance on new pedagogy based on the collaboration of the members. During the participatory action research, focus groups, in-depth interviews, self-report and researcher diary are used as data collection techniques. Firstly, focus group is used as a milestone data collection technique to create awareness on communication for change and development and gain the initial perceptions of the members. In

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

371

addition, there is intensified need to examine to what extend online tutors have awareness on their roles in online learning-teaching process differing from traditional context and to what extend, online tutors perform facilitation roles within online learning and teaching process. Therefore, indepth interview is used to gain in-depth insights from understandings and experiences of the online tutors. Training process is done for the online tutors to make them trained and developed awareness on contemporary tutoring roles in distance education practices. Self-reports of the online tutors and students help to understand the online learning and teaching process in relation to realize changes on roles of tutors. Keeping diary about the actions within the research process verifies the accuracy of findings. In managing data and increasing the credibility of findings, collected data are triangulated and content analysis is used. 2.3. Ethics Qualities that make a successful qualitative researcher are revealed through sensitivity to the ethical issues. The researchers role within research process became essential that researcher enters into the lives of participants and share participants experiences. Therefore, stressing researchers role by technical and interpersonal considerations enhances the degree of trust, access in the research. Having time to focus issues, considering resources are not enough to be qualitative researcher that qualitative researcher needs to be active, patient, thoughtful listener, have emphatic understanding and respect (Hubbard, Power, 1993). In this respect, ethics in work based project is crucial that there is an intensified need to concentrate on conditions and guarantees proffered for school based research project. In this project, the principles which are remaining anonymous, treating with the strictest confidentiality, verifying statements when the research draft form, submitting final copy of final report, benefiting report to school were the initial considerations before making research into practice (Altrichter, Posch, Somekh, 1993). Feedback was guaranteed by researcher in order to increase confidentiality and building trust between researcher and participants. 3. FINDINGS At the end of the research project, the following outcomes are expected to have; Different tutors from different departments and backgrounds will gain pedagogical knowledge and reflection about online education Having consciousness on the roles of online tutors and students through training for their personal and professional development Collaboration and negotiation can be created among online tutors in order to develop their collegiality and critical friendship for organizational knowledge and development Strong communication can be created within Distance Education Institute to create an organizational climate and culture Enhancing quality mission of the Eastern Mediterranean University regarding the Distance Education Institute practices based European University Association Enhancing the reputation of Distance Education Institute within and outside of the university Providing a handbook for online program and courses of Distance Education Institute at Eastern Mediterranean University Being beneficial to my institution and other departments within the university 4. DISCUSSION 4.1. Self-Evaluation on Research Process Work based study is the reflective process which requires practitioners engage with those we work with and the way we see the world. In other words, it is the engagement with problem where researcher act for the solution, attempt to create difference, critically understand the context and learn within the research process.

372

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Learning and the reflection are the critical factors which bring practitioner to the success. In this respect, reflecting on actions and learning are the significant part of the research process. In order to implement research, researcher needs to be secure on subject knowledge, expertise, and choice of approach and data collection techniques. Therefore, engaging various events, negotiation with others, working hard on writing up crucial chapters of project, preparing research package and process guideline were the evidences to justify that researcher has struggled with challenges and gained confident to implement process. Having a worthwhile research topic and its significance to the work context is the influential factor to be succeeded. Investigation on literature underlined the gap in relation to research focus. Inline with the literature analysis, EUA report on distance education practices justified the necessity of work based project in relation to new roles of the tutors in online education for sustainable change and development within work setting. In this respect, having consciousness and confidence on worthwhile topic provided destination to implement practical project. Educational background and positive relationship within work environment draw attention to be confident for implementing research process by minimizing challenges of access and the specialization. Because, access and being highly expertise on the subject field and process may create challenge to implement research process. Knowing more about context, subject field helped overcome these challenges. In addition, creating a voluntarism to be part of the research and increasing the sensitivity on ethics are also milestones of successful process. Therefore, preparing research package which consisted of aim, importance of research, role of the researcher, process with approach and data collection techniques, consent forms provided significant evidence to justify that researcher has rationale to create awareness about research in order to increase participation for change and innovation based on ethical understanding. Also, preparing research process guideline which gives detailed information on trainings, data collection techniques is the justification of the research questions and process which proposed to implement. Reviewing guideline by experts and piloting increased the credibility of the process and created confidence for the researcher. As the reflection is central essence of the work based learning, having high level of responsibility on pre-planned actions provided confidence for the researcher and reflection, negotiation on these activities increased the learning. 5. CONCLUSION The project is funded by Ministry of Education. It is also approved by Middlesex University for the implementation by doctorate candidate. It is work based project which requires collaboration of the colleagues to propose change for better working practice. Reflections and learning experiences of researcher from research process are aimed to share with academic community.
REFERENCES
Middlesex University Module Guide Handbook. (2008). Eilertsen, T. V., Gustafson, N., Salo, P. (2008). Action research and micropolitics in schools. Educational Action Research, 16(3), 295-309. Thomas, H. (2007). An analysis of the environment and competitive dynamics of management education. Journal of Management Development, 26(1), 9-21. Kamau, J. (1999). Challenges of course development and implementation in a dual mode institution in Botswana Presented at the Pan Commonwealth Forum on Open Learning, Brunei, Darussalam. Mugridge, I. (1992). Response to Greville Rumbles article The competitive vulnerability of distance teaching universities. Open Learning, 7 (3), 61-2. Srikanthan, G. and Dalrymple, J. (2004). A Synthesis of a quality management model for education in universities.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

373

International Journal of Educational Management, 18(4), 266-79. Frahm, J. (2006). Developing communicative competencies for a learning organization. Journal of Management Development, 25 (3), 201-212. Parka, S., Oliverb, S. T., Johnsonc, T. S., Grahamd, P., Oppongb, N. K. (2007). Colleagues roles in the professional development of teachers: Results from a research study of National Board certification. Teaching and Teacher Education, 23, 36838. Pallof, R. M., & Pratt, K. (2003). The virtual student. San Francisco: John Wiley & Sons. Hubbard, R. S., Power, B. M. (1993). The art of classroom inquiry. USA: Heinemann. Saito, E., Hawe, P., Hadiprawiroc, S., Empedhe, S. (2008). Initiating education reform through lesson study at a university in Indonesia. Educational Action Research, 16(3), 391-407. Gilbert, S. D. (2001). How to be a successful online student. San Francisco: McGraw-Hill. Berge, Z. (1995). The role of the online instructor/facilitator. Educational Technology, 35(1), 22-30. Coppola, N. W., Hiltz, S.R., Rotter, N.G. (2002). Becoming a virtual professor: Pedagogical roles and asynchronous learning networks. Journal of Management Information Systems, 18(4), 169-189. Lim, P. C., Cheah, P. T. (2003). The role of tutor in asynchronous discussion boards: A case study of a pre-service teacher course. Education Media International, 40(1/2), 33-47. Maor, D. (2003). The teachers role in developing interaction and reflection in an online learning community. Education Media International, 40(1/2), 127-137. Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B. (1993). Teachers investigate their work. London: Routledge. Silverman, D. (2000). Doing qualitative research. London: SAGE.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

DO 4th TO 8th GRADE STUDENTS READY TO USE CALL SOFTWARE DYNED IN ESL CLASSES?
Erhan ENGEL, ehnaz BALTACI-GKTALAY, Semiral NC
Uludag University ABSTRACT: This study was designed to examine 4th to 8th grade students computer technology readiness in order to use CALL software named DynEd. Computer Knowledge Scale (CKS) was used for examining students readiness. The population under investigation included 1316 4th to 8th grade students from 9 randomly selected primary/secondary schools using DynEd software in their English as a Second Language (ESL) classes during 2008-2009 school year in Bursa. There are differences between 4th and 5th grade students on computer literacy according to the multiple comparison results, while there are no any significant differences among 5th, 6th, and 7th grades. This finding can be an indicator that the curricula in 5th, 6th, and 7th grades are similar. The most vital factors in computer literacy are schools location, lack of technical infrastructure, sex and level of computer ownership. The study shows that 4th to 8th grade students have adequate computer literacy to use CALL software. Keywords: DynEd, CALL, ESL, Computer readiness

1. INTRODUCTION It is really vital to be able to speak, understand and communicate in English, which is the international communication language. However, learning English is a skill that needs to be improved and the traditional teaching methods are not effective enough to fulfil this aim. On the other hand, that the computers are common, the Internet is a part of our life, the cutting-edge technology is available enabled the online education technology to improve and golden opportunities have been provided. On 17 September 2007, Ministry of National Education made use of Dyned, the English Language Education System, compulsory in ESL courses in order to increase the teaching effectiveness (MEB, 2007). The use of Computer Assisted Language Learning (CALL) applications are attracting close attention by the educators with the popularity of the computer based education. Computer Assisted Education has been designed to give the user quick and easy access to the required information. Moreover, this system plays a significant role in sharing the up-to-date information and the interaction among people. CALL is known to be able to deliver contents with a variety of formats, such as audio-visual equipment, videos, texts, photos, etc. In addition to this, it is also found out that students with limited English proficiency have to face challenges in their learning in English as a second language (Chen & Epperson, 2008). Therefore, it is interesting to scrutinise how a CALL can enhance those students learning. The purpose of this paper is to examine the secondary school students computer technology readiness in order to use CALL software named DynEd. Recent research, learning theories, and actual classroom experiences revealed that CALL is now moving toward a blended model where the computer provides the necessary practice activities, and the classroom provides the human element where the language models come to life and are extended in a social context (Knowles, 2004). Viewed from this blended model, both classroom and multimedia activities play an essential role. Nowadays, the education should educate people to be prolific, effective, sensitive, open to share, good at disseminating and conveying information to help the development of the society. The raising of the individuals can realize in the social and cultural milieus which are studentcentered, suitable for active participation, based on practices to learn, and efficient for excellent communication and sharing (Evans, & Gibbons, 2007). The students are able to receive information quickly thanks to the developments in the information and communication technology. In addition, the ability of using the technology in an effective way is becoming important herein and hat the students will possess these skills are among the new responsibilities the schools will have. By emphasizing learning instead of teaching, these

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

375

skills are aimed at to be reached to the individuals in the new education programs which are handled with the structural paradigm. The websites and web pages concerning English education are divided into two categories as basic language education and language skills. The former covers vocabulary teaching, linguistics, phonetics, etc. and the latter covers listening, reading, and writing (Kartal, 2005; Gallowaya & Bidoshi, 2008). The recent research reveals the fact that the use of computers in the education process affects the students success in a positive way (Fleta et al., 1999; Brett, 1997; Chiu et al., 2007). The biggest changes in the studies of Computer-Assisted Education (CAE) have been in Computer-Assisted Language Education. The significant reason of this change is that the students will learn the language via the modern methods, especially the methods based on listening that is thought to be vital to the language learning (Knowles,2004; Fleta et al., 1999). The courses focused on the multimedia, which are designed in a good way, can manage the visual, auditory, and contextual inputs in a way that a book or a language laboratory cannot. The people who have just started learning a language are able to get into interaction with the suitable language inputs with a little or without any text support. 1.1. What is DynEd and what are the benefits of using DynEd? The word DynEd is composed of the words Dynamic and Education. It means Dynamic Education. It aims at moving from the ability of understanding to becoming automatic and English language will remain in the long-term memory. Recent research in the neural sciences has provided many insights into how learning takes place and how language learning may be optimized. Dyned help students memorize in long term including various processors such as the visual, auditory, conceptual, phonological and orthographic via well-designed activities. DynEd is the first and the most effective software for the multiplayer language education. It is designed by a team of language educators, computer programmers, neurologists, and artists. Speech Recognition, the last innovation of the computer technology, means understanding what is said, perception of the sounds and their intonations. They are all available in the DynEd software. The computer determines immediately whether the English words are pronounced correctly or not with this characteristics of the software. When the pronunciation is wrong, the computer warns both the student and teacher. This characteristic makes the students speech fluent and the pronunciation becomes correct (Knowles, 2004; Chiu et al., 2007). In the process that DynEd is used in an ESL course, the students who are the users in the software must have enough information about how to use a computer. It is necessary to use the software efficiently. DynEd English Language Education System is a useful tool for the students in order to learn English working on the mainserver that has been set up in the Ministry of National Education. It is thought that DynEd English Language Education System supports the English teaching programmes in the primary and secondary schools. Moreover, that the programme provides a unique opportunity for the students to study at schools or home in front of the computer, the teachers can monitor the students practices and guide them are all acknowledged. It has been planned that students practices are going to be recorded into the servers, which will be set up within the scope of Ministry of National Education. DynEd, as it is a computer-assisted and interactive system, is thought to have contribution to the students learning process. It is expected that the students whose learning styles are different are going to get the advantage of using such software that appeals to the lots of sense organs in the frame of the theory of Multiple Intelligences. The learning is going to be meaningful and permanent. In addition to this, it is aimed that the students will have an enormous opportunity to learn English accurately thanks to this programme, for it is based on providing reading, writing, listening, and speaking but not grammar-based language education. That the students use the programme in an effective way is related with using the computer easily.

376

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1.2. Originality of the Research DynEd courseware is designed to help students acquire the target language in a constructivist and interactive mode of learning. The pre-knowledge level of students is important to go through succesfully with the DynEd courseware. There has not been any academic study since the DynEd program was put into practice. This study will be the first academic study and it may contribute to application process in order to improve language learning of primary/secondary school students. 2. METHOD In this study, quantitative research design was used. 2.1. Data Collection and Analysis Data were collected during Fall 2008 semester. Students were given an entry survey, CKS. This survey consisted of 11 questions determining feasibility of having computer and 52 questions determining their level of knowledge about computers. This study incorporated one item from that survey, which grouped students according to their level of computer knowledge based on a threepoint Likert scale (yes, maybe, and no). Reliability of the survey was found as Cronbach's Alpha, = .971 . In addition to that, a possible effect of DynEd courseware to achievement of students will be searched by administering pre-test and post-test at the beginning and end of the Spring 2009 semester. 2.2. Sample of the Study The study was conducted in Fall 2008 semester. The population of the study included students who take ESL course in primary and secondary schools. The sample of the study contains 1316 4th to 8th grade students from 9 randomly selected primary/secondary schools in Bursa. Figure 1 summarizes the distribution of the students according to their schools. Figure 1: Distribution of the Students According to Their Schools

3. FINDINGS Chi-Square Test, which is nonparametric statistical technique, was used in order to examine whether there are differences about the computer literacy among the classrooms. As shown in Table 1, significant difference was found in computer literacy among the classrooms [X2(3)=35.225, p<.05].

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

377

Table 1: Chi-Square Test Results for the Classroom Levels and Computer Literacy Classes Computer literacy 4 5 6 7 Total N 264 443 424 185 1316 Mean Rank 721.68 708.59 611.65 555.77 df 3 Chi-Square 35.225 Asymp. Sig. 0.000

Posthoc Bonferroni test was used in order to find out the reasons of the differences among the classrooms. There are differences among 4th and 5th grades students concerning their computer literacy according to the multiple comparison test result (p<0.05) (Table 2). The computer literacy of the students in 4th grade is lower than 5th, 6th, and 7th grades. There were no significant differences about the computer literacy of the students in 5th, 6th, and 7th grades. Table 2 : Bonferroni multiple comparison significance levels among the grades. Snf 4 5 6 7 4 0,074 0 0 5 0,074 0,031 0,794 6 0 0,031 0.752 7 0.001 0,794 0.752

Posthoc Bonferroni test was used in order to examine whether there are differences about the computer literacy among the schools. There is a significant difference among 1st school and 3rd, 4th, 6th, 7th, 8th, 9th, schools according to the results of the multiple comparison test (Table 3). Table 3: Bonferroni multiple comparison significance levels among schools School 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 3 0,254 0,008 0,254 0 0,008 0 0 0,46 0 0,85 1 0 0 0 1 0 0,328 0 0,001 1 0 0,41 1 0 1 4 0 0,46 0 1 0 1 1 1 5 0,085 1 0 1 0 0,885 1 1 6 0 0 1 0 0 0 0 0 7 0 0,328 0 1 0,885 0 1 1 8 0,001 1 0 1 1 0 1 1 9 0,041 1 0 1 1 0 1 1

In this test, it was found out that, 1st school has higher computer literacy score than 3rd and 6 schools, while lower than the others (4, 7, 8, 9).
th

It was observed that the computer literacy level among 2nd, 3rd and 6th schools are in favour of 2 school. There was no significant difference between 3rd and 6th schools. However, there is a significant difference among all the other schools. A significant difference was found out between 4th and 6th schools, too and this difference is not in favour of 6th grades. A significant difference was appeared between 5th and 6th schools and also in 7th, 8th, 9th grades in the 6th school. The
nd

378

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

difference is not in favour of 6th school. The study reveals that there is not a significant difference among 7th school and 8th, 9th; and also among 8th school and 9th school. Mann-Whitney U Test was used in order to find out the significant difference about the computer literacy between the female and male students answers in the surveys that was carried out. As shown in Table 4, there is a significant difference about the computer literacy level between the female and male students (z= -3.638, p<.05). Table 4: U-Test results of the computer literacy levels according to demographics Mann-Whitney U Gender Having a computer at home Sharing the computer Doing computer Having Internet connection homework on the Z -3.638 -14.858 -8.871 -9.093 -12.947 Asymp. Sig. ( p ) .000 .000 .000 .000 .000

A significant difference was found out about computer literacy levels between the students who have a computer at home and the students who do not have (z= -14.858, p<.05). In addition, it was confirmed that the students who use the computer with the family members have higher computer literacy than the students who do not share. Besides, a significant difference was observed about the computer literacy between the students who do homework on the computer and the students who do not (z= -9.093, p<.05). Finally, that the students have Internet connection or not leads to the difference in the knowledge level of the students (z= -12.947, p<.05). 4. DISCUSSION This study shows that the students in primary schools in Bursa have access to the Internet and they know how to use the computer at an early age. There are differences between 4th and 5th grades about the computer literacy according to the results of the multiple comparisons among the grades. The computer literacy level in 4th grades is lower when compared with 5th, 6th, and 7th grades. The reason why the students who are 4th grades are lower about computer literacy is that they have the computer course for the first time at this level. There are not any significant differences among 5th, 6th, and 7th grades about the computer literacy. This finding can be an indicator that the curricula in 5th, 6th, and 7th grades are similar. It was observed that there is a significant difference among 1st and 3rd, 4th, 6th, 7th, 8th, and 9th schools according to the results of the multiple comparisons (Table 3). It was observed that, 1st school has higher computer literacy score than 3rd and 6th schools, while lower than the other schools. When the general structure of the school was examined, it was found out that this school is in a district which is not in the centre of Bursa. In addition, it was revealed that because there is not a computer laboratory, computer courses cannot be given to the students. Therefore, their computer literacy level is lower than 4th, 7th, 8th, and 9th schools. When the general structures of the 3rd and 6th schools were examined, these schools are in the villages that are connected to Bursa. However, although there is not a computer lesson in the 1st school, the students have more computer literacy than the schools in the villages. The reasons of this situation are that the students have computers at home, they do homework on the computer, and their family members know how to use computers. Furthermore, as Akkoyunlu (1992) stated, children can learn via the natural interactions. The most vital factors in computer literacy are schools location, lack of technical infrastructure, and level of

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

379

computer ownership. The schools have a crucial role in having better computer skills for the female students and the student who have low Socioeconomic Status as Babadogan and Arslan (2008) stated in their studies. It was observed that there is a significant difference about computer literacy levels of the male and female students (z= -3.638, p<.05). That male students have more ability to use the computer was supported by the previous studies (Deryakulu, 2007). Ylmaz (2008) probed whether there are differences about the students computer addictive tendencies considering their sex. The result of the study reveals that male students have more tendency to be addictive to the computer than female students (t = 3.85, p<.01). The reason why male students are more addictive is that they spend more time, so their computer literacy is high. When the students share the computer with the family members, they can get instant help from the family circle. Therefore, this case helps the students use a technological device like the computer without fear and also increase their ability to use the computer. Moreover, that the students have computers in their rooms does not affect their computer addiction rate (Ylmaz, 2008). In addition to the fact that doing the practical applications and research will increase the level of the perception, it will promote learning and the students will master the subjects. A similar case was determined in this study, too. The students usage of computer while doing their homework enables them to have higher computer literacy levels. Computer literacy level must be a certain extent in order to use the internet, which is in almost every part of our lives recently, at any moment. After Ministry of Education changed the students evaluation criteria, the students must search their homework concerning projects and performance via the Internet. That some teachers want their students do their homework on the computer leads to the fact that students need to use the computer more. The recent research reveals that on the whole, most of the families support the Internet usage in the primary education and most of the students have been using the Internet for educational purposes and focusing on doing homework (Ozden & Ylmaz, 2008).
REFERENCES
Akkoyunlu, B. (1992). lkretim niteliinin artrlmasnda bilgisayarlarn yeri ve nemi. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Deergisi, 8. Atkins, N., & Vasu, E. (2000). Measuring knowledge of technology usage and stages of concern about computing: A study of middle school teachers. Journal of Technology and Teacher Education, 8(4), 279302. Babadoan, E. & Arslan, D. (2008). Primary School Students Opinions About Effective Use of Computers in the Class, VIII. International Educational Technology Conference 2008, 306-312. Chen, L. & Epperson, C. (2008). Enhancing Limited English Proficiency (LEP) Students Learning with a Learning Management System (LMS). In G. Richards (Ed.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2008 (pp. 3634-3638). Chesapeake, VA: AACE. Chiu et al., (2007). A Study of Web-Based Oral Activities Enhanced By Automatic Speech Recognition for EFL College Learning. Computer Assisted Language Learning, 20 (3), 209-233.Brett P.A., (1997). Do-it-yourself multimedia, ReCALL, 9 (1), 3442. Deryakulu, D. (2007). The Relationships among Elective Computer Courses, Perceived Computer Self-Efficacy and the Career Aspirations of Eight-Graders, Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, year: 2007, vol: 40, no: 2, 1-22. Evans, C., & Gibbons, N., J., (2007). The interactivity effect in multimedia learning, Computers and Education, 49(4), 1147-1160. Fleta et al., (1999). Evaluating Multimedia Programs Forlanguage Learning: A Case Study, ReCALL, 11(3), 5057. Gallowaya, D., G. & Bidoshi, K., P, (2008). The case for dynamic exercise systems in language learning, Computer Assisted Language Learning, Vol. 21, No. 1, February 2008, 18. Kartal, E., (2005). Information-Communicaton Technologies And Language Teaching Industry, The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET October 2005, volume 4 Issue 4 Article 11. Kessler, G. 2007. Formal and informal CALL preparation and teacher attitude toward technology. Computer Assisted Language Learning, 20(2), 173188.

380

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Kessler, G. & Plakans, L., (2008). Does teachers confidence with CALL equal innovative and integrated use?. Computer Assisted Language Learning, 21(3), 269282. Knowles, L. (2004). The Evolution of CALL. Language Magazine, 3(12), 20-23. MEB, (2007). Ministers Official Approval Letter. Retrieved from http://mebides.meb.gov.tr/files/bakan_onayi.pdf in 13 December, 2008. Milbrath, Y., & Kinzie, M. (2000). Computer technology training for prospective teachers: Computer attitudes and perceived self-efficacy. Journal of Technology and Teacher Education, 8(4), 373396. zden, M., & Ylmaz, F. (2008). Evaluation of Primary School Curriculum (4-5 Grades) on the Effect of Internet Use in Terms Parents Opinions, VIII. International Educational Technology Conference 2008, 695-698 Ylmaz, B. (2008). Analysing the computer eddiction aptitudes of 6th and 7th grades students according to different variables, VIII. International Educational Technology Conference 2008, 617-622

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

PERCEPTIONS OF TEACHERS, TEACHER CANDIDATES AND STUDENTS

Nazime TUNCAY
Near East University

Mustafa TUNCAY
Atatrk Teacher Academy

ABSTRACT: This study investigated the similarities and the differences of elementary school teachers (ES teaches), elementary school teacher candidates (EST candidates) and elementary school students (ES students) perceptions about computers and internet usage. Two different questionnaires (see Appendix A and Appendix B) are used; and one-to-one interviews with 30 ES teachers, with 30 EST candidates, and with 30 ES students contributed to the evidence base. ES students perceptions were a lot different than ES teachers; and ES teachers perceptions were a lot different than EST candidates. ES teachers and EST candidates have also stated the existence of various problems in ES education. Recommendations on how to bridge these with an action plan are presented. Keywords: Elementary Schools, Teachers, Computer, Internet, Distance Education

1. INTRODUCTION Successful implementations of e-learning environments require an understanding of the technology and pedagogy integration for learning to take place effectively (Govindasamy 2002; Engelbrecht 2003). Children do not automatically gain benefits in learning just by placing a computer in front of them (Loveless,1995). They need special training to have the necessary computer usage and internet usage skills. On the other hand; schools in developing contexts often lack the necessary resources to produce or improve such school performance (Fuller and Clarke, 1994; Samoff, 1996 Lockheed and Verspoor 1991). This makes it harder to develop necessary computer and internet usage skills. In 2005, Youssef has carried out a study about ICT and higher education teachers training. He concluded that teachers have to deal with two main issues: Adapting the existing materials to its needs and the choice of the right tools (innovation). In 2007, Uzunboylu has carried out a study to determine the attitudes toward online education of English language teachers, who are employed in state secondary schools in North Cyprus. Following the program, significant differences in attitude towards online education were found based upon teaching experience, school location, and use of e-mail. In 2008, Ocak and Akdemir have carried out a research study with 63 elementary school science teachers from the Northwestern part of Turkey. Internet, email, and educational software CDs found to have high percentage in teachers use of computer applications in the classrooms. Another research study have been carried out by Tuncay and Uzunboylu, in 2008, about e-learning training needs of vocational high schools teachers in North Cyprus. Tuncay and Uzunboylu have driven out the conclusion that vocational high school teachers had e-learning training needs about technology-based e-learning applications, web-based e-learning applications and administrative-based e-learning applications. Uzunboylu and Sor (2008) have done a study about the e-learning training needs of elementary school students in North Cyprus. In their study, they have concluded that: The ES teachers had e-learning training needs. As a solution to this problem, they suggested that the school community should prepare an action plan collaboratively with the educators for motivating teachers in an e-learning training program before actually delivering an e-learning training program. This research study was only about elementary school teachers in Near East College. In order to have more general results, conducting researches in more elementary schools was necessary. A computer literate person should be able to use: Windows Operating System and Microsoft Word. He/she should be able to save documents, open documents and make necessary changes in the documents. Its a fact that, teachers cite a lack of training in the use of computers, lack of administrative support and lack of time to integrate computers because of the emphasis on testing created by new federal initiatives (Guha, 2003, McCannon & Crews, 2000). Teachers whom feel more comfortable and knowledgeable with computers will be more likely to use them in classrooms (Garrison & Bromley, 2004). A person, who can send/recieve emails and search for

382

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

information is an internet literate person. This person can communicate with other people all around the world, via internet. Educational system aims to develop fully the abilities of all individuals, young and old, both for their personal benefit as well as that of the society as a whole. Elementary schools in North Cyprus are designed for the 7-12 age-group which lasts for five years. They are free and compulsory. There could not be found any study in the literature investigating both ES teachers perceptions, ES candidates perceptions and ES students perceptions about the computer use and internet use. Education is a whole; with teachers, students and teacher candidates. In order to have reforms in education, delivering studies on teachers, teacher candidates and students is necessary. 1.1 Purpose The purpose of this study is to find out the similarities and the differences between the perceptions of ES teachers, ES candidates and ES students about computer usage and internet usage in elementary school education. 2.METHOD 2.1 Population 30 EST candidates (ages differing between 19 and 21) from Atatrk Teacher Academy in North Cyprus, 30 ES teachers (ages differing between 35 and 55) and 30 ES students (ages differing from 8 to 10), from 5 different elementary schools in North Cyprus, contributed to this research. 2.2 Instrument A questionnaire was developed to examine the e-learning training needs of vocational high school teachers. In order to evaluate the items in the questionnaire, experts evaluation (n = 19) was wanted. Experts group from instructional technologist evaluated the data gathering scale both individually and collaboratively. Under the suggestions of experts, necessary corrections were done to the draft form of the questionnaire. Hence, the content validity was maintained by the help of the educational technologist experts. After, all the experts evaluations and suggestions are taken over the draft form of the questionnaire after the necessary corrections; the questionnaire was given to the teachers to fill, 15 questionarrie items (see Appendix A) for ES teacher and for EST candidates and 9 questionarrie items (see Appendix B) are designed for ES students. The interviews with the 30 ES teachers, 30 EST candidates and 30 ES students were done in one-to-one communication with them by the researchers. In the interviews as well as filling the questionnaires, the voice records are kept. Later all this information from the questionnaires and voice records are interpreted and used as data for this survey. 2.3 Process of Data Analysis Five different ES in North Cyprus are visited by the researchers. They had arranged one-toone meetings with the teachers and students. Teachers and students were very excited and were willing to cooperate. So, the process of travelling to schools and orginizing one to one meeting has taken four months (September 2008- January 2009). The researchers have explained the questions to the elementary students with great care. Later, one-to-one interviews with 30 students from Atatrk Teacher Academy was carried out, in one week, in January 2009. 3.RESULTS AND DISCUSSION 3.1. Computer Literacy and Internet Literacy %83.33 of ES teachers have computer at home; and %50 of ES teachers described themselves as computer literate. %93.33 EST candidates have computer at home and all of these

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

383

described themselves as computer literate. % 88 of ES students has computer at home; and %56.67 of ES students described themselves as computer literate (see Table 1). Table 1. Computer Literacy Has a Computer at Home ES Teachers EST Candidates ES Students %83.33 %93.33 %88 Computer Literate %50 %100 %56.67

%50 of ES teachers have internet access at home; and %33.33 of ES teachers described themselves as internet literate. %93.33 of EST candidates has internet access at home; and %96.67 of EST canditates described themselves are internet literate. % 83.33 of ES students has internet access at home; and %66.67 of ES students described themselves as internet literate (see Table 2). Table 2.Internet Literacy Has Internet Access at Home ES Teachers EST Candidates ES Students 3.2. Choice of Education ES teachers, EST candidates and ES students were asked, what type of education is the best for elementary school education. All of the ES teachers said that traditional education is the best education for elementary school students; %70 of ES canditates said that traditional education is the best education for elementary school students and %30 said that blended education can be a choice. On the other hand, all of the elementary school students said that traditional education is the best (see Table 3). Table 3. Choice of Education Distance Education ES Teachers EST Candidates ES Students 0 0 0 Traditional Education %100 %70 %100 Blended Education 0 %30 0 %50 %93.33 %83.33 Internet Literate %33.33 %96.67 %66.67

3.3. Prerequisite Computer Software for ES Teachers It was very interesting that %30 of ES teachers said that they are not computer teachers, they do not need to know computer software. On the other hand, all of the ES students said that a elementary school teacher should know Microsoft Powerpoint. All of the EST candidates said that

384

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

an ES teacher should know Microsoft Word, Microsoft Excel and Microsoft Powerpoint (see Table 4). Table 4. Computer Software Microsoft Word ES teachers EST canditates ES students %80 %100 %100 Microsoft Excel %20 %100 %40 Microsoft Powerpoint %30 %100 %50 Photoshop %5 %80 %50 Other Programs %0 %30 %20 None %30 %0 %0

3.4. Problems in ES Education The researchers asked to the ES teachers and EST candidates, what are the problems in the elementary school education. The percentages of the answers are listed in the Table 5. %90 of the EST candidates said that ES teachers has E-learning training needs. On the other hand, %90 of the ES teachers said that There are problems in the sylabuss. %72 of ES teachers said that, there were Absence of Councelling Services. %90 of the EST candidates said that an ftp adress should exist for resource sharing in all of the elementary schools (see Table 5). Table 5. Problems Problems ES teachers has E-learning training needs %42 There are problems in the sylabuss (unclear, %90 mistakes) Problems (lots of typing mistakes) in elementary %42 school books. Absence of Councelling Services Lack of technological equipment %72 %51 ES teacher EST candidate %90 %12 %10 %10 %21 %90 %0 %30

Lack of a elementary school ftp for sharing %33 resources Different rules for village schools and town %33 schools Lack of training programs for parents 4. IMPLICATIONS AND CONCLUSIONS %42

EST candidates perceptions, ES teachers perceptions and ES students perceptions being different may be because of their age-gap. People at different ages are sure to have different points of view. However, ES teachers, perception of computer as a computer teachers teaching material is an important problem in 21st century. There were ES teachers having a computer at home and were not computer literate. Teachers are key personnel in the integration of computers in instructional situations and in the adoption of all other innovations in schools (Tuncay &Uzunboylu, 2008). Teachers generally do, what they think. And, if they do not believe that computers are really useful, how they can learn to use computer or teach computer-based courses? All of the EST candidates being computer literate, and %96.67 of EST candidates being internet literate, result in their having different perceptions about the necessity of computer software in ES education. The ES students, in this research study, described themselves as more computer literate and more internet literate than their teachers. This shows that ES teachers have e-learning training needs

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

385

(Uzunboylu & Zor, 2008). This was also the perception of %90 of the ES candidates. It is an important problem in elementary school education. Another problem in elementary school education was the lack of clear directions in syllabus, lack of an ftp for information sharing and lack of counselling services However, this study is restricted with 30 ES teachers, 30 EST candidates and 30 ES students, all in North Cyprus. An extended study is necessary, to reach more global results. 5. RECOMMENDATIONS An action plan should be made to fulfill the necessities of ES education. Such a plan should access the following: Dissemination of information related to computer literacy and internet literacy and organisation of seminars in schools. Assistance of teachers in teaching subjects by using computer and internet. Management and coordination of elementary school concealing services. Encouraging cooperation in elementary school learning. Maintaining Ftp for resource sharing. Appendix A.Questionarrie Items for ES teachers and EST candidates 1. Do you have a computer of your own, in your home? 2. What kind of computer skills do you have? 3. Do you search necessary information from internet? 4. Do you have internet connection in your home?(Is it Dial up? Wireless? ADSL?..) 5. What is the meaning of internet in your life? 6. Do you think that using internet is necessary for a elementary school teacher?Why? 7. To what extend does teachers in elementary schools use internet? 8. Should a elementary school teacher be a computer-literate? Why? 9. Are you a computer literate? 10. Should a elementary school teacher be an internet-literate? 11. Are you an internet literate? 12. What are the names of the computer software, that an elementary school teacher should know? 13. What kind of education {Distance Education, Blended Education (Traditional Education and Distance Education), Traditional Education} would you prefer? 14. For elementary school students what kind of education is appropriate? {Distance Education, Blended Education (Traditional Education and Distance Education), Traditional Education} would you prefer? 15. What are the problems in elementary school education today? What can be done in order to improve the elementary education? Appendix B. Questionarrie Items for ES students 1. Do you have a computer of your own, in your home? 2. What do you do with your computer at home? 3. Do you play computer games? What are the names of the games that you play? 4. Can you use Microsoft Word?( Can you save, open and change a document in Microsoft Word?) Are you a computer literate? 5. What are the names of computer software, that an elementary school teacher know? 6. What is Internet? Do you use Internet? 7. Do you have an email adress? Can you send/receive emails? 8. Do you search your homework from Internet? 9. Are you internet literate?

386

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

REFERENCES
Engelbrecht, E. 2003. A look at e-Learning models: Investigating their value for developing an e-Learning strategy. Progressio 25(2): 38-47 Fuller, B., Clarke, P., 1994. Raising school effects while ignoring culture? Local conditions and the influence of classroom tools, rules, and pedagogy. Review of Educational Research 64 (1): 119157. Garrison, M. J. & Bromley, H. (September 2004). Social Contexts, Defensive Pedagogies, And The (Mis)Uses Of Educational Technology. Educational Policy, 18, 4, 589-613. Govindasamy T. 2002. Successful implementation of e-Learning; Pedagogical considerations," The Internet and Higher Education, 4: 287-299. Guha, S. (2003). Are We All Technically Prepared?-Teachers' Perspective on the Causes of Comfort or Discomfort in Using Computers at Elementary Grade Teaching. Information Technology in Childhood Education Annual, 317-349. Lockheed, M.E., Levin, H.M. 1993. Creating Effective Schools. In: Levin, H.M., Lockheed, M.E. (Eds.), Effective Schools in Developing Countries. The Falmer Press, Washington, DC, 119. Loveless, A. (1995). The Role of IT: Practical Issues for Elementary Teachers, London: Cassell McCannon, M. & Crews, T. B. (2000). Assessing the Technology Training Needs of Elementary School Teachers. Journal of Technology and Teacher Education, 8,2, 111-121. Ocak, M.A.& Akdemir, O. (2008).An investgation of elementary school science teachers use of Computer Applications. The Turkish Online Journal of Educational Technology. 7(4). ISSN: 1303-6521 Samoff, J., 1996. African education and development: crisis, triumphalism, research, loss of vision. The Alberta Journal of Educational Research 42 (2): 121147. Tuncay, N. and Uzunboylu, H.(2008). E-Learning Training Needs of Vocational High School Teachers in North Cyprus. ECEL Conference. Agia-Napa. Uzunboylu, H. (2007) Teacher Attitudes Toward Online Education Following an Online In-service Program, International Journal on E-Learning, Vol 6, No.2, pp. 267-277. Uzunboylu, H. and Sor, Z. (2008) E-Learning Training Needs of Elementary School Teachers in North Cyprus (in Turkish), Unpublished Research Project, and Near East University. Youssef, A. B. (2005), Information and Communication Technologies and Higher Education Teachers Training, [online], Paris-Sud University, http://www.uoc.edu/rusc/5/1/dt/eng/benyoussef_ ragni.pdf.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

SOYUTLARDAK IIKLAR LIGHTS IN ABSTRACTS

Nazime TUNCAY
Near East University

Zehra ZINAR
Atatrk Teacher Academy

zet: Metaforlar, soyutlardaki klardr.Bu aratrmann amac, Uzaktan Eitimde kullanlan terimlere ilikin metaforlar bulmaktr. Aratrmada, tarama ve nitel analiz teknikleri kullanlmtr. Bu alma, Yakn Dou niversitesinde (YD), Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (BTE) blmnde, 3.snfta eitim grmekte olan 106 renci ile gerekletirilmitir. Bu aratrmann sonucunda, Uzaktan Eitim iin en ok Soyut metaforunun, Sanal Snf iin en ok Resim ve Tiyatro metaforlarnn, Uzaktan Eitimci iin en ok Rehber metaforunun, Sanal renci iin en ok Gerek olmayan renci metaforunun, Karma Uzaktan Eitim iin, Kz Erkek Kark metaforunun, E zamanl Uzaktan Eitim iin, Gndz Eitimi metaforunun, Sanal Kamps iin, Okul metaforunun, Uzaktan Eitim Programlar iin Karmak bir ip Yuma metaforunun, Ezamansz Uzaktan Eitim dersi iin Bilgisayar metaforunun,Gerekli Teknoloji iin, Sihirli Kutu metaforunun en fazla kullanlan metaforlar olduu bulunmutur. Aratrmaclarn bir sonraki aratrma konular ise, farkl kltrlerden gelen uzaktan eitim rencilerinin metaforlarn aratrmak olacaktr. Anahtar Szckler: Uzaktan Eitim, Metafor, BTE, Soyut, Ik Abstract: Metaphors are the lights in the abstracts. The purpose of this study is to find out the metaphors of the Distance Education terms. The methods of the study are survey and qualitative analysis. A research study with the 106 third form Computer Education&Instructional Technology (CEIT) students in the Near East University (NEU) was delivered. As a results of this study; for the Distance Education, "Abstract" metaphor, for Virtual Classroom"Image" and "Theater" metaphors, for Distance Educators, "Guide" metaphor, for Virtual Students, Not real students" metaphor, for Blended Distance Education, "Boys and Girls" metaphor, for the Asynchronous Education, "Morning Classes" metaphor, for the Virtual Campus, "School" metaphor, for Distance Education Program A Complex Ball of Wool" metaphor, for Asynchronous Distance Education Courses,"Computer" metaphor, and for the Essential Technology, "Magic Box" metaphor were the most commonly used metaphors. Researchers further studies will include distance education students metaphors from different cultural backgrounds. Keywords: Distance Education, Metaphor, CEIT, Abstract, Light

1. GR Metafor kelimesi, Yunanca Metapherein kelimesinden tremitir. Meta, deitirmek demektir ve pherein ise katlanmak anlamndadr (Levine, 2005). Metaforlar, dile zenginlik ve eitlilik katmaktadr (Wulf ve Dudis, 2005). Metaforlar, ifadenin canl ve heyecanl kalmasn salar (Altun, 2003). Bir baka deyile, metafor kavram iin algsal benzerlik olan bir objeden dierine geen anlam transferidir. Yaamdaki metaforlar, rgtlerin ve mesleki gruplarn geliimsel srecini aklamak iin kullanlabilmektedir (Cameron ve Whetten, 198; Hasenfeld ve Schmid, 1989). nsanlar bir durum ile ilgili grnmleri, kavramlar ve terminolojiyi, iyi bilmedikleri veya az bildikleri bir alana metafor kullanarak aktarrlar. Metaforlar yeni bir olguyu anlama ve aklamada zellikle yararldr. nk iyi bilinen bir durumun anlamn bilinmeyen bir duruma tarlar. Bylece metafor yeni bir bilginin grenilmesini kolaylatrr. Bununla birlikte metaforlar bir dnce ve bir grme biimidir (Morgan, 1998, Cerit, 2008). Uzaktan Eitimde metaforlar, karmak kavram ve olgularn aklanmasnda nemli roller oynayabilirler.Metafor, bir alg aracdr (Arnett, 1999). renmenin kalc olabilmesi iin kavramlarn somutlatrlmas ve bilinen kavramlarla ilikisinin kurulmas gerekmektedir (Kkturan, 2003). Eitimin iki temel ilkesi, bilinenden bilinmeyene ve somuttan soyuta gitmektir. Saban (2004)e gre; Metaforlar rencilerin olgulara, kavramlara ilikin sahip olduklar kiisel alglar ortaya karmada, anlamada ve aklamada gl bir aratrma arac olarak da kullanlabilir. Mataforlar, soyutlardaki klardr. Eitimde mucizeler yaratabilecek gteki silahlardr.Onlar farketmek ve uzaktan eitimde kullanmn artrmak ise aratrmaclarn grevidir.

388

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tuncay ve znar (2009), uzaktan eitim rencilerinin metaforlar ile ilgili almalarnda 12 tane uzaktan renci ile grme sonucu uzaktan eitim iin en yaygn olarak kullanlan metaforun Okyanus olduunu bulmutur. Tuncay ve znar (2009)n almalarndaki anket sorularnda uzaktan eitim ile ilgili rencilerin akllarna gelen ilk 3 kelimeyi yazmalar istenmitir. Bu alma uzaktan eitimde metaforlarla ilgili literatrde rastlanan ilk alma olduundan dolay byk nem tamasna ramen, rneklem says az olduundan dolay, daha byk bir rneklem zerinde snr koymadan yaplan bir almann gereklilii, yazarlarn bu almay gerekletirmesine k tutmutur. 1.1 Ama Bu almann amac Uzaktan Eitimde kullanlan terimlere ilikin metaforlar belirlemektir. Bu temel soru erevesinde; rencilere 10 tane ak ulu soru sorulmutur. 1.2 Sayltlar Aratrmadaki sayltlar: Aratrma arac ile toplanan veriler gerei yanstmaktadr ve NEU BTE rencileri, tm niversite rencilerinin grlerini yanstmaktaktadr. 1.3 Snrllklar Aratrmadaki snrllklar: Aratrma, 2008-2009 Eitim ylnda, Yakn Dou niversitesinde eitim gren BTE rencileri ile snrldr ve aratrma ulalabilen kaynaklarla snrldr. 2.YNTEM Aratrmada, tarama ve nitel analiz teknii kullanlmtr. Tarama yntemiyle olaylar betimlenmeye allmaktadr (Karasar, 1995). Nitel analiz tekniiyle ak ulu sorulara baklm ve kodlama, temalandrma, kodlama ve temalarn dzenlenmesi, bulgularn yorumu aamalarna gre ilem yaplmtr (Yldrm& imek, 2005). 2.1 Evren ve rneklem Aratrmann evreni, 2008-2009 eitim ylnda, bahar dneminde, Yakn Dou niversitesinde uzaktan eitim dersini alan 106 rencidir. rneklemde, bu 106 renciden olumaktadr. 2.2 Veri Toplama Arac Aratrma taslak anketinde 10 anket sorusu (metaforlar) sorusu bulunmaktadr. Sorular taslak olarak, yksek lisans yapan 9 renci ile bir profesrn da gz nne alnarak hazrlanmtr. Metaforlar oluturulurken hitap edilen kitle iin anlalr ve anlaml olmasna (Patton, 2002,) zen gsterilmitir. Taslak anket, sonra ilgili 10 uzmana verilmi ve kapsam geerlik oran bulunmutur. Uzmanlar anket sorularnn her birine Gerekli, Yararl ama gerekli deil ve Gereksiz eklindeki yarglarn belirtmilerdir. Burada u forml kullanlmtr (Grant ve Davis, 1997). ( Kapsam geerlik oran= (Ne-N/2)/N/2 Ne: Yeterli seenei iaretleyen uzman says N: Toplam uzman says). Sonuta, dokuz uzmanla tam gr birlii salanm ve oran 0.80 bulunmutur. Kapsam geerlik orannda 10 uzman iin minimum deer 0.62 ngrldnden bu oran 0.05 manidarlk dzeyinde yeterli grlmtr. Kapsam geerlik oran iin belirlenen minimum deerler (Veneziano ve Hooper, 1997) gz nne alnarak maddeler ankete alnm ve dzenleme yaplmtr (McKenzie, 1999). 2.3 Verilerin Analizi Verilerin analizinde, istatistik paket program (SPSS 16) kullanlmtr. Bu programla frekans (f) ve yzde (%) arlkl ilemler yaplmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

389

3.BULGU VE YORUMLAR Aratrmann bulgular 10 tabloda listelenmitir. Bu tablolarda renciler tarafndan ikiden fazla kez kullanlan metaforlarn isimlerini, bunlar yazmaktaki gerekelerini ve yzdeliklerini iermektedir. 3.1 Soyut Metaforu Uzaktan Eitim iin 3 kii Sinema, 3 kii Gazete, 4 kii Okyanus metaforlarn kullanmtr. Bu metaforlar arasnda en fazla kullanlan metafor ise, Soyut olduu grlmtr. Bu sonular Tablo 1de gsterilmektedir. Uzaktan Eitim, btn bilgileri iine alan bir eitim tr olduu gerekesiyle, Okyanusa benzedii dnlmtr. Tuncay&znar (2009) daha nce yaptklar almada rencilerin okyanus kavramn kullanmalarnn sebebinin uzakan eitimdeki kavramlarn ok kark olduunu, bu yzden ierisinde kaybolabileceklerini olduunu yazmlard. rneklemin daha byk tutulmas ile sonucun deitii grlmektedir. Tablo 1. Uzaktan Eitim Metafor Sebep Sinema Soyut Gazete Filim izleriz. Gazete okuruz. renci Says Yzdelik 3 3 %3.3 %22.2 %3.3

Park yerlerinde de deerli arabalar vardr. 20

3.2 Paris Metaforu Uzaktan eitim terimleri iin 3 kii Gerek D, 4 kii Tiyatro, 4 kii Resim, 20 kii Paris ve 3 kii hayal ortam metaforlarn kullanmtr. Bu metaforlar arasnda en fazla kullanlan metafor ise, Paris olduu grlmtr. En sk kullanlan metaforlar ve gerekeleri Tablo 2de gsterilmitir. Buradaki Paris cevab beklenmedik bir cevap olmakla birlikte, metaforlarn rencilerin evrelerinden, yaantlarndan ne kadar ok etkilendiklerinin bir gstergesidir. Tablo 2. Sanal Snf Metafor Gerek D Tiyatro Resim Paris Hayal Ortam Sebep Olmayan snf Tiyatro oyunlar Resim dersinde izdiimiz snflar retmenimiz Paristeyken oluturduumuz snf Hayallerde olan snf renci Says 3 4 4 20 3 Yzdelik %3.3 %4.4 %4.4 %22.2 %3.3

3.3 Rehber Metaforu Uzaktan Eitimci 3 kii Ko, 4 kii Arkadave,3 kii Avukat metaforlarn kullanmtr. Bu metaforlar arasnda en fazla kullanlan metafor ise, Rehber olduu grlmtr. Tablo 3de gsterilmektedir. Uzaktan eitimci iin Rehber metaforunun kullanlmas, renci merkezli eitimde istendik bir metafor olmaktadr.

390

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 3. Uzaktan Eitimci Metafor Ko Arkada Avukat Rehber Sebep Bize yol gsterir. Arkada gibidir Notlar ile yarglar Yol gsterir renci Says 3 4 3 7 Yzdelik %3.3 %4.4 %3.3 %5.6

3.4. Bilgisayar Kahramanlar Metaforu Sanal renci iin 3 kii Gerek D, 3 kii Televizyonda grrz, 3 kii karikatrler 45 kii Bilgisayar Kahramanlar, 3 kii Bolukkullanmtr.Bu metaforlar arasnda en fazla kullanlan metafor ise, Bilgisayar Kahramanlar olduu grlmtr. En sk kullanlan metaforlar ve gerekeleri Tablo 4de gsterilmitir. amzda rencilerin bilgisayalarla ve bilgisayar oyunlar ile har neir olmas, onlarn sanal rencileri Bilgisayar Kahramanlar olarak grmesine sebep olmutur. Bunun yannda Boluk metaforlar eitimcilerin, sanal renci konusuna aklk getirmesi gerektii eklinde yorumlanabilir. Tablo 4. Sanal renci Metafor Sebep renci Says Yzdelik %3.3 %3.3 %4.4 %5.6 %3.3

Uzayda hayat olduunu Gerek d 3 Televizyonda grdmz renciler Televizyonda grrz. 3 Gerek olmayan renciler Bilgisayar Kahramanlar Boluk Karikatrler Bilgisayarda olurlar. Bilmiyorum. 4 45 3

3.5. Kz ve Erkek Kark Metaforu Karma Uzaktan Eitim iin 20 kii kzlarn ve erkeklerin bulunduu eitim Farkl lkeler metaforlarn kullanmtr (Tablo 5). Tablo 5. Karma Uzaktan Eitim Metafor Kz ve erkek kark Farkl lkeler Sebep Kzlarn ve erkeklerin bulunduu eitim Din, dil, rk ayrm olmayan renciler renci Says 20 3 Yzdelik %22.2 %3.3 ve 3 kii

3.6. Gndz Eitimi Metaforu E Zamanl Uzaktan Eitim iin 12 kii Geleneksel Snf Eitimi, 30 kii Gndz Eitimi ve 14 kii Ayn zamanda olduu grlmtr. En sk kullanlan metaforlar ve

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

391

gerekeleri Tablo 6da gsterilmitir. Bunlar arasnda Gndz Eitimi metaforunun en ok kullanlan metafor olduu grlmtr. Bu da aratrmaclar artan bir metafor olmutur. Tablo 6. Ezamanl Uzaktan Eitim Metafor Geleneksel Snf Eitimi Gndz eitimi Ayn zamanda Sebep renci Says Yzdelik %13.3 %33.3 %15,56

Geleneksel snf, eitimi ayn zamanda 12 olur Ayn zamanda, gndz olabilir ancak. E zamanl, ayn zamanda olur 30 14

3.7. Okul Metaforu BTE rencileri, Sanal Kamps terimleri iin 3 kii Uzay, 4 kii Sinema ve 5 kii Okul metaforlarn kullanmtr. Bu metaforlar arasnda en fazla kullanlan metaforun ise, Okul olduu grlmtr. En sk kullanlan metaforlar ve gerekeleri Tablo 7de gsterilmitir. Bunlar arasnda, Okul metaforunun sanal snflar iin en ok kullanlan metafor olduu grlmtr. Bu metaforlarda okul metaforlarn yazmalarnn sebebi, okuldur herhalde olarak grlmtr. Bu da rencilerin Sanal Kamps konusunda kafalarnn kark olduu eklinde yorumlanabilir. Tablo 7. Sanal Kamps Metafor Uzay Sinema Okul Sebep Uzay ortamnda okul Sinemalarda grdklerimiz Okuldur herhalde. 3 4 5 renci Says Yzdelik %3.3 %4.4 %5.6

3.8. Karmak bir p Yuma Metaforu BTE rencileri, Uzaktan Eitim Program iin 4 kii Kelebek Kozas, 10 kii Karmak bir ip yuma, 5 kii Motor, 4 kii Dalgal Deniz metaforlarn kullanmtr. Bu metaforlar arasnda en fazla kullanlan metafor ise, Karmak bir ip yuma olduu grlmtr. En sk kullanlan metaforlar ve gerekeleri Tablo 8de gsterilmitir. Tablo 8. Uzaktan Eitim Programlar Metafor Kelebek Kozas Karmak bir ip Yuma Motor Dalgal bir deniz Sebep Srekli deiiyor Ne yapmaya altklarn anlayamyorum Hzl gidiyor Ne olaca bilinmez, her an zerindeki gemiyi devirebilir. 4 10 5 4 renci Says Yzdelik %4.4 %11.1 %5.6 %4.4

392

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3.9. Bilgisayar Metaforu BTE rencileri, E Zamansz Uzaktan Eitim Dersi iin, 3 kii Televizyon, 4 kii Bilgisayar metaforlarn kullanmtr. Bu metaforlar arasnda en fazla kullanlan metafor ise, Bilgisayar olduu grlmtr. En sk kullanlan metaforlar ve gerekeleri Tablo 9de gsterilmitir. Tablo 9. E Zamansz Uzaktan Eitim Dersi Metafor Sebebi renci Says Yzdelik %3.3 %4.4

Televizyon Bu tr eitim televizyon ile olur. 3 Bilgisayar Bilgisayarla olur. 4 3.10. Sihirli Kutu Metaforu

BTE rencileri, Gerekli Teknoloji iin 3 kii Ampul, 4 kii Gne, 10 kii Sihirli Kutu, 4 kii Hava, 5 kii Su ve 3 kii arkada metaforlarn kullanmtr. Bu metaforlar arasnda en fazla kullanlan metafor ise, Sihirli Kutu olduu grlmtr. En sk kullanlan metaforlar ve gerekeleri Tablo 10da gsterilmitir. Bunlar arasnda, Resim metaforunun sanal snflar iin en ok kullanlan metafor olduu grlmtr. Tablo 10. Gerekli Teknoloji Metafor Ampul Gne Sihirli Kutu Hava Su Arkada Sebebi Olmadan aydnlk olmaz. Isnrz ve gn ii olur. Mucizeler yaratr. 3 4 10 renci Says Yzdelik %3.3 %4.4 %11.1

ok nemli Olmazsa olmaz Bizimle birlikte olmal

4 5 3

%4.4 %5.6 %3.3

4. SONULAR VE NERLER Eitimde rencilerin anlaylar, olaylara bak alar nemli etkendir. Metaforlar sayesinde, rencilerde karanlklarda bulunan, anlalmayan kavramlar gn na kabilirler. Soyutlar, metaforlarla somutlaabilirler.Bu aratrmann sonucunda, Uzaktan Eitim iin en ok Soyut metaforunun, Sanal Snf iin en ok Resim ve Tiyatro metaforlarnn, Uzaktan Eitimci iin en ok Rehber metaforunun, Sanal renci iin en ok Gerek olmayan renci metaforunun, Karma Uzaktan Eitim iin, Kz Erkek Kark metaforunun, E zamanl Uzaktan Eitim iin, Gndz Eitimi metaforunun, Sanal Kamps iin, Okul metaforunun, Uzaktan Eitim Programlar iin Karmak bir ip Yuma metaforunun, Ezamansz Uzaktan Eitim dersi iin Bilgisayar metaforunun,Gerekli Teknoloji iin, Sihirli Kutu metaforunun kullanld bulunmutur. Metaforlar, metaforu oluturan bireyin gemi yaantlarndan, n renmelerinden ve sosyal evresinden soyutlanamaz. Bu alardan, eitim ortamlarnda kullanlan metaforlarn nemli ilevleri vardr (Ouz, 2005). Farkl yaantlardan, n renmelerden geen ve farkl sosyal evreye sahip olan bireylerle bir aratrma yapld zaman farkl sonular ortaya kabilecei tahmin edilmektedir. Bu

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

393

erevede, aratrmaclar bir sonraki almalarnda farkl kltrlerden rencilerden oluturduklar metaforlar incelemek olacaktr. Aadaki konularn aratrlmas ise nerilmektedir: 1. Metaforlarn uzaktan eitimdeki kullanmn artrmak ve soyut kavaramlara k turmak iin ne gibi almalar yaplabilir? 2. Uzaktan Eitimde istendik metafor oluumu nasl salanabilir? ve Bu oluumun rencilerin renmesine katks ne olur? 3. Uzaktan Eitimde rencilerin oluturduklar metaforlar, onlarn eitiminde olumsuz bir etkiye sahip olabilir mi? Bunlar onlarn uzaktan eitim yerine geleneksel eitimi semesinde etken olabilirler mi?
KAYNAKLAR
Arnett, R. C. (1999). Metaphorical Guidance: Administration As Building And Renovation. Journal Of Educational Administration, 37(1), 80-89. Altun, M. (2003), Edebi Sanatlar: Klasik Edebiyat Bilgisi (Belagat) Ba lamnda Anlam. http://mdilci.sitemynet.com/edebisanatlardoc.htm. Boostrom, R. (1998), Safe Spaces: Reflections On An Educational Metaphor, Journal Of Curriculum Studies, 30, 397408. Cameron, K.S. & D.A. Whetten. (1983), Models Of The Organizational Life Cycle: Applications To Higher Education. Review Of Higher Education, 6(4), 269-299. Demirel, . (2002). Pamukkale niversitesi, Denizli. Kuramdan Uygulamaya Program Gelitirme, 4. Bask, Ankara: Pegem A. Yaynclk. Hanson, L. (1993), Affective Response To Learning Via Visual Metaphor, Acvla, October 13-17, New-York. Hasenfeld, Y. And H. Schmid. (1989), The Life Cycle Of Human Service Organizations: An Administrative Perspective. Administration in Social Work, 13(3/4), 243-269. James, P. (2002), Fostering Metaphoric Thinking, Journal Of Developmental Education, 25(3), 26-33. Levine, P.M. (2005), Metaphors And Images Of Classrooms, Kapa Delta Pi Perry, C. And M. Cooper. (2001), "Metaphors Are Good Mirrors: Reflecting On Change For Teacher Educatiors, Reflective Ve Practice, 2(1), 45. Ouz, A. (2005). retmen Eitim Programlarnda Metafor Kullanma, Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi, S. 582. ndirme Yeri:http://www2.aku.edu.tr/~gocak/yeni%20yonelimler/metafordenizozpinar.pdf ndirme Tarihi : 7.01.2009 14.30 Oktay, A. (2004). 21. Yzylda Yeni Egilimler Ve Egitim. _inde: Ed: O. Oguz Ve A.Oktay, 21.Yzylda Egitim Ve Trk Egitim Sistemi. _Stanbul: Dem Yaynlar. Oxford, R., Tomlinson, S., Barcelos, A., Harrington, C., Lavine, R., Saleh, A. & Longhini, A. (1998). Clashing Metaphors About Classroom Teachers: Toward Asystematic Typology For The Language Teaching Field. System, 26, 3-50. zden, Y. (2002). Egitimde Yeni Degerler. Ankara: Pegem A Yaynclk Pipen, T. (2001). Metaphors And Rganizational Identity In The Italian Puplic Services. Scandinavian Journal Of Management, 16, 391-409. Saban, A. (2004). Prospective Classroom Teachers Metaphorical Images Of Selves And Comparing Them To Those They Have Of Their Elemantery And Cooperating Teachers. International Journal Of Educational Development, 24, 617635. Tuncay, N. & znar, Z. (2009). The Distance Education Students Metaphors. The World Conference on Educational

394

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Sciences (WCES) . 04-09 February.

EK 1. ANKET SORULARI Aadaki terimlerin size neyi artrdn yaznz. Aklnza gelen tm metaforlar listeleyiniz. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Uzaktan Eitim terimi size neyi artryor? Sanal Snf size neyi artryor? Uzaktan Eitimci neyi artryor? Sanal renci size neyi artryor? Karma Uzaktan Eitim size neyi artryor? E Zamanl Uzaktan Eitim size neyi artryor? Sanal Kamps size neyi artryor? Uzaktan Eitim Programlar size neyi artryor? Bilgisayar size neyi artryor? Gerekli Teknoloji size neyi artryor?

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

USING TECHNOLOGY IN THE TEACHING LINEAR ALGEBRA

Sinan AYDIN
Yznc Yl University ABSTRACT: In this study, it is given three approaches related to the improvement of teaching and learning of Linear Algebra. First, it is pointed out the basic troubles currently faced by teachers and students of this course. Second, technological methods in teaching linear algebra will be exhibited. Finally, it will be discussed a new teaching design which I have used at my linear algebra lectures. The design contains using mathematical software which are Matlab and Mathematica, and to present a Linear Algebra Web Site for students. It can be said that to apply the new teaching design at my lectures has a positive effect which means many students are more interested in linear algebra course and I have a new teaching excitement after having taught this course for ten years. More certain evaluation of this application will be made by the analysis of the findings. Keywords: teaching linear algebra, software, linear algebra web site.

1. INTRODUCTION The use of technology in mathematics lectures at the collegiate level has been widespread. Many research show that it effects and improves both student achievement and attitudes (Herrero, 2000; Sierpinska at all, 1999; Aydn, 2008). In their interesting study, Jean at al. (1994) determined that student achievement not only significantly improved in a course which supported technological materials, but also in subsequent courses which didnt supported technological materials. They stressed that the use of technological materials provided the students to improve their mathematical skills by directing them to focus on understanding the concepts. Students reach a higher level of achievement and an increase in positive attitudes when they are taught using technology (Quesada and Maxwell, 1994; Guckin and Morrison, 1991; Stiff et al., 1992). Some researchers studying on linear algebra are working on how to incorporate computing effectively, how we will teach and how the students will learn (Carlson, Johnson, Lay, Porter, 1993; Dorier, 2002; Uhlig, 2003). One widespread idea is that mathematic students tend to be less computer user than some other majors as physics, engineering and architecture. When a mathematic instructor integrates computing into the courses, Students will have more confidence and more useful computer experience. So an answer to the question above mentioned is that students need to understand well the main mathematical concepts ant to be able to apply them in different situations via computer. Finally, we can say that the use of technological materials is the factor that allows teachers to incorporate real world applications to their lectures and to teach their students in a more conceptual and visual manner. In this study, it is given three approaches related to the improvement of teaching and learning of Linear Algebra 2. THE BASIC TROUBLES FOR LNEAR ALGEBRA TEACHERS AND STUDENTS I have been teaching linear algebra since 1997. I determined some important troubles for teachers and students by the help of my teaching life, the ideas of my colleagues and the imprints from the researches. They can be briefly listed as bellow: Today, many students from different departments are learning this course but the teaching materials have not changed much. Linear algebra is an abstract course so many students. Learning styles of many students are not enough rich to understand this course. To make connection with other mathematics courses is not easy for many students.

396

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

The disability of students in basic logic and set theory and the inability of them to use geometrical intuition. What can be our approach to overcome these troubles?

3. TECHNOLOGICAL MATERIALS FOR TEACHING LINEAR ALGEBRA At the first years of this century, today, software programs, computers, networks design, and so information technology are developing very quickly and widely (Gage, Pizer and Roth, 2002). Many persons use these materials efficiently in their special study areas (Carlson at all, 1997). In particular, we, as academicians, are benefiting from the technological materials to enrich our teaching and to make easy our students learning. It can be said easily that computer aided teaching is the one of the main parts of educational activities in all level teaching and learning programs. The basic technological methods it can be useful in teaching linear algebra are mathematical software and web site for linear algebra. 3.1. Mathematical software There is much mathematical software which we can use in linear algebra course. But, the most efficient of these programs are Matlab and Mathematica (Henderson, 2004). Because, many computations, geometric representations, explorations and visualization can be made quickly, satisfactorily and painlessly by the help of them. Also, many computations which are not easy and short to show them on blackboard are made simply. In linear algebra curricula, solving of linear equations systems, the sum/minus of matrices, the product of matrices, inverse of a matrix, transpose of a matrix, eigenvalue-eigenvector problems, determinant of a matrix and more algorithms are easily calculated with the software. Graphics, in R2 and R3, have efficient geometric representations, animations and visualizations by using the software to concentrate linear algebra students. 3.2. Web Sites for Teaching and Learning An efficient way of information technology is distance education. The web sites prepared for teaching and learning can offer many alternative approaches which are impossible in classrooms. For example, students can login to the systems to study or to repeat the course at any time and in any place where the web connection exists. Teachers can efficiently give instant feedback at any time of the day. Instructional design that is applied to Web-based learning environments need to be guided by the principles of instructional systems design. The base of this approach is the idea that learning occurs primarily through the consequences of internal and external conditions relating to the learner and the instruction (Gagne, Briggs and Wager, 1992; Ragan & Smith, 1996). 4. A TECHNOLOGICAL DESIGN FOR LINEAR ALGEBRA COURSE Linear algebra is an abstract course; so many students dont like the course. Also almost of the concepts of the course are new for them. Learning styles of many students are not enough rich to understand this course. In traditional style, textbooks, lectures, assignments, students usually have some difficulties to overcome of this course. To teach this course more effectively and to make students understanding more easily, I have tried to use from the basic two technological materials which are mathematical software, Matlab and Mathematica, and to present a Linear Algebra Web Site for students.

4.1. Using Matlab and Mathematica Matlab and Mathematica have effective facilities for displaying many mathematical concepts. In linear algebra, I used them to solve linear equations, to show linear dependence or

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

397

independence of vectors, to operate on matrix operations, to find generated vector spaces, the kernel and the image of linear transformations and to determine eigenvalues and eigenvectors of a transformation. Also, in R2 and R3, I displayed the solution of linear equations and the operations of vectors as visualization (Aydn, 2008). Linear algebra appears many different programs such as mathematics, physics, engineering, computer science and math teacher training in undergraduate level. I only teach this course at the education faculty. I demonstrated more applications using Matlab and Mathematica at my lectures. I can clearly say that almost of all students were interested in the course and the atmosphere in the class was very positive. 4.2. Linear Algebra Web Site In the linear algebra web site, I share some educational and technological materials with my students: My linear algebra lecture notes are on the web. So, the students pay more attention to the course in the classroom. They dont wasting time on taking notes and only listen to understand the course better. Many examples, exercises computer projects and applications are presented in the web. There is some linear algebra textbooks names from which the students can benefit as the resource materials. Students prefer to ask the questions about the lecture to their teacher when they have trouble. This is possible for my lecture via the web page. Using my e-mail in the web, they communicate with me at any time. I try to give them feedback as much as possible. Also there are some useful links about mathematics, some famous universities, some important mathematical associations and educational activities. The web offers the students a healthy way to hear about the latest knowledge and developments in mathematics, particularly in Linear Algebra. Therefore, they have a good advantage to communicate with mathematicians and to search for more materials. 5. CONCLUSIONS Mathematics education researchers study to make teachers teaching and students learning better, easier and richer via educational strategies and technological materials. Today, we can benefit from technology very efficiently in linear algebra. In this paper, I offer three approaches related to the improvement of teaching and learning of Linear Algebra. First, it is pointed out the basic troubles currently faced by teachers and students of this course. Some of these problems can be eliminated by using technological material. Second, technological methods in teaching linear algebra are exhibited. Most efficient of them are the software and to set up a web site. Finally, it is discussed a new teaching design which I have used at my linear algebra lectures. The design contains using mathematical software which are Matlab and Mathematica, and to present a Linear Algebra Web Site for students. It can be said that to apply the new teaching design at my lectures has a positive effect which means many students are more interested in linear algebra course and I have a new teaching excitement after having taught this course for ten years. More certain evaluation of this application will be made by the analysis of the findings.
REFERENCES
Aydn, S. (2008). The role of the computer in the teaching and learning linear algebra. In the Proceedings of the VIII. International Educational Technology Conference (IETC 2008), May 6-9, 2008, Anadolu University, Turkey. Carlson, D., Johnson, C. R., Lay, D.C. & Porter, A.D. (1993). The linear algebra curriculum study group recommendations for the first course in linear algebra. College Mathematics Journal, 24, 41-46. Carlson, D., Johnson, C.R., Lay, D., Porter, D., Watkins, A. & Watkins, W. (1997). Resources for Teaching Linear Algebra. The Mathematical Association of America; USA. Dorier, J.L., (2002). Teaching Linear Algebra at University. In the Proceedings of the International Congress of Mathematicians, V. 3, 875-884. China. Gage, M.E., Pizer, A.K. & Roth, V. (2002). Web work Generating, Delivering, and Checking Math Homework via Internet. In the Proceedings of the Second International Conference on the Teaching of Mathematics (ICTM2), July 1-6, 2002. The University of Crete, Greece.

398

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Gagne, R.M., Briggs, L.J., & Wager, W.W. (1992). Principles of instructional design (4th ed.). Orland FL: Harcourt, Brace, Jovanovich. Guckin, A.M. & Morrison, D. (1991). Math Logo: A Project to Develop Proportional Reasoning in College Freshmen. School Science and Mathematics, 2, 77-81. Henderson, J. (2004). Using Matlab in Mathematics Teaching. Seminar for Visiting Chinese Scholars, May 20, 2004, the University of Sydney. Herrero, M.P. (2000). Strategies and computer projects for teaching linear algebra. International Journal of Mathematics Education and Science Technology, 31(2), 181-186. Jean, B., Shaw, N. & Peck, R. (In Press). A Statistical Analysis on the Effectiveness of using a Computer Algebra System in a Developmental Algebra Course. School Science and Mathematics. Quesada, A. R. & Maxwell, M. E. (1994). The Effects of Using Graphing Calculators to Enhance College Students' Performance in Precalculus. Educational Studies in Mathematics, 27, 205-215.

Ragan, T., & Smith, P. (1996). Soft technologies: Instructional and informational design research. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational telecommunications and technology (pp. 541569). New York: MacMillan.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

WHAT TECHNOLOGY, SCIENCE AND SOCIETY MEANS FOR INSTRUCTIONAL TECHNOLOGISTS: EXPLORING THE RELATIONSHIP AMONG TECHNOLOGY, SCIENCE, AND SOCIETY
lker YAKIN, Evren SUMUER, Soner YILDIRIM
Middle East Technical University ABSTRACT: This study aims to explore the relationship among science, technology and society concepts of 1st, 2nd, 3rd and, 4th year university students of the Computer Education and Instructional Technology Department (CEIT) at Middle East Technical University, in Turkey. To serve this purpose, a questionnaire included 25 items was administered to 168 teacher candidates. Major findings were explored and analyzed based on the factors were identified as follows: Optimism, Contextualism, Pessimism, and Social responsibility. Under the light of the study results, recommendations are offered for both implication and further studies. Keywords: Technology, Science, Society, Instructional Technology

1. INTRODUCTION Nowadays, technology plays a more significant role in peoples daily routines including how they live, work, communicate, entertain, and learn. Despite of this fact, technology as a word has caused both confusion and different understandings because of its meaning. In many inquires, technology has been associated increasingly with machinery, objects, technical skills and scientific knowledge. Therefore, it is common that technology has been perceived as a part of applied science that transforms the understanding and discoveries of science into applications for society (Krone, 2005). Indeed, technology is created, developed and modified, so evolved, using specific knowledge and skills relating with science. However, the whole meaning of technology cannot be described with a lens of any single philosophical system or tradition (Kateb, 1997). Questioning technology in current works and describing and illuminating the central features of the technology as a phenomenon have given rise to improve the understanding of the social perspectives of the its meaning. In other words, our ideas, values, politics, history, environment, actions and cultures have impact on the meaning and also the definition of technology. As a result, exploring different perspectives for the relationship among science, society and technology is an important research inquiry. The role of beliefs about technology and relationship between science, society and technology in Instructional Technology (IT) profession is also crucial because technology is one of the roots of the field (Ely, 1999). The definition and meanings of technology has also caused confusion in the IT field. As Romiszowski (1981) pointed out it is possible to define technology as both a product or as a process. He further advocated that considering technology only as a product led technology to be perceived as a monster which threatens all values of society. In the light of these different positions, understanding of the relationship among society, culture, gender, science and technology provides a framework for the field of IT. 2. METHODOLOGY This study aims to explore the relationship among science, technology and society concepts among 1st, 2nd, 3rd and, 4th year university students of the Computer Education and Instructional Technology Department (CEIT) at Middle East Technical University, in Turkey. 3.1. Purpose of the Study and Participants This study explored students of the CEIT department because those teacher candidates are the ones who will shape students understanding of technology, science and society concepts. Additionally, these students are the ones who completed necessary courses, on information

400

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

technology in education, programming languages, instructional technology and material developments, instructional design, and design, development and evaluation of educational software, classroom management, distance education, development and learning and so on. These courses provide a theoretical framework for becoming both a teacher and a media specialist. The study included 168 teacher candidates; demographics of participants are depicted in table 1. Table 1: Demographics of Participants 1st grade 35 12 17 22 8 26 9 12 Grade 2nd grade 3 grade 24 22 14 15 6 4 12 13 20 20 13 8 13 14 12 15 4th grade 33 13 4 15 27 8 20 18

Gender

Male Female 1-5 years Years of Computer 5-8 years Use More than 8 years Low GPA Middle High 3.2. Instrumentation

A questionnaire which was translated and adopted from the study of Moore (2005) was used to collect data. The final version of the questionnaire included 25 items on a five-point scale; from strongly disagree to strongly agree. Statistical analysis was conducted among factors, as identified in a large scale of the research and literature by Moore (2005). The factors were identified as follows: Optimism, Contextualism, Pessimism, and Social responsibility. These factors were defined in table 2 as stated by Moore (2005). The optimism factor derived from the belief that technology is neutral. In other words, the belief that technology represents progress and helps society and achieves goals faster or technology benefits society are the main concerns of the factor. As for Contextualism, the main characteristic of this factor is that technology can influence society, but society can also influence society. In other words, there is an interaction between technology and context. The Pessimism factor derived from the idea that technology is designed with values implicit in the design and that technology has the ability to fundamentally change our essence. Last factor, Social Responsibility was derived the idea that humans can exert influence over the use and design of the technology (Moore, 2005, p.136). Table 2: Definitions of the Factors Factors Factor 1 Identification Optimism Definition This factor measured whether a person an optimistic view of technology and its impact on society This factor measured whether persons thought there was a relationship between a technology and the context in which it is used This factor measured whether a person was generally pessimistic about technology and its impact on society This factor measured whether participants believed technology was means to end, rather than an end in itself

Factor 2

Contextualism

Factor 3

Pessimism

Factor 4

Social Responsibility

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

401

A reliability analysis was conducted for the entire scale and for the subscales as well. The Cronbach alpha coefficient of a scale was .59, pointed out a low level of internal consistency of items. In Moores study, the initial reliability for entire scale was .76, after excluding items with low coefficient values; coefficient value scaled up to .80. In our study, subscale reliability scores are reported in Table 3. Table 3: Subscale Reliabilities Subscale Factor 1: Optimism Factor 2: Contextualism Factor 3: Pessimism Factor 4: Social Responsibility Reliability .501 .492 .443 .586 Number of Items 6 11 5 3

3.3. Overall Design and Procedure Descriptive research design was employed in this study to explore the relationship among science, technology and society concepts among teacher candidates. The survey included four independent variables (gender, the years of computer experience, GPA, and grades) and one dependent variable (Factors). The questionnaire was administered to the CEIT students of four different grades and data were obtained from different class sections on voluntarily basis. The data has been examined with respect to assumptions of parametric test. The assumption of normality was not violated because of the large enough sample size (N=168). The equity of group variances was determined with the Levene statistics. For the analyses, t-test for independent groups and oneway analyses of variance with Tukeys HSD post hoc test if the data provide assumptions of normality and homogeneity of variances has been computed. 4. RESULTS Firstly, independent samples t-test was applied to determine whether there was a significant difference between male and female in relation to the factors. Analyses demonstrated that there were no significant differences among factors in associated to genders (Table 4). Table 4: Differences between genders in relation to factors
Factor 1. Optimism 2. Contextualism 3. Pessimism 4. Social Responsibility Gender Male Female Male Female Male Female Male Female N 114 54 114 54 114 54 114 54 M 3.73 3.75 3.58 3.60 3.52 3.56 2.58 2.69 SD 0.45 0.39 0.37 0.43 0.51 0.52 0.68 0.66 t -0.33 -0.18 -0.48 -1.06 p 0.743 0.858 0.634 0.290

Secondly, the differences in perspectives between the years of computer experience in relation to four factors were statistically analyzed by one-way analysis of variances (ANOVA) test for each factor. According to the values in Table 5, there was not a statistically significant difference at the p<.05 level in factors for the computer experiences of students.

402

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Table 5: Differences between the years of computer use

1-5 years Variable 1. Optimism 2. Contextualism 3. Pessimism 4. Social Responsibility M 3.67 3.45 3.40 2.43 SD 0.24 0.31 0.49 0.72 M 3.69 3.59 3.52 2.63 SD 0.38 0.37 0.50 0.63 5-8 years More than 8 years M SD 3.81 0.52 3.63 0.42 3.61 0.52 2.68 0.69 ANOVA F 1.78 2.57 1.86 1.56 p .172 .080 .159 .210

Thirdly, the differences in perspectives between students GPA (Grade Point Average) scores in relation the factors were statistically analyzed by one-way analysis of variances (ANOVA) test. Table 6 below indicates that there was not a significant difference between GPA scores for the factors. Table 6: Differences between GPAs
Variable 1. Optimism 2. Contextualism 3. Pessimism 4. Social Responsibility Low M SD 3.72 0.44 3.58 0.38 3.47 0.56 2.65 0.72 Middle M SD 3.76 0.41 3.53 0.39 3.64 0.46 2.67 0.65 High M SD 3.73 0.45 3.65 0.38 3.49 0.49 2.54 0.67 ANOVA F p 0.19 .827 1.48 .231 1.79 .171 0.59 .552

Lastly, in order to determine there was a significant difference between 1st, 2nd, 3rd, and 4th grade students in relation to factors, one-way analysis of variances (ANOVA) test was run, and the groups were compared. As presented in Table 7, there was a significant difference among grades in factor 2 (Contextualism). [F(3, 164) = 2.68, p = .049]. The effect size calculated using eta squared, was .04, which in Cohens (1988, as cited in Pallant, 2001) terms, can be considered as small effect size. Table 7: Differences between grades
Variable 1. Optimism 2. Contextualism 3. Pessimism 4. Social Responsibility 1st Grade M SD 3.70 0.33 3.58 0.38 3.43 0.56 2.58 0.76 2nd Grade M SD 3.67 0.43 3.46 0.35 3.49 0.52 2.69 0.72 3rd Grade M SD 3.71 0.49 3.70 0.41 3.64 0.49 2.73 0.64 4th Grade M SD 3.85 0.47 3.61 0.38 3.59 0.44 2.50 0.57 ANOVA F p 1.57 .198 2.68 .049 1.48 .222 1.01 .392

Follow-up tests were performed to find out which level(s) differs significantly among the group. Because homogeneity of variances assumption was not violated (significance value = .888), we assumed equal variances among groups and used Tukeys HSD post hoc test as a follow-up test. Post-hoc comparisons using the Tukey HSD test indicated that the mean score of 3rd grade students (M=3.70, SD=0.41) was significantly different from 2nd grade students (M=3.45, SD=0.34). 5. CONCLUSION This study investigated the relationship among science, technology and society concepts among 1st, 2nd, 3rd and, 4th year teacher candidates. The results indicated that there were no significant differences among factors based on genders, computer experiences and GPA scores.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

403

Moreover, the result pointed that the grade of the teachers candidates had no significant effect on the mean scores of three factors; namely, optimism, pessimism and social responsibility. However, only one significant difference was found between the mean score of 2nd grade and 3rd grade students in the contextualism factor. Although there was a difference between 3rd grade students and 2nd grade students on mean score of the factor, contextualism, the effect of grade of the teacher candidates on the factor was small. (Significance value was .049; very close to significance level of .05). Therefore this significant result might be misleading when interpreting the finding. The findings pointed out the fact that 2nd and 3rd grade teacher candidates belief, which was based on the idea that technology can influence society, and vice versa, differs for some reasons. Because of the small effect size, and significance value we concluded that some other factors may lead that result. Teacher candidates from the CEIT departments should gain the understanding of different philosophical perspectives about technology throughout their education. These different perspectives or beliefs about technology and the relationship between technology, society and science are vital not only for their professional development but also for requirements of their educational life. Although this study is limited to a small number of participants from CEIT department, more investigations and in-depth researches should be conducted to understand teacher candidates perspectives. Additional studies should be performed to understand teacher candidates theoretical and philosophical perspectives on technology, society and science.
REFERENCES
Ely, D. (1999). Toward a Philosophy of Instructional Technology: Thirty Years On. British Journal of Educational Technology, 30 (4), 305-310. Kateb, G. (1997). Technology and Philosophy. Social Research, 64 (3), 1225-1246. Krone, R.M. (2005). Science and Technology for What. Review of Policy Research, 22 (4), 555-569. Moore, S.L. (2005). The Social Impact of A Profession: An Analysis of Factors Influencing Ethics and The Teaching of Social Responsibility In Educational technology Programs. (Doctoral dissertation, University of Northern Colorado, 2005). Pallant, J. (2001). SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using SPSS for Windows (Wersions 10 and 11), Buckingham, Open University Press. Romiszowski, A.J. (1981). Designing Instructional Systems. London: Kogan Page Ltd.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

STAGES OF DEVELOPING TEACHER VIDEOCASES FOR LEARNING TECHNOLOGY INTEGRATION: TECHNOLOGY INTEGRATION INTO MATHEMATICS EDUCATION PROJECT
Cumali KSZ, erife AK, Galip GEN, Sanem UA
Adnan Menderes University ZET: retim olay karmak bir sretir ve aratrmalar retmenlerin teknolojiyi retimlerine entegre etme hususunda kendilerini hazr hissetmediini gstermektedir. Teknoloji entegrasyonunun karmak gzkmesi ve retmenlerin kendi snflarnda teknoloji kullanmalarndaki skntlar yeni stratejilerin domasna yol amtr. Bu anlamda eitimde karmak bilgi ve problem zme yolu olarak rnek olay metodu retmen eitiminde teori ve pratik arasnda kpr kurulmas amacyla gl bir zm arac olarak karmza kmaktadr. Yeni bir bilimsel yaklam ve rnek olaylarn dijital platforma tanmas biimi olan video rnek olaylar gnmz eitim aratrmalarnda ve zellikle retmenlerin teknoloji bilgi ve yeterliklerini artrmak amacyla sklkla kullanlmaya balanmtr. Video rnek olaylarn gelitirilme sreci gl ve tekrar edilebilir boyutlarda olmasna ramen zor ve karmak bir itir. Bu makalede Trkiyede matematik retimi boyutunda ilkretim retmenlerinin hazrlk srecinde ve almakta olan ilkretim retmenlerinin eitiminde kullanlmak zere matematik retim uygulamalar projesinin video rnek olay veri bankas geliim aamalar anlatlacak ve bu projenin dijital ortam elemanlar tantlacaktr. Anahtar szckler: Video rnek olay, teknoloji entegrasyonu, multimedya video rnek olaylar, matematikte video rnek olaylar, TME2 ABSTRACT:Teaching is a complex process and research show that teachers do not feel prepared to properly integrate technology into their instruction. Because technology integration seems complex and teachers find difficult to use it in their classes, some new strategies have been emerged. Case methodology has emerged as a powerful solution tool for creating a bridge between theory and practice in teacher education by developing complex knowledge and problem-solving skills in education. Videocases, as a new scientific approach and transformations of cases to digital forms, have been increasingly used in todays educational research areas particularly to support teachers with the opportunity to develop technology knowledge and skills. Although the process of developing the videocases has evolved to be robust and replicable, it is difficult and complex. This paper describes the stages of developing the teaching mathematics practices videocase database and describe the components of its digital platform for use in preservice elementary teacher preparation as well as inservice elementary teacher training in respect to mathematics education in Turkey. Keywords: Videocase; technology integration into mathematics; multimedia videocases; videocases in mathematics; TME2

1. OVERVIEW AND PERSPECTIVE Research show that teachers do not have the necessary training and experience in using technology during their pre-service education. Even those who have received professional development in pre-service years do not feel fully comfortable to properly integrate technology into their instruction (Morsund & Bielefeldt, 1999, Strudler & Wetzel, 1999; Ponsessa, 1996; Loveless, 1996; Topp, Mortensen & Grandgenett, 1995).National Center for Education Statistics in USA (2002) report that only 27% of in-service teachers feel well enough prepared to integrate educational technology into their courses (http://nces.ed.gov/). Several reports refer to equipment, software, time, and training as the most common barriers to the integration of technology (Hall, 1997). In respect to resources, ministry of Education in Turkey (MEB) report that 59% of K-12 schools and 93% of K-12 school students have access to network resources (http://www.meb.gov.tr/ADSL/adsl_index.html). As can be seen from the numbers provided by MEB it is clear that these students must have access to and use technology. Because technology integration seems complex and teachers find difficult to use it in their classes, some new strategies have been emerged. One solution to developing complex knowledge and problem-solving skills in education and other professions has been the use of cases (Hayek & Tanase, 2002; Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002; Stepich, Ertmer & Lane, 2001; Ball &

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

405

Lampert, 1998) because it fosters knowledge representations in multiple-context dependent settings (Albion&Gibson, 2000; Merseth, 1996). Case studies have been used to develop complex knowledge and problem-solving skills in education and were often presented in text form in the past. Videocases, as a new scientific approach and transformations of cases to digital forms, have been increasingly used in todays educational research areas particularly to support teachers with the opportunity to develop technology knowledge and skills. When comparing print and video-based cases it is clear that video has the potential to provide a relatively unfiltered representation of practice. When video cases are used for training purposes, such as teacher education, they may not only convey more information than text cases, but they may also be a more accurate representation of reality (Beitzel& Derry, 2004; Kinzer, 1997; J. J. Gibson,1979). Teachers must be well-prepared to use these tools to be able to have necessary complex skills necessary in todays education. Today, digital video is more widely used in educational practice and research areas than ever before. Nevertheless it is still quite new to researchers and instructional designers, and useful design parameters have not yet been developed and published for the field. Although the process of developing the videocases is difficult and complex, it must be robust and replicable, (Oksuz, Savenye, & Middleton, 2003; Li et al., 2003). If the design function proves to be robust (i.e., the media, content, and resources are robust) a case can be transported to methods courses and professional development experiences in education (Oksuz et. al., 2004). Thus, those considering the prospect of developing cases, or planning to use cases in teacher education may desire to hear some stories from the experiences of the avante garde developers, and also gain some initial experiences in developing video. The fascinating possibilities that this new high technology provides may encourage more people to incorporate video technology into their work and research. The National Council of Teachers in Mathematics Standards states, Technology is essential in teaching and learning mathematics; it influences the mathematics that is taught and enhances students learning (NCTM, 2000). Teachers must be well-prepared to use technological tools to be able to have necessary complex skills necessary in todays education. Case-based videos have been used to help teachers gain skills and knowledge in the application of technology and in mathematics pedagogy (Ball & Lampert, 1998; Hayek & Tanase, 2002; Olkun, Altun ve Deryakulu, 2006) and get opportunities to observe and interact with teaching and learning situations (Savenye et al., 2003). Thus, case-based studies should be an essential component of practice-oriented teacher education programmes. 3. INTRODUCTION TO THE TECHNOLOGY INTEGRATION INTO MATHEMATICS EDUCATION PROJECT Similar to the Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology (PT3) grants in USA, to improve teacher preparation programs in respect to allow educators to more effectively integrate technology into their mathematics teaching, the Technology Integration Into Mathematics Education (TME2) program at Adnan Menderes University (ADU) was awarded a 3- year, $120 000 implemention grant by the Scientific and Technological Research Council of Turkey (TUBITAK). This Project involves a collaboration among schools and ADU to provide preservice and inservice teachers with access to a rich videocase database of mathematical instructional materials and also methods for utilizing these materials. Preservice and inservice teachers will be expected to access these rich videocase database via WWW, get ideas of how to integrate technology into education in innovative ways and integrate these materials into their instructions. The primary goal of this project is to develop a database of best mathematics practices videocases related to technology integration into mathematics instruction in elementary grades and use these videocases in preservice and inservice teacher education and training practices. To achieve the projects goals, the following activities are considered: Selecting teachers to be participated in this project; giving training and workshops to selected teachers with regard to the integration of technology into their teaching and learning activities; developing lesson plans

406

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

through a partnership among project personnel, researchers and teachers; selected teachers presentation of these lesson plans in their own classes; videorecording these class practices along with teacher prerinterviews and postinterviews; gathering expert (Method expert, field expert and technology expert) comments regarding these practices; documenting teachers own reflection for his/her own practice; and finally, using these videocases in preservice and inservice teacher education as well as delivering them via internet to provide access to all educators. The purpose of this paper is to discuss the stages of developing the teaching mathematics practices videocase database and describe the components of its digital platform. In this paper we will explain some aspects of the video production of videocases in TME2 project that might be useful for beginners in this process. 3.1.Developing a Videocase One of the disadvantages of producing a video is that it is a time-consuming process. Depending on your research question, purpose or target audience, developing a videocase may take many hours and typically is a team effort. There are generally three stages in videocase development: pre-production, production and post-production.

Production Pre-Production Post-Production

Figure 1. Three Stages of Videocase Development Process In this process the project team, on the one hand, serve as theory builders and managers of subsequent stages. On the other hand, it involves three other specialties: 1) Teacher selection, liaison and materials for pre-production; 2) A videographing for production, case documentation, editing and markup and 3) Web design and building the searchable database for post-production. In the pre-production stage, the team is mainly responsible for identifying the best teachers (best referring to a match to the goals of our project, not any objective criterion), managing all schedules and forms for the teacher videographers. Finally, they interview the teachers to document their plans, goals, and design for the class being videotaped. Interview part is especially important in this project because it allows teachers to share their common experiences of practice that would otherwise be difficult to understand by novices. As Weick (1995) noted if people want to share meaning, then they need to talk about their shared experience in close proximity to its occurrence (Weick, 1995, p. 188). General overview of the procedures in Pre-Production Stage is illustrated below in Figure 2. Suggestions of teachers taken Contact with the teacher established Interview conducted Decision given Lesson plan finalized Documentation provided Videotaping date established

Figure 2. General Overview Procedures in Pre-Production Stage of TME2 Project To find teachers to participate the project, we receive suggesstions from variety of sources such as teacher candidates who complete their practicum experiences, principals, teachers and professors and establish a pool. Based on the lesson we developed we get a contact with one of the teachers. During the initial interview, we basically try to understand the teachers philosophy of teaching and learning. Moreover we discuss the lesson plan, lesson materials, and expected dates for the videotaping. Then as a team we decide whether to videotape the teacher or not. If we decide to include the teacher in the project and if the teacher accepted to participate we provide him/her our documents folder (see the documentation below). Videotaping is set for that date.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

407

In the production stage the videography team is mainly in charge and primarily responsible for technical aspects of this process. Some of its responsibilities involve doing some preproduction works, taking care of the equipment, setting up the equipment for shooting, videotaping the interviews, videotaping the class, transferring videos into media suitable for editing, editing rough videos, and transferring the edited videos to the development computer. This team also edits videos on computer and makes movie videos, then compress video and provide the final product to the web team. The procedures in production stage is illustrated below in Figure 3. Equipment set for videotaping Preinterview videotaped Actual lesson videotaped Postinterview videotaped Videos transferred to computer Videos edited on computer Movie Videos produced

Figure 3. General Overview Procedures in Production Stage of TME2 Project In brief, after having videotapes, we go through some sub-steps in this production period to insure that no important work is missed. These steps are as follow; making mini-DV backup copies, forming an editing plan, transferring video clips into computer, editing videos, crosschecking by other member(s) of the team, compressing videos, conducting the final check, providing the final video to the web team. The web team is mainly responsible for putting all the videos and all other information provided by the other teams on the web server, developing the videocase database, and updating and keeping the server running.

Figure 4. General View of Videocase Database of TME2 Project Basically the project team lead the design and often have firsthand responsibility to ensure whether the design is constructed in the right direction to reach its goals (theoretical issues) on the one hand, on the other hand it has first responsibility in production of a design as product (pragmatic issues). 3.1.1. The documentation Participants require to fill out some forms to complete the case. The first one is Adult Consent Form that should be filled out by the teacher and any other adult in the classroom during the videotaping session (computer (formator) teacher,etc.). A Teacher Biographyform is also supplied to have a brief idea of the background and philosophy of the teacher. The Lesson Plan is

408

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

supplied by the Project team so that the teacher may make some adaptations and also other teachers observing the videocase through the database may have a chance to integrate the lesson into their classrooms. Along with the adult forms a Parental Permission Form for students is required. Every student videotaped must have a permission slip. If students forget to turn in a permission slip, or if their parents do not want their kids participation, they are usually placed behind the cameras so the cameras do not capture them. The required forms are given to the teacher as a folder. The teachers are requested to fill out the forms in Word and get them back to the project team. Those information transferred the computer by Project personel. Two other forms are provided in the folder. Tips for Looking Good on Tape provides the teacher with some suggestions about clothing that works best for videotping. Suggestions include wearing solids and avoiding stripes and repetitive patterns. On this form, there are also suggestions to wear suitable clothes for lavalier microphone attachment. Teacher and Student Interview Questions are also provided in the packet. Those questions are given beforehand so that they have time to reflect on the questions and prepare for the interview. Teacher pre-interview questions are about; grades, levels, student scores, subject-matter, topic, strengths of the lesson, preview of the lesson, technology and materials used, standards that addressed, teaching methods, and Preparatory work. Teacher post-interview questions are about; Overview of the lesson, unexpected events, next topic, assessment (time of the assessment, format of the assessment, assessment & relationship to standards), advice to other teachers, alternatives, adaptations for special education students. Student interview questions are about; reactions to the lesson, differences on that lesson, likes and dislikes about the lesson videotaped. All of the forms, especially permission slips are due on the day of videotaping. At this point, most teachers have all of their paperwork completed and ready. 4. IMPLICATIONS As can be seen above, developing videocases needs careful processes of designing, team effort, and long term planning and is a time consuming process but the results are promising and worthwhile. Some benefits of the videocase database can be counted as it is emergent, contextually-based, and descriptive. Moreover, the logic of implementation is defined in terms of outcomes, and is testable using standard research methods. The videocase design, then, works as a solution to the problem of technology integration into education, and also works as a tool, which is subjected to, as Bannan-Ritland et al. (2003) suggested, testing, modification, re-testing, redesign. If the design function proves to be robust (i.e., the media, content, and resources are robust) a case can be transported to methods courses and professional development experiences broadly in mathematics education. Some end-users might modify the design to fit local needs e.g., to offer preservice or inservice teachers glimpses of classroom management, inquiry practices, discipline issues, cooperative learning or examples in the field of special education, educational psychology and so on. Moreover, the stages of projects development and design parameters can also be used by other developers, practitioners, policy-makers, and researchers as a structure upon which to build their own cases. Description of the stages that TME2 project passing through has provided readers with a general overview of how to implement a similar project without having to reinvent the process of videocase development of teaching practices. Future focus in this area should be conducting research on the videocases, and effects of digital videocases for inservice and preservice teacher education.
REFERENCES
Albion, P.R., & Gibson, I.W. (2000). Problem-based learning as a multimedia design framework in teacher education. Journal of Technology and Teacher Education 8 (4), pp. 315-326 Ball, D. & Lampert, M. (1998). Teaching, Multimedia, and Mathematics: Investigations of Real Practice. New York: Teachers College Press.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

409

Beitzel, B. D. & Derry, S. J. (2004, April). Designing contrasting video case activities to facilitate learning of complex subject matter. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin. Hall, C. M. (1997). Effective change strategies for the implementation of instructional technology: A problem-based learning project for school administrators. Unpublished doctoral dissertation, Vanderbilt University, Peabody. Hayek, D., & Tanase, D. (2002, March). InTime: A Video Archive for Integrating Best Practice Technology into Classroom Curriculum. Paper presented at the annual of the Society for Information Technology and Teacher Education (SITE), Nashville, TN. Jonassen, D. J., & Hernandez-Serrano (2002.) Case-based reasoning and instructional design: using stories to support problem solving. Educational Technology Research and Development, 50(20), 65-77. Kinzer, C. K. (1997, April). Issues of structure and user interface design in multimedia cases: Lessons from preservice reading education. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. Koc, M. (2005). Implications of learning theories for effective technology integration and pre-service teacher training: a critical literature review. Turkish Science Education 2(1). Li, J., Middleton, J., Oksuz, C., & Savenye, W. (2003, November). Digitizing classroom video: Technical considerations in video editing. Paper presented at the annual convention of E-Learn, Phoenix, AZ. Loveless, T. (1996). Why aren`t computers used more in schools? Educational Policy, 10(4), 448-467. MEB internet Erisim Projesi.(2003, December) Retrived July, 2008, from http://www.meb.gov.tr/ADSL/adsl_index.html Merseth, K. (1996). Cases and case methods in teacher education. In J. Sikula, T. Buttery and E. Guyton (eds.), Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan Moursund, D. & Bielefeldt, T. (1999). Will new teachers be prepared to teach in a digital age? A national survey on information technology in teacher education. Santa Monica, CA: Milken Exchange on Education Technology and the International Society for Technology in Education. Middleton, J., Gorard, S., Taylor, C., & Bannan-Ritland, B. (2004, April). The Underlying Syntax of Design Experiments. Paper presented at the annual convention of the American Educational Research Association, San Diego, CA. National Center for Education Statistics (2002). Condition of Education 2002 in Brief. NCES Electronic Catalog. Retrieved December 6, 2002, from http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2002011. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA Oksuz C. ,Middleton J. ,Savenye W. ,The Integrative Learning Design Framework: Lessons from Technology. AERA Annual Conference , San Diego, CA ,Paper presentation,12/04/2004 . Oksuz, C., Savenye, W., & Middleton, J. (2003, November). Developing a videocase for educators: Major aspects and some basic considerations. Paper presented at the annual convention of E-Learn, Phoenix, AZ. Olkun, S.; Altun, A. & Deryakulu, D. (2006). Development of a Digital Learning Tool about Children's Mathematical Thinking for Elementary School Teachers: L-TEST. Ponessa, J. (1996). Demand for technology-savy workers falling short of supply. Education Week, 15(40). Savenye, W., Ho, C., Middleton, J., Brush, T., Igoe, A., Mann, M., Oksuz, C., Kurz, T., & Li, J. (2004, April). Digital Videocases for Preservice Teacher Proceedings of ED-MEDIA 2006. AACE June 26-30, 2006 Orlando, Florida, USA. Savenye, W., Brush, T., Middleton, J., Igoe, A., Horn, P., Oksuz, C., Li, J., Kurz, T., Llama, G., Louis, E. & Brush, J. (2003, April). Developing and evaluating online teacher videocases for learning technology integration. Paper presented at the annual convention of the American Educational Research Association, Chicago, IL. Stepich, D. A., Ertmer, P. A., & Lane, M. M. (2001). Problem-Solving in a Case-based Course: Strategies for Facilitating Coached Expertise. Educational Technology Research and Development, 49(3), 53-69. Strudler, N., & Wetzel, K. (1999). Lesson from exemplary colleges of education: factors affecting technology integration in preservice programs. Educational Technology Research and Development 47(4), 63-81. Topp, N. W., Mortensen, R.,& Grandgenett, N. (1995). Building a technology-using facility to facilitate technologyusing teachers. Journal of Computing in Teacher Education, 11(3), 11-14. Weick, K. E. (1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

E-OKUL SSTEMNN OKULLARDA KULLANILMASINA LKN RETMEN VE YNETC GRLER PERSPECTIVES OF TEACHERS AND ADMINISTRATORS ON THE USE OF ESCHOOL SYSTEM AT SCHOOLS
Emel YILDIZ, Okan DURUSOY, Tuncay SARITA
Balikesir University ZET: Bilgi ve iletiim teknolojilerindeki gelimeler ve zellikle internet; bilginin retilmesi, depolanmas, ilenmesi, iletilmesi, btnletirilmesi ve kullanlmasnda yeni olanaklar salamaktadr. 90l yllardan sonra dnya lkeleri e-devlete dnm iin gerekli dzenlemeleri gerekletirmeye balamlardr. Trkiyede de E-Dnm projelerinden e-Okul projesi, Milli Eitim Bakanl tarafndan 2007 ylnn Ocak aynda kullanma alm olan bir okul ynetim bilgi sistemi yazlmdr. Bu sistemde bilgi girii yapan retmenlerin ve yneticilerin ihtiya ve taleplerinin tespit edilmesi, sistemin belirli aralklarla deerlendirme yaplarak gncellenmesi, sistemin etkin kullanm asndan nemlidir. Bu almann amac, henz birka yldr uygulanmaya balanan e-Okul sistemini kullanan ilkretim okullarnda alan retmenlerin ve yneticilerin, bu sistem hakkndaki genel alglarn ve sistemin tasarm hakkndaki grlerini alarak, e-Okul sistemini deerlendirmek ve bu sistemin tasarmnda yaplabilecek deiikleri ortaya koymaktr. almada nitel aratrma teknikleri ve veri analizi iin Atlas.ti metin tabanl veri analizi yazlm kullanlmtr. Anahtar szckler: E-Okul, bilgi ve iletiim teknolojileri, retmen ve ynetici grleri ABSTRACT: Rapid developments in Information and Communication Technologies and specially Internet, provide new opportunities to produce, store, process, transmit, and utilize information. After 1990s, many countries have started to take necessary arrangements and actions for the transformation of e-government. One of the e-transformation projects in Turkey-called e-School Projectis information system for school administration and management that was initiated in January, 2007 by Turkish Ministry of National Education (TMNE). It is crucial in terms of the effective use of this eSchool system to determine the needs and demands of teachers and administrators entering information to the system, and to update the system through evaluation in specific periods. Thus, the aim of this study is to evaluate the e-School system and put forward the potential improvements and changes on the design of this system that has only just been implemented for a couple of years by examining perspectives and perceptions of teachers and administrators. In this study, qualitative research methods and Atlas.ti textbased data analysis software were employed. Keywords: E-School, Information and Communication Technologies, perspectives of teachers and administrators

1. GR Bilgi ve iletiim teknolojilerindeki gelimeler ve zellikle internet; bilginin retilmesi, depolanmas, ilenmesi, iletilmesi, btnletirilmesi ve kullanlmasnda yeni olanaklar salamaktadr. Tm dnyada olduu gibi Trkiyede de kamu kurum ve kurulular bilgi ve iletiim teknolojilerinden giderek daha fazla yararlanmak suretiyle, karar destek sistemlerini glendirmek, i srelerini hzlandrmak, etkinlii arttrmak ve harcamalarnda tasarruf salayabilmek iin proje ve uygulamalar gelitirmilerdir. Kreselleme olgusunun geliiminde nemli etkisi olan birinci yzyla imdiden damgasn vuran bu teknolojiler, ekonomik ve sosyal yaamn her alann ve toplumun tm kesimlerini eitli ynlerden etkisi altna almakta; yeni bir toplumsal dnme yani bilgi toplumuna da zemin oluturmaktadr (DPT, 2006). 90l yllardan sonra dnya lkeleri e-devlete dnm iin gerekli dzenlemeleri gerekletirmeye balamlardr. Kurumlar e-kuruma dnrken, hizmetler bilgisayar ortamna tanmtr. Bu sayede maliyetlerde d ve devletin ynetim gcnde art gzlenmitir. Bu durumu nceden gren devletler bugn e-devlet dnm ve dijital devrim yarnda lider rol oynamaktadrlar (Arifolu, 2004. Akt: Aysin, 2007). Trkiyenin gelimi ve uygun teknolojileri ada ynetim teknikleriyle birletirerek bilgi toplumu durumuna gelebilmesi iin yeni bir

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

411

yaplanmaya gitmesi gerekmektedir (Altnta, 2002). Dolaysyla, dier lkelerdeki e-devlet almalarna paralel olarak, Trkiyede de tm kurum ve kurulularn hizmetlerini internet ortamna geirmesini yani e-dnmn dzenleyen e-Dnm Trkiye Projesi yrtlmektedir. E-Dnm Trkiye Projesinin balca hedefi, vatandalara daha kaliteli ve hzl kamu hizmeti sunabilmek amacyla katlmc, effaf, etkin ve basit i srelerine sahip olmay ilke edinmi bir devlet yaps oluturacak koullarn hazrlanmasdr (DPT, 2006). Hedef kitlesi dnldnde Trkiyenin en byk kurumlarndan birisi olan Milli Eitim Bakanl da, yrtt i ve ilemleri internet ortamna hzla tayarak e-dnmdeki yerini almtr. E-Dnm projelerinden e-Okul, Milli Eitim Bakanl tarafndan 2007 ylnn Ocak aynda kullanma alm olan bir okul ynetim bilgi sistemi yazlmdr. Bir rencinin okula kaydndan balayp, mezuniyetine kadar olan tm sreci ierir. rencinin okula kayd, dosya bilgilerinin ve resminin sisteme ilenmesi, nakil ilemleri, devamszlk girii ve devamszlk takibi, geliim raporu, snav ve projelerden ald notlarn sisteme ilenmesi, karne, takdir, teekkr gibi belgelerin verilmesi ilemleri e-Okul sistemi zerinden yaplabilmektedir. Bununla birlikte okulun ders programnn, okutulacak derslerin ve dersi okutacak retmenlerin bilgilerinin ilenmesi ve snav tarihlerinin belirlenmesi ilemleri de e-Okul sistemi zerinden yrtlmektedir. E-Okul sistemi, drt ana blmden olumaktadr: 1. renci lemleri-renci arama, renci dosya bilgilerinin tutulmas, not ve devamszlk bilgilerinin izlenmesi, olumsuz davranta bulunan rencilerin takibi, nakil ve ayrlma ilemleri (MEB, 2007a), 2. Okul lemleri-okula ait genel bilgilerin girilmesi, okulun retim eklinin belirlenmesi, Trk ve yabanc uyruklu rencilerin kaydnn yaplmas, snf ve ubelerin dzenlenmesi, cretli derse giren retmenlerin bilgilerinin girilmesi, renci fotoraflarnn eklenmesi, nakil ilemleri, snav ilemleri, sosyal faaliyetlerin belirlenmesi, olumsuz davranlarn kaydedilmesi ve renci genel bilgilerinin dzenlenmesi (MEB, 2007b), 3. Milli Eitim Mdrlkleri lemleri-mezun olan rencilerin listesi, olumsuz davranta bulunanlarn listesi ve devam etmeyen rencilerin listesinin tutulmasn, ile ve il apnda baar deerlendirmesi ve snav ilemlerinin yrtlmesi (MEB, 2007c), ve 4. Bakanlk lemleri-eitim-retim dnemi belirleme, devam etmeyen rencileri izleme, baar deerlendirmesi, norm kadro tespiti, kitap datm planlamas ve her trl istatistiklerin oluturulmas ilemlerini ierir. (MEB, 2007d). Btn bu e-dnm hareketleri hzl bir ekilde gereklemektedir. Fakat bu srecin tam olarak yaplanmas ve anlalmas iin gerek eitimsel gerekse teknik altyapnn gl olmas, kurumlarn ise bu deiime ayak uydurabilecek ekilde i srelerinin yeniden ele alnmas gerekmektedir. E-Okul sistemi egitimde byk bir kesimin kulland bir sistemdir. Bu sistemde bilgi girii yapan retmenlerin ve yneticilerin ihtiya ve taleplerinin tespit edilmesi, sistemin belirli aralklarla deerlendirme yaplarak gncellenmesi, sistemin etkin kullanm asndan nemlidir. E-Okul sistemiyle ilgili zerinde durulmas gereken nemli noktalardan biri de bu sistemin tasarmdr. Bu sistem web tabanl olarak yrtlmektedir. Web tabanl bir sistemin verimli bir ekilde ileyebilmesi iin, web sitesinin tasarmna ayrca nem verilmelidir. Site tasarm kullancya hitap edecek ekilde yaplandrlmaldr. Tasarm kavramnn iki nemli esi vardr. Bunlar; nsan-Bilgisayar Etkileimi ve Kullanlabilirlik kavramlardr. nsan Bilgisayar Etkileimi; etkileimli (interactive) teknolojilerin tasarm, deerlendirmesi ve uygulamas ile ilgilenen disiplinler aras bir alma alandr (Acartrk, C., altay, K., 2006). Kullanlabilirlik, bir uygulamada belirlenen ilerin hedef kitle olarak belirlenen kullanclar tarafndan, gerekli eitimin ve teknik destein verilmesinin ardndan, uygun evre koullarnda kolaylkla ve etkili biimde kullanlabilmesi olarak tanmlanabilmektedir. Tasarmn kullanlabilirlik derecesini etkileyen unsurlar ise; etkililik, verimlilik ve memnuniyettir (altay, K., 2005). Geni kullanc kitlesine sahip olduu iin e-Okul sitesinin tasarm zenle yaplandrlmaldr. Kullanc arayz tasarmnda ve site tasarmnda gznnde bulundurulmas gereken noktalar ve kullanclarn beklentileri aadaki gibi baz almalar tarafndan tespit edilmitir:

412

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 1. Arayz ve site tasarmnda kullanlabilirlik ve kullanc beklentileri

Kullanc Arayz Tasarm (Nielsen, 1994) Basit ve doal diyalog kullanm Kullancnn diliyle konuma Hafza yknn en aza indirilmesi Tutarllk Geribildirim salanmas Aka gsterilmi k ve ilem sonlandrma Ksa yollarn nerilmesi Uygun hata mesajlarnn tasarlanmas Hatalarn engellenmesi Yardm ve belgeleme salanmas Site Tasarm (Ouz, 2006) Kullanclarn; teknik yeterlilik, Web tecrbesi, kullanm skl sistemden beklentileri farkllk gstermektedir. Bunun iin, tasarm ncesinde; sitenin kullanc profili, kullanclarn siteden beklentileri, gereksinimleri, bilgisayar ve Web kullanm seviyeleri, ara yz kullanm tutumlar ve beklentileri, ihtiya duyduklar fonksiyonlar, yazlm, donanm, balant hz gibi sahip olduklar teknik olanaklar vb. gibi birok konuda detayl bilgi edinilmelidir. Kullanc Beklentileri (Ylmaz, 2000) Hz, hz ve daha fazla hz Sade ve tutarl sayfalar Rahat kullanlabilirlik erik Her taraycyla uyumluluk

Bu almann amac, henz birka yldr uygulanmaya balanan e-Okul sistemini kullanan ilkretim okullarnda alan retmenlerin ve yneticilerin, bu sistem hakkndaki genel alglarn ve sistemin tasarm hakkndaki grlerini alarak, e-Okul sistemini deerlendirmek ve bu sistemin tasarmnda yaplabilecek deiikleri ortaya koymaktr. 2. YNTEM almada nitel aratrma yntemlerinden grme teknii kullanlmtr. Grme, szl iletiim yoluyla veri toplama tekniidir. Grmede, sylenenlerin, yzeysel anlamlar yannda gerek ve derinliine anlamlar kartlabilir (Karasar, 2008, s.166). Grme verileri daha sonra ierik analizi metotu ve ak kodlama yntemi kullanlarak analiz edilmitir. 2.1. Katlmclar Aratrmann evrenini 20082009 retim ylnda Balkesir ilinde bulunan MEBna bal ilkretim okullarnda grev yapan retmen ve yneticiler oluturmaktadr. Aratrmann rneklemi belirlenirken, okulda ve evlerinde bilgisayar kullanma imkan olan farkl branlardaki retmen ve yneticiler seilmitir. rneklem; Balkesir merkezinde bulunan Mehmetik lkretim Okulunda alan bir ynetici ve iki retmen ile Balkesirin Havran ilesinde bulunan ehit Eyp Karata lkretim Okulunda alan bir ynetici ve retmenden olumaktadr. zetle, rneklem; farkl branlarda alan iki ynetici ile be retmenden olumaktadr. Yneticilerden biri grsel sanatlar, dieri fen bilgisi retmenidir. retmenlerden ikisi snf, dier matematik, sosyal bilgiler ve mzik bran retmenleridir. 2.2. Verilerin Toplanmas Aratrma iin veri toplamak amacyla ncelikle alan ile ilgili literatr taranarak aratrmann kuramsal erevesi oluturulmutur. Dier taraftan veri toplama arac iin madde havuzu oluturmada yine alanla ilgili literatrden yararlanlmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

413

Aratrmada yar yaplandrlm grme formu kullanlarak, retmen ve yneticilerin eOkul sistemi ile ilgili genel alglar ve bu sistemin tasarm ile ilgili grleri alnmtr. Yar yaplandrlm grme formu iki blmden olumutur. Birinci blmde sistemle ilgili genel alglar, ikinci blmde ise sistemin tasarm ile ilgili sorular yer almtr. Sorularla alnmak istenen bilgiler ynetici ya da retmen iin deimemektedir. Bu yzden yneticilere ve retmenlere ayn sorular yneltilmitir. Grme sorular hazrlanrken literatr taramas yaplarak ve konuyla ilgili uzman grlerine bavurularak sorularn hedeflenen amalara ynelik olmas salanmtr. Katlmclarla yaplan grmeler srasnda grmecilerin izni alnarak ses kayt cihaz kullanlmtr. Grme formu literatr taramas temel alnarak a) Sistem hakkndaki alglar ve b) Sistemin tasarmna ilikin grler olarak iki blme ayrlm ve toplam 18 yar yaplandrlm soru ile hazrlanmtr. 2.3. Verilerin Analizi Veri analizi ncesinde aratrmaclar kaydettikleri grmeleri metne evirmitir. Metne evrilen grmeler ATLAS.ti metinsel veri analiz programna yklenmitir. Bu program vastasyla ak kodlama yntemi ile ortak kodlar belirlenmitir. Ortak kodlar daha sonra be kategoriye ayrlmtr. Bu kategoriler; Sistemin Kullanm Amalar, Sistemin Olumlu Ynleri, Sistemin Olumsuz Ynleri, Sistemin Tasarmndaki Olumsuzluklar, neriler olarak belirlenmitir. Bu kategoriler altnda gruplanan kodlar ayrntl olarak ele alnmtr. Mesela yaplan grme ynetici ile yaplmsa tm metin ynetici olarak, yaplan grme retmen ile yaplmsa tm metin retmen olarak kodlanmtr.Veri analizinin geerlii ve gvenirlii iin aratrmaclar tarafndan ayr zamanlarda veriler paylalp ayr ayr kodlamalar yaplm, karlatrmalar sonucunda aratrmaclar-aras gvenirlik %84 bulunmutur. 3. BULGULAR ve YORUM Grme yaplan katlmclarn grme sorularna verdikleri yantlarn verileri-frekans yzdeleri aadaki tabloda yer almaktadr. Tablo2. Grme Formundan Elde Edilen Veri Yzdeleri

Maddeler
Not Girii Ayrntl Tanmak Okunan Kitap Bilgileri A. Sistemin renci Kayt lemleri Kullanm Amalar Snav Bavurular renci Nakil lemleri Karne lemleri Bilgiye Eriim Kolayl Maddi Tasarruf B. Sistemin Olumlu Zaman Tasarrufu Ynleri Yknn Paylam Hata Yapma Olaslnn Azalmas C. Sistemin Server Yaval Olumsuz Ynleri

% 42,30 19,23 15,38 7,69 7,69 3,84 3,84 48,14 18,51 18,51 7,40 7,40 -

414

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Navigasyon Yetersiz Aklamalar Yardm, Site i Arama, Site Haritas Olmamas Gereksiz Bilgiler D. Sistemin Hatann Giderilmesine Ynelik zm Yolu Tasarmndaki Site Genelinde Paylalan Elemanlar Olumsuzluklar Siteden k Sayfann Yava Yklenmesi Kaydetme Ve kt Alma Konularnda Ynlendirme Dikkat Datc eler nternet Explorer Dndaki Tarayclar Sre Sayalarnn Dzenlenmesi E. neriler Tasarmda Dzenlemeye Gidilmesi Hizmet ii, Eitici Seminerler

20 16,92 13,84 9,23 7,69 7,69 6,15 6,15 6,15 3,07 3,07 57,89 21,05 21,05

Sistemin kullanm amalar arasnda %42.3 orannda retmen ve yneticilerin en ok bahsettikleri konu not giriidir. retmenler sistemi genellikle not vermek iin kullanmaktadrlar. kinci srada bahsedilen konu ise renciyi ayrntl olarak tanmaktr. Sistemin kullanm amalar arasnda en az bahsedilen %3.8 orannda renci nakil ilemleri ve karne ilemleridir. Sistemin olumlu ynlerine bakldnda, %48.1 orannda retmen ve yneticilerin en ok bahsettikleri konu bilgiye eriim kolayldr. Bir retmen (retmen3) bilgiye eriim kolaylndan u ekilde bahsetmitir: E-okul sisteminin devreye girmesiyle artk rencileri, onlarn not girileri olsun okuduklar kitaplar olsun aileler hakknda bilgiler olsun daha rahat daha gzel bir ekilde ulamamz salyor. Onun dnda daha nceki sistemlerde bu tr bilgilere bir anda toplu bir ekilde ulamamz ok zor oluyordu. Fakat e-okul sisteminin devreye girmesiyle daha kolay bir ekilde bunlara ulayoruz. ok bahsedilen dier konular ise, %18.5 orannda maddi tasarruf ve yine %18.5 orannda zaman tasarrufudur. Sistemin olumsuz ynlerinde bahsedilen tek konu server yavaldr. retmen ve yneticilerin %71.4 sistemdeki younluktan dolay sistemin zaman zaman kilitlendiinden bahsetmilerdir. Server yavalndan kaynaklanan bu olumsuzluu bir retmen (retmen4) u ekilde dile getirmitir: Baz zamanlarda not girileri esnasnda tm retmenlerin bilgisayara giri iin yklenmesiyle hatlardaki aksaklklarn meydana gelmesi. Ar yklenmeden kilitlenmeler oluyor ve bu ekilde zorluklar da olabiliyor. Sistemin tasarm olumsuzluklar arasnda %20.6 orannda retmen ve yneticilerin en ok bahsettikleri tasarm olumsuzluu simge ve menlerden hangi sayfalara ulalacann belli olmamasdr. Bu tasarm olumsuzluunu bir retmen (retmen1) u ekilde ifade etmitir: Mesela sistem renci ilemleri ve kurum ilemleri diye iki ana blmden ve birok alt blmden oluuyor. Ben hangi iin renci ii, hangi iin kurum ii olduunu tam ayramadm. Sonuta iki blm de biz kullanacaz. st tarafta bir yazc simgesi var oray tklaynca sayfay yazdrmak yerine ekran raporlar adnda yeni bir men kyor. Bu zellii de yeni buldum. rencilere snav tarihlerini duyurmak iin kurum ilemleri blmnn not girileri mensne oradan da snav tarihleri blmne girmemiz lazm. Bunu bulmak veya bilmek mmkn deil. Hala baz retmen arkadalar nasl kullanlacan bana soruyorlar. Menler ekmece raf gibi stne tklaynca ald iin iinde ne var bilmiyoruz, yeterli aklama da yok zaten. Ardndan %17.5 orannda aklamalarn yetersizliinden ve %14.3 orannda yardm, site ii arama ve site haritas gibi blmlere ihtiya duyulduundan bahsedilmitir. En az bahsedilen tasarm olumsuzluklar %3.2 oranyla dikkat datc elerin varl ve yine ayn oranda bahsedilen, sistemin nternet Explorer dndaki tarayclarla uyumsuz olduudur. E-Okul sisteminde yaplabilecek deiiklikler iin neriler ksmnda %57.9 oranyla en ok istenen tasarmda dzenlemeye gidilmesidir. Site tasarmnn farkl yerlerinde dzenlemeler

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

415

istenmektedir. rnein ynetici1 Kullanmadn baz bilgiler ilem yaptn sayfada bulunabiliyor. Mesela ders programyla ilgili bilgileri girerken sayfann ortasn da kk bir ekran alyor ama onun dnda o an kullanmayacan farkl dosyalar da mevcut. Karne doldururken de ayn durum var. Tam ekran olmas belki daha iyi olabilir. Sonuta karne dolduruyorsun dier eriimlerle hibir ilgin yok. diyerek ilem ekranlarnda dzenleme isterken, retmen2 Bence retmenler iin, yneticiler iin, renciler iin ayr bir modl oluturulabilirdi. diyerek farkl kullanclara farkl ara yzlerin olmasn istemektedir.

4. SONU VE NERLER 4.1. Sonular E-Okul sistemi sahip olduu geni kullanc kitlesi ile byk neme sahiptir. MEB na bal ilkretim okullarnda eitim gren rencilerin bilgilerinin bu sisteme girilmesiyle balayan bu srete, renci ve eitimiyle ilgili her trl bilgiye kolayca eriim salanmtr. Sistemde rencilerin kiisel bilgilerine ulama, not girii, renci devamszlklar, karne ilemleri, renci kayt ve nakil ilemleri, belgelerin gvenli bir ekilde iletilmesi, ariv tarama, sorgulama ve arama gibi ilemler yaplabilmektedir. Yneticiler okul ve renciyle ilgili tm ilemleri yaparak, retmenler rencileri her ynden deerlendirerek, veliler ise ocuklar hakknda her trl bilgiye ulaarak e-Okul sistemindeki yerlerini almlardr. lkretim okullarndan sonra liselerde de kullanlmaya balanan bu sistemin farkl modller eklenerek daha da gelitirilecei ortadadr. Sistem kat israfn nemli lde nlemi, ilerin daha hzl ve etkili bir ekilde yrmesini salayarak hem maddi tasarruf hem de zamandan tasarruf salamtr. Bu tasarruflar gz ard edilemeyecek dzeydedir. Ancak byle ok kullancl bir sistemde, site tasarm tm kullanclara hitap edebilecek ekilde, kullanclarn zorluk yaamadan ilemlerini yapabilecekleri ekilde yaplandrlmaldr. EOkul sisteminin tasarmna baktmzda pek ok kullanc tarafndan anlalmayan baz noktalar vardr. lem yaparken kullanlan simgeler ya da menler ou kullanc tarafndan anlalmamaktadr. Menler karmak yapda sralanm, hangi menden hangi sayfann alaca tahmin edilememektedir. Sistem ierisinde yardm, site ii arama, site haritas gibi blmlere ihtiya duyulmaktadr. Ayrca sistem server yavalndan dolay her ara dnem ve dnem sonlarnda yklenmeye bal olarak kilitlenmektedir. Sistemde sre kstlamas da vardr. 10 dk sre iinde bir ilem yaplmazsa sistem kullancy sistem dna itmektedir. Bu da kullanclar, zellikle retmenleri olumsuz etkilemektedir. Bylesine byk bir kitleye hitap eden e-Okul sisteminde bu gibi hatalarn kullanclardan alnan dntler ile dzeltilmesi gerekmektedir. Henz iki yldr kullanlan bu sistemde bir takm deiiklikler yaplmtr. Fakat tm kullanclarn istedikleri ilemleri rahata yapabilecekleri bir tasarm henz oluturulamamtr. Kullanclarn sistem hakkndaki dnceleri dikkate alnr ve gerekli dzenlemeler yaplrsa kullanm sorunlar ortadan kalkar ve sistem tam anlamyla amacna ulaabilir. 4.2. neriler MEB e-Okul sistemini kullanan retmen ve yneticilere anket uygulayarak onlarn sistem hakkndaki dncelerini alabilir. Bu grler nda tasarmclar sistemde baz deiiklikler yapabilir. u an yaptmz almann nda yaplabilecek deiimler sralanmtr: Sistem tasarm daha basit yapda, menler ve kullanlan simgeler daha anlalr bir ekilde dzenlenmelidir. Siteye gelimi bir yardm modl ile birlikte site ii arama, site haritas gibi blmler eklenmelidir. Kullanclarn zamanlama problemi yaamamalar iin sre sayalar kullancnn sistemde daha uzun kalabilecekleri ekilde ayarlanabilir.

416

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Sistemi kullanacak retmenlerin ve yneticilerin teknolojiye olan uzaklklar farkl llerdedir. Birok retmen ve ynetici bilgisayar okuryazarl konusunda sknt ekmektedirler. Bu yzden retmenlere ve yneticilere sistem hakknda bilgilendirici hizmet ii eitimler ve seminerler verilebilir, var olanlarn kapsam geniletilebilir. Sistemin kilitlenmesine kar nlem alnmaldr. Gze arpan nokta sistemin genellikle karne ilemleri dnemlerinde ar derecede yavalamas ya da kilitlenmesidir. MEBna bal retmen says gz nne alndnda sistemin sunucularnn ayn anda yzbinlerce kullancya hizmet verebilecek nitelikte olmas gerekmektedir. Bu nedenle sistemin etkililiini salamak amacyla sunucularn ihtiyalarla orantl olarak yazlmsal ve donanmsal gncellemelerinin yaplmas nemlidir. Veri girilerindeki sorunlar en aza indirmek iin sisteme ofis programlarnda hazrlanm dosyalarn ieriklerinin aktarlmasnn mmkn klnmas yararl olacaktr. rnein; retmenlerin bir metin dosyasna nceden kaydetmi olduu notlar online olunca sisteme aktarabilmelidir. Bu durum onlar herhangi bir hata karsnda onlarca rencinin notunu yeniden, teker teker sisteme girme klfetinden kurtaracaktr. Sistemin offline olarak da kullanma olanak tanyan eklentiler ve programlar gelitirilebilir. Bylelikle internet balants kaynakl birok sorunun nne geilebilecektir. Belirli blmlerde verilerin her defasnda yeniden girilmesi yerine daha nceden kaydedilmi veriler zerinde yaplacak gncellemeler ile ilemler daha da hz kazanabilir. rnein; okunan kitap bilgilerinin giriinde retmenler bir defaya mahsus olarak kitap bilgilerini bir forma girebilir. Daha sonra kitap bilgilerini girerken ilgili rencinin okuduu kitaplar var olan formdan onay kutular ile seebilir. Sistemde bulunan baz modller gelitirilebilir. rnein; rapor alma modnn gelitirilmesi gerekmektedir. Modln daha basit bir yapya sahip olmas ve hazr raporlar dnda kullanclarn kendi istekleri dorultusunda liste ve rapor hazrlayabilecekleri, yardmc olacak istatistiki bilgileri verebilen bir blmn bulunmas yararl olacaktr. leride bu sistem ile ilgili yaplacak almalarda sisteme eitim-retim etkinlikleriyle ilgili eklenebilecek baz modller zerine allabilir.

Kaynaklar
Acartrk, C. & altay K. (2006). nsan Bilgisayar Etkileimi ve ODT'de Yrtlen almalar. Akademik Biliim 2006 Bildiriler Kitap, 911 ubat 2006, Denizli. Altnta, H. (2002). Sanal brokrasiden e-devlete teorik yaklamlar. bilgiyonetimi.org/cm/pages/mkl_gos.php?nt=237 adresinden 23 Ocak 2009 tarihinde alnmtr. http://www.

Aysin, . (2007). E-kurum dnm stratejileri ve MEB nn e-devlet uygulamalarnn retmenler tarafndan deerlendirilmesi. Yksek Lisans Tezi, Gazi niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits, Ankara. altay, K. (2005). E-dnm kullanabilmek? nsan bilgisayar etkileimi, kullanlabilirlik ve e-devlet projeleri. 2. Polis Biliim Sempozyumu, 14-15 Nisan, Ankara DPT. (2005). E-devlet proje ve uygulamalar. http://www.bilgitoplumu.gov.tr/yayin/e DevletProjeveUygulamalari.pdf adresinden 23 Ocak 2009 tarihinde alnmtr. DPT. (2006). Bilgi toplumu stratejisi.http://www.bilgitoplumu.gov.tr/btstrateji /Strateji_Belgesi.pdf adresinden 23 Ocak 2009 tarihinde alnmtr. DPT. (2006). E-dnm Trkiye projesinin amalar ve yaplan almalar. http://www.bilgitoplumu.gov.tr/edtr.asp adresinden 24 Ocak 2009 tarihinde alnmtr. Karasar, N. (2008). Bilimsel aratrma yntemi: Kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: Nobel Yayn Datm MEB. (2007). http://projeler.meb.gov.tr/pkm1/index.php?option=com_content&view= category&id=38&Itemid=78 adresinden 21 Aralk 2008 tarihinde alnmtr. Nielsen, J. (1994). Ten Usability Heuristics. http://www.useit.com/papers/heuristic/heuristic_ list.html adresinden 26 Ocak 2009 tarihinde alnmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

417

Ouz, E. (2006). Web Tasarm. http://yunus.hacettepe.edu.tr/~esino/ bilgimerkezi website.ppt adresinden 26 Ocak 2009 tarihinde alnmtr. Ylmaz, C. (2000, ubat). Web Organizasyonu ve Tasarm. UlakNET Kurumsal Kullanclar Toplants, Isparta Sleyman Demirel niversitesi.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RENCLERN SANAL VE FZKSEL MANPLATFLERE YNELK TERCHLER STUDENTS PREFERENCES ABOUT VIRTUAL AND PHYSICAL MANIPULATIVES
Yaar AKKAN
Karadeniz Teknik niversitesi ZET: Son yllarda, matematik gibi soyut derslerde kavram ve ilikilerin somutlatrlmasnda sanal ve fiziksel maniplatiflerin kullanlmas nem kazanmaktadr. lkemizde yeni yaplandrlan matematik programlarnda kullanmna vurgu yaplan sanal ve fiziksel maniplatiflerin, snf ortamnda kullanmlar henz ok yenidir. Bu dorultuda rencilerin hangi amalarla hangi tr maniplatifleri tercih ettiklerini belirlemek, gerek maniplatiflerin hazrlanmasnda gerekse kullanmlar srasnda oluacak renme ortamlarnn tasarm asndan nem kazanmaktadr. Bu alma ile farkl maniplatiflerle ders ileyen rencilerin tercih ettikleri maniplatif eitleri ve bunlar tercih nedenleri ile farkl maniplatif eitlerini kullanan rencilerin bunlarla ilgili grleri zerine younlalmtr. Bu ama kapsamnda Trabzon ilindeki bir ilkretim okulunun sekizinci snf rencisiyle uygulamalar yaplm, aratrmaclar tarafndan gelitirilen tercih ve kullanc anketleri uygulanmtr. Elde edilen bulgulardan renciler, sanal maniplatiflerle almaktan daha ok holandklarn, fiziksel maniplatifleri daha skc bulduklarn fakat her iki renme aracnn da matematii daha iyi anlamalarna katk saladklarn belirtmilerdir. Ayrca alma sonucunda rencilerin fiziksel maniplatiflere kyasla sanal maniplatifleri tercih ettikleri ortaya kmtr. Anahtar szckler: sanal maniplatifler, fiziksel maniplatifler, arpanlara ayrma ABSTRACT: For recent years, using virtual and physical manipulatives become important in concept and relation concretizing. Though it is keynoted in new mathematics curricula in Turkey, the virtual and physical manipulatives use in real classroom environments are newly begun. In this context, it will be useful to identify the preferences of students about manipulative types in order to prepare manipulatives and designing the learning environments by using manipulatives. In this study, the students opinions who used the manipulatives are obtained and the preferences of students are discussed. Sample is selected from two elementary schools 8th class and the study is conducted with these students. The preferences and the user questionnaires prepared by researchers towards literature and applied in this study as data gathering tools. It is noticed that the students in virtual manipulative based environment were enjoyed the environment, and understood the subject more than the students in physical manipulative based designed class. Also, it is obtained that, the students are preferred the virtual manipulatives more than the physical ones. Keywords: virtual manipulative, physical manipulative, factorization

nal AKIROLU

1. GR Bilgisayar teknolojilerindeki gelimeler, renme-retim srecinde rencilerin kavrama dzeylerini artrc birok yeni olanaklar sunmaktadrlar. zellikle matematik gibi soyut kavram ve ilikilerin ele alnd derslerde kavram ve ilikilerin somutlatrlmasnda maniplatif materyallerin kullanlmas nem kazanmaktadr. Literatrde birok maniplatif eidini ieren almalar olmasna ramen NCTM 2000 de matematik eitimi alannda yaynlad standartlarnda zellikle sanal ve fiziksel maniplatiflerin kullanlmasnn nemini ortay koymutur. Chester, Davis ve Reglin(1991) fiziksel maniplatifleri rencilerin bir problemi zmek amacyla fiziksel ya da zihinsel olarak hareket ettirebildii nesneler olarak tanmlamaktadrlar. NCTM(2000) fiziksel maniplatif materyallerini soyut dnce ve kavramlarla ilgili dncelerini somutlatrmak iin modelleme ve gsterim eklinde ifade ettikleri ve rencilerin hissedebilecei, dokunabilecei ve tutabilecei nesneler (renkli boncuklar, bloklar, ubuklar, oyunlar, yap-bozlar, 3-D modelleri vb.) olarak tanmlamaktadr. Bunun yannda son yllarda bilgisayar teknolojilerindeki gelimelere bal olarak sanal maniplatifler ya da interaktif, bilgisayar tabanl elektronik materyaller gittike kolay elde edilir olmu ve bunlar fiziksel maniplatiflerin yerini almaya balamtr(Spicer, 2000; akrolu , Gven & Akkan, 2008).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

419

Moyer, Bolyare, ve Spikell(2002) bu dinamik, interaktif sanal maniplatifleri gelecein gzdesi olarak deerlendirmi ve matematiksel bilgiyi yaplandrmak iin frsatlar sunan web destekli, interaktif ve dinamik nesneler olarak tanmlamtr. Bu yeni aralar rencilerin kavramsal ve ilemsel anlamalarnn geliimine katk salad bilinmektedir (NCTM,2000; Reimer ve Moyer, 2005). Bu balamda dnyada fiziksel maniplatiflere gre gittike daha ok deer kazanmakta olan sanal maniplatifler zerine lkemizde yaplacak olan almalar nemlidir. Bir ok almada hem fiziksel hem de sanal maniplatiflerin kullanmnn renci baarsna pozitif etkiler yaptna vurgu yaplmtr(Ball,1988; Thompson, 1992; Terry, 1996; Suh, Moyer ve Heo, 2004). Bununla birlikte baz matematik eitimcileri sanal maniplatifleri kullanan renciler ile fiziksel maniplatifleri kullanan renciler arasnda anlaml farkllklar olduunu ifade etmi ve sanal maniplatiflerin fiziksel maniplatiflere gre daha etkili olduunu belirtmilerdir (Char, 1991; Thompson, 1992; Kim,1993; Terry, 1996; Clement, 2002; Clement ve Saramas, 2002; Moyer ve Bolyard, 2002; Moyer ve Niezgoda, 2003; Reimer ve Moyer, 2005; Heo, Suh ve Moyer, 2004). Yurt dnda yaplan bu almalarda her iki trdeki maniplatiflerin kullanm nedenleri ve kullanm amalar farkl faktrlere balanm ve bunlar zerinde tartlmtr. lkemizde yeni yaplandrlan matematik programlarnda kullanmna vurgu yaplan sanal ve fiziksel maniplatiflerin, snf ortamnda kullanmlar henz ok yenidir. Bu dorultuda rencilerin hangi amalarla hangi tr maniplatifleri tercih ettiklerini belirlemek gerek maniplatiflerin hazrlanmasnda gerekse kullanmlar srasnda oluacak renme ortamlarnn tasarm asndan nem kazanmaktadr. Bu aratrmada farkl maniplatiflerle ders ileyen rencilerin tercih ettikleri maniplatif eitleri ve bunlar tercih nedenleri ile farkl maniplatif eitlerini kullanan rencilerin bunlarla ilgili grleri zerine younlalmtr. 2. YNTEM 2.1. rneklem Aratrmann rneklemini, 2007-2008 eitim retim yl ikinci yarylnda Trabzon ilindeki bir ilkretim okulunun iki sekizinci snfnda renim gren toplam 58 renci oluturmaktadr. Hazrlanan sanal maniplatifler ve fiziksel maniplatifler farkl zaman ve renme ortamlarnda 8/A ve 8/B snfnda renim gren toplam 30+28=58 rencinin kullanmna sunulmutur. Hem sanal hem de fiziksel maniplatiflerin uygulanmas esnasnda snflar ikierli gruplara ayrlmtr. 2.2. lem Bu almada kullanlan sanal ve fiziksel maniplatifler ilkretim 8. snf mfredat programnn cebir renme alannda yer alan cebirsel ifadeler alt renme alanna ait cebirsel ifadeleri arpanlara ayrr kazanm dikkate alnarak hazrlanmtr. Belirtilen kazanm dikkate alnarak hazrlanan bu maniplatiflerde zellikle a.x2 b.x c ve x2 b.x c cebirsel ifadelerini ieren problem durumlar yer almaktadr. Hazrlanan her iki trdeki maniplatifler bir haftalk matematik derslerinde rencilerin kullamna sunulmu ve daha sonra anketler uygulanmtr. Hazrlanan sanal ve fiziksel maniplatiflere ait resimler ekil 1 ve ekil 2 de sunulmutur.

420

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil 1. arpanlara Ayrma ile lgili Sanal Maniplatifler

ekil 2. arpanlara Ayrma ile lgili Fiziksel Maniplatifler 2.3. Veri Toplama Aralar Bu almada veri toplamak amacyla literatrden alnan kullanc anketi ve tercih anketi olmak zere iki farkl anketten yararlanlmtr. Bu anketlerin hazrlanmas aamasnda Suh (2005)un aratrmasnda kulland tercih ve kullanc anketleri Trkeye evrilmi ve daha sonra dil geerlilii yaplmtr. Bu anketlerin ierikleri ve zellikleri aada verilmitir. Kullanc Anketi: Likert tipinde 8 sorudan oluan kullanc anketi farkl maniplatif eitlerini kullanan rencilerin bu maniplatiflerle ilgili grlerini (holanma veya holanmama) aratrmak iin hazrlanmtr. Tercih Anketi: 14 sorudan oluan tercih anketi ilkretim 8. snf rencilerin tercih ettikleri maniplatif eitleri ve bunlar tercih etme nedenlerini aratrmak iin hazrlanmtr. Ayrca hazrlanan bu anket aratrmaclara iki maniplatif eidini karlatrma imkan da salamaktadr. Sanal ve fiziksel maniplatifler her iki snfta uygulandktan sonra hem kullanc hem de tercih anketi rencilerin tmne uygulanarak veriler toplanmtr. 2.4. Verilerin Analizi Farkl (sanal ve fiziksel) maniplatif eitlerini kullanan ilkretim 8. snf rencilerin bu maniplatiflerle ilgili grleri ile bu rencilerin tercih ettikleri maniplatif eitleri ve bunlar tercih etme nedenlerini aratrmay amalayan bu almada ncelikli olarak rencilerin her iki anketteki maddelere verdikleri cevaplarn frekans ve yzde deerleri kullanlmtr. Bununla birlikte rencilerin maniplatifleri tercih etmelerine ynelik dncelerini karlatrma imkan salayan tercih anketinde elde edilen frekans ve yzde deerleri ile karlatrmalar yaplmtr. Ayrca kullanc anketinde her bir maddeye ait aritmetik ortalamalarn hesaplanmasnda 3li likert eklindeki ifadelere verilen yantlar Hi,1; Biraz, 2; ok, 3 eklinde puanlanmtr. 3. BULGULAR Bu blmde, ilk nce farkl (sanal ve fiziksel) maniplatif eitlerini kullanan ilkretim 8. snf rencilerin bu maniplatiflerle ilgili grlerini ortaya karmay amalayan kullanc

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

421

anketinden elde edilen bulgular tablo 1 de sunulmu ve yorumlanmtr. Daha sonra ilkretim 8. snf rencilerinin tercih ettikleri maniplatif eitleri ve bunlar tercih etme nedenlerini ortaya karmay amalayan tercih anketinden elde edilen bulgular tablo 2 de sunulmu ve yorumlanmtr. 3.1.Farkl Maniplatif eitlerini Kullanan 8. Snf rencilerinin Bu Maniplatiflerle lgili Grleri Kullanc anketinden toplam 8 madde yer almaktadr. Sanal ve fiziksel maniplatifler uygulandktan sonra her iki snftaki rencilerin anket maddelerine verdikleri cevaplarn frekanslar ve yzdeleri Tablo 1 de verilmitir. Tablo 1: Kullanc Anketinden Elde Edilen Frekans, Yzde ve Aritmetik Ortalama Deerleri Anket maddeleri Matematikte bu retim aralaryla almaktan holanyor musunuz? Bu renme aralar matematii daha iyi anlamana fayda salyor mu? Daha nce hi bu tr aralar kullandnz m? Dier matematik kavramlarn renmek iin bu eit aralar tekrar kullanmak istiyorum. Bu aralar kullanarak etkinlikleri daha kolay yapyorum. Bu aralar kullanarak hatalarm dzeltme frsat buluyorum. Bu aralarn kullanm kolaydr. Bu aralar kullanmak skcdr. Matematikte bu retim aralaryla almaktan holanyor musunuz? Bu renme aralar matematii daha iyi anlamana fayda salyor mu? Daha nce hi bu tr aralar kullandnz m? Dier matematik kavramlarn renmek iin bu eit aralar tekrar kullanmak istiyorum. Bu aralar kullanarak etkinlikleri daha kolay yapyorum. Bu aralar kullanarak hatalarm dzeltme frsat buluyorum. Bu aralarn kullanm kolaydr. Bu aralar kullanmak skcdr. Hi f 10 13 6 13 16 16 20 22 f 5 8 39 8 11 10 5 37 % 17 22 10 22 28 28 35 38 % 9 14 68 14 19 17 9 64 Biraz f % 22 29 39 25 32 36 25 23 f 9 20 13 8 17 16 15 14 38 50 68 43 55 62 43 40 % 16 35 22 14 29 28 26 24 ok f 26 16 13 20 10 6 13 13 f 44 30 6 42 30 32 38 7 % 45 28 22 35 17 10 22 22 % 76 51 10 72 52 55 65 12

xf
2,27 2,05 2,01 2,12 1,90 1,82 1,87 1,74

Fiziksel maniplatifler

xs
2,67 2,38 1,43 2,59 2,34 2,38 2,40 1,48

Sanal maniplatifler

Tablo 1den de grld gibi matematikte sanal maniplatiflerle almaktan holanan rencilerin ortalamas( x s = 2,67), fiziksel maniplatiflerle almaktan holanan rencilerin ortalamasndan( x f = 2,27) daha fazladr. Matematikte hem fiziksel hem de sanal maniplatiflerle almaktan holanan rencilerin ortalamalar ( x s = 2,67; x f = 2,27) anketteki en yksek ortalama deerlerdir. Yine rencilerin nemli bir ksm her iki renme aracnn da matematii daha iyi anlamalarna fayda saladna inanmaktadr( x f = 2,05; x s = 2, 38). Bununla birlikte daha nce fiziksel maniplatif kullanan rencilerin aritmetik ortalama deeri x f = 2,01 iken daha nce sanal maniplatif kullanan rencilerin aritmetik ortalama deeri ise x s = 1,43 dr. Benzer ekilde

422

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

fiziksel maniplatiflerin kullanmn skc bulan rencilerin ortalamas ( x f = 1,74) sanal maniplatiflerin kullanmn skc bulan rencilerin ortalamasndan ( x s = 1,48) daha yksektir. Aksine fiziksel maniplatiflerin kullanmn kolay bulan rencilerin ortalamas da ( x f = 1,87) sanal maniplatiflerin kullanmn kolay bulan rencilerin ortalamasndan( x s = 2,40) daha dktr. Ayrca dier matematik kavramlarn retiminde fiziksel maniplatifleri kullanmak isteyen rencilerin ortalamas( x f = 2,12) sanal maniplatifleri kullanmak isteyen rencilerin ortalamasna( x s = 2,59) gre daha dktr. Dier taraftan bu aralar kullanarak hatalarm dzeltme frsat buluyorum ( x f = 1,89; x s = 2, 34) ve bu aralar kullanarak etkinlikleri daha kolay yapyorum ( x f = 1,82; x s = 2, 38) diyen rencilerin aritmetik ortalama deerleri ok yakn deerlerdir. 3.2.8. Snf rencilerinin Tercih Ettikleri Maniplatif eitleri ve Bunlar Tercih Etme Nedenleri Tercih anketinden toplam 14 madde yer almaktadr. Sanal ve fiziksel maniplatifler uygulandktan sonra her iki snftaki rencilerin anket maddelerine verdikleri cevaplarn yzdeleri Tablo 2 de verilmitir. Tablo 2: Tercih Anketinden Elde Edilen Yzde Deerleri Tercih anketi leride bu aralar daha ok kullanmak istiyorum. Matematii bu aralar vastasyla renme iyi bir yntemdir. Bu aralarn nasl ilediini anlamak elencelidir. Bu aralar kullanmak skcdr. Bu aralar kullanarak matematik problemleriyle uramak bulmaca zmeye benzer Matematikte bu ara eitlerini kullanabilmek iin daha ok zamanmn olmasn isterim. Bu aralar kullanarak renme ilgi ekicidir Bu aralar kullanarak etkinlikleri daha kolay yapabilirim Bu renme aralaryla alrken kendimi rahat hissediyorum. Bu renme aralar kendimi tedirgin ve gvensiz hissetmeme neden oluyor. Bu aralar kullanarak daha iyi nasl matematik yapabileceimi aklayabilirim. Bu aralarn kullanm kolaydr. Bu aralar cebirsel ifadeleri arpanlara ayrmay anlamama yardmc oldu. Bu ara doru cevaplara ulamama yardmc oluyor. Sanal %85 %67 %61 %30 %68 %71 %65 %82 %90 %25 %50 %60 %63 %69 Fiziksel %15 %33 %39 %70 %32 %29 %35 %18 %10 %75 %50 %40 %37 %31

Tablo 2 den de grld genel olarak rencilerin tercih anketinin tm maddelerinde sanal maniplatifleri tercih ettikleri grlmektedir. zellikle ileride bu aralar daha ok kullanmak istiyorum, bu aralar kullanarak etkinlikleri daha kolay yapabilirim, bu renme aralaryla alrken kendimi rahat hissediyorum maddeleriyle ilgili yzde deerleri karlatrldnda rencilerin %80inden fazlas her madde de sanal maniplatifleri tercih etmitir. Anketin olumsuz maddeleri olan bu renme aralar kendimi tedirgin ve gvensiz hissetmeme neden oluyor, bu aralar kullanmak skcdr maddelerinde ise renciler sanal maniplatiflere gre fiziksel maniplatifleri daha skc bulmakta ve fiziksel maniplatifleri kullanrken kendini tedirgin ve gvensiz hissetmektedir. Ayrca bu aralarn nasl ilediini anlamak elencelidir, bu aralar kullanarak renme ilgi ekicidir, bu aralarn kullanm kolaydr, bu aralar cebirsel ifadeleri arpanlara ayrmay anlamama yardmc oldu maddeleri ile ilgili yzde deerleri incelendiinde yzde deerlerinin birbirine yakn deerler olduu (sanal maniplatifler iin yzdeler: %61, 65, %60 ve %63, fiziksel maniplatifler iin yzdeleri: %39, %35, %40 ve %37) ve yine rencilerin sanal maniplatifler ynnde tercih kullandklar

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

423

grlmektedir. Benzer ekilde bu aralar kullanarak matematik problemleriyle uramak bulmaca zmeye benzer, bu ara doru cevaplara ulamama yardmc oluyor, matematikte bu ara eitlerini kullanabilmek iin daha ok zamanmn olmasn isterim maddeleri ile ilgili yzde deerleri incelendiinde yine rencilerin sanal maniplatifler ynnde tercih kullandklar grlmektedir(sanal maniplatifler iin yzdeler: %68, %71 ve %69, fiziksel maniplatifler iin yzdeleri: %32, %29 ve %31). 4. SONULAR ve NERLER Yaplan alma rencilerin sanal maniplatiflerle almaktan daha ok holandn, sanal maniplatiflerin kullanmnn daha kolay olduunu ve rencilerin fiziksel maniplatifleri daha skc bulduunu ortay koymutur. Bu durum, maniplatiflerle zevkli ve elenceli renme ortamlar hazrlandnda rencilerin alma isteklerinin artabileceine iaret etmektedir. Elde edilen bu sonular literatrdeki almalarla paralellik gstermektedir (Drickey, 2000; Suh, 20005). renciler her iki renme aracnn da matematii daha iyi anlamalarna fayda salayacana inanrken sanal maniplatifleri kullanmak isteyen renciler daha fazladr. Benzer ekilde rencilerin birou sanal maniplatiflerin fiziksel maniplatiflere gre hatalar dzeltmede ve etkinlikleri gerekletirmede daha yararl olaca grndedirler. Genel olarak rencilerin fiziksel maniplatiflere kyasla sanal maniplatifleri tercih ettikleri grlmektedir. Bu sonu Suh(2005)un almasn destekler niteliktedir. Sanal maniplatifleri tercih etme nedenleri incelendiinde, nedenler; rencilerin kendini rahat hissetmesi ve kullanmlarn ilgi ekici ve elenceli bulmas, etkinlikleri daha kolay yapabilmesi, kullanmnn kolay olmas, zm srelerinin bulmacaya benzemesi, doru cevaplara ulamada etkili olmas eklinde sralanabilir. Bu sonular, sanal maniplatifler daha etkin olmak zere her iki tr maniplatiflerinde snf ortamlarnda kullanlabilmesi iin, mfredat programlarna uygun kazanmlar dorultusunda hazrlanmas gerekmektedir. Ayrca akrolu, Gven ve Akkan (2008) maniplatifler kullanlarak ders ierii hazrlanabilecek bir web tabanl renme ortam hazrlamann nemi deinmi ve maniplatiflerle hazrlanan bu ortamlarn hem matematik gibi soyut derslerde kavram ve ilikilerin somutlatrlmasna hem de rencilerin bireysel renmelerine katk salayabileceini belirtmilerdir. Bu nedenle web tabanl renme ortamna temel tekil eden butr maniplatifleri hazrlamak ve kullanmn yaygnlatrmak iin retmen ve retmen adaylarn bu konuda eitmek gerekmektedir.
KAYNAKLAR
Ball, D.L.(1988). Computers, concrete materials and teaching fractions. School Science and Mathematics, 88(6), 470475. Char, C.A.(1991). Computer graphic feltboards: New software approaches to childrens mathematical exploration, 91(1). Newton, MA: Center for Learning, Teaching and Technology. Chester, J., Davis, J., & Reglin, G. (1991). Math manipulatives use and math achievement of third grade students. University of North Carolina at Charlotte. Clement, D.H. (2002). Computers in early childhood mathematics. Contemporary Issues in Early Childhood, 3(2), 160181. Clement, D.H.& Saramas , J. (2002). The role of technology in early childhood learning. Teaching children Mathematics, 8(6), 340-343. akrolu, ., Gven, B. & Akkan, Y. (2008). The student teachers styles about using learning objects in web based learning environments. 8. International Educational Technology Conference (IETC 2008), Eskiehir.

424

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Drickey, N.A.(2000). A comparison of virtual and physical manipulatives in teaching visualization and spatial reasoning to middle school mathematics students. Doctoral dissertation, Utah State University. Heo, H. J., Suh, J. M., & Moyer, P. S. (2004). Impacting student confidence: The effects of using virtual ma nipulatives and increasing fraction understanding. The Journal of Educational Research in Mathematics, 14(2), 207-219. Kim, S. (1993). The relative effectiveness of hands-on and computer simulated manipulatives in teaching seriation, classification, geometric and arithmetic concepts to kindergarten children. Doctoral dissertation, University of Oregon. Moyer, P.S. & Bolyard, J.J. (2002). Exploring representation in the middle grades: Investigation in geometry with virtual manipulatives. The Australian Mathematics Teacher, 58(1), 19-25. Moyer, P.S. & Neizgoda, D. (2003). Young childrens use of virtual manipulatives to explore patterns. In T.Triandafillidis & K. Hatzikiriakouu(Eds.). Proceedings of the 6th International Conference Technology in Mathematics Teaching.(pp.158-163). Volos, Greece: University of Thessaly. Moyer, P.S., Bolyard, J.J. & Spikell, M. A. (2002). What are virtual manipulatives? Teaching Children Matehematics, 8(6), 372-377. National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston,VA:NCTM. Reimer, K. & Moyer, P.S. (2005). Third graders learn about fraction using virtual manipulatives: A classroom study. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 24(1),5-25. Spicer, J. (2000). Virtual manipulatives: A new tool for hands-on math. ENC Focus, 7(4), 14-15. Suh, J. (2005). Third graders mathematics achievement and representation preference using virtual and physical manipulatives for adding fractions and balancing equations. Unpublished doctoral dissertation, George Mason University, Fairfax, VA. Suh, J., Moyer, P. S., & Heo, H. J. (2005). Examining technology uses in the classroom: Developing fraction sense using virtual manipulative concept tutorials. The Journal of Interactive Online Learning, 3(4), 1-22. Terry, M.K.(1996). An investigation of differences in cognition when utilizing math manipulatives and math manipulative software. Dissertation Abstract International, 56(07), 26-50. Thompson, P.W.(1992). Notations, conventions, and constraints: Contributions to effective use of concrete materials in elementary mathematics,. Journal of Research in Mathematics Education, 23, 123-147.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

UZAKTAN ETMDE PSKOSOSYAL RENME ORTAMLARININ DEERLENDRLMES ASSESSMENT OF PSYCHOSOCIAL LEARNING ENVIRONMENT IN THE DISTANCE EDUCATION
Alev ZKK
Hacettepe niversitesi

Scott L. WALKER
Northwest Vista College

ZET: Uzaktan eitim, geleneksel snflarn dnda daha esnek renme imkanlar sunmaktadr. Gnmz uzaktan eitim aralar arasnda en yaygn olarak kullanlan internet ve World Wide Webin salad olanaklar ile renciler, ihtiya duyduunda (herhangi bir zamanda ve herhangi bir yerde) renme ortamlarnn bilgi ve iletiim kaynaklarna eriebilme avantajna sahiptirler. Bu almada, uzaktan eitimde internet ve web aralar ile oluturulan renme ortamlarnnn psikososyal boyutlar ve bu boyutlar len Uzaktan Eitimde renme Ortamlar lei (Walker & Fraser, 2005). Trk eitim bilimcilerine tantlmaktadr. Uzaktan eitimde psikososyal renme ortam ve genel olarak renme ortam, bata Amerika Birleik Devletleri olmak zere, Kanada, Avusturalya ve Bat Avrupa lkelerinde eitim bilimleri ierisinde yerini alm ve bal bana bir uzmanlk alan oluturmutur. Buna kout olarak lkemizde olduka yeni saylan bu yaklam, daha ok fen ve matematik bilimleri eitimi ile bilgisayar ve internete dayal sanal uygulamalarda olmak zere, giderek benimsenmektedir. Anahtar szckler: uzaktan eitim, psikososyal renme ortamlar, uzaktan eitimde renme ortamlar lei ABSTRACT: Distance education outside of traditional classrooms to offer more flexible learning opportunities. Students have the advantage to access by opportunities of today's distance education tools, the most widely used Internet and World Wide Web, when needed (at any time and any place) access to information and communication resources of the learning environment. In this study, psychosocial dimensions of learning environment is created with the internet and web tools in the distance education, and Distance Education Learning Environment Survey (Walker & Fraser, 2005), which measure these dimensions, is introduced to Turkish education of scientists. Distance education psychosocial learning environment and learning environment has taken place and in itself has created a specialized field in education in the United States, Canada, Australia, and Western European countries. In parallel to this in our country, this approach is relatively new issue, science and mathematics education and computer and Internet-based applications which are increasingly adopted. Keywords: distance education, psychosocial learning environment, distance education learning environment survey

1. GR Trkiye de ilkretim, ortaretim ve yksekretim dzeyinde rencilerin akademik baarlar ve retim programlarna ynelik ok sayda aratrma olmasna ramen, psikososyal renme ortamlarna ynelik ilgide giderek dikkate deer art gzlenmektedir. Bu ilgi beraberinde renme ortamlarnn psikososyal boyutlarnn deerlendirilmesinin gerekliliine de dikkat ekmektedir. Bu almada, Trkiye de yksek retim dzeyinde uzaktan eitimde renme ortamlarnn psikososyal boyutlar ve bu boyutlara ilikin renci alglarn len Uzaktan Eitimde renme Ortamlar lei (Walker & Fraser, 2005) betimlenmektedir. 1.1. renme Ortamlar renme ortamlarnn psikososyal boyutlarn aratran Anderson and Walberg (1974), Marjoribanks (1974), Moos (1979), Moos and Insel (1974), Rentoul and Fraser (1979), and Walberg (1976, 1979). Ellett, Perkins, and Payne (1976) Herbert Walbergin bir dizi Harvard fizik projesi aratrma ve deerlendirme faaliyetlerinin bir paras olan renme ortamlarna olan ilginin tekrar canlanmasna dikkate ektiler.

426

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Harvard fizik projesine ait renme ortamnda kullanlan ara ve gereler geleneksel fizik ara gerelerinin kullanld snflardan olduka farklyd. Ayn amaca ynelik olarak iki farkl renme ortamndaki deikenler, bu ortamlardaki rencilerin kazanmlarndaki farklln iyi bir gstergesi olduunu ortaya koydu. Bu aratrma programnn sonular renme ortamlarnn gvenilir ve ekonomik bir ekilde llebilecei gstermitir(Walberg, Singh and Rasher, 1977). 1.2. Uzaktan Eitimde renme Ortam lei (Distance Education Learning Environment Survey-DELES) Walker ve Fraser (2004) internete dayal uzaktan eitimdeki renme ortamnn psikososyal boyutlarn deerlendirmek iin Distance Education Learning Environment Survey (DELES)i gelitirdiler. Bu lek, 34 maddeli, alt boyutlu ve 5li likert tr bir lme arac formatndadr. Maddeler, uzaktan eitim renme ortamndaki alt psikososyal boyutu lmektedir. Bu boyutlar, retmen Destei, renci Etkileimi ve birlii, Kiisel lgi, zgn renme, Aktif renme ve renci zerkliidir. Uzaktan Eitimde renme Ortam leiinin alt psikososyal boyutunun teorik temelini, Moosun (1974) sistematik olarak boyutta snflandrd insan ortamna dayanmaktadr. Moos insan ortamlarn snflandrd boyutu srasyla (1) lgi boyutu, (2) kiisel geliim boyutu ve (3) devaml srdrebilme ve deiime ak olma boyutudur. Moosun insan ortamn snflandrd bu boyutu, uzaktan eitimde renme ortam leinin alt boyutunu aadaki ekilde kapsamaktadr; (1) lgi boyutu; retmen destei, renci etkileimi ve ibirlii, (2) kiisel geliim boyutu; kiisel ilgi, zgn renme ve aktif renme, (3) devaml srdrebilme ve deiime ak olma boyutu; renci zerklii. Bu model, rencilerin renme kazanmlarndaki baarlarn belirleyen snf ierisindeki bireysel gereksinimleri, rolleri, snf iindeki bireyleraras ve gruplararas etkileimi belirleyen sosyal atmosferi kapsamaktadr. Uzaktan Eitimde renme Ortamlar leinin Trk kltrndeki geerlilik ve gvenirlilik almalar sonucunda boyutlarn gvenirlilii 0.64 ile 084 arasnda deimektedir. lein boyutlar srasyla; 1-retmen destei boyutu; retmenlerin rencilere verdii destee ilikin renci alglar, 2-renci etkileimi ve ibirlii boyutu; kendilerinin dier rencilerle olan etkileimi ve ibirliine ynelik renci alglar, 3-Kiisel ilgi boyutu; kendilerinin derste rendikleri ile gerek yaam deneyimleri arasnda iliki kurabilmelerine ynelik renci alglar, 4- zgn renme boyutu; dersteki aktivitelerinde gerek yaamda edindii bilgileri kullanabilmelerine ynelik renci alglar, 5- Aktif renme boyutu; farkl renme taktikleri keederek kendi renme becerisini kolaylatrabilmesine ynelik renci alglar, 6- renci zerklii boyutu, kendi renme becerilerinin kontolnne sahip olup olmadna ynelik renci alglarn lmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

427

Tablo 1: Uzaktan Eitimde renme Ortamlar lei boyutlar, madde says, rnek madde ve i tutarllk ( Reliability) deerleri. Boyut retmen Destei renci Etkileimi ve birlii Kiisel lgi zgn renme Madde (rnek)* retmen sorularm annda cevaplar. Derste, dier rencilerle ibirlii yaparm. rendiklerimi okul d deneyimlerimle ilikilendirebilirim. devlerimde gerek yaamdan edindiim bilgiyi kullanrm. Kendi kendime renmemi kolaylatracak taktikler kefederim. renmemde nemli lde sorumlulua sahibim. Madde says 8 6 7 5 Reliability 0.81 0.84 0.82 0.80

Aktif renme

0.64

renci zerklii TOPLAM

5 34

0.83

Trkeye uyarlanan Distance Education Learning Environment Survey (DELES) leine ait veriler, drt farkl niversitede internete dayal uzaktan eitim programlarna kaytl 772 renciden topland. TABLE I. Ya, cinsiyet ve okul ttne gre renci dalm, N=595 ya 20 Kz Erkek Devlet 56 niversitesi zel 24 niversite Toplam 80 53 41 94 Kz 50 41 91 21-25 Erkek 73 56 129 26 Kz Erkek Toplam 38 28 66 86 59 145 356 239 595

Trkiye de niversite dzeyinde internet ve web aralarna dayal uzaktan eitim programlarnn psikososyal boyutlarnn llmesi amac ile Trkeye uyarlanan Uzaktan Eitimde renme Ortamlar leinin bu konudaki gereksinimleri karlayaca ngrlmektedir. nternet ve Web aralarna dayal uzaktan eitim programlarnda rencilerin oluturduu psikososyal renme ortamn, uzaktan eitimde renme ortamlar lei ile llmesi iki nemli amaca hizmet edebilir. ncelikle, web ve internet aralarna dayal uzaktan eitim programlarnn sadece bilgiye eriim ve paylam ortam olmad, bununla birlikte aratrmaclarn, bu tr programlarda renciler tarafndan oluturulan psikososyal ortamlara da dikkatinin ekilmesinin gerekliliidir. Dieri ise, uzaktan eitim programlarnda, rencilerin bilisel ve duyusal renmelerine etki eden sosyoekolojik boyutlarn tanmlanarak, bu boyutlarn renme zerindeki etki dzeylerinin tespit edilmesidir.

428

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Uzaktan eitim programlar tasarmclar, rencilerin bu tr ortamlarda bilisel ve duyusal renme dzeylerini en st dzeye karmak iin renme ortamlarnn psikososyal boyutlarn dikkate alarak yaplandrma yapacaklardr (Walker, 2004).
KAYNAKLAR
Anderson G. J. and Walberg H. J. (1974). "Learning Environments," in Evaluating Educational Performance: A Sourcebook of Methods, Instruments, and Examples. Edited by H. J. Walberg. Berkeley, California: McCutchan. Ellett, C. D., Perkins, M. L. and Payne, D. A. (1976). "The Learning Environment Inventory: A Reexamination of Its Structure and Use." Paper presented to the American Educational Research Association, San Francisco. Marjoribanks, K. (1974). Environments for Learning. London: National Foundation for Educational Research. Moos, R. H. (1979). Evaluating Educational Environments. San Francisco, California: Jossey-Bass. Moos, R. H. And Insel, P. M. (1974). Issues in Social Ecology: Human Milieus. Palo Alto, California: National Press Books. Rentoul A. J. and Fraser, B. J. (1979). "Conceptualisation and Assessment of Enquiry-based or Open Classroom Learning Environments," Journal of Curriculum Studies. Walberg, H. J. (1976). "The Psychology of Learning Environments: Behavioral, Structural, or Perceptual?", Review of Research in Education, 4, 142-78. Walberg, H. J., Singh, R. and Rasher, S. P. (1977). "Predictive Validity of Student Perception: A Cross-cultural Replication," American Educational Research Journal, 14, 45-49. Walberg, H. J. (1979). Educational Environments and Effects: Evaluation, Research, and Policy. National Society for the Study of Education Series on Contemporary Educational Issues. Berkeley, California: McCutchan. Walker, S. L. (2004). A distance education learning environment survey. Academic Exchange Quarterly, 8(4), 262-267. Walker, S. L., & Fraser, B. J. (2005). Development and validation of an instrument for assessing distance education learning environments in higher education: The Distance Education Learning Environments Survey (DELES). Learning Environments Research: An International Journal, 8(3), 289-308.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

VISUAL IMAGINATION OF COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY PRESERVICE TEACHERS

Hasan TINMAZ
ZET: Grselletirebilme ve hayal edebilme btn insanlar iin nemli olan iki zelliktir. Bireyler bu yetileri gelitirebildikleri derecede, ilerinde yaratc ve yeniliki rnler ortaya karabileceklerdir. Bu nedenle retmenlerin, rencilerinin bu tarz yetileri gelitirmesinde yardmc olmalar nemlidir. Bu alma gelecein bilgisayar retmenleri olacak olan retmen adaylarnn gncel grsel imgelemlerini zerindeki alglarn tasvir etmeyi amalamaktadr. Bu nedenle, farkl snflardan yz yedi bilgisayar ve retim teknolojileri retmenlii rencisi alma anketini doldurmutur. Bu anket deerlendirmeden ok rencilerin kendilerini nasl grdkleri zerinde durmaktadr. almadan elde edilen sonulara gore, renciler deneyim yaadklar bir durumu kafasnda grselletirebilme konusunda kendilerini iyi hissetmektedir. Dier bir taraftan alma ierisinde yer alan on bir madde zerinde cinsiyet deikeni zerinde anlaml farklar tespit edilmitir. renciler nesneleri gerek beyinlerinde gerekse de gerek hayatlarnda somutlatrabilmek adna daha ok aba gerektiren almalar sunulmas nerilmektedir. Anahtar szckler: grsel imgelem, bilgisayar ve retim teknolojileri eitimi ABSTRACT: Visualization and imagination are two essential features for all people. To the extent that people develop those features in their life, they will yield creative and innovative outcomes in their occupations. Therefore it is important for the teachers to assist their students develop those skills. This study aims to depict the current situation of our prospective computer teachers in relation to their self-perception of visual imagination. To this end, one hundred and seven preservice teachers from different grades of computer education and instructional technology department fulfilled a questionnaire of their visual imagination which is rather self perception than evaluation. According to the results, students perceive themselves as good at visualizing things in their minds once they experience. For eleven items, significant gender differences are observed. It is recommended to offer students more challenging issues on visualizing the images in their minds and in real life. Keywords: visual imagination, computer education and instructional technology

1. INTRODUCTION For our students cognitive progression, understanding of how to visualize is an indispensably important skill. Moreover, our students will be more successful in learning activities, if they can visualize the abstract concepts (Anderson, 2002). Visualization is essential for students to achieve their objectives and a student will be more creative to the extent that s/he can visualize objects in the mind (Rader, 2005). For finalization of the solutions or realization of the alternatives, it is important for students to imagine the results of their decisions (Reeder, 2005). Anderson (2002) defines visualization as a process of mentally constructing, shaping, and understanding information coupled with the ability to externally communicate it. (p. 15). Arcavi (2003) adds that visualization is all about interpretation and reflection on visual objects such as pictures and images. Piggott and Woodham (2008) summarize the reasons of visualizations under three broad categories; understanding of a problem with details, the modeling, and planning in advance. Visualization ability affects how much a student can understand when s/he reads a text for learning (Onofrey & Theurer, 2007). Moreover, Arcavi (2003) posits that visualization is getting more and more important for mathematic education. Huk (2006) argues that three-dimensional visualizations for learning activities and the learners must be more investigated scholarly. Moreover, Huk argues that use of 3-D visualization in learning, certain characteristics of the learners must be delineated; 3-D visualization is not a panacea for all learning. Even though there are a lot of technological tools for assisting learners to visualize what is in their minds, still manual visualization is the most widespread action of call (Anderson, 2002).

430

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Each profession requires certain skills and competencies. In our modern era, most of the professions are highly demanded on knowledge, skills and abilities which are strongly related to visualization. This is a result of a dozen of highly visualized messages coming from different channels around us. For instance; the commercials on television, the banners on web pages or bulletin boards on the streets are the reflection of vitality of visualization in our lives. In accordingly, message designers for learning environments must also possess those visualization competencies to design effective instructional contexts. The students of the Computer Education and Instructional Technology (CEIT) departments are the prospective message designers. In that sense, for their professional development, the institutions must pay an intense attention on those students. There are certain courses in the CEIT department curriculum supporting, developing and activating those visualization skills through the imagination and creativity of the students. This research mainly stems from a need to reveal the self-perception of preservice teachers on the visualization and imagination levels from the CEIT department from the first to fourth grade. If we can realize how our students perceive themselves on those visualization and imagination phenomenon, we can assist them to enhance those skills through application and if needed we can offer them several opportunities to shape those skills. 2. METHOD 2.1. Participants The participants of this study were the Computer Education and Instructional Technology (CEIT) students from Bakent University (N=107). The age ranges from 19 to 30 with an average of 22. This sample is purposefully selected due to its nature of discipline. The department curriculum consists of a lot of courses emphasizing visual imagination of the students, for instance visual programming, internet programming and etc. Table 1 also demonstrates the participants with respect to their grades and gender. Table 7: The demographics of participants Grade 1 2 3 4 Total 2.2. Instrumentation In order to reveal the visual imagination situation of the preservice teachers, literature has been searched from different databases. There are different instruments on visual imagination of people. Researcher wanted to concentrate on students self description. That is why; researcher has implemented the questionnaire of Blajenkova, Kozhevnikov, and Motes (2006) from their article called as Object-spatial imagery: A new self-report imagery questionnaire. The items are translated into Turkish and doubled checked by language experts of English and Turkish. In the study, the Turkish items were printed whereas in this paper, original English items were presented. For demographic information, students were asked to write their grade (from first to fourth), their gender (male and female) and the ages. With the thirty items and one hundred and six valid participant data, the reliability coefficient was calculated as 0.845 showing the instrument as a reliable tool for that study. Gender Total Male Female 9 10 19 15 15 30 17 18 35 6 17 23 47 60 107

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

431

2.3. Overall Design and Procedure The study was implemented in a form of a none-experimental survey research design which aimed to attain data to determine particular characteristics of a group. The study included the instrument in Turkish version of Blajenkova, Kozhevnikov, and Motes (2006) study. The instrument was implemented at the end of the second semester or 2006-2007. Data were obtained in different class sections on voluntarily basis. 3. FINDINGS Table 2 shows study instrument (items in English, for Turkish version please contact with the author) and the mean scores and standard deviations. The items 14, 7, 25 and 8 have the highest means scores in the instrument respectively. On the other hand, the items 22, 29, 4 and 12 have the least means scores correspondingly. The mean scores dont deviate too much within the sample data. The participants agree that they have a photographic memory which reflects on concretely visualization of the environment when they read something. It is also good that students perceive themselves in a favorably way on reminding the events they experience. On the other hand, they dont feel comfortable about the images they create. They mainly utter that the images are not as effective as they want to in terms of visualization. Table 8: The Study Instrument Items and Basic Statistics Item 1. I was very good in 3-D geometry as a student. 2. If I were asked to choose between engineering professions and visual arts, I would prefer engineering. 3. Architecture interests me more than painting. 4. My images are very colourful and bright. 5. I prefer schematic diagrams and sketches when reading a textbook instead of colourful and pictorial illustrations. 6. My images are more like schematic representations of things and events rather than detailed pictures. 7. When reading fiction, I usually form a clear and detailed mental picture of a scene or room that has been described. 8. I have a photographic memory. 9. I can easily imagine and mentally rotate 3-dimensional geometric figures. 10. When entering a familiar store to get a specific item, I can easily picture the exact location of the target item, the shelf it stands on, how it is arranged and the surrounding articles. 11. I normally do not experience many spontaneous vivid images; I use my mental imagery mostly when attempting to solve some problems like the ones in mathematics. 12. My images are very vivid and photographic. 13. I can easily sketch a blueprint for a building that I am familiar with. 14. I am a good Tetris player. 15. If I were asked to choose between studying architecture and visual arts, I would choose visual arts. 16. My mental images of different objects very much resemble the size, shape and colour of actual objects that I have seen. 17. When I imagine the face of a friend, I have a perfectly clear and bright image. 18. I have excellent abilities in technical graphics. 19. I can easily remember a great deal of visual details that someone else might never notice. For example, I would just automatically take some things in, like what colour is a shirt someone wears or what colour are his/her shoes. M S.D. 3.43 1.15 3.20 1.23 3.20 1.16 2.72 1.09 3.06 1.06 3.17 1.07 4.18 0.87 4.10 0.94 3.79 0.95 4.01 0.85 3.43 1.04 2.89 3.05 4.22 2.94 1.06 1.22 0.95 1.24

3.50 0.93 3.91 0.98 2.91 1.17 3.67 1.03

432

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Item 20. In high school, I had less difficulty with geometry than with art. 21. I enjoy pictures with bright colours and unusual shapes like the ones in modern art. 22. Sometimes my images are so vivid and persistent that it is difficult to ignore them. 23. When thinking about an abstract concept (e.g. a building) I imagine an abstract schematic building in my mind or its blueprint rather than a specific concrete building. 24. My images are more schematic than colourful and pictorial. 25. I can close my eyes and easily picture a scene that I have experienced. 26. I remember everything visually. I can recount what people wore to a dinner and I can talk about the way they sat and the way they looked probably in more detail than I could discuss what they said. 27. I find it difficult to imagine how a 3-dimensional geometric figure would exactly look like when rotated. 28. My visual images are in my head all the time. They are just right there. 29. My graphic abilities would make a career in architecture relatively easy for me. 30. When I hear a radio announcer or a DJ Ive never actually seen, I usually find myself picturing what he or she might look like.

M S.D. 3.33 1.21 3.48 1.00 2.53 1.08 3.35 0.89 3.21 1.08 4.11 0.95 3.66 1.07 3.43 1.12 3.61 0.96 2.72 1.06 3.70 1.20

In subsequent to basic statistics, independent sample t-test was conducted in the data set to see whether or not gender makes a different on the items. Table 3 demonstrates that eleven items significantly differs on gender variable. Table 9: The Independent Sample t-Test on Items Item No Gender N 1 Male 47 Female 60 2 Male 47 Female 60 5 Male 47 Female 60 7 Male 47 Female 60 15 Male 47 Female 60 17 Male 47 Female 60 19 Male 47 Female 60 20 Male 47 Female 60 24 Male 47 Female 60 27 Male 47 Female 60 30 Male 47 Female 60 M 3.68 3.23 3.68 2.81 3.32 2.85 3.98 4.33 2.58 3.22 3.66 4.10 3.40 3.88 3.81 2.95 3.55 2.93 3.70 3.22 3.43 3.92 S.D. 1.18 1.09 1.12 1.19 0.89 1.15 0.89 0.84 1.08 1.30 1.11 0.84 0.99 1.03 1.21 1.09 0.90 1.15 0.88 1.25 1.19 1.18 t 2.008 3.834 2.385 p 0.048 0.000 0.019

-2.090 0.039 -2.788 0.006 -2.264 0.026 -2.441 0.016 3.797 3.124 2.352 0.000 0.002 0.021

-2.121 0.036

Furthermore, the data set was controlled for the significant differences in accordance with grade variable by the one-way ANOVA test. As Table 4 shows, only two items differs on grade variable. The post hoc tests were also conducted so that which grade makes a difference within the

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

433

items. Since the homogeneity of variance test was demonstrated that variances are not equal, Dunnett C test was chosen for post hoc test. For item 16, grade 4 and 1 differs and for item 25, grade 2 and 3 differ. Table 10: The One Way ANOVA test on Items Item Grade N 16 1 19 2 30 3 35 4 23 25 1 19 2 30 3 35 4 23 4. DISCUSSIONS From the basic statistics on the items, it reveals that those participants are good at reminding or visualizing what they see or experience. On the other hand, when it comes to create images, they dont believe that their images are colorful or bright enough to be utilized in real cases. In that sense, it is better to offer them more opportunities for practicing on visualization skills on different real cases during the courses. From the comparative statistics, it is good to see a significant difference from first to fourth grade on the item about resemblance of mental images in mind and in real cases. That means students are getting experienced on transferring the images of different objects as they are in reality into their schemas. On the other hand, we see that there are significant differences on eleven items with respect to gender variable. It is important to remember that those item scores come from not evaluation but self-perception. Male students notify that they are better in 3-D geometry and they prefer to be engineers than visual arts. But male students feel difficulty to visualize a 3-D object when it is rotated. Moreover, males prefer more schematic diagrams and sketches when reading a textbook instead of colourful and pictorial illustrations than the females in that study. On the other hand, female students perceive themselves as more sensitive about details in a context. Female students state that they can distinguish the face of a friend easily. Female students tend more to visualize a person whom they never seen before. 5. RESULTS / RECOMMENDATIONS According to the study results, students perceive themselves in a situation where they can visualize objects in their minds when they see it. On the other hand, they have difficulties on reflecting the images in their minds to the real cases as designing a message. In another words, there exists an input to the mental structure of students on visualization whereas there is a lack of output the images created or imagined. To overcome this one way transfer, instructor should offer more activities, especially from the basic to complex structure, about allowing students reflect what they have in their minds inductively. Similar to proverb Rome is not created in one day, it is not an easy way to walk through for developing those visualization and imagination skills. Since this study only focuses on the quantitative data on self-perceptive data gathering, it requires to be replicated for collecting more in-depth knowledge with a qualitatively supported method. Moreover, enhancing the focused sample to other departments (especially to those related with message designing) will assist us to comprehend the realities on visualization and imagination. M 2.89 3.46 3.57 3.91 4.32 4.37 3.66 4.30 SD F p 1.10 0.94 4.665 0.004 0.69 0.90 0.82 0.67 4.331 0.006 1.24 0.64

434
REFERENCES

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Anderson, E. (2002). Design drawing: A means toward visual literacy and the exploration of ideas in the classroom. The Technology Teacher, 10, 15-17. Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational Studies in Mathematic, 52, 215241. Blajenkova, O., Kozhevnikov, M. & Motes, M. A. (2006). Object-spatial imagery: A new self-report imagery questionnaire. Applied Cognitive Psychology, 20, 239-263. Huk, T. (2006). Who benefits from learning with 3D models? The case of spatial ability. Journal of Computer Assisted Learning, 22, 392404. Onofrey, K. A. & Theurer, J. L. (2007).Whats a teacher to do: Suggestions for comprehension strategy instruction. The Reading Teacher, 60 (7), 681 684. Piggott, J. & Woodham, L. (2008). Thinking through, and by, visualizing. Mathematics Teaching Incorporating Micromath, 3, 27-30. Rader, L. A. (2005). Goal setting for students and teachers: Six steps to success. The Clearing House, 1, 123-126. Reeder, K. (2005). Visual storyboarding provides a conceptual bridge from research to development. The Technology Teacher, 9, 9 12.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLGSAYAR RETMEN ADAYLARININ ETM YAZILIMI GELTRME Z-YETERLK ALGILARI COMPUTER TEACHER CANDIDATES SELF-EFFICACY FOR EDUCATIONAL SOFTWARE DEVELOPMENT
Veysel DEMRER, Fatih ZDN, smail AHN
Seluk niversitesi ZET: z-yeterlik algs bir insann bir grevi gerekletirmek iin gerekli yeteneklere sahip olduu konusunda kendine olan inancdr. Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii Blm mezunlar, grev yapt kurumlarda eitim yazlm gelitirme srecinde nemli roller stlenmektedir. Bu rollerinden dolay bilgisayar retmenlerinin eitim yazlm gelitirme srecinde analiz, tasarm, gelitirme, uygulama ve deerlendirme aamalarnda kendilerini yeterli hissetmeleri gerekmektedir. Bu almada bilgisayar retmen adaylarnn eitim yazlm gelitirmeye ynelik z-yeterlik alglar incelenmitir. Sz konusu algnn eitli deikenlere gre deiimi aratrlmtr. Anahtar szckler: z-yeterlik algs, eitim yazlmlar ABSTRACT: Self efficacy refers to a belief in ones ability to achieve a task. Graduates of the Department of Computer Education and Instructional Technologies, take important roles in developing educational software in their institutions. Consequently, computer teachers have to feel efficient themselves in analysis, design, development, application and evaluation levels of educational software. In this paper, computer self efficacy perceptions of teacher candidates about development of educational software are investigated. The change in the self efficacy perception with different variables is analyzed. Keywords: self efficacy perception, educational software

1. GR Gnmzde bilgisayar teknolojilerinin yaygnlamas ile nem kazanan eitsel bilgisayar yazlmlar, internetin yaygnlamas ile daha geni bir ekilde kullanlmaya balanmtr. Teknolojinin eitim amal kullanlmasnn nemli hale geldii gnmzde eitim kurumlarndan beklenen bilgi becerileriyle donatlm (bilgiye ulaabilen, bunu kullanabilen, iletebilen ve retebilen), teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendine renebilen (renmeyi renmi) bireyler yetitirmeleridir (Akkoyunlu ve Kurbanolu, 2003). Artk bilgi teknolojilerini rahatlkla ve verimli bir biimde kullanabilen, giriimci, retken, yeniliki, bireysel sorumluluk sahibi, kendini gerekletirmi, srekli kendini yenileyen insanlarn daha nitelikli saylacaklar ve baarl olacaklar aktr (Gzeller ve Korkmaz, 2007; Kurbanolu ve Akkoyunlu, 2002) Bilgisayarlarn hayatmzn birok alanna girmesi ve bunun sonucu olarak renme ve retme srecinde kullanlmaya balanmasyla birlikte Bilgisayar Destekli Eitim kavram ortaya kmtr. Bilgisayar destekli eitimde, renme-retme srelerinin renci merkezli olarak dzenlendii ve bilgisayar ve bilgisayar destekli materyallerin bu yntemde retim sistemini tamamlayc ve glendirici olarak kullanld grlmektedir (Gzeller ve Korkmaz, 2007). Bilgisayar ve bilgisayar rnlerinin renme-retme srelerindeki etkisinin ve neminin srekli artmakta olduu gnmzde, bu teknolojilerin eitim sisteminde doru kullanlabilmesi ve olas yararlarnn st dzeyde gerekletirilebilmesi iin rencilerin davranlarn deitiren ve gelitiren kiiler olarak sistem iinde anahtar konumunda bulunan retmenlerin yetimesinin nemli olduuna inanlmaktadr (Akar ve Umay, 2001; Koak-Usluel ve Seferolu, 2003; Ylmaz, Kseolu, Gerek, ve Soran, 2004). retmenlik meslei gnmz koullarnda daha fazla nitelik ve yeterlik gerektiren bir meslek haline gelmitir. Bilgisayar ve bilgisayar destekli eitim yazlmlarn kullanacak retmenlerin, bu teknolojilere kar tutumlar, kayglar ve z-yeterlikleri bu teknolojinin kullanmnda olduka nemlidir (zelik ve Kurt, 2007). Bu nedenle retmen eitiminde zyeterlik alglar nemli bir yer tutmaktadr. retmenleri birok adan etkileyen mesleki zyeterlik alglar onlarn bilisel, duygusal, motivasyonel ve seim yapma sreleri zerinde etkili ve belirleyici bir rol oynamaktadr (Bandura, 1977).

436

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1.1. z-Yeterlik Kavram z-yeterlik kavram ilk defa Bandura tarafndan ortaya atlmtr. Bireylerin amalar dorultusunda sahip olduklar yeterliklerini ne kadar baarl kullanabileceklerine ilikin yarglar, Bandura (1977) tarafndan z-Yeterlik nanc (Self-Efficacy Beliefs) olarak kavramlatrlmtr. z-yeterlik inanc, Bandurann, sosyal renme kuramnn (social learning theory) nemli anahtar kavramlarndan birisidir (Pajares, 2002) ve bireylerin belli bir performans gstermek iin gerekli olan etkinlikleri ve eylemleri organize edip, bunlar baarl bir ekilde gerekletirebilme kapasitelerine ilikin yarglar olarak tanmlanmaktadr (Bandura, 1986, s. 391). Kotaman (2008) e gre z-yeterlik, bireyin bir grevi yerine getirmek iin sahip olunmas gerekenden daha ok ya da daha az kapasiteye ya da potansiyele sahip olduuna ynelik algsdr. Bu alg, kiinin greve ilikin davrana teebbs edip etmemesini, bu davrantaki devamlln, davrana dair gdlenmesini ve sonu olarak ortaya konulan performansn etkiler (Kotaman, 2008). Konuyla ilgili yaplan aratrmalarn sonular Banduray dorulamakta olup, bir durumla ilgili z yeterlik algs yksek olan bireylerin bir ii baarmak iin aba gsterdiklerini, olumsuzluklar ile karlatklarnda kolayca geri dnmediklerini, srarl ve sabrl olduklarn gstermektedir (Akkoyunlu & Orhan, 2003; Akar ve Umay, 2001; Pajares, 1996). Dier taraftan yapabilirliklerinden kuku duyan kiiler, genellikle setikleri hedeflere ok balanmazlar ve zorluklarla karslatklarnda abuk pes ederler (Kotaman, 2008). Bu nedenle, z yeterlik algs eitimde zerinde durulmas gereken nemli zelliklerden biridir (Akar ve Umay, 2001; Pajares, 1996). Bandura (1977; 1986) kiilerin z-yeterlilik alglarnn drt kaynaktan beslendiini belirtmitir: Baarl deneyimler; bireyin kendi kiisel deneyimleri ya da bir kiinin bir beceriyi kazanmak iin yapt almalardan elde ettii deneyimlerinin bilgisi, Bakalarnn deneyimleri; rnein, bakalarnn davranlarn model alma yoluyla onun deneyimlerini paylama, Szel ikna; bir bireyin bir durumla ilgili baa kma yollar ile ilgili ald neriler, Fizyolojik ve duygusal durum; bir kiinin z yeterliini deerlendirmede korku, kayg ve stres dzeyini kontrol edebilmesidir. 1.2. Eitim Yazlm Gelitirme z-Yeterlik Algs 1998 ylnda Eitim Fakltelerinin yeniden yaplandrlmas erevesinde, ilkretim okullarna bilgisayar retmeni yetitirmek zere Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (BTE) blmleri almtr. Blm mezunlarnn eitim yazlm gelitirme konusunda yeterlik kazanmas bu blmn amalarndan biridir. Mezun olan renciler, hem bilgisayar retmeni olarak ilk ve ortaretim kurumlarnda grev almakta, hem de her trl ortamda retim materyali gelitirme ile ilgili bilgi ve becerilerle donanm olarak ilgili kurum ve kurulularda almaktadrlar (Akar ve Dnmez, 2004) Eitim yazlm gelitirme z-yeterlik algs; bireylerin eitim yazlm gelitirme ve srecine ynelik kendilerine gven dzeyleri ya da yarglar olarak tanmlanabilir. rencileri bilisel adan gelitirmeyi amalayan bir eitim yazlmnn hazrlanmasnda, retmenlerin mesleki yeterliinin ve z-yeterlik alglarnn nemli bir rol olduu sylenebilir. Bu amala, bilgisayar retmen adaylarnn z-yeterlik alglarnn incelenmesinin retmen yetitirme srecinde faydal olaca dnlmektedir. 1.3. Aratrmann Amac Bu aratrma ile bilgisayar retmen adaylarnn kiisel bilgilerine gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglar incelenmitir. retmen adaylarnn kiisel bilgileri olarak; cinsiyet, snf, mezun olduu lise, akademik baarlar ve bilgisayar deneyimleri sorgulanmtr. Bu deikenlerin bilgisayar retmen adaylarnn eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglar ile ilikisi incelenmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

437

2. YNTEM Aratrma, tarama modeline gre desenlenmitir. Aratrmada rneklem grubunun zellikleri, kullanlan lme arac ve veri analiz ilemleri bu blmde belirtilmitir. 2.1. alma Grubu Aratrmann rneklemini, Seluk niversitesi Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm 2, 3 ve 4. snf rencileri oluturmaktadr. Aratrmaya 2008-2009 gz dneminde 100 renci katlmtr. Tablo 1: Cinsiyete Gre Katlmc Says Cinsiyet Erkek Kz Toplam 2.2. Veri Toplama Arac Aratrmada, veri toplamak amacyla Akar ve Dnmezin (2004) eitim yazlm gelitirme srecine dnk z-yeterlik algsn saptamak iin gelitirdikleri lek kullanlmtr. Bu lek, 22 maddeden olumakta olup ilgili maddelerin 4 boyutta topland grlmtr. Bunlar aratrmaclar tarafndan 1) proje ynetimi ve retim tasarm; 2) animasyon, ses-video tasarm; 3) grafik tasarm ve 4) programlama olarak adlandrlmtr. Aratrmaclar gelitirilen lein Cronbach gvenirlik katsaysn .92 olarak hesaplamlardr. lein maddeleri hi gvenmem (0) ile ok gvenirim (100) arasnda puanlanmaktadr. Ayrca bu lee retmen adaylarnn kiisel bilgilerini elde etmek amacyla profil sorular eklenmitir. Bunlar; cinsiyet, snf, mezun olunan lise tr, akademik baar, ve bilgisayar kullanma deneyimlerinden oluan bireyi tanmaya ynelik sorulardr. Bu aratrmada lein Cronbach gvenirlik katsays .95 olarak bulunmutur. 2.3. Verilerin Analizi Aratrmada toplanan veriler, bilgisayar ortamnda SPSS 15.0 (Statistical Package for the Social Science) paket program kullanlarak analiz edilmitir. Deikenlere gre bilgisayar retmen adaylarnn eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarn deerlendirmek iin t-testi ve tek ynl varyans analizi (one-way ANOVA) yaplm ve sonular =0.05 dzeyinde test edilmitir. retmen adaylarnn kiisel bilgilerine ait veriler aritmetik ortalama ( X ), yzde (%) ve frekans (f) deerleri dikkate alnarak yorumlanmtr. 3. BULGULAR ve TARTIMA Bu blmde retmen adaylarnn eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglar; cinsiyetleri, snflar, mezun olduklar lise trleri, akademik baarlar ve bilgisayar deneyimlerine ait bulgulara baklarak incelenmi ve literatre dayal olarak tartlmtr. Tablo 2. retmen Adaylarnn Eitim Yazlm Gelitirme z-Yeterlik Alglar Puanlar n Eitim yazlm gelitirme z-yeterlik 00 alglar puanlar En Dk 420 En Yksek 2015
X

n 48 52 100

% 48 52 100.00

ss 14 3 93.1

65.31

Aratrmaya katlan rencilerin lekten aldklar puanlarn dalmnda en dk puan 420, en yksek puan ise 2015dir. z-yeterlik puanlarnn aritmetik ortalamasna bakldnda retmen adaylarnn eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarnn yksek olduu sylenebilir ( X =1465.31).

438

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3.1. Cinsiyete Gre z-Yeterlik Alglar retmen adaylarnn cinsiyetlerine gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alg puanlar t-testi ile karlatrlmtr. Elde edilen bulgular Tablo 3de gsterilmitir. Tablo 3. Cinsiyete Gre z-Yeterlik Alglar Grup n Erkek 48 Kz 52 ss t X 1494.2 357.6 .704 1438.6 425 p .483

Tablo 3de grld gibi retmen adaylarnn cinsiyetlerine gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarnda istatistiksel olarak anlaml fark bulunmamtr (t=0.704, p=0.483). Eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglar karlatrldnda, erkek rencilerin ( X =1494.2) kz rencilere ( X =1438.6) gre z-yeterlik alglarnn daha yksek olduu sylenebilir. 3.2. Eitim Grdkleri Snf Dzeyine Gre z-Yeterlik Alglar retmen adaylarnn eitim grdkleri snf dzeyine gre eitim yazlm gelitirme zyeterlik alglarnn deiip deimedii tekynl varyans analizi (one-way ANOVA) ile incelenmitir. Elde edilen bulgular Tablo 4te gsterilmitir. Tablo 4. Eitim Grdkleri Snf Dzeyine Gre z-Yeterlik Alglar Kaynak sd kt ko f p Gruplar aras 2 7042932.5 3521466.27 Grup ii 97 8256861.2 85122.28 41.3 .000 99 15299793.7 Toplam Tablo 4te grld gibi retmen adaylarnn eitim grdkleri snf dzeyine gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarn da istatistiksel olarak anlaml fark bulunmutur (F=41.3, p<0.001). Eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alg puanlar snf dzeyine gre karlatrldnda, srasyla 2.snf ( X =1080.8), 3.snf ( X =1606.7), 4.snf ( X =1677.5) bulunmutur. Bu verilere gre snf seviyesi arttka, retmen adaylarnn eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarnn artt ifade edilebilir. Tablo 5. Eitim Grdkleri Snf Dzeyine Gre Scheffe Testi Sonular 2. Snf 3. Snf 4. Snf Snf 2. Snf 525.88* 596.77* 3. Snf 70.89 4. Snf Tablo 5te grld gibi retmen adaylarnn eitim grdkleri snf dzeyine gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik ortalamalar arasnda oluan farklln 2.snf retmen adaylar ile 3. ve 4. snf retmen adaylar arasnda olduu grlmtr. Deneyimlerle de z-yeterlik algsnn gelimesi arasnda yakn bir iliki vardr. z-yeterlik algsn etkileyen faktrlerin banda deneyimler gelmekte ve pozitif deneyimler z-yeterlik algsn glendirmektedir (Bandura, 1986). lgili literatrde karlalan almalarda, baarl deneyimlerin z-yeterliliin gelimesinde ne kadar nemli olduklar ortaya konmutur (Chase, 2001; Milner ve Hoy, 2001, akt; Kotaman, 2008). Kurbanolu (2004) na gre baarl deneyimler z-yeterlik algsn artrrken, st ste yaanan baarszlklar z-yeterlik algsnn dmesine neden olmaktadr. z-yeterlik algs temelde gerekli bilgi ve becerilerin ne kadar gl edinildiine baldr. z-yeterlik algs gelitirebilmeleri iin sz konusu alanlarda bireylerin nce bilgi sonra deneyim sahibi olmalar zorunludur (Kurbanolu, 2004). Sonu olarak, eitim yazlm gelitirme z-yeterlik algsnn snflara gre anlaml farkllk gstermesi, her snfta kazanlan deneyimin retmen adaylarnn z-yeterlii asndan nemli olduunu gstermektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

439

3.3. Mezun Olduklar Lise Trne Gre z-Yeterlik Alglar retmen adaylarnn mezun olduklar lise trne gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alg puanlar t-testi ile karlatrlmtr. Elde edilen bulgular Tablo 6da gsterilmitir. Tablo 6. Mezun Olduklar Lise Trne Gre z-Yeterlik Alglar ss t p Grup n X Dier Liseler 65 1397.3 433.6 2.413 .018 Meslek Lisesi Bilgisayar Blm 35 1591.5 266.1 Tablo 6da grld gibi retmen adaylarnn mezun olduklar lise trne gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarnda istatistiksel olarak anlaml fark bulunmutur (t=2.413, p=0.018). Eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglar karlatrldnda, meslek liseleri bilgisayar blmlerinden mezun olan retmen adaylarnn ( X =1591.5) dier liselerden (dz lise, anadolu lisesi, fen lisesi, retmen lisesi) mezun olan retmen adaylarna ( X =1397.3) gre zyeterlik alglarnn daha olumlu olduu sylenebilir. Meslek lisesi bilgisayar blmlerinden mezun olan retmen adaylarnn mesleki bilgi olarak donanmlarnn ve deneyimlerinin daha fazla olmas nedeniyle z-yeterliklerin yksek olduu sylenebilir. Meslek lisesi bilgisayar blm mezunu rencilerin, genel liselerden mezun olan rencilere gre eitim yazlm z-yeterlik alglarnn daha yksek kmas, bu rencilerin niversiteye gelmeden nce de 4 yl boyunca bilgisayar eitimi alm olmalaryla, deneyimleri ve bilgilerinin fazla olmas ile aklanabilir. Sonu olarak, rencilerin bilgisayar okuryazarl becerileri ile ilgili bilisel ve psiko-motor giri becerileri dier okullardan mezun rencilere nazaran ok daha fazla gelimi olduu gereini vurgulamaktadr (Akkoyunlu & Orhan, 2003). 3.4. Akademik Baarya Gre z-Yeterlik Alglar retmen adaylarnn akademik baarlarna gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarnn deiip deimedii tekynl varyans analizi (one-way ANOVA) ile incelenmitir. Elde edilen bulgular Tablo 7de gsterilmitir. Tablo 7. Akademik Baarya Gre z-Yeterlik Alglar Kaynak sd kt ko f p Gruplar aras 2 378559.1 189279.5 Grup ii 97 14921234.7 153827.1 1.230 .297 99 15299793.8 Toplam Tablo 7de grld gibi retmen adaylarnn akademik baarlarna gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarn da istatistiksel olarak anlaml fark bulunmamtr. (F=1.230, p=0.297). 3.5. Bilgisayar Kullanm Deneyimlerine Gre z-Yeterlik Alglar retmen adaylarnn yl olarak bilgisayar kullanm deneyimlerine gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarnn deiip deimedii tekynl varyans analizi (one-way ANOVA) ile incelenmitir. Elde edilen bulgular Tablo 8de gsterilmitir. Tablo 8. Yl Olarak Bilgisayar Kullanm Deneyimlerine Gre z-Yeterlik Alglar Kaynak sd kt ko f p Gruplar aras 2 2393122.2 1196561.1 Grup ii 97 12906671.5 133058.4 8.993 .000 99 15299793.7 Toplam Tablo 8de grld gibi yl olarak bilgisayar kullanm deneyimlerine gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarn da istatistiksel olarak anlaml fark bulunmutur (F=41.3, p<0.001). Eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alg puanlar bilgisayar kullanm deneyimlerine gre

440

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

karlatrldnda, srasyla 1-3 yl ( X =1123.2), 4-6 yl ( X =1485.1), 7 yl ve zeri ( X =1573.6) bulunmutur. Bu verilere gre yl olarak bilgisayar kullanm deneyimi arttka retmen adaylarnn eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarnn artt ifade edilebilir. Tablo 9. Yl Olarak Bilgisayar Kullanm Deneyimlerine Gre Scheffe Testi Sonular 1-3 yl 4-6 yl 7 ve zeri yl Yl 1-3 yl 361.9* 450.4 * 4-6 yl 88.4 7 ve zeri yl Tablo 9da grld gibi retmen adaylarnn yl olarak bilgisayar kullanm deneyimlerine gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik ortalamalar arasnda oluan farklln 13 yl bilgisayar kullanm deneyimi olan retmen adaylar ile 4-6 yl ve 7 ve zeri yl bilgisayar kullanm deneyimi olan retmen adaylar arasnda olduu grlmtr. 4. SONU ve NERLER Yaplan almada, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi blmnde renim gren 2, 3 ve 4. snftaki retmen adaylarnn eitim yazlm gelitirmeye ynelik z-yeterlik alg dzeyleri incelenmitir. Aratrmann sonular, bilgisayar retmen adaylarnn eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarnn yksek olduunu gstermektedir. retmen adaylarnn; eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alg leinden elde edilen puan ortalamalar, cinsiyetlerine gre incelendiinde kz ile erkek retmen adaylar arasnda anlaml bir fark olmad ortaya kmtr. almada retmen adaylarnn renim grdkleri snflara gre z-yeterlik alglar incelemitir. Bunun sonucunda st snfta okuyan renciler ile alt snfta okuyan renciler arasnda anlaml bir fark kmtr. 2. snftaki rencilerin eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglar ile 3 ve 4. snflardaki rencilerin eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglar asndan anlaml bir fark kmtr. Eitim yazlm gelitirme z-yeterlik algsna, rencilerin mezun olduklar lise trne gre bakldnda, meslek lisesi bilgisayar blmnden mezun olan renciler ile genel liselerden mezun olan renciler arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark vardr. Bu farkn meslek lisesinden mezun olan rencilerin lise eitimi sresince edindikleri bilgisayar deneyimlerinden kaynakland sylenebilir. Bilgisayar kullanm deneyimleri fazla olan retmen adaylarnn, daha az deneyime sahip retmen adaylarna gre eitim yazlm gelitirme z-yeterlik alglarnn daha yksek olduu ortaya kmtr. Ayrca, rencilerin akademik baarlar, eitim yazlm gelitirme z-yeterlilikleri asndan anlaml bir fark karmamtr. Bu sonulara gre, bilgisayar ve retim teknolojileri retmenlii blmne yeni balayan rencilere, blmn amac ve mezun olduktan sonra sahip olunmas gereken yeterlikler hakknda yeterli bilgi verilmelidir. Bilgisayar retmen adaylarnn gerek bilgisayar okuryazarl, gerekse pedagoji alanlarnda bilgi ve beceri eksiklerinin tamamlanmasnn yan sra, bu alanlardaki zyeterlik alglarnn glendirilmesi iin pozitif deneyimlerini artrc uygulamalar planlanmaldr. Daha nce de belirtildii gibi, z-yeterlik inancn artran en nemli faktrlerden biri deneyimlerdir. Bu amala, retmen adaylarna bilgilerini kullanarak ortaya eitsel bir rn koyacaklar projeler verilmeli ve deerlendirme srecine katklar salanarak z-yeterlik alglarnn arttrlmas salanmaldr.
KAYNAKLAR
Akkoyunlu, B.,ve Kurbanolu, S. (2003). retmen adaylarnn bilgi okuryazal ve bilgisayar z-yeterlik alglar zerine bir alma. Hacettepe niversitesi Eiitim Fakltesi Dergisi , 24, 1-10. Akkoyunlu, B., & Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (Bte) Blm rencilerinin Bilgisayar Kullanma z Yeterlik nanc ile Demografik zellikleri Arasndaki liki. The Turkish Online Journal of Educational Technology , 2 (3).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

441

Akar, P.,ve Dnmez, O. (2004). Eitim yazlm gelitirme z-yeterlik algs lei. Eitim Bilimleri ve Uygulama , 6 (3), 259-274. Akar, P., Umay, A., (2001). ilkretim Matematik retrnenligi rencilerinin Bilgisayarla ilgili z- Yeterlik Algs, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 21 .1-8. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review , 84, 191215. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall. Chase, A. M. (2001). Childrens self-efficacy motivational intentions and attributions in physical education and sport. Research Quarterly for Exercise and Sport, 72, 47-54. Gzeller, C.,ve Korkmaz, . (2007). Bilgisayar destekli retimde bir ders yazlm deerlendirmesi. Kastamonu Eitim Dergisi , 15 (1), 155-168. Koak-Usluel, Y.,ve Seferolu, S. S. (2003). Eitim fakltelerindeki retim elemanlarnn bilgisayar kullanm ve zyeterlik alglar. Biliim Teknolojileri Inda Eitim Konferans ve Sergisi (BTIE), 21-23 Mays, 2003. ODT Kltr ve Kongre Merkezi, Ankara. Kotaman, H. (2008). zyeterlilik inanc ve renme performansnn gelitirilmesine ilikin yazn taramas. Uluda niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi , 21 (1), 111-133. Kurbanolu, S. (2004). z-yeterlik inanc ve bilgi profesyonelleri iin nemi. Bilgi Dnyas , 5 (2), 137-152. Kurbanolu, S.,ve Akkoyunlu, B. (2002). retmen adaylarna uygulanan bilgi okuryazarl programnn etkililii ve bilgi okuryazarl becerileri ile bilgisayar z-yeterlik algs arasndaki iliki. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi , 22, 98-105. Milner, R. H., ve Hoy, W. A., (2003). A case study of an African American teachers self-efficacy, stereotype threat, and persistence. Teaching and Teacher Education, 19, 263-276. zelik, H.,ve Kurt, A. A. (2007). lkretim retmenlerinin bilgisayar zyeterlikleri: Balkesir ili rnei. lkretim online , 6 (3), 441-451. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research , 66 (4), 543-578. Pajares, F. (2002). Overview of social cognitive theory and of self-efficacy. 15 Kasm 2008 tarihinde http://www.emory.edu/EDUCATION/MFP /eff.html adresinden erilildi. Ylmaz, M., Kseolu, P., Gerek, C.,ve Soran, H. (2004). retmen z-yeterlik inanc. Bilim ve Akln Aydnlgnda Egitim Dergisi , 58.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RETMEN ADAYLARINA GRE ETM FAKLTELERNDE ETM TEKNOLOJS STANDARTLARI ve PERFORMANS GSTERGELERNN UYGULANMA DURUMU (Frat niversitesi rnei) THE APPLICATION SITUATION OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY STANDARDS AND PERFORMANCE INDICATORS IN EDUCATION FACULTY IN THE VIEWS OF THE STUDENT TEACHERS (The Sample of Frat University)
Aysun GROL, Nuh YAVUZALP, Ferhat BAACI, Birsen SERHATLIOLU
Frat niversitesi ZET: Bu aratrmada, Frat niversitesi, teknik eitim ve eitim fakltesi rencilerinin ulusal eitim teknolojisi standartlarna ve performans gstergelerine ynelik durumlar belirlenmeye allmtr. Aratrmada kullanlan lek, uluslararas bir kurulu olan ISTE (International Society for Technology in Education)nin renciler iin belirlemi olduu NETS (National Educational Technology Standards) ulusal eitim teknolojisi standartlar ve performans gstergeleri almasndan Trkeye uyarlanmtr. Elde edilen alma eitim teknolojisi standartlar ve performans gstergeleri anketi haline getirilmitir. Geerlik ve gvenirlik almas yaplan lek 25 maddeden olumakta olup, dereceleme seenei iin 7li likert lek kullanlmtr. Anket almas yukarda belirtilen blmlerdeki rencilere uygulanarak Teknik Eitim Fakltesinden (272) ve Eitim Fakltesinden (265) toplam 547 adet geerli anket cevab elde edilmitir. Elde edilen verilerin istatistiksel analizi iin SPSS 15.0 program kullanlmtr. Aratrma sonularna gre, retmen adaylarnn eitim teknolojisi standartlar ve performans gstergeleri asndan kendilerini orta dzeyin stnde yeterli grdkleri saptanmtr. Bununla birlikte, faklteler ve blmler arasnda anlaml farkllk olmad grlmtr. Anahtar szckler: Eitim Teknolojisi, Eitim Teknolojisi Standartlar, Performans Gstergeleri ABSTRACT: In this study, Technical Education and Education Faculty students situation towards National Educational Technology Standards and Performance Indicators has been determined. The survey used in this study is adapted to Turkish from NETS for Students of ISTE. The result of the adaptation has become a questionnaire. Validity and reliability of the survey have been checked. It includes 25 items and seven-point Likert type scale has been used. The questionnaire has been answered by the students of Technical Education (272) and Education Faculty (265). Totally 547 of the questionnaire have been valid for the study. SPSS 15.0 program has been used for statistical analysis of data. As a result of study, it is indicated that student teachers see themselves above the middle level considering the educational technology standards and performance indicators in addition, study shows that there isnt a significant deference between faculties and departments. Keywords: Education Technology, Educational Technology Standard, Performance Indicator

1. GR Biliim teknolojilerinin yaygn olarak kullanlmas artk hayatmzn nemli bir parasn oluturmasna neden olmaktadr. Bugnlere gelinirken, bilgisayar teknolojilerinin insan hayatna ve eitim srelerine nemli katklar salamas ksa bir zaman dilimi ierisinde gelimi ve birok kii tarafndan yeni teknolojiler benimsenmitir. Bilgisayar teknolojilerinin eitim kurumlarna girmeye balad dnem 1990l yllara karlk gelmektedir. 90l yllarda Grol (1990), bilgisayar teknolojilerinin hzl geliimine paralel olarak, bu teknolojilerin eitim alannda ok nemli noktalarda kullanlmaya baland bilinmektedir. zellikle hzl bilgi art ve renci saysndaki artlar beraberinde bir takm sorunlar da getirmitir. Farkl yeteneklerdeki rencilerin bir arada eitim grmek zorunda kalmas yeni yntem ve teknolojilerin eitim kurumlarna girmesi iin uygun ortamn olutuunu ifade etmitir. Bilgisayar teknolojilerinin eitim kurumlarna girmesiyle, yeni teknolojileri etkili bir ekilde kullanabilecek nitelikli insan gc ihtiyac da ortaya kmtr. Bu noktada eitim fakltelerinden mezun olan retmen adaylarnn sahip olmas gereken eitim teknolojisi bilgi, beceri ve

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

443

yeterlilikleri neler olmaldr? sorusuna yant aranmaldr. Bu soruya yant ararken eitim teknolojisinin tanmnn gz nnde bulundurulmas gerekmektedir. Akpnar (2004)a gre, eitim teknolojisi sadece bilgisayar teknolojisi anlamna gelmemektedir. renci ile retilecek konu arasndaki etkileimin rencinin anlayaca dzeye indirgenmesine yardmc olan her tr ara ve gere eitim teknolojisinin alma alan ierisine girmektedir. Eitim Teknolojisini Rza (2003: 40), deiik bilimlerin verilerini, zel hedefleri, yntem, ara-gere ve lme deerlendirme gibi eitimin birok alanlarnda uygulamaya konulmu, uygun maddi ve manevi ortamlarda insan gcn en iyi ekilde kullanmasn, eitimin sorunlarnn zlmesini ve kalitenin ykseltilmesini amalayan bir sistemler btn olarak tanmlanmaktadr. Alkan (2005: 13)a gre eitim teknolojisi; eitim ve renme durumuna egemen olabilmek iin bilgi ve becerilerin ie koulmasyla renme ya da eitim srelerinin ilevsel olarak yapsallatrlmas, etkili bir retim salanmada insann renmesi iin insan gc ve insan gc d kaynaklarn ie koulmasyla, renme-retme srelerinde uygun tasarmlarn gelitirilmesi, uygulanmas, deerlendirilmesi ve ynetilmesi sreci olarak ifade edilen bir bilim daldr (Alkan, imek ve Deryakulu, 1995: 18). Baka bir tanma gre eitim teknolojisi; davran bilimlerinin iletiim ve renmeyle ilgili verilerine dayal olarak eitimle ilgili ulalabilir insan gc ve insan gc d kaynaklar uygun yntem ve tekniklerle akllca ve ustaca kullanp sonular deerlendirerek bireyleri eitimin zel amalarna ulatrma yollarn inceleyen bilim daldr (ilenti, 1983). Teknolojide yaanlan hzl gelimeler, eitim teknolojisi kavramlarn da zaman ierisinde etkilemitir. Gnmzde eitim teknolojisinin etkili bir ekilde renme-retme srelerinde kullanlmas bir zorunluluktur. Bu etkili kullanm destekleyecek anlamda gelitirilen eitim teknolojisi standartlar, retmenlerin ve rencilerin kazanlmas ve benimsenmesi gereken davranlar olarak kabul edilebilir. Eitim teknolojisi standartlar adna uluslar aras anlamda kabul grm ISTE kuruluu tarafndan teknolojik gelimelere paralel olarak gncellenerek belli dnemlerde yaymlanmaktadr. Dnya genelinde ve lkemizde ISTEnin yaymlad NETS almalarn kullanlarak yaplan baz aratrmalar bulunmaktadr (Barret 2002; Baron, Kemker, Harmes & Kalaydjian 2003; oklar & Kuzu 2006; Kurt, oklar, Kler & Yldrm 2008). 1.1. NETSin Ortaya k ve ISTE ISTE (International Society for Technology in Education), eitimciler ve bilginin yeni nesillere aktarm savunanlar ve yeniliki liderler iin gvenilir bir kaynaktr. Gelir amal olmayan bu kurulu, retimin gelitirilmesine iin yneticilere, okul ynetimlerine teknolojinin etkili ve avantajl kullanlmas iin renci ve retmen eitimlerine hizmet etmektedir. NETS eitim teknolojilerinde aratrma ve uygulama merkezi ve ulusal bilgisayar eitimi konferanslarna ev sahiplii yaparak almalarn yrtmektedir. Dnya genelinde 85 000 den daha fazla kiiye, yapt aratrma sonular ile eitimin deiimine destek salamaktadr (ISTE, 2009). ABD Eitim Bakanl tarafndan gelecein retmenlerini teknolojiyi kullanmaya hazrlanma projesi PT3, retmenlerin hizmet ncesi eitimlerinde, renme ve retme srelerinde teknolojinin etkili ve yaratc olarak kullanlmasnn salanmas amacyla gelitirilmitir. PT3 program gelecein retmenlerinin yeterli bilgi ve beceriye ayn zamanda retim ortamlarna yeni teknolojileri birletirme yeteneklerine sahip olmalar gerektiini belirtir. retmenlerin yeni teknolojileri entegre ederek en etkili ekilde kullanabilmeleri iin gerekli eitimi almalar gerektiini belirtmitir (Dominican University, 2008). ABD retmenlerin bahsedilen seviyeyi yakalayabilmesi iin NETSden yararlanmtr. lk defa 1993 ylnda yaymlanan retmen standartlar zaman ierisinde gncellenerek yaymlanmtr (Kelly, 2002: 8). Ayrca ISTE kapsamnda bulunan NETS almalar, ABD snrlar ierisinde kabul grmekle kalmam, Avustralya, in, rlanda, Latin Amerika ve ngiltere gibi dier dnya lkeleri tarafndan da benimsenerek eitim teknolojileri kullanm konusunda standartlarna temel oluturmutur (UNESCO, 2002: 51).

444

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1.2. NETSin Yaps NETS sadece retmenlerin sahip olmas gereken eitimde teknoloji kullanm yeterliliklerini ortaya koymakla snrl kalmamtr. Sre olarak incelendii zaman Haziran 1998de rencilere, Haziran 2000de retmenlere ve Kasm 2001 tarihinde ise yneticilere ynelik eitim teknolojilerinin kullanlmas ve planlanmas konularnda, gereken standartlar belirlenmi ve tamam NETS ats altnda birletirilmitir (NETS, 2009). ISTE tarafndan deiik zamanlarda gncellenerek yaymlanan NETS kaynaklar, dnya genelinde kabul grm eitim teknolojisi standartlarn ortaya koymaktadr. Bunlar NETS-S (Student - renci), NETS-T (Teacher - retmen) ve NETS-A (Administrator - Ynetici) olarak adlandrlmaktadr. Yukarda da ifade edildii gibi NETS-S standartlar ortaya koyarken, rencilerin sahip olmas gereken eitim teknolojisi standartlarn 6 balkta ve her bir standart iin drder performans gstergesi belirtmitir (NETS-S, 2007). ISTEnin ilk defa 1998 ylnda yaymlad (Brooks-Young, 2007: 25), NETS-S (renciler in Ulusal Eitim Teknolojileri Standartlar) projesinde, dnya genelinde kabul gren bu eitim teknolojisi standartlar rencilerin 21. yzyl becerilerini kazanmalar ve kullanmalar asndan nemlidir. ISTEnin renci standartlarn son olarak 2007 ylnda gncelledii srm NETS-S (NETS-S, 2007), bu almann leine kaynaklk etmektedir. Aada NETS tarafndan renciler iin belirlenmi eitim teknolojisi standartlar listelenmitir. renciler iin eitim teknolojisi standartlar; Yaratclk ve ileri grllk, letiim ve ibirlikli alma, Aratrma ve bilgiye ulama, Eletirel dnme, problem zme ve karar verme, Teknolojiyi ortak kullanan kiiler, Teknoloji etkinlikleri ve kavramlar. 2. YNTEM Son yllarda yaplan retmen teknoloji yeterliliklerini belirleme aratrmalarnda, teknolojinin eitsel amal kullanm becerilerinin, donanm ve yazlm kullanma becerilerine gre daha nemli bulunduu grlmektedir. Bundan dolay retmenlerin teknoloji becerileri, ok boyutlu olarak ele alnmal ve retmenler teknoloji kullanm hakknda ne bilmelidirler? sorusu, etkili retmenlerin sahip olduklar farkl bilgi ve beceriler balamnda cevaplandrlmaldr. Bununla birlikte belirlenen eitim teknolojisi standartlar ve performans gstergeleri asndan retmenlerin hizmet ncesi dnemde aldklar eitimin nemi ortaya kmaktadr. Bu noktada alan yaznda yaplan aratrmalar incelendiinde retmen adaylar iin aratrmalara ihtiya olduu grlmtr. Belirlenen ihtiyatan yola klarak Frat niversitesi, teknik eitim ve eitim fakltesi rencilerinin ulusal eitim teknolojisi standartlarna ve performans gstergelerine ynelik durumlarnn belirlenmesi aratrmann genel amac olarak belirlenmitir. Bu genel ama erevesinde u alt problemlere cevap aranmtr: 1. retmen adaylarnn ulusal eitim teknolojileri standartlar ve performans gstergeleri nedir? 2. retmen adaylarnn performans gstergeleri fakltelerine gre deimekte midir? 3. retmen adaylarnn performans gstergeleri renim grdkleri blme gre deimekte midir? Aratrmann alma evrenini Frat niversitesi Teknik Eitim Fakltesi ve Eitim Fakltesi son snf rencileri oluturmaktadr. Teknik eitim ve eitim fakltelerinin baz blmlerinde son snf rencisi olmadnda sadece aadaki tabloda belirtilen blmler aratrmann evreni olarak kabul edilmitir. Toplam renci says 711 olup, rneklem evrenin tamamn kapsamaktadr. rnekleme uygulanan anketlerden hatal ve eksik doldurulanlar karldktan sonra, toplam 537 veri istatistik analizlerde kullanlmtr. statistik analizlerde kullanlan veri saysnn rnekleme oran ise %75.53dr. Verilerin blmlere gre dalm detayl olarak Tablo 1de verilmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

445

Tablo 1: Verilerin Blmlere Gre Dalm

Faklteler ve Blmler
Teknik Eitim Fakltesi Bilgisayar retmenlii Elektronik retmenlii Yap retmenlii Yap Ressaml retmenlii Metal retmenlii Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Fen Bilgisi retmenlii Trke retmenlii Sosyal Bilgiler retmenlii Snf retmenlii TOPLAM

f
272 62 41 57 51 61 265 28 53 55 72 57 537

%
50.7 11.5 7.6 10.6 9.5 11.4 49.3 5.2 9.9 10.2 13.4 10.6 100

Yukardaki tabloda, anketin uyguland rneklem grubunun fakltelere ve blmlere gre dalmlar incelendiinde teknik eitim fakltesinden 272 (yzde 50.7) ve eitim fakltesinden 265 (yzde 49.3) rencinin ankete katld grlmektedir. Ayrca blmler baznda inceleyecek olursak; bilgisayar retmenlii blmnden 62 (yzde 11.5), elektronik retmenlii blmnden 41 (yzde 7.6), yap retmenlii blmnden 57 (yzde 10.6), yap ressaml retmenlii blmnden 51 (yzde 9.5), metal retmenlii blmnden 61 (yzde 11.4), bilgisayar ve retim teknolojileri eitimi blmnden 28 (yzde 5.2), fen bilgisi retmenlii blmnden 53 (yzde 9.9), trke retmenlii blmnden 55 (yzde 10.2), sosyal bilgiler retmenlii blmnden 72 (yzde 13.4), snf retmenlii blmnden 57 (yzde 10.6) kii ankete katlmtr. Veriler aratrmaclar tarafndan oluturulan anket aracl ile elde edilmitir. Anketin geerlik ve gvenirlik almas iin 109 veri kullanlm olup yaplan analizler sonucunda; KaiserMeyer-Olkin(KMO)= .909, Bartlett testi = 1626.135 deerinde anlamldr ve Cronbach Alpha= .950 olarak hesaplanmtr. Maddelerin faktr yklerine bakldnda ilemeyen madde grlmemi olup tm anket maddeleri aratrma iin kullanlmtr. Bununla birlikte anket alt alt boyuttan olumu ve 7li likert lei eklinde 25 madde olarak hazrlanmtr. Anketin alt boyutlar; 1.yaratclk ve ileri grllk, 2. iletiim ve ibirlikli alma, 3. aratrma ve bilgiye ulama, 4. eletirel dnme, problem zme ve karar verme, 5. teknolojiyi ortak kullanan kiiler, 6. teknoloji etkinlikleri ve kavramlardr. Verilerin analizinde blmler ve faklteler aras fark ortaya karmak amac ile varyans analizi ve t-testi testleri uygulanmtr. Ancak varyans analizi ve t-testi iin nce levene testi uygulanm ve varyanslarn homojenlii test edilmitir. Bu test sonucunda anlaml farklln ortaya kt durumlarda Kruskall Wallis-H uygulanmtr. Anlamllk dzeyi 0.05 olarak alnmtr. 3. BULGU ve YORUMLAR Bu balk altnda aratrmaya ilikin elde edilen bulgular sunulmutur. ncelikle Tablo 2de rencilerin Eitim Teknolojisi Standartlarna ve performans gstergelerine ilikin grlerinin ortalama deerleri ve standart sapmalar verilmitir.

446

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 2: rencilerin Eitim Teknolojisi Standartlarna ve Performans Gstergelerine likin Grleri

Maddelerin Ortalama Deerleri
1. 2. 3. 4. 5. 6. Yaratclk ve ileri grllk letiim ve ibirlikli alma Aratrma ve bilgiye ulama Eletirel dnme, problem zme ve karar verme Teknolojiyi ortak kullanan kiiler Teknoloji etkinlikleri ve kavramlar TOPLAM

N
537 537 537 537 537 537 537

SS
.90 1.01 .95 .97 .93 .94 .80

5.27 5.13 5.16 5.28 5.35 5.43 5.26

Tablo 2 incelendiinde, rencilerin eitim teknolojisi standartlarna ve performans gstergelerine ilikin grleri arasnda en yksek katlmn ( X = 5.43), Teknoloji etkinlikleri ve kavramlar bal altndaki performans gstergelerine olduu grlmektedir. En dk orandaki katlm ise ( X = 5.13), letiim ve ibirlikli alma bal altndaki maddelere olduu ortaya kmtr. Genel ortalamaya bakldnda ise rencilerin Eitim Teknolojisi Standartlar ve performans gstergelerine, orta ile yksek dzey yeterlilik arasnda ama ortaya daha yakn bir derecede ( X = 5.26) kendilerini yeterli bulduklar grlmektedir. Bu bulgudan yola klarak retmen adaylarnn eitim teknolojisi standartlarna ve performans gstergelerine olumlu dzeyde sahip olduklar sylenebilir. Aratrma kapsamna alnan retmen adaylarnn grleri arasnda faklteler asndan fakllk olup olmadn belirlemek amacyla Eitim ve Teknik Eitim faklteleri arasnda bamsz gruplar T-testi yaplmtr. Elde edilen veriler Tablo 3te sunulmutur. Tablo 3: Faklteler Aras T-testi
Alt Problemler
1. 2. 3. 4. 5. 6. Yaratclk ve ileri grllk letiim ve ibirlikli alma Aratrma ve bilgiye ulama Eletirel dnme, problem zme ve karar verme Teknolojiyi ortak kullanan kiiler Teknoloji etkinlikleri ve kavramlar TOPLAM

Homojenlik Tek.Et.Fak Eitim Fak. SD F p SS SS X X

.307 .027 1.582 1.166 .485 1.480 .580 .869 .209 .281 .487 .224 5.18 5.05 5.11 5.23 5.31 5.45 5.23 .89 1.01 .98 .98 .95 .97 .82 5.36 5.21 5.20 5.33 5.39 5.41 5.28 .89 1.00 .92 .95 .92 .91 .78 535 535 535 535 535 535 535

-2.34 0.020* -1.83 0.067 -1.02 0.307 -1.25 0.213 -.93 0.354 .53 0.596 -.72 0.469

*p<.05

Tablo 3teki bulgulara bakldnda, Faklteler arasnda yaplan T-testi sonularna gre renci grleri arasnda homojen bir dalm olduu grlmektedir. Bununla birlikte faklteler arasnda sadece Yaratclk ve leri Grllk alt boyutunda Eitim fakltesinin lehine anlaml bir farkllk saptanmtr (Tek.Et.Fak X =5.18, Et. Fak X =5.36). Bu durum rencilerin renim grdkleri alanlar ve ders ierikleri asndan ele alnacak olursa; teknik eitim fakltesi rencilerinin derslerde teknik konularla daha fazla karlarken, eitim fakltesi rencilerinin ders ieriklerinin yaratclk ve ileri grll destekleyici nitelikte olduu sylenebilir. Tablo 4: Blmler Aras Varyans Analizi
Alt Problemler 1. Yaratclk ve ileri grllk 2. letiim ve ibirlikli alma 3. Aratrma ve bilgiye ulama Levene Testi p>.970 Gruplar Gruplararas Gruplarii Toplam Gruplararas Gruplarii Toplam Gruplararas Gruplarii Toplam KT 11.331 419.429 430.760 15.701 527.336 543.037 8.649 473.318 481.967 sd 9 527 536 9 527 536 9 527 536 KO 1.259 .796 1.745 1.001 .961 .898 F 1.582 p .117

1.743

.077

p>.145

1.070

.383

p>.191

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

447

4. Eletirel dnme, problem zme ve karar verme 5. Teknolojiyi ortak kullanan kiiler 6. Teknoloji etkinlikleri ve kavramlar TOPLAM

p>.042*

p>.322

p>.257

p>.096

Gruplararas Gruplarii Toplam Gruplararas Gruplarii Toplam Gruplararas Gruplarii Toplam Gruplararas Gruplarii Toplam

10.116 491.808 501.924 8.414 457.687 466.101 11.630 463.305 474.935 6.523 333.826 340.349

9 527 536 9 527 536 9 527 536 9 527 536

1.124 .933 .935 .868 1.292 .879 .725 .633

1.204

.290

1.076

.378

1.470

.156

1.144

.329

*p<.05

Tablo 4de, renim grlen blm deikenine gre renci grlerinin varyans (ANOVA) analizi sonular verilmitir. Buna gre, blmler arasnda Eletirel dnme, problem zme ve karar verme alt boyutuna ilikin dalmn homojen olmad ortaya kmtr. Bunun sonucunda ilgili maddelere Kruskal Wallis H testi uygulanmtr. Analiz sonular aadaki Tablo 5te verilmitir. Tablo 5: Parametrik Olmayan Gruplarn Blmleri Arasndaki Varyans Analizi
Alt Problem renim Grd Blm Bilgisayar rt. Elektronik rt. Yap rt. Yap Ressaml rt. Metal rt. BTE Fen Bilgisi rt. Trke rt. Sosyal Bilgiler rt. Snf rt. N 62 41 57 51 61 28 53 55 72 57 Sralar Ort. 234,71 271,73 233,30 290,17 283,73 264,04 276,71 290,33 284,57 260,36 Sd Kruskal Wallis H X2 p Fark Olan Gruplar

Eletirel dnme, problem zme ve karar verme

9.699

.375

*p<.05

Tablo 5 incelendiinde, yaplan Kruskal Wallis H testi sonucunda rencilerin renim grdkleri blmler arasnda anlaml bir farkllk saptanmad grlmektedir (X2=9.699, p=.375). Bu bulgu, renim grlen blme gre rencilerin eletirel dnme, problem zme ve karar verme alt probleminde yneltilen sorularda dalmn homojen olmamasna karn, ortalama olarak yakn cevaplar verdiklerini gstermektedir. 4. SONU Aratrmaya katlan retmen adaylarnn, eitim teknolojisi standartlarna ve performans gstergelerine ilikin kendilerini orta dzeyinde stnde yeterli grdkleri saptanmtr. Bu sonu gelecein retmenlerinin teknoloji standartlarna uygunluu asndan olumlu bir sonu olarak deerlendirilebilir. Ayn zamanda katlmclarn en yksek dzeyde Teknoloji etkinlikleri ve kavramlar alt boyutunda, en dk dzeyde ise letiim ve ibirlikli alma alt boyutunda yeterli olduklar belirlenmitir. Buradan hareketle retmen adaylarnn teknoloji etkinlikleri ve kavramlarna ynelik uygulama durumlarnn iletiim ve ibirlii gerektiren standartlar uygulama durumlarna gre daha ok olduu sonucuna varlabilir. Ulusal eitim teknolojisi standartlar ve performans gstergelerinin uygulanma durumuna ilikin Eitim ve Teknik eitim faklteleri arasnda genel olarak anlaml farkllk saptanmazken Yaratclk ve leri Grllk alt boyutunda Eitim fakltesinin lehine bir fark belirlenmitir. Bu sonu teknik eitim fakltesi rencilerinin derslerde teknik konu ve alanlara, eitim fakltesi rencilerinin ise yaratclk ve ileri grll destekleyici etkinliklere ynelmesi ile aklanabilir.

448

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Aratrma kapsamnda renim grlen blm deikenine gre de retmen adaylarnn grleri analiz edilmitir. Bu analiz sonucunda blmler arasnda dalmn homojen olduu yani gruplar arasnda anlaml farkllk saptanmamtr. Buna gre eitim teknolojisi standartlar ve performans gstergeleri asndan renim grlen blmn ayrt edici bir zellii olmad sonucuna varlabilir. 5. NERLER Aratrmann sonular nda u neriler getirilebilir: retmen adaylarna iletiim ve ibirlikli alma standartlar ve performans gstergeleri asndan daha ok uygulama durumu, etkinlik salanmaldr. retmen adaylar ulusal eitim teknolojisi standartlar ve performans gstergeleri hakknda bilinlendirilmeli ve yeterlilik dzeylerini daha yksek seviyelere karmak iin uygulama durumlar ortaya karlmaldr.
KAYNAKLAR
Akpnar, Y. (2004). Eitim teknolojisiyle ilgili renmeyi etkileyebilecek baz etmenlere kar retmen yaklamlar. The Turkish Online Journal of Educational Technology , 3 (3). Alkan, C. (2005). Eitim Teknolojisi. Ankara: An Yaynclk. Alkan, C., imek, N., & Deryakulu, D. (1995). Eitim Teknolojisine Giri. Ankara: nder Matbaaclk. Baron, A.E., Kemker, K., Harmes, C. & Kalaydjian, K. (2003). Large-Scale Research Study on Technology in K-12 Schools: Technology Integration as It Relates to the National Technology Standarts. Journal of Research on Technology in Education. 35,(4). 489-507 Barret, H.C. (2002). Assesing of the ISTE NETS for teachers. 13th Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, The Proceeding Book of PT3(SITE 2002 Section), Nashville, TN/ABD, 14981500. Brooks-Young, S. (2007). National Educational Standards for Students (NETS): The Next Generation (Second Edition). Eugene, OREGON: International Society for Technology in Education. ilenti, K. (1983). Eitim Faklteleri iin Bir Eitim Teknolojisi Merkezi Modeli. Ankara Eitim Fakltesi Dergisi , 16 (1), 207-216. oklar, N. & Kuzu. A. (2006). retmenlerin teknolojiyi eitimde kullanmalarna ynelik standart oluturma abalar: NETS. 6th International Educational Technology Conference, 19-21 Nisan 2006, Gazimausa, KKTC. Dominican University. (2008). Federal Grant: Preparing Tomorrow's Teachers to Use Technology (PT3). Retrieved March 20, 2009, from http://www.dominican.edu/duoc_edu/academics/education/grantsprojects/pt3grant.html Grol, M. (1990). Bilgisayar Destekli Eitim. Frat niversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 4 (1), 133-145. ISTE. (2009). International Society for Technology in Education. Retrieved March 20, 2009, from http://www.iste.org Kelly, M. G. (2002). National Educational Standards for Teacher (NETS): Preparing Teachers to Use Technology. Eugene, OREGON: International Society for Technology in Education. Kurt, A.A., oklar, A.N., Kler, K. & Yldrm, Y. (2008). Evaluation of The Skills of K-12 Students Regarding The National Educational Technology Standards for Students (NETS-S) in Turkey, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 7 (3), 6-14. NETS. (2007). National Educational Technology Standarts for Students. Retrieved February 19, 2008, from http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/NETS/ForStudents/2007Standards/NETS_for_Students_2007.htm NETS. (2009). National Educational Technology Standards. Retrieved March 20, 2009, from http://www.iste.org/AM/Template.cfm?Section=NETS Rza, E. T. (2003). Eitim Teknolojisi Uygulamalar ve Materyal Gelitirme. zmir: Birleik Matbaas. UNESCO. (2002). Information And Communication Technologies In Teacher Education: A Planning Guide. France: UNESCO.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

OKLUORTAMIN BLGSAYAR PROGRAMLAMA BAARISI ZERNE ETKS THE EFFECTS OF MULTIMEDIA ON COMPUTER PROGRAMMING ACHIEVEMENT
Halil YURDUGL
Hacettepe niversitesi ZET: Bu aratrmada okluortama dayal retim yazlmnn programlama reniminde renci baars zerine etkisi aratrlmtr. Aratrma deseni olarak ntestuygulamasontest deseni kullanlm, kalclk iin ise sontest uygulamasndan 20 gn sonra bir kalclk testi uygulanmtr. Kontrol gurubuna allagelmi retim yntemleri kullanlarak ders ierii verilmitir. Deney grubuna ise gelitirilmi retim yazlm uygulanmtr. Aratrma sonucunda programlama reniminde okluortama dayal retim yazlmnn, allagelmi retim yntemine kyasla renci baars zerinde istatistiksel olarak anlaml bir etkisi bulunduu saptanmtr. Yine bu aratrma gstermitir ki, ilk defa programlama eitimi alan bireyler ile daha nceden formal veya informal olarak programlama eitimi alm bireylerin n test baar puanlar arasnda fark bulunmuken, son testte baar puanlar arasnda bir fark gzlenmemitir. Anahtar szckler: okluortama dayal retim yazlm, programlama dilleri, programlama dilleri renimi ABSTRACT: In this study, The Effects of Multimedia Based Instructional Software on Achievement of Using The Teaching Programming has been searched. Pretest-process-posttest model has been used as a research model. 20 days after the posttest, a permanence test has been given to the students. The content of computer programming concepts has been given to Control group with using traditional instruction methods. The Multimedia Story Based Instructional Software was been applied to experimental group. The research results show that, Multimedia Based Instructional Software is more effective than traditional instruction methods on students achievement in learning programming. Another result from the research proved that there was a difference between pretest results of the students who had programming education for the first time and those who had programming education formally and informally before but no difference was observed between achievement scores from the post test results. Keywords: Multimedia based instructional software, Programming Language, learning programming language

Kerem GLTEKN

1. GR Bilgisayar programlama retiminde yaygn olarak; herhangi bir programlama dilinin szdizilim kurallarnn (syntax) basitten karmaa doru sralanarak rencilere aktarld grlmektedir. Oysaki bilgisayar programlama renimi/retimi karmak ve zor bir sretir. rencilerin bir programlama dilinin szdizilim kurallarnn yan sra programlama alanndaki kavramsal bilgilere ve st dzey beceri olarak da problem zme becerisine sahip olmas gerekmektedir. Programlama renimine ilikin rencilerin sahip olmas gereken beceri ve bilgileri McGill ve Volet (1997); kavramsal, szdizilimsel ve stratejik bilgi olarak ifade etmi ve bunu bildirimsel ve ilemsel bilgi trleri ile rntsn bir izelge olarak sunmulardr. Dier taraftan, programlama renimi ve retimi zerine eitli aratrmalar sz konusudur. Bu aratrmalarn bir ksm snf ii etkinlikleri iermekte iken bir ksm da renme ortamna ilikin tasarmlar iermektedir. Bu almada programlama reniminde oklu ortama dayal bir retim yazlm gelitirilmi ve bu yazlmn rencilerin programlama renimindeki baar zerine etkisi aratrlmtr. retim yazlmn yaplandrlrken McGill ve Volet (1997) ile Bayman ve Mayer (1988) tarafndan ifade edilen programlama renme becerilerinden yararlanlmtr. Aratrma deseni olarak ntest uygulama sontest srecine dayal olarak deneykontrol deseni kullanlm, renmelerin kalcl iin ise sontest uygulamasndan 20 gn sonra bir kalclk testi uygulanmtr. Elde edilen bulgular tartlmtr.

450

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1.1. Programlama renimindeki bilgi trleri Daha ncede deinildii gibi; bilgisayar programlama dillerinin retimi karmak bir sretir. Bunun temel nedenlerden bazlar; programlama dili retiminin programlamann kavramsal yaps, programlama dillerinin szdizilimsel yapsn ve problem zme gibi zihinsel becerileri kapsamas olarak grlebilir. McGill ve Volet (1997) bu sreci izelge 1de verildii gibi programlama renimdeki temel olan bilgi trlerini bir tabloda ematikletirmitir. izelge 1 : McGill ve Volet (1997)'in Programlama Dilleri renim ve retim Tablosu Bildirimsel Bilgi (Declarative) lemsel Bilgi (Procedural) Program altrldnda hangi Bir programlama problemine ynelik mantksal ilemlerin yapldn zm oluturabilme. anlama ve aklama becerisi Programlama dilinin yazm Program yazarken yazm kurallarna uyabilme kurallar bilgisi Allmn dnda bir problemle karlaldnda buna ait bir zm retmek iin program dizayn, kodlama ve test edebilme becerisi.

Kavramsal Bilgi (Conceptual) Szdizilimsel Bilgi (Syntactical) Stratejik Bilgi (Problem Solving)

Bildirimsel bilgi, rencilerin bir programlama dilinin kurallarn bilmesi olarak adlandrlr. lemsel bilgi ise rencilerin kullandklar programlama dilinin kurallarna uyarak kod yazabilmesi olarak ifade edilebilir. Szdizilimsel bilgi bir programlama dilinin iaretsel kurallarn belirtir. Bu tip bilgi renenlerin kendi problemlerini zmeleri iin bir program doru biimde kodlayp bu program derlemeleri ve program gelitirmeleri iin gerekli/art bir bilgidir (Bayman & Mayer, 1988). Dier bilgi tr Kavramsal Bilgi ise programlama ilemi srasnda kullanlan prensipler, yaplar ve mantk bilgisi olarak adlandrlr. Yine Bayman ve Mayer (1988)e gre en karmak bilgi tr stratejik bilgidir. Stratejik bilgi daha nce karlalmam bir probleme zm retebilme bilgisi olarak tanmlanr. Programlama bilisel birok kavramn yannda fazlaca beceri gerektirir. McGill ve Volet (1997) ise programlamada, renenlerin kazanmalar gereken birbiri ile ilikili bilgi tipinden sz eder. Birincisi yazmsal, ikincisi kavramsal, ncs ise stratejik veya problem zmedir. Yazmsal bilgi bir programlama diline ait belirli kurallarn bilgisi ve bu kurallar kullanabilme olarak tanmlanmtr. Kavramsal bilgi bilgisayar programclnn yaplar ve prensipleri olarak tanmlanabilir. Yazmsal ve kavramsal bilgiler rencilerin basit ya da daha nce snfta karlatklarna yakn problemlere zm ve tasarm retebilmeleri iin gereklidir. Stratejik bilgi ise genel problem zme yeteneine verilen ad olarak tanmlanmtr (Baldwin & Kuljis, 2001). Bayman ve Mayer (1988)e gre kavramsal bilgi, program iindeki dil zelliklerinin kombinasyonlar ierisine gml olan kavramlar anlama olarak tanmlanmtr. Yazmsal bilgi belirli bir dilin yapsal kurallarnn bilgisidir. Fakat kavramsal bilgi, bir probleme zm retebilmek iin bu yaplarn mantklarnn ve ne i yaptklarnn tam olarak anlalmas bilgisidir. Yine Bayman ve Mayer (1988)in tanm olan stratejik bilgi ise yazmsal ve kavramsal bilgileri de kullanarak ilk defa karlalan bir probleme zm getirebilme yeteneidir. Stratejik bilgi karlalan problemi fark etme, tanmlama ve zm iin teknik yollar gelitirebilmedir. 1.2. Programlama renimindeki renme Ortamlar ve Grsel Sistemler Programlama sanat, programlama aralarnn ve programlama dilinin bilgisi, problem zme yetenei, program tasarlayabilmek ve bunu uygulayabilmek iin gerekli stratejileri ierir. Programlama eitiminde yaygn yaklam, ncelikle programlama dilinin temel kavramlarn retmek ve bunun ardndan rencilere programlama ilemi iin etkili stratejiler sunmaktr. st dzey becerilerin kazandrlmas iin temel kavramlarn retimi olduka nemlidir. Allagelmi retimin olumsuzluklarndan dolay, daha etkin programlama dilleri retimi iin eitli retim materyalleri gelitirilmitir (ekil 1).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

451

ekil 7 : Gelitirilen retim Materyallerinin Snflandrlmas

Programlama Eitimi

Allagelmi Yntem

retim Materyalleri

Bilgisayar Ynelimli

Bilgisayar Ynelimli Olmayan Turing Machine

Metin Tabanl Program Animasyonlar

Grsel Algoritma Animasyonlar Animasyonel Robotlar okluortam Tabanl Algoritma Animasyonlar okluortama Ortam Dayal Eitim

Gnmzde programlama retiminde okluortama dayal renme ortamlar en ok allan konularn banda gelmektedir. Bu nedenle retim materyali olarak kullanlmak zere birok retimsel ara gelitirilmitir. Ancak bu aralarn ou bilgisayar algoritmalarn grselletirerek anlamay kolaylatrdklar iin retimsel bir ara olarak da kullanlrlar. Bunlardan bazlar boyutlu etkiler ierir, bazlar ses kullanr. Bu sistemlerin asl amac programlarn veya algoritmalarn dinamik grsel sunumlarn hazrlamak veya sunmaktr. Bu aralar genellikle belirli bir algoritma zerinde sadece rol tabanl simgeler ve animasyonlardan ibarettir. Samba ad verilen yazlm bu amala gelitirilmi yazlmlardan bir tanesidir. Stasko vd. 1996 ylnda rencilerin etkileimli bir ekilde basit komutlardan oluan bir dil sayesinde kendi algoritmalarnn animasyonlarn grmek isteyeceklerini ve bu yntemin algoritma eitimde nemli bir rol oynayacan bildirmitir. Samba etkileimli biimde komutlar yorumlayarak animasyonlar oluturan bir aratr. Yine bir algoritma animasyon arac olan The Sort Animator isimli ara Dershem & Brummund (1998) tarafndan tasarlanmtr. Java Platformunun applet teknolojisi kullanlarak gelitirilen bu arata hem algoritma kodunu hem de bu kodun animasyonunu ayn anda grebilmek iin iki adet pencere bulunur. Ezamanl olarak ilem sras hangi komutta ise o komut renklendirilip bu kodun sonucu olan animasyon da grntlenir. Naps (2000) ve arkadalar tarafndan gelitirilen JHAVE isimli istemci-sunucu mimarisine dayanan algoritma animasyon arac internet zerinde almaktadr. Algoritma animasyonlarnn yannda programlama mantn grsel halde aktarabilmek iin eitli kahramanlarla ve aralarla desteklenmi yazlmlar da mevcuttur. Bu yazlmlar genellikle altrma yapmak ve belirli bir problemin zmn kendilerine zg basit programlama dilleriyle salamak amacyla yazlmlardr. Durhamdaki Duke niversitesinde bilgisayar bilimleri derslerinde rencilerin grsel yollardan kavramlar renebilmesi iin kullanlan aralardan bir tanesi de JAWAAdr. Yazlan programn algoritma animasyonunu karabilen bu ara yazlan komutlar HTML dilinde animasyonlara evirmekte ve internet zerinde altrlabilmektedir (Rodger, 2002). George (2000) tarafndan gelitirilen EROSI isimli ara ise alt programlarn arlmasn sesler, renkler ve animasyonlar yardmyla grselletiren bir retim aracdr. Bu ara yardmyla programn akn izlemek, alt programlarn program ierisinde arld noktalar grmek ve programdaki aktif kontrol akn grselletirmek mmkndr. Alice isimli boyutlu etkileimli animasyon arac ise aamada Carnegie Mellon niversitesi bnyesinde ve Randy Pausch ynetiminde gelitirilmitir. Alicein gelitirilme amac bilgisayar programlamasna yeni balayanlar iin, ilgi ekici boyutlu grafik animasyonlar

452

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

gelitirebilmeyi kolaylatrmaktr (Dann et al, 2000). Yaplan aratrmalarda, Saint Joseph niversitesi rencilerinden oluan 21 kiilik grupta Alice ile CS1 dersindeki eitim gren rencilerin baarlarnda allagelmi yntemle eitim grm dier gruba gre anlaml bir art grlmtr. (Cooper et al, 2003) Backer (2001) ve arkadalar Ontariodaki Waterloo niversitesinde Java tabanl programlamaya giri dersi iin hazrlanm metin tabanl kaynaklarn tutum asndan zorluk yarattn fark etmi ve Karel the Robot isimli yazlm gelitirmilerdir. Stagecast Creator (Smith vd, 2000) yeni balayan programclar iin grsel bir sistemdir. Bu programn amac hem retmen hem de renciler iin programlama simlasyonlarn yaratmak ve modifiye etmektir. Bir dier sistem ise yine ocuklar iin yaratlm ToonTalkdur. Ama programlama dilinin yazm kurallarn eleyerek hareketlendirilmi programlama yapmaktr. Programc sanal bir dnya ierisinde karakterleri programlamann soyut kavramlar yerine anlalabilir kelimeler kullanarak hareketlendirebilir. ToonTalkdaki her ey grlebilir, tutulabilir ve deitirilebilir. ocuklar kulara eitli mesajlar vererek onlarn bir eyler yapmasn programlayabilir, robotlarn kutular zerinde i yapmasn salayabilir, kamyonlar ykleyebilir ve hareketlendirilmi aralar kullanarak bunlar kopyalayp, silip, uzatabilir (Baldwin & Kuljis, 2001). Esteves ve Mendes (2004) gre gnmzde programlama derslerine nesne ynelimli (Object Oriented) diller ile balama yntemi olduka yaygndr. lk balarda C ile balanlan bu dersler artk Java ile anlatlmaktadr. Vince ad verilen ve internet zerinden alan ara rencilerin C programlarnn almasn anlamalarna yardmc olmak zere Rowe ve Thorburn (2000) tarafndan gelitirilmitir. Bu ara, C programlarnn almasn adm adm gsterir ve bilgisayar belleinin ieriini her admda kullanclara aklayarak grsel hale getirir. retmen tarafndan tasarlanan rnek programlarn, renciler tarafndan kendi isteklerine gre deitirilmesi ve programn nasl altnn gsterimi zellikleri de bulunur. Yaplan aratrma gstermitir ki, Vince, programcla giri kurslarnda rencilere programcl renmeleri konusunda olumlu olarak etki etmitir. 1.3. okluortama Dayal retim Yazlm (DY) ve Gelitirilme Sreci Daha nceki blmde verildii gibi; programlama retimi zerine gelitirilen yazlmlar kavramsal bilgileri gz ard ederek szdizilim bilgileri zerine kurulduu grlmektedir. Bu aratrmada rencilerin programlamada kavramsal, szdizilimsel ve stratejik bilgilerini gelitirmek amacyla okluortama dayal bir retim yazlm gelitirilmitir. Programlamada yer alan temel kavramlarn renimini artrmak ve anlaml bir renme gerekletirmek iin analoji yntemi ile desteklenmitir. Programn belirli bir problem durumuna dayandrlmas ve bu problem durumunun yazlmn her noktasnda ve her programlama teriminin anlatmnda srekli devam etmesi, gncel hayattan bir problemi zmesi, programlama mantnn daha da iyi anlalmasna olanak tanmaktadr. Gelitirilen retim yazlmnn bildirimsel bilgilere dayal modl; ilgili kavramlarn ortak bir problem durumu zerinde anlatlabilmesi iin ilk olarak rencilere gnlk yaamda her zaman karlalabilecek bir olay Problem Durumu olarak aktarr. Daha sonra bildirimsel bilgilerden biri olan Deiken Nedir? blm ile devam eder. Deikenin bilgisayar belleinde tutulduu bilgisi ve Bellek ile insan hafzasnn benzerlii ilerleyen admlarda sunulmaktadr. Daha sonra, deikenlerin bellek ierisinde tuttuklar deerler olan Veriler, veriler arasnda ilemler yapabilmek iin kullanlan semboller olan Operatrler ve bu simgeler sayesinde kendi bana alabilen lem ad verilen yaplar da program ierisinde aktarlr. lem kavram verilirken operatr, deiken ve veri kavramlar arasndaki iliki grsel olarak verilir. lemlerin ilemci ad verilen birimde yapld anlatlr. lemlerin kurall bir btn oluturmasyla programn olutuu aktarlr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

453

Program

lemci

lem

Deiken

Operatr

Veri

Bellek

ekil 3 : DYnn erdii Kavramsal-Bildirimsel Bilgiler renme durumlarnn deerlendirilmesi iin ise modln sonunda kavramlar ve kavramlar aras ilikilerin test edildii kavram haritasna dayal ve oktan semeli testlere yer verilmitir. 2. YNTEM Aratrmann deneysel dzenei deney ve kontrol gruplar zerine kurulmutur. Hacettepe niversitesi, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmnde 1. snfta yer alan toplam 34 renci zerinde gerekletirilmitir. Bu rencilerden 18 adeti allagelmi renme yntemler ile ilgili programlama konularna ilikin bir sre geirmiler (kontrol grubu), 16 renci ise gelitirilen DY ile bu renme srecinde yer almlardr (deney grubu). renciler her iki gruba sekisiz olarak seilmilerdir. Her iki gruba srecin etkililiini belirlemek iin; srecin banda ve sonunda baar testi uygulanmtr. renme srecinin bitiminden 3 hafta sonra ise renmelerin kalcln belirlemek iin bir baar testi daha uygulanmtr. 3. BULGULAR Aratrmann birinci alt problemi bildirimsel konuda hazrlanm DY ile allagelmi retim yntemleri arasnda rencilerin baarlar ynnden farklln aratrlmas eklinde ifade edilmitir. Deney ve kontrol grubunda yer alan rencilerin ntest ve sontest baar puanlarna ilikin betimsel bulgular ve puanlar arasndaki farkllklar izelge 2de verilmitir. izelge 2 : Deney ve kontrol gruplarndaki rencilerin ntest sonteste ilikin bulgular Gruplar Kontrol Deney Toplam Kontrol Deney Toplam Ortalama 2,61 2,62 5,23 13,50 14,75 28,25 Std. Sapma 3,05 2,33 5,38 3,09 3,53 6,62 N 18 16 34 18 16 34 F 0,00 P 0,99

ntest

Sontest
*

4,35

0,05*

Yanlma dzeyi 0,05e gre istatistiksel fark vardr.

**

Yanlma dzeyi 0,01e gre istatistiksel fark yoktur.

izelge 2 incelendiinde her iki grubun ntest baar puanlar ortalamasnn (2,62) ve sontest baar puanlar ortalamas (14,75) arasnda olduka byk bir farkllk grlmektedir. Bu farkllk her iki retim srecinin etkin bir ekilde gerekletiini gstermektedir. Yine izelge 2ye gre deney ve kontrol gruplarndaki rencilerin ntest baar puanlarnn birbirine ok yakn olduu grlmektedir. Kontrol grubunun ntest puan 2,61 ve deney grubunun ise ntest baar puan 2,62 olarak elde edilmitir. Ancak retim sreci sonunda gerekletirilen sontest baar puanlar arasndaki farklln ise deney grubundaki renciler lehine artt grlmektedir. Bu farklln istatistiksel olarak anlaml olup olmad ise varyans analizine dayal F testi ile test edilmi ve sonular izelge 3de verilmitir.

454

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

izelge 2ye gre, deney ve kontrol gruplarnda yer alan rencilerin ntest baar puanlarna gre 0,05 yanlma dzeyinde anlaml bir farkllk (P>0,00) elde edilememitir. Bu durum ise deneysel dzenein homojen olduunun bir gstergesi olarak ifade edilebilir. Deney ve kontrol gruplarndaki rencilerin baar puanlar arasndaki farkllk 0,05 yanlma dzeyinde istatistiksel olarak anlaml olduu (P0,05) grlmtr. Buna gre; DY retim etkinlii ve allagelmi retim ile yaplan renme etkinliklerine ilikin sontest baar puanlar arasndaki farkllk DY ile yaplan etkinlik lehinde elde edilmitir. Aratrmann ikinci alt problemi Bildirimsel konuda hazrlanm yazlmn programlama baarsndaki etkisi cinsiyete gre farkllnn aratrlmas eklinde belirtilmitir. Tm deneysel almaya katlan rencilerin cinsiyetlerine ilikin betimsel bulgular izelge 3te verilmitir. izelge 3 : rencilerin cinsiyetlerine gre baar puanlarna ilikin betimsel bulgular Gruplar ntest Kontrol Cinsiyet Erkek Kz Toplam Erkek Deney Kz Toplam Erkek Kz Toplam Erkek Deney Kz Toplam Ortalama 1,63 3,4 5,03 2,7 2,5 5,2 12,5 14,3 26,8 13,7 16,5 30,2 Std. Sapma 1,69 3,72 5,41 2,67 1,87 4,54 3,34 2,79 6,13 3,53 3,02 6,55 N 8 10 18 10 6 16 8 10 18 10 6 16

Sontest

Kontrol

Aratrmaya katlan kz rencilerin ntest baar puanlar ortalamas (2,50) erkek rencilerin baar ortalamasna (2,70) gre daha dk iken uygulama sonrasnda bu oran deimi ve kz rencilerin ortalamas (16,50) erkek rencilerin baar ortalamasndan (13,70) daha yksek kmtr. Kontrol grubundaki kz rencilerin hem ntest baarlar hem de sontest baarlarnn erkek rencilerden daha yksek olduu gzlenmitir. Kz ve erkek rencilerin ntest ve sontest baar puanlar arasndaki farklln istatistiksel olarak anlamll iin iki ynl varyans analizi yaplm ve elde edilen sonular izelge 4te verilmitir. Buna gre ntest puanlarna gre kz ve erkek rencilerin baar puanlar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir farkllk gzlenmez iken (P=0,42>0,05), sontest baar puanlarna gre kz renciler lehine anlaml bir farkllk kmaktadr (P=0,04<0,05). izelge 4e gre baar puanlar zerinde cinsiyet ve (deney-kontrol) gruplarn birlikte (etkileimli) etkisi anlaml bulunmamtr. izelge 4 : Gruplarndaki rencilerin cinsiyetlerine gre baar puanlarna ilikin bulgular Deiim Kayna Cinsiyet (C) Gruplar (G) C*G Hata Deiken Sontest On Test Sontest On Test Sontest On Test Sontest On Test S. D. 1 1 1 1 1 1 30 30 Kareler Ortalamas 48,17 5,04 40,58 0,06 3,26 7,93 9,19 7,53 F 5,24 0,67 4,41 0,01 0,36 1,05 P 0,03* 0,42 0,04* 0,93 0,56 0,31

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

455

Aratrmann nc alt problemi bildirimsel konuda hazrlanm DYnn rencilerin programlama baarsndaki etkisinin rencilerin nsel renmelerine gre farkllnn aratrlmas eklinde ifade edilmitir. rencilerinin bir ksm nceki renme yaantlarnda bilgisayar programlama dersleri grdkleri iin DYnn baar puanlar asndan farkllklar aratrlmtr. izelge 5 : rencilerin ndrl renme yaantlarna gre baar puanlarna ilikin betimsel bulgular Gruplar Prog. Dersi Alma Durumu Evet Hayr Toplam Evet Hayr Toplam Evet Hayr Toplam Evet Hayr Toplam Ortalama 3,91 0,57 4,48 4,14 1,44 5,58 13,36 13,71 27,07 14 15,33 29,33 Std. Sapma 3,27 0,79 4,06 2,54 1,33 3,87 3,26 3,04 6,3 3,11 3,91 7,02 N 11 7 18 7 9 16 11 7 18 7 9 16

On Test Sontest

Kontrol

Deney

Kontrol

Deney

izelge 5e gre daha nceden bilgisayar programlama dersi alan rencilerin ntest baar puanlar ortalamas (kontrol grubu=3,91, deney=4,14), ilk defa programlama dersi alan rencilerin baar puanlar ortalamas gre (kontrol grubu=0,57, deney=1,44) ok yksek elde edilmitir. Ancak etkinlik sonrasnda bu oranlar ters ynde gzlenmitir. Sontest baar puanlarna gre daha nceden bilgisayar programlama dersi alan rencilerin baar puanlar ortalamas (kontrol grubu=13,36, deney=14,00), ilk defa programlama dersi alan rencilerin baar puanlar ortalamasna gre (kontrol grubu=13,71, deney=15,33) daha dk gzlenmitir. izelge 6: Gruplarndaki rencilerin nsel renmelerine gre baar puanlarna ilikin bulgular Deiim Kayna n Yaantlar Hata Deiken SonTest OnTest SonTest OnTest S. D. 1 1 31 31 Kareler Ortalamas 12,789 75,487 10,087 5,308 F 1,268 14,222 P 0,27 0,00**

izelge 6ya gre nceden programlama dersi alan rencilerin ntest baar puanlar, ilk defa programlama dersi alan rencilere gre daha yksek olduu (izelge 5) ve bu farklln istatistiksel olarak anlaml olduu (P=0,001<0,005) grlmektedir. Ancak sontest baar puanlar ortalamasna gre ise her iki gruptaki rencilerin arasnda anlaml farkllk bulunamamtr. Fakat ilk defa bilgisayar programlama etkinlii yaayan rencilerin sontest baar uygulamasnn daha yksek olduu izelge 5e gre ifade edilebilir. Aratrmann drdnc alt problemi Bildirimsel (declarative) konuda hazrlanm DY ile allagelmi retim yntemi arasnda kazanlan bilginin kalcl ynnde farklln aratrlmas eklinde ifade edilmitir. Bu bulguya ulaabilmek iin deney ve kontrol grubunda yer alan rencilerin sontest baar puanlar ile kalclk testinden aldklar puanlar arasndaki deney

456

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

grubu [sontest-kalclk testi] ve kontrol grubu [sontest-kalclk testi] farkllklar aratrlmtr. Aratrmalarda baml rneklem t testi kullanlmtr. izelge 7 : Sontest-Kalclk Testi Baar Puanlar Karlatrmas Ortalamalar Sontest Kalclk Testi 13,50 8,28 3,09 3,40 14,75 12,50 3,53 3,22
**

t 5,13 2,80

Baml rneklem Testi P Etki Genilii 0,00** 0,02* 0,63 0,32

Kontrol Grubu Deney Grubu

*

Yanlma dzeyi 0,05e gre istatistiksel fark vardr.

Yanlma dzeyi 0,01e gre istatistiksel fark yoktur.

Deney ve kontrol grubundaki kalclk testi puanlarnda sonteste gre bir azalma sz konusudur. Ancak deney grubunda yer alan rencilerin sontest kalclk testi baar puanlar arasndaki farkllk, kontrol grubuna gre daha dk kmtr. Etki geniliklerine gre baar puanlarndaki bu dn kontrol grubunda daha etkin olduu gzlenmitir. 5. SONULAR Bu almann amac okluortama dayal retim yazlmnn programlama reniminde renci baarlar zerine etkisini aratrmak olarak belirlenmitir. Bu etki aratrmas belirtilen retim yazlm ve allagelmi retim yntemi ile retim srecinde yer alan renciler zerinde gerekletirilmitir. 1) DY ile gerekletirilen retim srecinin allagelmi yntem ile gerekletirilen retim srecinden daha etkin olduu gzlenmitir. Elde edilen bu sonu, ilgili konuda yaplan dier aratrmalarn bulgular ile tutarldr. Yaplan aratrmalarda genellikle, BD, renci baars, renme sresi, renmenin kalcl ve rencinin renme konusuna ynelik tutumlar asndan allagelmi retim yntemleri ile karlatrlmtr. Bu adan bakldnda DY ile gerekletirilen retim sreci, allagelmi yntem ile gerekletirilen retim srecine gre, rencilerin baar puanlarnn artmas ynnde olumlu etki gstermitir. 2) DY ile retim sreci kz renciler zerinde daha etkili bir retim gerekletirmitir. Bu konuya ilikin yaplan almalarda programlama dillerindeki kz ve erkek rencilerin baarlar arasnda anlaml bir fark kmad (Grant, 2003, McKenna, 2004), ancak baz kaynaklarda ise programlama dillerindeki performans bakmndan kz rencilerin daha baarl olduu ifade edilmitir (Carter & Jenkins, 1999). Programlama kavramlarn renme konusunda ise Murhpy ve dierleri (2006) kz ve erkek renciler arasnda fark olmadn rapor etmitir. Bu almada ise elde edilen bulgular nda kz rencilerin hem allagelmi retim hem de DY ile gerekletirilen retim srecinde daha baarl olduklar bulgusuna ulalmtr. Bu durum Carter ve Jenkins (1999)in almas ile tutarl bulunmutur. 3) DY ile hazrlanan retim ortamnda yer alan ve ilk defa programlama dersi alan renciler ile daha nceden programlama dersi alan rencilerin baar puanlar arasnda fark gzlenmemitir. 4) DY ile gerekletirilen renmeler, allagelmi retim ortamnda gerekletirilen renmelere gre daha kalcdr. lgili alanyaznda allagelmi yntem ile BD arasnda hatrlama asndan anlaml bir fark olup olmad incelenmi ve BD uygulanan rencilerin 2 ile 6 ay sonra uygulanan snav sonularnda daha baarl olduklar grlmtr (Akar, 1990). Aratrmada da bulunan bu sonu alanyaznda bulunan baz almalarla benzerlik gstermektedir. Martens, Valcke ve Portier (1997) metin arlk bir materyal ile etkileimli okluortam destekli bir retim materyalinin renci baars ve bilginin kalc zerine etkisini aratrmlardr. Elde edilen bulgular, etkileimli okluortam destekli retim materyalinin metin tabanl retim materyaline gre renci baars zerinde daha etkili olduunu gstermitir. DY ile gerekletirilen renmeler, yukardaki aratrmalarda verilen deerlerle uyumu ve allagelmi eitim yntemiyle gerekletirilen renmelerden daha kalc olduu tespit edilmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

457

6. NERLER Bu alma ierisinde programlama dilleri retiminde gelitirilen yazlm, almann snrll nedeniyle, renmenin zihinsel sreleri olarak yalnzca bildirimsel bilgi dzeyinde hazrlanmtr. Ayn ekilde gelitirilen yazlm, ilemsel bilgiyi de kapsayacak ekilde gelitirilebilir. Bu almada programlama dilleri retiminde gelitirilen yazlm, almann snrll nedeniyle programlama retimi aamalarndan yalnzca kavramsal bilgi ve problem zme bilgisini dzeyinde hazrlanmtr. Ayn ekilde gelitirilen yazlm yazmsal bilgi de kapsayacak ekilde gelitirilebilir. Aratrmada, gelitirilen eitim yazlmnn baar zerine etkisinin rencilerin tutum, motivasyon, z-yeterlik, z-dzenleme gibi zellikleriyle olan ilikisi irdelenebilir. Aratrmada, gelitirilen eitim yazlmnn baar zerine etkisinin farkl ya ve eitim dzeylerindeki farkll aratrlabilir.
KAYNAKLAR
Akar, P. (1990), Okullarda Bilgisayar Destekli retim Uygulamalar, (2. bask, 1998). BTAV Baldwin L. P., Kuljis J. (2001), Learning Programming Using Program Visualization Techniques, Proceedings of the 34th Hawaii International Conference, 2001 Bayman, P., & Mayer, R. (1988), Using conceptual models to teach BASIC computer programming, Journal of Educational Psychology, 80(3), 291-298. Carter, J., Jenkins, T. (1999), Gender and Programming: Whats Going On?, ITiCSE 99 6/99 Cracow. Poland Cooper ,S. , Dann, W., Pausch, R. (2003), Teaching Object-first in Introductory Computer Science, Avalilable: http://www.alice.org/publications/pubs/TeachingObjects-firstInIntroductoryComputerScience.pdf Dann, W., Cooper, S., Pausch, R. (2000), ALICE : A 3D Tool for Introductory Programming Concepts. The Journal of Computing in Small Colleges, Proceedings of the 5th annual CCSC northeastern conference on the Journal of Computing in small colleges, V 15 , I 5. Dershem, H. L., Brummund, P. (1998), Tools for Web-Based Sorting Animation, ACM SIGCSE Bulletin, Proceeding of the 29th annual SIGCSE conference on technical symposium on Computer Science Education, V30, I 1. Esteves M., Mendes A. J. , (2004), A Simulation Tool To Help Learning Of Object Oriented Programming Basics, 34 ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October 20 23, 2004, Savannah, GA George, C. E. (2000), EROSI Visualizing Recursion and Discovering New Errors,In Proceeding of the Thirty-First SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education, Austin Texas, March 2000 : 305-309 Grant, N. S. (2003), A Study on Critical Thinking, Cognitive Learning Style, and Gender in Various Information Science Programming Classes, CITC4'03, October 1618, 2003, Lafayette, Indiana, USA. Martens, R. L., Valcke, M. M. A. & Portier, S. J. (1997). Interactive learning environments to support independent learning: the impact of discernability of embeded support devices. Computer & Education, 28(3) McGill, T. J., Volet, S. E. (1997), A Conceptiual Framework for Analyzing Students Knowledge of Programming, Journal of Research on Computing in Education, Vol 29(3), 276-197 Naps, T. L., Eagan, J. R., Norton, L. L. (2000), JHAVE- An Environment to Actively Engage Students in Web-based Algorithm Visualisations, ACM SIGCSE Bulletin, Proceeding of the 31th SIGCSE technical symposium on Computer Science Education, V32, I 1. Rodger, S. (2002), Using Hands-on Visualisation to Teach Computer Science from Beginning Courses to Advanced Courses, Second Program Visualisation Workshop, Denmark, Available : http://www.cs.duke.edu/~rodger Rowe, G. & Thorburn, G. (2000), VINCE - an on-line tool for teaching introductory programming, British Journal of Education Technology, 31(4), 359-370. Smith D.C., Cypher A., Tesler L. (2000), Novice Programming Comes of Age, Communications of the ACM, Vol. 43, No. 3, 2000, pp. 75-81. Stasko, J. T., Byrne, M. D., Catrembone, R. (1996), Do Algorithm Animations Aid Learning?, Tech. Rep. GIT-GVU-9618, GVU Centre, Georgia Institute of Technology, Atlanta, GA.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ARE WE SUCCEEDED IN CREATING PROBLEM SOLVERS THROUGH COMPUTER PROGRAMMING COURSES

Hasan TINMAZ
ZET: Bilgisayar ve retim Teknolojileri (BTE) blmlerinin ikinci ylnda iki tane Programlama Dilleri dersi yer almaktadr. rencilerin algoritma gelitirmeyi renmek zorunda olduklar bu derslerde en temel amalardan birisi rencilerin problem zme becerileriyle donatlmasdr. Bu nedenle bilgisayar programlama dilleri dersindeki renci baars bir ekilde rencinin problem zme becerileriyle alakaldr. Problem zme becerilerinin gerek hayatta ve okul yaamnda yansmalar olduu gerei zerinden yola karak, problem zme becerilerinin geliiminin retmen yetitiren akademisyenler iin olduka nemli olduunu syleyebiliriz. Pek tabiki sadece bu iki dersin bu tarz bir becerinin geliimi asndan bir kurtarc olmas beklenemez. Fakat mevcut becerinin dzeyinin bir belirteci olarak kullanabiliriz. Bu alma otuz be soruluk bir anket zerinden krk BTE rencisinin katlmyla iki programlama dilleri dersi sonundaki problem zme becerilerinin tanmlanmas adna yaplmtr. Anahtar szckler: Problem zme, bilgisayar programlama, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm ABSTRACT: In the second year of Computer Education and Instructional Technology (CEIT) department, there are two Programming Languages courses. They ultimately aim to develop problemsolving skills of individuals where students must learn how to develop algorithms. Therefore, the degree of success in a computer programming course is somewhat related to the level of ones problem solving skills. Since the problem-solving reflects on both school life and real life, its development is profoundly important for teacher trainers. These two courses are not panaceas that will develop this skill ultimately. However we can take the outcomes of these courses as a clue for depicting the current situation. This study aims to delineate the problem-solving skills of CEIT preservice teachers at the end of two computer programming courses. Data was gathered through a questionnaire including thirty-five Likert-type items from forty students voluntarily. Keywords: Problem-solving, computer programming, Computer Education and Instructional Technology

1. INTRODUCTION Computer Education and Instructional Technology (CEIT) department stems from two large tracks; education covering pedagogy and androgogy dimensions and technology comprising utilization of a wide range of different information and communication (ICT) tools. Through that technology track, we emphasize not only learning to use those ICT tools but also developing some kind of abilities such as creative thinking, reflection, problem solving and so forth. We call these abilities as hidden objectives of a course. When we concentrate on second year in CEIT curriculum, we see two Programming Languages courses. Even though these two courses might differ in relation to tool, they ultimately aim to develop problem-solving skills of individuals. Some universities use Pascal, some others C or C++ or something else to teach computer programming, whereas students have to learn how to develop computer algorithms in order to pass all these courses. Therefore, the degree of success in a computer programming course is somewhat related to the level of ones problem solving skills. For the modern century, utilization of problem-solving skills for different environments is highly critical (Hsu & Heller, 2005). Akinsola (2008) defines the problem solving as engaging in a task for which the solution is not known in advance (p.80). The problem solvers will be at advantage in their daily lives or the professional lives. Long and Stuart (2004) reveal the one important aspect of teacher training; preparation of the preservice teachers for their prospective classroom. Therefore, teacher training programs must furnish the preservice teachers with required knowledge, skills and abilities. De Simone (2008) notifies that educational reforms of last years strongly emphasize the preparation of teachers with

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

459

problem solving skills for their adaptation the requirements of modern era. If the future will change the world, the todays preservice teachers will be the change agents for it (Lavonen, Autio, & Meisalo, 2004). On the other hand, we must still spend efforts on creating learning environments for our preservice teachers to support their personal and professional development in relation to problem solving skills. As Chang and Weng (2002) define the development of problem-solving skills of our students is one of the major aims of our education system; especially the science education. Hsu and Heller (2005) affirm that computers are vital tools for development of effective problem-solving skills. Moreover, they state that computers assist us to understand how problemsolving skills initialize and develop in the minds of our students. Moreover, if we graduate our preservice teachers by stating that they have the competency of producing computer programs, we also utter that the problem-solving abilities of our preservice teachers are also escalated. Since the problem-solving abilities reflect in too many cases not only in school life but also in real life, its development is profoundly important for teacher trainers. For sure, these two courses are not panaceas that will develop this skill ultimately. However we can take the outcomes of these courses as clue for depicting the current status of our preservice teachers. This study aims to delineate the problem-solving skills of CEIT preservice teachers at the end of two computer programming courses. Data was gathered through a questionnaire including 35 Likert-type items. Each item was responded through six choices from always to never. Moreover following demographics were also collected; gender, GPA and age. Forty students voluntarily attended the study and completed instrument. 2. METHOD 2.1. Participants This study included forty second grade preservice teachers (17 male, 23 female) from Department of Computer Education and Instructional Technology, Faculty of Education, Bakent University. The age ranges from 18 to 29 where the average is 22. Preservice teachers are also asked to state their GPA and average GPA is 2.74 ranging from 1.80 to 3.64. GPA is also grouped in accordance with the regulations of university. The grade differences and their frequencies are represented in Table 1. Table 11: GPA Groups And Boundaries Lowest Boundary Upper Boundary GPA group f 1,80 1,99 1 2 2,00 2,49 2 9 2,50 2,99 3 14 3,00 3,49 4 14 3,50 4,00 5 1 2.2. Design of the Study and Instrumentation A questionnaire developed for assessing problem solving skills of adults was utilized for this study. Entire questionnaire comprised thirty-five items on a 6-Likert scale (from I always behave like that... to I never behave like that...) and three demographics questions asking age, gender and GPA. According to the developers of questionnaire, items 9, 22 and 29 are eliminated from the entire items as calculating summative score. Moreover, due to their negative meanings, items 1, 2, 3, 4, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 25, 26, 30 and 34 must be reversed. Subsequent to these processes, thirty-three items were summed up as a depiction of necessary problem solving skills. Scores will range between 32 and 192. At the end of instrumentation, a reliability analysis was conducted. According to the Cronbachs Alpha value with 0.86 with 35 items and 0.88 with 32, entire scale was found to be reliable enough to conduct study. Yet, due to the limited number of sample, the reliability result must carefully be scrutinized. Since the study aimed to delineate the current problem solving skills

460

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

of participants, none-experimental research design was employed. The survey included three independent variables (age, gender and GPA) and one dependent variable (problem solving score). 3. FINDINGS For forty preservice teachers, average problem solving score was calculated as 86 with 18.6 standard deviation. The minimum score was 58 and the maximum was 128. Thus, we may comment that participants are not high level problem solvers where nineteen of the participants were above average score. Table 2 gives detailed information about items, their meanings, mean scores and standard deviations. The questions are purposefully stated in Turkish and for English version, it is better to contact. Table 12: Items And Descriptive Statistics Item No Item (N=40) Bir sorunla baa kma yollarn dnrken eitli fikirleri birletirmeye 29 almam. Bir sorun kafam kartrdnda duygu ve dncelerimi somut ve ak 9 seik terimlerle ifade etmeye uramam. 17 Genellikle aklma ilk gelen fikir dorultusunda hareket ederim. Bir sorunla karlatmda onu zmek iin genellikle aklma gelen ilk 13* yolu izlerim. Bazen duygusal olarak ylesine etkilenirim ki, sorunumla baa kma 32 yollarndan pek ounu dikkate bile almam Bazen bir sorunu zmek iin abaladm halde, bir trl esas konuya 25 giremediim ve gereksiz ayrntlarla uratm duygusunu yaarm. Elimdeki seenekleri karlatrrken ve karar verirken kullandm 28 sistematik bir yntem vardr. 26 Ani kararlar verir ve sonra pimanlk duyarm. Bir sorunumu zmek iin gsterdiim ilk abalar baarsz olursa o sorun 3 ile baa kabileceimden pheye derim. 11 Karlatm sorunlarn ou, zebileceimden daha zor ve karmaktr. Bir karar vermeye alrken her seenein sonularn ler, tarar, 18 birbirleriyle karlatrr, sonra karar veririm. Bir karar verdikten sonra, ortaya kan sonu genellikle benim beklediim 33 sonuca uyar. Bir sorunla karlatmda neler hissettiimi anlamak iin duygularm 8 incelerim. Bir sorunumu zmek iin belli bir yolu denedikten sonra durur ve ortaya 6 kan sonu ile olmas gerektiini dndm sonucu karlatrrm. Bir sorunla karlatmda bu sorunun kmasnda katks olabilecek 30 benim dmdaki etmenleri genellikle dikkate almam. Sorunlarm zme konusunda genellikle yaratc ve etkili zmler 5 retebilirim. Belli bir zm plann uygulamaya koymadan nce, nasl bir sonu 20 vereceini tahmin etmeye alrm. Bir soruna ynelik olas zm yollarn dnrken ok fazla seenek 21 retmem. Balangta zmn fark etmesem de sorunlarmn ounu zme 10 yeteneim vardr. Bir sorunla karlatmda, o durumla baa kabileceimden genellikle 34 pek emin deilimdir. Yeni ve zor sorunlar zebilme yeteneine gveniyorum. 27 M 4,65 4,18 3,98 3,85 3,80 3,68 3,58 3,33 3,25 3,18 2,88 2,83 2,83 2,60 2,58 2,55 2,53 2,48 2,48 2,48 2,45 S. D. 1,27 1,50 1,23 1,44 1,25 1,27 1,53 1,39 1,24 1,28 1,42 0,98 1,30 1,15 1,50 1,34 1,34 1,30 1,09 1,36 1,43

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

461

Item No Item (N=40) Bir konuyla karlatmda, ilk yaptm eylerden biri, durumu gzden 31 geirmek ve konuyla ilgili olabilecek her trl bilgiyi dikkate almaktr. Bir sorunla karlatmda, baka konuya gemeden nce durur ve o 16 sorun zerinde dnrm. Bir sorunumu zmeye alrken sklkla kullandm bir yntem; daha 22 nce bama gelmi benzer sorunlar dnmektir. Bazen durup sorunlarm zerinde dnmek yerine geliigzel srklenip 14 giderim. Bir sorunla ilgili olas bir zm yolu zerinde karar vermeye alrken 15 seeneklerimin baar olasln tek tek deerlendirmem. Bir sorunumu zmek iin kullandm zm yollar baarsz ise 1 bunlarn neden baarsz olduunu aratrmam. Bir sorunumu zmek zere plan yaparken o plan yrtebileceime 19 gvenirim. Genellikle kendimle ilgili kararlar verebilirim ve bu kararlardan honut 12 olurum. Bir sorunumu zdkten sonra bu sorunu zerken neyin ie yaradn, 4 neyin yaramadn ayrntl olarak dnmem. Bir sorunum olduunda onu zebilmek iin bavurabileceim yollarn 7 hepsini dnmeye alrm. Zor bir sorunla karlatmda ne olduunu tam olarak belirleyebilmek 2 iin nasl bilgi toplayacam uzun boylu dnmem. Bir sorunun farkna vardmda, ilk yaptm eylerden biri, sorunun tam 35 olarak ne olduunu anlamaya almaktr. Yeni bir durumla karlatmda ortaya kabilecek sorunlar 24 zebileceime inancm vardr. Yeterince zamanm olur ve aba gsterirsem karlatm sorunlarn 23 ounu zebileceime inanyorum. * N=39

M 2,45 2,45 2,43 2,35 2,33 2,33 2,33 2,28 2,28 2,18 2,15 2,10 1,90 1,90

S. D. 1,26 1,11 1,30 1,12 1,02 1,35 1,16 1,40 1,36 1,15 1,12 1,19 1,26 1,11

In order to identify whether or not there is a difference between male and female in relation to problem solving skills items, Mann-Whitney U test was conducted. The items differentiated with respect to gender variable were tabulated in Table 3. Table 13: Mann-Whitney U Test Results Item Male Mean Rank Female Mean Rank U p 3 16,00 23,83 119 0.031 18 16,15 23,72 121,5 0.039 23 15,94 23,87 118 0.023 24 15,88 23,91 117 0.019 28 16,26 23,63 123,5 0.043 33 14,44 24,98 92,5 0.003 To check whether the problem solving skills differ with respect to GPA groups, KruskallWallis non-parametric test was conducted. The differentiated groups were listed in Table 4. Even though there seem to have some differences among groups, since the number of participant each groups has highly deviated from each other, the results should profoundly investigated.

462

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Table 14: Kruskal-Wallis Test Results Item No 7 10 16 35 p Chi-Square Group 1 Group 2 Group 3 Group 4 Group 5 0,021 11,53 38,00 17,67 15,50 23,68 36,50 0,024 11,24 36,00 15,56 15,82 25,64 27,50 0,024 11,24 27,75 12,06 18,71 25,50 37,00 0,028 10,91 35,00 13,56 17,86 25,50 21,50

4. DISCUSSIONS Participants mostly think that they could handle problems when they face new circumstances or when they spend more effort than usual. They also attempt to understand the inner dynamics of problems before they initialize the solutions. Similarly, they point that they give their own decisions and support those decisions. If they fail to solve any problem, they mostly identify why the reasons of that failure. In general, participants feel themselves as competent enough to handle problems and to create solutions. On the other hand, participants were affected from their emotional standpoints adversely that they cannot realize the alternative solutions to handle problems. Females are more suspicious than males about handling problems after first trials. Similarly, females consider alternative solutions of problems than males as they make any decision. If they have more time and spend more effort, females believe to solve most of their problems than males. It seems that females insist on solving problems with respect to males. In parallel, if any new situation occurs, females believe to solve them as well with respect to males. Females use more systematic processes as they come to conclusions about problems. After females give a decision, they note that their decision is in parallel with the real solution. 5. RESULTS / RECOMMENDATIONS The results of this study are limited to a small number of specific participants only from Computer Education and Instruction department. Hence, in order to understand the relationship between problem solving skills and computer programming several further studies might be established. For instance, with a pretest and posttest design study, the overt effect of any computer course might be delineated. Similarly, the other descriptors of problem solving skills might also be scrutinized. Since the participants belong to a specific department and grade, the same study might be replicated with different departments and grades. As this study is the preliminary attempt, more in-depth research studies will yield more application concerning the effects of computer programming course on problem solving skills.
REFERENCES
Akinsola, M. K. (2008). Relationship of some psychological variables in predicting problem solving ability of in-service mathematics teachers. The Montana Mathematics Enthusiast, 5 (1), 79-100. Chang, C. & Weng, Y. (2002). An exploratory study on students problem-solving ability in earth science. International Journal of Science Education, 24 (5), 441451. De Simone, C. (2008). Problem-Based Learning: a framework for prospective teachers' pedagogical problem solving. Teacher Development, 12 (3), 179-191. Hsu, L. & Heller, K. (2005). Computer problem-solving coaches. Physics Education Research Conference -2004, 197 200. Lavonen, J., Autio, O., & Meisalo, V. (2004). Creative and collaborative problem solving in technology education: A case study in primary school teacher education. The Journal of Technology Studies, 107 112. Long, D. T. & Stuart, C. (2004). Supporting higher levels of reflection among teacher candidates: A pedagogical framework. Teachers and Teaching, 10(3), 275 290.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

PROGRAMLAMA ETMNDE ROBOT KULLANIMI USING ROBOTS IN LEARNING TO PROGRAM

Durmu ZDEMR, Embiya ELK, Recep Z
Erzincan niversitesi ZET: Programlama eitiminde robot kullanlmasnn rencinin zyeterlilik inancnn, problem zme yeteneinin, zihinsel model oluturmasnn, bilisel becerileri gelitirmesinin yararlar yannda karmak programlama mantn da kalc olarak yerletirmeye yardmc olduu anlalmaktadr. Robotlar gibi yeni teknolojiler yardmyla programlama eitiminin niteliinin artrlmasna ve lkemizin yazlm sektrndeki nitelikli insan gc ihtiyacn karlamaya yardmc olacaktr. Bu almada robot kullanmnn rencilerin programlama becerileri, zyeterlilik dnceleri ve motivasyonlar zerine nasl bir etkide bulunduunun aratrlmas amalanmtr. Aratrmann rneklemini 2008-2009 retim yl gz dneminde Erzincan niversitesi Meslek Yksekokulu 1. snf Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama Programna kaytl renciler oluturmaktadr. Uygulanan baar testlerinden elde edilen nicel veriler hipotez testi kullanlarak, nitel veriler ise ierik analizi yntemi kullanlarak analiz edilmitir. Sonu olarak uygulamann programlama becerisini gelitirdii, rencilerin derse olan motivasyonunu artrarak daha anlaml ve kalc renme salad grlmtr. Anahtar szckler: programlama, robot. ABSTRACT: Using robots in programming is found to be effective in improving learners selfefficacy, problem solving skills, developing mental models and cognitive abilities as well as fostering understanding of basics in programming. New technologies like robots to provide visual feedback will help increase the quality of teaching programming. This study investigates the effect of moving robot by simple scripting commands on students programming skills and motivation. The sample of students is selected among the registered freshmen in Computer Technology and Programming majors in a vocational school. The survey and performance test results are analyzed by using inferential methods. For qualitative data, content analysis techniques are employed. As a result, the treatment is found to have positive effects on programming skills, student motivation to provide meaningful and long term learning. Keywords: programming, robot.

1. GR Bilgisayar programcl endstrinin geliiminde ok nemli bir yere sahiptir. Yazlm teknolojisini etkin olarak kullanan kurumlarn hzla byd ve gelitii grlmtr. Gnmzde hemen hemen her sektrde daha hzl ve nitelikli rnler elde edebilmek iin gelimi yazlmlara ihtiya vardr. Bu nedenle programlama becerileri gelimi insan gcne giderek daha fazla gereksinim duyulmaktadr. Bu ihtiyac gidermek iin rencilere etkili programlama yeteneini kazandracak ekilde bilgisayar eitimi verilmelidir. lkemizde ilkretimden balayarak eitli seviyelerde bilgisayar eitimi verilmekte ve rencilerimiz bu ynde gelitirilmeye allmaktadr. rnein lkretim 6.Basamak Biliim Teknolojileri dersinin renci kitabnda Basit Algoritma Mantklar balkl bir etkinlik bulunmaktadr. Bu etkinliin amac lemlerin ve Problemlerin zmn Yaparken Algoritmann ve programlamann Genel Kavramlarn Anlar olarak verilmitir. Bu sayede rencilerin aslnda gnlk hayatta bilerek ya da bilmeyerek algoritmalar kurduklar hissettirilir. (MEB 2006) Ayrca Meslek Liselerinde Biliim Teknolojileri alannda MEGEP (MESLEK ETM VE RETM SSTEMNN GLENDRLMES PROJES) kapsamnda gelitirilen Temel Algoritmalar, Programlama Temelleri, Veri Yaplar adl modlleri ile Bilgisayar Programclnn temeli olan algoritma mantnn kavratlmas ve bu sayede mesleki yeterlilikleri daha yksek olan nitelikli programclarn yetitirilmesi amalanmtr (MEGEP 2007). Ancak lkemizde henz yazlm gelitirme sektrne nitelikli insan gcn yetitirmede istenilen seviyeye ulalamamtr. Yldrm ve Ansal (2006) Trkiyenin yazlm sektr alannda pek ok zayflklar olduunu belirttikleri almalarnda, bu eksikliklerin giderilmesi iin eitim kurumlarnda ve sektrdeki mfredat ve uygulamalarn gelitirilerek yaygnlatrlmasn nermektedir. Bu adan programlama eitiminde yeni yntem ve tekniklere ihtiya duyulduu

464

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

aikrdr. Programlama eitiminde kullanlan yntemler ounlukla gelenekseldir ancak renciler yeni ve ilgi ekici yntemlere ok daha olumlu tepkiler vermektedir (Tzn 2007). rencilerin nceki programlama tecrbeleri ve bilgiyi organize etme becerilerinin yannda programlama becerileri hakkndaki zyeterlilik dncelerinin onlarn programlama performanslar zerine etkili olduu grlmtr (Wiedenbeck 2005). Bunun dnda renme stilleri ile fen ve matematik baars da programlama performansyla ilikilendirilmitir (Byrne And Lyons 2001). Bunun tesinde programlama performansn nemli lde etkileyen faktrn uzamsal beceriler olduu grlmektedir. Jones ve Burnett (2007) 24 programlama rencisiyle yaptklar almada programlama performansnn baka derslerdeki baaryla okta ilikili olmadn belirtmilerdir. Aratrclar zayf uzamsal becerilere sahip rencilerin programlama ile ilgili bir grevi daha uzun srede ve daha dk baaryla tamamladklarn ortaya koymulardr. Yksek uzamsal becerilere sahip renciler ise program kodlar arasnda kaybolmamlar ve verilen grevi kolaylkla yerine getirmilerdir. Bu almada bahsedilen uzamsal beceri programcnn kodlara ait bir bilisel harita tasarlamas ve bu zihinsel model ierisinde ilem yapma becerisi olarak tanmlanmaktadr (Jones ve Burnett 2007). Dolaysyla rencilerin zihinsel modelleri gelitirip kullanabilmeleri programlama performanslarn da artrc etkide bulunacaktr. Uzamsal becerilerin geliiminde ise grsel dntlerin yardmyla oluturulan zihinsel modeller nemli yer tutar. Programlama soyut dnmeyi gerektiren bir olgu olduundan zihinsel tasarmn grsel elerle desteklemek geleneksel yntemlerle mmkn olmamaktadr. Weinberg ve Yu (2008) bu sorunun zmnde robotik uygulamalar nermektedir. Bunun iin sraladklar gerekeler: 1- Robotlar bilgisayar uygulamalarn gereklik bulduu nesnelerdir ve dolaysyla rencilere gl ve grsel geri bildirim salarlar. renciler programlama ile ilgili deneyimlerinin sonularn annda grebilirler. 2- Robotik uygulamalarnn elektronik, mekanik ve yazlmdan oluan tmleik yaps rencilere btncl bir sistem tasarm deneyimi kazandrr. Bu deneyimler rencilerin daha yaratc, ilevsel ve etkili zihinsel modeller oluturmalarna yardmc olur. 3- Robot yapm ve programlamas birden fazla renme alanna hitap eden bir etkinliktir ve programlama eitimi yannda fen teknoloji ve bilgisayar eitiminde de kullanlabilir. 4- Bir eitim arac olarak maliyetleri den ve ulalabilirlii artan robotik uygulamalar gittike yaygnlamaktadr. Bunlara ek olarak Flowers ve Gossett (2002) simlasyon destekli robot uygulamalarn kullanarak yaptklar deneysel almada elektrik mhendislii ve bilgisayar mhendislii rencilerinin problem zme becerilerinin gelitiini gzlemlemilerdir. renciler oluturduklar algoritmik zmleri kolaylkla test edebilmiler ve ok karmak problemlerin stesinden ksa srede gelmilerdir. Aratrclar rencilerde ki bu gelimenin kalc olduunu tespit etmilerdir. Bu almada simlasyonun etkililii grlse de gerek dnyaya daha uygun bir robot kullanma ihtiyac olduu gelecekte yaplacak almalar iin nerilmitir. Programlama eitiminde robot kullanlmasnn rencinin zyeterlilik inancnn, problem zme yeteneinin, zihinsel model oluturmasnn, bilisel becerileri gelitirmesinin yararlar yannda karmak programlama mantn da kalc olarak yerletirmeye yardmc olduu anlalmaktadr. Ancak daha nce belirtildii gibi bu alandaki bulgularn yeterli olmad grlmektedir. ncelenen almalarda bu alanda daha ileri aratrmaya ihtiya olduu ortaya kmaktadr. Programlama eitiminin; robotlar gibi yeni teknolojiler yardmyla niteliinin artrlmasna ve lkemizin yazlm sektrndeki nitelikli insan gc ihtiyacn karlamaya yardmc olacaktr. Bu almada robot kullanmnn rencilerin programlama becerileri, zyeterlilik dnceleri ve motivasyonlar zerine nasl bir etkide bulunduunun aratrlmas amalanmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

465

Resim 1: Uygulamada kullanlan robot 2. YNTEM Aratrmada deneysel etki olarak robot kullanlmas planlanmtr. Bu amala kullanlacak olan robot drt eklemli, bilgisayara bal ya da bamsz alabilen, kendi ilemcisine sahip ve programlanabilen elektromekanik bir cihazdr. Uygulama toplam iki haftada tamamlanmtr. Birinci haftada rencilere n test uygulanm sonra robot kolla ilgili yapacaklar uygulama hakknda bilgi verilmi ve temel rsBasic kodlar ile ilgili iki sayfalk dokman datlmtr. Uygun bir snf ortamnda renciler tek tek uygulamaya alnmtr. Uygulamada rencilerden robot kola toplam 5 hareket yaptracak kodlar (1. Hareket; LER GT, BEKLE, 2. Hareket; SAA DN, BEKLE, 3. Hareket; SOLA DN, BEKLE, 4. Hareket; GER DN, 5. Hareket; DUR) idea programnda yazmas, derlemesi, USB arabirimini kullanarak robot kola yklemesi ve robot kolu altrmas istenmitir. Uygulama esnasnda rencilerin birinci denemelerinde doru tamamlad adm says not edilmi varsa hatalarn fark edip fark etmedikleri sorulmu, hatalarn fark edebilen rencilere tekrar deneme ans verilmi ve hatalarnn ne kadarn dzelttii ile tm hareketi programlamak iin toplamda ka tekrar yapt not edilmitir. Uygulamann ikinci haftasnda rencilere son test uygulanm ve uygulama hakkndaki grlerini yazmalar istenerek uygulama tamamlanmtr. Uygulamada rencilerin uygulama baarlar, doru yaptklar adm saysna gre tanmlanmtr. 2.1. rneklem Aratrmann rneklemini 20082009 retim yl gz dneminde Erzincan niversitesi Meslek Yksekokulu Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama Programna kaytl 1. snf rencileri arasndan Algoritma ve Programlamaya giri dersine kaytl renciler oluturmaktadr. rencilerin nemli bir ksm alanla ilgili bir meslek lisesinden gelmektedir; dolaysyla programlama ile ilgili giri dzeyinde bilgi ve beceriye sahiptir. Uygulama ilgili programa kaytl 3 kz, 22 erkek toplam 25 renci ile gerekletirilmitir rencilerin %16 s birinci hafta uygulamas olan ntest ve robotkol uygulamasna katldklar halde ikinci hafta uygulamas olan sonteste katlmamtr. Robotkol uygulamasna katlan 21 renciden %47,4 temel harekete kadar doru adm gerekletirebilmi. %52,6s drt ya da be temel hareketi doru yapabilmitir. Uygulamada hata yapan 16 rencinin %75 i nerede hata yaptn grm ve ikinci tekrarlarnda 5 temel hareketi yapabilmilerdir. 2.2. Veri Toplama Aralar Veri toplama arac olarak aratrmaclar tarafndan gelitirilen programlama baar testleri kullanlmtr. Bunun yannda uygulama sonunda rencilerin uygulama hakkndaki dnceleri konusunda ak ulu sorular sorulmu ve nitel veriler toplanmtr. Baar testleri iin dersin kazanmlar ile paralel olacak ekilde iki grup halinde 5 er adet ak ulu soru hazrlanmtr. Aratrmann amalarna hizmet etmesi iin sorular edeer maddeler halinde ntest ve sontest

466

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

olarak dzenlenmitir. Uygulamadan sonra gelitirilen cevap anahtar yardm ile drt aratrmac bamsz bir ekilde ktlarn tesadf olarak seilen %10luk bir ksmn deerlendirmi ve puanlandrmtr. Elde edilen sonular iin puanlayc notlar arasndaki korelasyon dk olduundan dereceleme lei zerinde (rubric) dzeltmeler yaplarak yeniden puanlama yaplmtr. Nihai olarak puanlayclar aras gvenirlik ntest iin .92 ve sontest iin de .79 olarak elde edilmi ve tm testlerin puanlanmas yine bu drt aratrmac tarafndan yaplmtr. Son deer iin puanlayclarn deerlendirmelerinin ortalamas alnmtr. 2.3. Verilerin Analizi Testlerden elde edilen nicel veriler, ncelikle elektronik ortama aktarlm ve SPSS paket program aracl ile analiz edilmitir. rencilerin sontest baarlar ntest puanlar kontrol altnda tutularak farkl deneysel uygulama dereceleri iin varyans analizi ile tespit edilmitir. Nitel veriler gml teoriye dayanlarak analiz edilmitir. Bunun iin tm verilerden kodlamaya esas olacak ekilde renci dnceleri derecelendirilerek ayr tanmlamalar yaplm ve daha sonra da her bir rencinin verdii cevaplar bu tanmlara gre kodlanmtr. 3. BULGULAR Analizde uygulama durumuna gre ayrlm gruplarn programlama baars karlatrlp uygulamann etkili olup olmad aratrlmtr. Toplam 25 renci aratrmaya katlm olup 17 renciye ait veriler analizde kullanlmtr. rencilerin %32si tamamlanm verilerin alnamamas sebebiyle uygulama dnda kalmtr. rencilerin uygulama srasnda baarlar ve hatal programladklar admlar iin ka tekrar yaptklar da not edilmitir. rencilerin %20 si ilk denemede tm grevleri robot kol zerinde baar ile uygulam ve tekrara ihtiya duymadan tm aamalar doru yapmtr. %48 i ise ilk defasnda doru yapamad hareketler iin ynlendirme komut dizisinde hata olduunu grerek ikinci tekrarlarnda doru yapabilmilerdir. %16 s nc tekrarda uygulamay tamamlamken, %16s hibir adm gerekletirememitir. Yaplan analiz sonucu rencilerin robot kol ile uygulama yapmalarnn rencilerin algoritma oluturma becerilerini gelitirdii grlmtr (F=21,202; p<=.000). Bu gelime uygulamann daha baarl olduu durumda yksek olmaktadr (F=30,870; p<=.000). Test sonularna gre robotkol uygulamasnda daha yksek baar gstermi renciler ntest puanlar ile karlatrldnda son testte daha yksek algoritma becerileri sergilemilerdir. rencilerin uygulamada gsterdikleri baar ile sontest arasndaki ilikide varyansn %72 si aklanmaktadr. Buna gre sonular Tablo 10 de verilmitir. Tablo 10. rencilerin Uygulamadaki Doru Yaptklar Adm Saysna Gre Sontest Puanlar
Uygulama Baars Dk Yksek Toplam Ortalama 24,50 48,11 37,00 Standart sapma 7,01 8,08 14,204 N 8 9 17

Nitel verilerin analizi sonucunda ise aadaki sonular bulunmutur: rencilerin grleri genel hatlaryla ana tema evresinde ekillenmektedir. 1. Uygulama rencilerin yapt hatalar gsterir ya da daha iyi anlalmasn salar. Ayn zamanda dzeltilmesi iin frsat oluturur. Bir anlamda geribildirim salar. Bununla ilgili renci grleri arasndan seilmi bir rnek aadadr: ...robot deneyinde yaptmz uygulamalar algoritmann adm adm gerekletiini reten bir uygulama oldu robot uygulamasnda hatalarm ilk satrdan adm adm srasyla nme kt. Yani ilk satrdan balayarak hatam varsa

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

467

uyarldm. En nemlisi yapm olduum uygulamay gzle grmek hem elenceli hem retici hemde kalc oldu [] 2. Uygulama zihinsel ilemlerin algoritma oluturacak ekilde kullanlmas ve zorlanmas iin frsat verir. Gndelik hayatla ilgili olduu iin ilgi ekicidir. Grsel olarak geribildirim vermesi de renmeyi kolaylatrmaktadr. Algoritmann gndelik hayatta birok yerde kullanld ekliyle bir iin adm adm planlanmas olduu daha belirgin grlmtr. Bununla ilgili renci grleri arasndan seilmi bir rnek aadadr: ...byle bir uygulama benim de o robota yn verme zelliini rendim, eer o algoritmay yapmasaydm, hi grmemi olsaydm, yapanlara arrdm. nceden nasl aktarma yapyorlar diye merak ederdim. Basitmi. Bir eyler daha renme frsat yakaladm... [YC] 3. Algoritma zerine dnmenin daha kolay gerekletirildii dnlmektedir. Uygulama program yazarken algoritma oluturmann yararn; algoritma yazmann mantn, bunun adm adm yaplan ve programlamay daha kolay ve hzl hale getiren bir ura olduu anlalmaktadr. Bununla ilgili renci grleri arasndan seilmi bir rnek aadadr: ...robotun tek faydas algoritmann bir ie yarayabildiini gsterdi. Bana pek bir faydas olmaz diye dnyordum. imdi daha farkl bakmaya baladm...[M]? 4. YORUM / TARTIMA Verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular robotkol uygulamasnn rencilerin algoritma oluturma becerilerini gelitirdiini gstermitir. zellikle yaplan uygulamalardan yksek puan alan rencilerde daha ileri dzey bir geliim tespit edilmitir. renciler yaplan robotkol uygulamas sayesinde yaptklar hatalar e zamanl grdklerini bu durumun da hatalarn zamannda dzeltmelerini saladn ifade etmilerdir. Ayrca uygulamann rencilerin zihinsel ilemlerini algoritma oluturacak ekilde kullanmalarn salad ortaya koyulmutur. Ortaya kan dier bir sonu da uygulamann gndelik hayatla ilgili olduu iin rencilerin ilgisini ektii ve motivasyonlarn artrddr. Grsel olarak geribildirim vermesi de renmeyi kolaylatrmaktadr. renciler gndelik hayatta adm adm planladklar her iin de aslnda bir algoritma olduunu grmlerdir. Elde edilen bulgular rencilerin byk bir blmnn uygulamaya ilgi gsterip baarmak iin abaladklarn ancak %16 lik bir blmn uygulama karsnda ilgisiz kaldklarn ve baarsz olduklarn gstermektedir. Analiz sonularna gre programlama becerierileri ve bununla ilgili motivasyonlar zayf olan rencilerin robot hareket ettirme uygulamasndan olumlu ynde faydalanamam olduklar grlmtr. Programlama eitimde robot kullanmnn rencilerin problem zme becerilerini (Flowers ve Gossett, 2002), zihinsel model gelitirme becerilerini (Carpersen, Bennedsen ve Larsen, 2007) ve uzamsal becerilerini (Jones ve Burnett, 2007) gelitirdii grlmektedir. 5. SONULAR ve NERLER Bu almada robot kullanmnn rencilerin programlama becerileri, zyeterlilik dnceleri ve motivasyonlar zerine nasl bir etkide bulunduunun aratrlmas amalanmtr. Uygulama snrl bir sre iinde yaplmasndan dolay rneklem yeterince geniletilememitir. Daha genellenebilir sonulara tam olarak ulaabilmek iin rneklemin geniletilmesi daha salkl olur. Bu sayede robot programlamann rencilerin zihinsel srelerini tam olarak nasl etkiledii daha belirgin olarak ortaya karlabilir. Robotu hareket ettirmek iin yazlmas gereken kodlar oluturan basit komutlarn renilmesi zaman almamaktadr. Bu nedenle uygulama, rencilerin programlama ya da algoritma oluturma becerilerini gelitirmek iin farkl dzeylerde de kullanlabilir. Literatr

468

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

taramas bulgular da bunu desteklemektedir (Flowers ve Gossett, 2002). Uygulanacak bu yntemler ve aratrmalar yardmyla lkemizin ihtiyac olan nitelikli igcnn yetitirilmesine yardmc olunabilir.
KAYNAKLAR
Byrne, P. And Lyons, G. (2001). The effect of student attributes on success in programming. ITICSE, January 6, 2001. Canterbury, UK. Carpersen, M. E., Bennedsen, J. and Larsen, K. D. (2007). Mental models and programming aptidude. ITICSE, June 2327, 2007. Dundee, Scotland, United Kingdom. Flowers, T. R. and Gossett, K.A. (2002). Teaching problem solving, computing, and information technology with robots. Journal of Computing Science in Colleges 17(6), 45-55. Jones, S. And Burnett, G. (2007). Spatial skills and navigation of source code. ITICSE, June 23-27, 2007. Dundee, Scotland, United Kingdom. MEB, (2006),. lkretim semeli bilgisayar (1-8 snflar) dersi retim program. Tebliler Dergisi, 307. MEGEP (2007).Meslek eitim ve retim sisteminin glendirilmesi projesi. MEB Yaynlar: Ankara. Tzn H. (2007), Programlama 2.0: programlama eitiminde yeniliki internet teknolojilerinin kullanlmas. Akademik Biliim Konferans 31 Ocak-2 ubat.2007 Dumlupnar niversitesi- Ktahya. Weinberg, J.B. and Yu, X. (2008). Low-cost platforms for teaching integrated systems. IEEE Robotics and Automation Magazine 2003, 4-6. Wiedenbeck, S. (2005). Factors affecting the success of non-majors in learning to program. ICER, October 1-2,2005. Seattle, Washington, USA. Yldrm, N. ve Ansal, H.(2006). Trkiyede yazlm teknolojisi iin teknoloji ngrs. T Dergisi Sosyal Bilimler 3(1), 27-39.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

LKRETM RETMEN ADAYLARININ BT KULLANIMLARININ, BLG OKURYAZARLII Z-YETERLK ALGILARINA ETKLERNN NCELENMES* An INVESTIGATION of the EFFECTS of ELEMENTARY STUDENT TEACHERS ICT USAGE on PERCEIVED INFORMATION LITERACY SELFEFFICACY
Raziye DEMRALAY
Ahi Evran niversitesi

irin KARADENZ ORAN

Baheehir niversitesi

ZET: Bu aratrma, retmen adaylarnn bilgi ve iletiim teknolojileri (BT) kullanmlarnn, bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarna etkilerinin incelenmesi amacyla gerekletirilmitir. Aratrmada, ilikisel tarama modeli kullanlm ve veriler anket yolu ile toplanmtr. Aratrma grubunu, 2007-2008 retim ylnda Atatrk, Ondokuz Mays, Marmara, Gazi ve Dokuz Eyll niversitelerinin Eitim Fakltelerinde Bilgisayar ve retim Teknolojileri, Fen Bilgisi, ngilizce, lkretim Matematik, Snf, Sosyal Bilgiler ve Trke Eitimi Blmlerinin son snflarnda renim grmekte olan 1801 retmen aday oluturmaktadr. Veriler yzde, frekans, aritmetik ortalama, t-testi, tek ve ok faktrl ANOVA ve Scheffe testi ile analiz edilmitir. Aratrma sonucunda; retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn yksek dzeyde olduu, bilgi okuryazarl zyeterlik algs zerinde; bilgisayar kullanma deneyimi, bilgisayar ve interneti kullanma beceri dzeyi, skl ve eriim koullarnn anlaml etkilerinin olduu belirlenmitir. Anahtar szckler: bilgi okuryazarl, z-yeterlik algs, retmen adaylar, bilgi ve iletiim teknolojileri. ABSTRACT: This research was conducted to investigate the effects of student teachers ICT usage on their perceived information literacy self-efficacy. The research designed as relational survey method and the questionnaire was used to collect the data. The sampling group was consists of 1801 student teachers who have continued their education at fourth grade in Departments of Computer Education and Instructional Technology, Science Education, English Language Teaching Education, Primary Mathematics Education, Primary School Education, Social Studies Education and Turkish Language Teaching Education in Atatrk, Ondokuz Mays, Marmara, Gazi and Dokuz Eyll universities in 2007-2008. Data has analysed using percentage, frequency, mean, t-test, one and multiple factors ANOVA and Scheffe test. The research results showed that student teachers perceived information literacy self-efficacies were high, and computer usage experience and skill levels for usage, frequency and access circumstances of computer and internet have significant effects on student teachers perceived information literacy self-efficacies. Keywords: information literacy, self-efficacy, student teachers, information and communication technologies.

1. GR Bilgi ve iletiim teknolojilerinde (BT) yaanan hzl deiimler, toplumlarn bilgi toplumlarna dnmelerinde ve bireylerin de bu srece uyum salamalarnda olduka nemli bir etkiye sahiptir. Deiimlerle baa kmak, bilgi toplumu bireylerinin yaam boyu renme becerilerine sahip olmalar ile kolaylamaktadr. Yaam boyu renmenin temel yap tann ise bilgi okuryazarl olduu sylenebilir. Bir bilgi edinme problemini zme becerisi olarak ifade edilen bilgi okuryazarl (ALA, 1989), ilk kez 1974te Bilgi Endstrisi Dernei Zurkowski tarafndan, lerinde bilgiyi ve bilgi kaynaklarn kullanma becerilerine sahip olanlar, bilgi okuryazar olan bireylerdir. Bu becerilere sahip bireyler, sorunlarn bilgiye dayal olarak zebildiklerinden yaam boyu renebilen

Bu aratrma; Demiralay, R. (2008). retmen Adaylarnn Bilgi ve letiim Teknolojilerini Kullanmlar Asndan Bilgi Okuryazarl z-Yeterlik Alglarnn Deerlendirilmesi, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Gazi niversitesi Eitim Bilimleri Enstits balkl almann bir parasdr.

470

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

bireylerdir. Bu bireyler karlatklar sorunlar zmede birincil kaynaklarn yannda ok eitli bilgi aralarn kullanma tekniklerini ve becerilerini renmilerdir. eklinde ifade edilmitir. Bilgi toplumlarnn srekli deiimle mcadelesinde nemli bir ara nitelii tayan yaam boyu renme becerilerinin dolaysyla bilgi okuryazarl becerilerinin bireylere kazandrlmas lkelerin stratejik hedefleri ierisinde hzla yerini almaktadr (DPT 2004, 2008). lgili raporlarda, bu becerilerin bireylere kazandrlmas zerinde nemle durulmaktadr. Benzer bir ekilde bu becerilerin, bireylere erken yalardan itibaren projelendirilmi etkinlikler ierisinde kazandrlmasnn sklkla vurguland almalarn da alanyaznnda gittike artan bir oranda yer ald grlmektedir (Erdem ve Akkoyunlu 2002; Demiralay ve Karadeniz 2008; Kurbanolu ve Akkoyunlu 2002; Spitzer, Eisenberg & Lowe, 1998). Bilgi okuryazar bireylerinin yetitirilmesi, eitim kurumlarnn sorumluluu altndadr. Bilgi okuryazarl eitim programlarnn hazrlanmas ve uygulanmasnn bu srece bir balang olarak kabul edilebilecek etkinlikler olduu dnlebilir. Ancak bu programlarn etkili ve verimli bir ekilde renme ortamna entegre edebilecek ve bu renme srecinde rencilere rehberlik edebilecek retmenlerin yetitirilmesi ise olduka nemlidir. Dier bir deyile; retmenlerin daha retmen aday iken bilgi okuryazarlk becerilerine ve ncelikle de bu becerilere ilikin olumlu alglara sahip olmalar gerekmektedir. rencilerin erken yalarda eitim aldklar kurumlarn ilkretim dzeyinde eitim veren eitim kurumlar olduu gz nne alnrsa, ilkretime retmen olarak yetien retmen adaylarnn bu konudaki sorumluluun bir kat daha artt gze arpmaktadr. Amerikan Ktphane Dernei Bilgi Okuryazarl Komitesinin (AASL/AECT, 1998) dzenlemi olduu rapor, retmenlerin bilgi okuryazarl becerilerine sahip olmalarnn nemini ve bilgi okuryazarl derslerinin retmen yetitiren eitim kurumlarnn mfredatlarnda yer almas gerektiini vurgulamas asndan ayr bir nem tamaktadr. Carr (1998) ile Kurbanolu ve Akkoyunlu (2007) tarafndan gerekletirilen almalarda; bilgi okuryazarl becerisinin ilkretimden yksekretime kadar her dzeydeki renci iin neminin uzun sredir kabul grd fakat bilgi okuryazarlnn retmen eitimi programlarna entegrasyonu konusunun ihmal edildii belirtilmektedir. Sz konusu becerilerin retmenlere dolaysyla retmen adaylarna kazandrlmas dnda retmen yeterlikleri ierisinde de yer almas ile ilgili almalar bulunmaktadr (ALA 1989; ISTE 2000). MEB (2006) tarafndan belirlenen retmen yeterliklerinde, bilgi ve teknoloji becerilerine yer verilmi olduu grlmektedir. Bu dzenlemeler, lkemizde de bilgi okuryazarl becerilerine sahip olmann neminin anlaldnn ve buna uygun almalar yaplmaya balandnn gstergeleri olarak kabul edilebilir. Bilgi okuryazar retmenlerin, bu becerilere sahip olmalar kadar bu becerileri etkin olarak kullanabilmeleri iin kendi yeterliklerinin farknda olmalar da gerekmektedir. retmenlerin kendilerini bu alanda yeterli hissetmeleri yani sahip olduklar bilgi okuryazarlk becerilerini isteyerek ve kendilerine gvenerek kullanabilmeleri iin bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn da gelimi olmas gerekmektedir. z-yeterlik, Bandurann (1986) sosyal renme kuramnn anahtar kavramdr. Bandura (1977), z-yeterlik algsn bireyin olas durumlar ile baa kabilmesi iin gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabildiine ilikin inanc olarak tanmlamaktadr. Banduraya (1977) gre baar, sadece gerekli becerilere sahip olmak demek deildir. Eer birey, herhangi bir ii yapabilecek beceriye sahip fakat bunu yapabilecei konusunda kendine gven duymuyorsa o ii yapamayabilmektedir. O halde bilgi okuryazarl ile ilgili yksek z-yeterlik algsna sahip olmak, bilgi okuryazarl becerilerine sahip olmak kadar nemlidir. z-yeterlik algs yksek olan bir birey, o konuya ilikin etkinliklerde baarl olacana olan algs sayesinde etkinliklere katlmada daha istekli olmakta ve bu alg yaamdaki seimleri, gdlenme dzeyini, grevlerin kalitesini, glklere kar direnci, strese ve depresyona ak olma durumunu etkilemektedir (Bandura 1977; Cassidy ve Eachus 2002). Dier yandan; dk zyeterlik algsna sahip olan bireyler ise baarsz olmaktan korkarlar ve zorlandklar etkinlikleri brakmaya eilimlidirler (Kear, 2000). Bu adan bakldnda retmen adaylarnn bilgi okuryazarlk z-yeterlik alglarnn yksek dzeyde olmas nem kazanmaktadr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

471

Akkoyunlu ve Kurbanolu (2003) tarafndan retmen adaylarnn bilgi okuryazarl ve bilgisayar z-yeterlik alglarnn belirlenmesi, aralarndaki ilikinin ve snf dzeyine gre deiimlerinin incelenmesini amalayan bir aratrma gerekletirilmitir. Aratrmann katlmc grubunu, Hacettepe niversitesi, Eitim Fakltesi, Bilgisayar ve retim Teknolojileri (BTE), lkretim Matematik ve Fen Bilgisi Eitimi Blmlerinde renim grmekte olan 666 retmen aday oluturmaktadr. Aratrmada verilerin toplanmasnda, bilgi ve bilgisayar okuryazarl zyeterlik lekleri kullanlmtr. Aratrma sonucunda, iki alg arasnda pozitif bir ilikinin olduu; BTE rencilerinin hem bilgisayar hem de bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn dier blmlerde renim grmekte olan rencilerin alglarndan daha yksek olduu ve renim grlen snf dzeyinin bilgi okuryazarl z-yeterlik algsn anlaml bir ekilde etkiledii belirlenmitir. Usluel (2006) tarafndan retmen adaylarnn ve retmenlerin bilgi okuryazarl zyeterliklerinin karlatrmasn amalad bir aratrma gerekletirilmitir. Aratrmada veri toplama arac olarak kullanlan bilgi okuryazarl z-yeterlik lei (Akkoyunlu ve Kurbanolu 2004), 1702 retmen aday ve 289 retmen tarafndan cevaplanmtr. Sonu olarak retmen adaylarnn ve retmenlerin bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarna ilikin ortalama puanlarnn yksek ve retmenler lehine olduu ve cinsiyete gre anlaml bir farkllk gstermedii bulunmutur. Kaya ve Durmu (2008) tarafndan retmen adaylarnn bilgi okuryazarl zerine gerekletirilen aratrmada, retmen adaylarnn bilgi okuryazarl becerileri ve aratrma yaparken interneti kullanma becerileri arasndaki ilikinin tespit edilmesi, bu becerilerin eitli deikenler asndan ele alnmas amalanmtr. Aratrmann katlmc grubu, Ahi Evran niversitesi Eitim Fakltesi Fen Bilgisi, Snf, Sosyal Bilgiler ve Trke Eitimi Blmlerinde birinci ve drdnc snfta renim grmekte olan 267 renciden olumaktadr. Veriler, kiisel bilgi anketi, aratrma yaparken interneti kullanma dzeyi lme arac ve Aldemir (2004) tarafndan gelitirilen bilgi okuryazarl lei araclyla toplanmtr. Aratrmada, retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn renim grdkleri blmlere ve snf dzeylerine gre anlaml bir farkllk gstermedii; fakat aratrma yaparken her zaman interneti kullananlarn bilgi okuryazarl ortalama puanlarnn dier gruplara gre daha yksek olduu sonular elde edilmitir. Ayrca retmen adaylarnn aratrma yaparken interneti kullanma dzeylerinin, snf dzeylerine ve interneti kullanma sklklarna gre anlaml bir farkllk gsterdii de grlmtr. Bu aratrmada ise ilkretime retmen yetitiren eitim fakltelerinde renim grmekte olan retmen adaylarnn bilgi ve iletiim teknolojilerini kullanmalarnn, bilgi okuryazarl zyeterlik alglar zerindeki etkileri incelemektedir. Bu problem erevesinde aadaki sorulara cevap aranmtr; retmen adaylarnn; a) Bilgi okuryazarl z-yeterlik alg dzeyleri nedir? b) Bilgisayar kullanma deneyimleri, bilgisayar ve internet teknolojilerini kullanma beceri dzeyleri, bunlar kullanma sklklar ve bunlara eriim olanaklar nedir? c) Bilgi okuryazarl z-yeterlik alglar zerinde bir nceki aratrma sorusunda belirtilen deikenlerin temel etkileri var mdr? 2. YNTEM Bu blmde, aratrmann modeli, evren ve rneklemi, verilerin toplanmas, verilerin analizi ve yorumlanmas ile ilgili bilgiler yer almaktadr. 2.1. Aratrmann Modeli Bu aratrmann modeli, iki ya da daha ok sayda deikenin aralarndaki ilikileri belirlemeyi salayan ilikisel tarama modelidir.

472

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.2. Evren ve rneklem Aratrmann evrenini, ilkretime retmen yetitiren niversitelerin eitim fakltelerinde renim grmekte olan son snf rencileri oluturmaktadr. Aratrma rneklemini ise, 20072008 retim ylnda Atatrk, Ondokuz Mays, Marmara, Gazi ve Dokuz Eyll niversitelerinin Eitim Fakltelerinde Bilgisayar ve retim Teknolojileri, Fen Bilgisi, ngilizce, lkretim Matematik, Snf, Sosyal Bilgiler ve Trke Eitimi Blmlerinin son snflarnda renim grmekte olan 1801 retmen aday oluturmaktadr. 2.3. Verilerin Toplanmas Bu aratrmada verilerin toplanmas amacyla bir anket gelitirilmitir. Anket iki blmden olumaktadr. lk blmde, Kiisel Bilgiler ile Bilgi ve letiim Teknolojileri (BT) Kullanm yer almaktadr. Son blmde ise Kurbanolu ve Akkoyunlu (2004) tarafndan gelitirilmi olan Bilgi Okuryazarl z-yeterlik Alg lei aratrmaclardan gerekli izin alnarak kullanlmtr. 28 maddeden oluan lein Cronbach alfa deeri 0,92dir. Aratrma sonunda bu deer tekrar hesaplanm ve 0,93 olarak bulunmutur. 2.4. Verilerin Analizi ve Yorumu Aratrmada frekans (f), yzde (%) ve aritmetik ortalama ( x ) yntemleri ile t testi, varyans analizi ve Scheffe testinden yararlanlmtr. Gerekli istatistiksel analizlerin yaplmasnda SPSS 13 program kullanlmtr. Sonular p<.01 dzeyinde test edilmitir. Ayrca, z-yeterlik alg dzeyleriyle ilgili aratrma sorusunun cevabnn bulunmas amacyla anketin ikinci blmn oluturan bilgi okuryazarl z-yeterlik leinden alnan ortalama puanlar; 5-7 arasnda ise yksek, 3-4,99 arasnda ise orta ve 2,99dan kk ise dk olarak snflandrlmtr. 3. BULGULAR Bu blmde, aratrmann alt problemleri dorultusunda elde edilen bulgular analiz edilmitir. 3.1. retmen Adaylarnn Bilgi Okuryazarl z-Yeterlik Alg Dzeyleri Nedir? retmen adaylarna bilgi okuryazarl z-yeterlik alg dzeylerine iliikin yzde ve frekans deerleri Tablo 1de verilmitir. Tablodan aratrmada yer alan niversitelerin ilgili blmlerinde renim grmekte olan retmen adaylarnn %0,8inin dk, %21,7sinin orta ve %77,5inin yksek dzeyde bilgi okuryazarl z-yeterlik algsna sahip olduu grlmektedir. Tablo 1: retmen Adaylarnn Bilgi Okuryazarl z-yeterlik Alg Dzeyleri Bilgi Okuryazarl z-yeterlik Alg Dzeyi Dk Orta Yksek n % n % n % 4 1 69 17,1 331 81,9 2 0,5 80 21,7 287 77,8 3 0,7 106 25,6 305 73,7 3 0,9 62 19 261 80,1 2 0,7 74 25,7 212 73,6 14 0,8 391 21,7 1396 77,5

niversite Atatrk Ondokuz Mays Marmara Gazi Dokuz Eyll TOPLAM

3.2. retmen Adaylarnn Bilgisayar Kullanma Deneyimleri, Bilgisayar ve nternet Teknolojilerini Kullanma Beceri Dzeyleri, Bunlar Kullanma Sklklar ve Bunlara Eriim Olanaklar Nedir? retmen adaylarnn %43,7si drt ile alt yl, %32,7si alt yldan fazla bir sre, %21,9u bir ile yl ve %1,7si bir yldan az bir sre bilgisayar kullanmakta iken %65i bilgisayar orta, % 22,8i ileri ve %12,2si temel dzeyde kullanma becerisine sahiptir. Katlmclarn % 57,5i

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

473

interneti orta, %33,3 ileri ve %9u da temel dzeyde kullanma becerisine sahiptir. Katlmclarn %43,7i bilgisayar sklkla, %35,3 ok sk, % 20,3 nadiren kullandn belirtmiken % 0,7si de hibir zaman kullanmadn belirtmitir. Katlmclarn %47si interneti sklkla, %31,9u ok sk, % 20,5i nadiren kullandn belirtmiken % 0,6s da hibir zaman kullanmadn belirtmitir. Son olarak; retmen adaylarnn % 44,9u bilgisayara birden fazla noktadan, % 33,6s sadece evden, %18,5i sadece internet kafeden ve %3 de sadece niversiteden eriim saladn belirtirken %44,2si internete birden fazla noktadan, %26,7si sadece evden, %25i sadece internet kafeden ve %4,1i sadece niversiteden eriim saladn belirtmitir. 3.3. retmen Adaylarnn Bilgi Okuryazarl z-yeterlik Alglar zerinde Bilgisayar Kullanma Deneyimlerinin Etkisi Var Mdr? retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn, bilgisayar kullanma deneyimlerine [F(3-1768)=4,137, p<.01] gre anlaml bir fark gsterdii bulunmutur. Bilgisayar alt yldan daha fazla sredir kullananlarn bilgi okuryazarl z-yeterlik alg puan ortamalar ( x =5,63), drt ile alt yldr ( x =5,51), bir ile yldr ( x =5,26) ve bir yldan az bir sredir kullananlarnn ( x =5,20) ortalama puanlarndan daha yksektir. Ancak ortalama puanlarn birbirine yakn olmas nedeniyle Scheffe testi sonucunda birimler arasnda anlaml bir fark bulunamamtr. 3.4. retmen Adaylarnn Bilgi Okuryazarl z-yeterlik Alglar zerinde Bilgisayar ve nterneti Kullanma Beceri Dzeylerinin Etkileri Var Mdr? retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn, bilgisayar kullanma becerilerine [F(2-1768)=32,681, p<.01] ve internet kullanma becerilerine [F(2-1761)=96,531, p<.01] gre anlaml farkllklar gsterdii bulunmutur. leri dzeyde bilgisayar kullanma becerisine sahip retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarna ilikin ortalama puanlar ( x =5,80), orta dzeyde ( x =5,47) ve temel dzeyde ( x =5,03) bilgisayar kullanma becerisine sahip retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alg ortalama puanlarndan daha yksektir. Birimler aras farklarn hangi gruplar arasnda olduunu bulmak amacyla yaplan Scheffe testinin sonularna gre, bilgi okuryazarl z-yeterlik algsna ilikin ortalama puanlar, bilgisayar kullanma becerisine gre anlaml farkllk gstermezken, internet kullanma becerisine gre anlaml farkllk gstermitir. nterneti ileri dzeyde kullanma becerisine sahip retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglar ( x =5,78), orta ( x =5,41) ve temel ( x =4,91) dzeydekilere; orta dzeydekilerin alglar da temel dzeydekilere gre anlaml olarak daha yksektir. 3.5. retmen Adaylarnn Bilgi Okuryazarl z-yeterlik Alglar zerinde Bilgisayar ve nterneti Kullanma Sklklarnn Etkileri Var Mdr? retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn, bilgisayar [F(31782)=20,339, p<.01] ve interneti [F(3-1750)=22,327, p<.01] kullanma sklklarna gre anlaml bir fark gsterdii bulunmutur. Scheffe testinin sonularna gre, bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn bilgisayar ok sk kullanan ( x =5,64), sklkla ( x =5,47) ve nadiren ( x =5,27) kullanan gruplar arasnda anlaml olarak farkllk gsterdii belirlenmitir. Benzer ekilde bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn interneti ok sk kullanan ( x =5,67), sklkla ( x =5,48) ve nadiren ( x =5,24) kullanan gruplar arasnda anlaml olarak deitii bulunmutur. 3.6. retmen Adaylarnn Bilgi Okuryazarl z-yeterlik Alglar zerinde Bilgisayara ve nternete Eriim Olanaklarnn Etkileri Var Mdr? retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn, bilgisayara [F(6-1768)=3,089, p<.01] ve internete [F(6-1714)=5,354, p<.01] eriim olanaklarna gre anlaml bir fark gsterdii bulunmutur. Birimler aras farklarn hangi gruplar arasnda olduunu bulmak amacyla yaplan Scheffe testinin sonular bilgisayar eriim olanaklar asndan anlaml farkllk gstermezken, internete eriim olanaklar asndan anlaml farkllk gstermitir. Hem evden hem niversiteden hem de internet kafeden internete eriim olanaklar bulunanlarn bilgi okuryazarl z-yeterlik

474

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

alglar ( x =5,70,), sadece internet kafeden eriim olana bulunanlara ( x =5,39) gre anlaml bir biimde daha yksektir. 4. YORUM Aratrmada retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn yksek dzeyde olduu bulgusu elde edilmitir. Bu bulgu retmen adaylarnn bilgi okuryazarl becerilerini kullanmada kendilerini yeterli grdkleri eklinde yorumlanabilir. Her ne kadar, z-yeterlik algsnn yksek dzeyde olmas olumlu olarak deerlendirilse de bilgi okuryazarl becerilerinin yksek olduu eklinde yorumlanmamaldr. Aratrmada, retmen adaylarnn bilgisayar kullanma deneyimi, bilgisayar ve internet kullanma beceri dzeylerinin, bilgi okuryazarl z-yeterlik alglar zerinde anlaml etkileri olduu bulunmutur. Bilgi okuryazar bireyler edinmek istedii bilgiyi bulabilen, bulduklar bilgiyi deerlendirebilen, mevcut bilgiyi yeni bilgiyi retmede kullanabilen, rettii bilgiyi deerlendirip paylaabilen ve bunlar yaparken teknolojiyi etkili bir biimde kullanabilen bireylerdir. Bu adan bakldnda; retmen adaylarnn bilgisayar kullanma deneyimi, bilgisayar ve interneti kullanma becerilerinin artmas ile yukarda belirtilen bilgi okuryazarlk becerileri konularnda kendilerini daha yeterli bulduklar sylenebilir. Bilgisayar ve internet kullanma sklklarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik algs zerinde anlaml etkileri olduu bulunmutur. Bilgisayar fiyatlarnn ucuzlamas ve internet altyapsnn yaygnlamas ile birlikte retmen adaylarnn bilgi okuryazarl kapsamnda gerekletirdikleri etkinliklerde bu teknolojilerden yararlanma dzeyleri de gn getike artmaktadr. zellikle internet zerindeki kaynaklarn artmas ile birlikte retmen adaylarnn bir aratrma srecinde internetten yararlanma sklklar da gn getike artmakta ve bu durumda onlarn bilgi okuryazarlk becerileri konularnda kendilerini daha yeterli grmelerine neden olabilmektedir. retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglar, bilgisayar ve internete eriim olanaklar asndan anlaml bir biimde farkllat belirlenmitir. Bulgular zellikle internete eriim olanaklarnn artmas ile birlikte sz edilen becerilere ilikin yeterlik algsnn da anlaml bir ekilde arttn gstermektedir. Aslnda, BTye eriim olanaklarnn artmas, retmen adaylarnn BTyi kullanma sklklarn, beceri dzeylerini ve kullanma deneyimlerinin de artmasna olanak salamaktadr. retmen adaylarnn BTye oklu eriim noktalarndan ulaabilmelerinin onlarn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarn olumlu biimde artt grlmektedir. 5. SONULAR Aratrmada retmen adaylarnn; ounluunun yksek dzeyde bilgi okuryazarl z-yeterlik algsna sahip olduu ounluunun en az drt yldr bilgisayar kulland, Byk ounluunun en az orta dzeyde bilgisayar ve internet kullanma becerisine sahip olduu, Byk ounluunun bilgisayar ve interneti en az haftada iki- kez kulland, ounluunun bilgisayara ve internete evden eriim salad belirlenmitir. retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglar zerinde; Bilgisayar kullanma deneyimlerinin, Bilgisayar ve interneti kullanma beceri dzeylerinin, bunlar kullanma sklklarnn ve bunlara eriim olanaklarnn anlaml bir etkiye sahip olduu grlmtr. 6. NERLER Aratrma sonucunda retmen adaylarnn bilgi okuryazarl z-yeterlik alglarnn yksek dzeyde kt grlmtr. Ancak bu sonu, adaylarn retmen olduktan sonra renme ortamna bilgi okuryazarlk becerilerini baarl bir ekilde entegre edebilecekleri anlamna gelmemektedir. Bu nedenle eitim programnn birinci snfnda; retmen adaylarna bilgi

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

475

okuryazarlk becerilerini kazanmalarna olanak tanyacak ve proje temelli olarak yrtlecek bir dersin konulmas nerilebilir. retmen adaylarnn bilgi okuryazarlk z-yeterlik alglarnn artmasnda; BT kullanma deneyimi, becerisi, kullanma skl ve eriim olanaklarnn etkisi olduu grlmektedir. Bu noktada; retmen adaylarnn belirtilen bu BT beceri dzeylerini kullanmalar ve gelitirmelerini salayacak proje temelli etkinliklerin eitim program ierisindeki derslerder kullanlmasnn yararl olaca sylenebilir. Ayn zamanda BTye oklu noktalardan ulaabilmenini rencilerin hem bu becerilerini gelitirmeleri hem de proje etkinlikleri yapmalar alardan yarar salayacaktr. Bu nedenle niversitlerin altyaplarn gelitirerek rencilere ders dnda da bilgisayara ulamalar veya kampsn herhangi bir yerinden kablosuz olarak internete ulamalarn salamalar yararl olacaktr. Aratrmada retmen adaylarnn BT beceri dzeyleri ve bilgi okuryazarlklarna ilikin veriler anket yolu ile toplanmtr. Bundan sonraki aratrmalarda BT kullanma ve bilgi okuryazarlk beceri dzeyleri gelitirilecek testler ile llebilir. Ayn zamanda retmen adaylar ile grmeler yaplarak elde edilen nitel veriler yolu ile bu becerilerin srete nasl kullanld ve gelitirilebileceine ilikin derinlemesine inceleme yaplabilir.
KAYNAKLAR
AASL/AECT (American Association of School Librarians/Association for Educational Communication and Technology). (1998). Information literacy standards for student learning. Chicago: American Library Association. Akkoyunlu, B. ve Kurbanolu, S. (2003), retmen adaylarnn bilgi okuryazarl ve bilgisayar z-yeterlik alglar zerine bir alma. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 24, 1-10. Akkoyunlu, B. ve Kurbanolu, S. (2004). retmenlerin bilgi okuryazarl z-yeterlik inanc zerine bir alma. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 27, 1120. Aldemir, A. (2004). retmen adaylarnn bilgi okuryazarl dzeyleri: Sakarya niversitesi rnei. Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi. Hacettepe niversitesi. Ankara. ALA (American Library Association). (1989). Presidential committee on information literacy: final report. Washington. 12 Ocak 2008 tarihinde http://ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whitepapers/presidential.cfm adresinden alnmtr. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychogical Review, 84 (2), 191-215. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs NJ. Carr, J. A. (1998) Information Literacy and Teacher Education. ERIC Digest. New York: ERIC Clearinghouse on Information Resources. (ERIC Document Reproduction Service No. ED346082) Cassidy, S. & Eachus, P. (2002), Developing the computer self-efficacy (cse) scale: investigating the relationship between cse, gender and experience with computers. Journal of Educational Computing Research, 26(2), 169189. Demiralay, R. ve Karadeniz, . (2008). lkretim rencilerinde bilgi okuryazarl becerisinin gelitirilmesi: B6 modeli. 2. Uluslararas Gelecek in renme Alannda Yenilikler Konferans 2008: e-renmede poster olarak sunulmutur. 27-29 Mart 2008, stanbul niversitesi, stanbul. DPT (Devlet Planlama Tekilat). (2004). Bilgi ekonomisine ve bilgi toplumuna gei alma grubu raporu. 1 Aralk 2008 tarihinde http://ekutup.dpt.gov.tr/ ekonomi/tik2004/cilt13.pdf adresinden alnmtr. DPT (Devlet Planlama Tekilat). (2008). Dnya Bilgi Toplumu Zirvesi Nihai Dokmanlar. 1 Aralk 2008 tarihinde www.bilgitoplumu.gov.tr/duyuru/DBTZ%20Nihai%20Dokmanlar_Son_20080130.pdf adresinden alnmtr. Erdem, M. ve Akkoyunlu, B. (2002). Bilgi okuryazarl becerileri ve bu becerilerin rencilere kazandrlmasi iin dzenlenecek renme ortamlarnn zellikleri. Journal of Qafqaz University, 9, 125-132. ISTE (International Society for Technology in Education). (2000). National educational technology standards for students: Connecting curriculum and technology . USA: ISTE. Kaya, S. ve Durmu, A. (2008). retmen adaylarnn bilgi okuryazarl ve aratrma yaparken interneti kullanma dzeyleri. Uluslararas II. Bilgisayar ve retim Teknolojileri Sempozyumu, 16-18 Mays 2008. Ege niversitesi, zmir. Kear, M. (2000). Concept analysis of self-efficacy. Graduate Research in Nursing, 27 Mart 2008 tarihinde http://graduateresearch.com/Kear.htm adresinden alnmtr. Kurbanolu, S. ve Akkoyunlu, B. (2001). rencilere bilgi okuryazarl becerilerinin kazandrlmas. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 21, 81-89.

476

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Kurbanolu, S. ve Akkoyunlu, B. (2007). retmen eitiminde bilgi okuryazarlnn nemi. Uluslararas retmen Yetitirme Politikalar ve Sorunlar Sempozyumu, 12-14 Mays 2007, Azerbaycan Devlet Pedagoji niversitesiHacettepe niversitesi. Bak. MEB (2006). Temel eitime destek projesi retmen eitimi bileeni retmenlik meslei genel yeterlikleri (2006). Ankara. 2 Ocak 2008 tarihinde http://oyegm.meb.gov.tr/yet/ adresinden alnmtr. Spitzer, K. L., Eisenberg, M. B. & Lowe, C. A. (1998). Information literacy: essential skills for the information age. Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information & Technology. IR-104. Usluel, Y. K. (2006). retmen adaylar ve retmenlerin bilgi okuryazarl z-yeterliklerinin karlatrlmas, Eitim Aratrmalar Dergisi, 22, 233243. Zurkowski, P. G. (1974). The information service environment relationships and priorities. Related Paper No:5. Washington: National Commission on Libraries and Information Services.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

40 YA ST YETKNLERE YNELK BLGSAYAR ETM

Serhat Bahadr KERT, Feza ORHAN, M. Betl YILMAZ
Yldz Teknik niversitesi ZET: Gnmzde, salk problemlerini zmek, arkadalaryla haberlemek ya da istedikleri bir bilgiye ulamak gibi amalarla teknolojiyi ve zellikle bilgisayarlar kullanan yetikinlerin saysnda art grlmektedir. Bu nedenle yetikinlere ynelik bilgisayar eitimlerinin ihtiyac karlar nitelikte tasarlanmas ve saylarnn arttrlmas her geen gn nemli bir alma alan olarak karmza kmaktadr. Bu aratrmada 2007 Yl ierisinde Yap Kredi Yallk Aratrmalar Merkezi desteiyle, Trkiye Eitimi Gnllleri Vakf (TEGV) ve Yldz Teknik niversitesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmnn ortak almas sonucu, stanbul, Eskiehir ve Diyarbakrda, 84 kursiyerden oluan 40 ya st yetikinlere ynelik bilgisayar okuryazarl eitimleri verilmitir. Yaplan bu betimsel almada bilgisayar eitimlerine katlan yetikinlerin bilgisayar teknolojisi kullanmlarna ilikin profilleri incelenmi ve yetikin profilleri cinsiyete gre farkllk analizleriyle birlikte sunulmutur. Anahtar szckler: Yallk aratrmalar, yetikin eitimi, bilgisayar eitimi. ABSTRACT: Nowadays, increasing number of older adults are using technology and especially computers for purposes like resolving health problems, communicating with others or receiving information. Therefore designing computer trarinings according to requirements and increment of trainings for adults have been getting more important gradually. Computer literacy courses were given to 84 adults over the age of 40 in stanbul, Eskiehir and Diyarbakr in 2007 by cooperation with Turkish Education Volunteers Foundation (TEGV) and Yldz Technical University Computer and Instructional Technologies Department. Courses were supported by Yap Kredi Bank Older Research Center. In this descriptive study, computer usage profiles of adults who attended to computer courses were examined and these profiles were presented together with the difference analysis by gender. Keywords: Old age studies, adult education, computer education.

1. GR Hzla artan ve kendi ierisinde yenilenen toplumsal ihtiyalar, gnlk yaam ierisindeki teknoloji kullanma gereksinimlerini her geen gn arttrmakta ve eitlendirmektedir. Teknolojik aralarn toplum ierisinde kullanmna ilikin genel erevenin izilebilmesi asndan, National School Board Association (NSBA) tarafndan 2002 ylnda yaplm ve UNESCO (2002) nun sunduu, Bilgi ve letiim Teknolojilerinde retmen Eitimi raporu ierisinde ifade edilen u nemli analizler bir k noktas olarak ortaya konulabilir: Dnya zerindeki bilgi birikimi her 2-3 ylda bir ikiye katlanmaktadr, Her gn Dnyada 7000 bilimsel ve teknik makale yaynlanmaktadr, Her iki haftada bir Dnya evresindeki uydulardan Dnyamza iletilen veriler ktlara yazldnda 19 milyon ciltlik yazl belgeye denk gelmektedirler. Sanayilemi devletlerde ilkrenimini tamamlam bir renci kendi bykanne ve bykbabasnn hayat boyunca karlatndan daha fazla bilgi akna maruz kalmaktadr. Gelecek 30 yl ierisinde gemi 300 yldan daha fazla deiim yaanacaktr. Ortaya kan bu youn bilgi ak hznn ve ihtiyalardaki eitliliin beraberinde, bireylerin teknoloji kullanmna ynelik eitimleri bir gereklilik olarak grlmektedir. Yaammz dorudan etkileyen teknolojik aralar incelendiinde, bilgisayarlar ve bilgisayar destekli kullanlan tm destek yazlmlarnn ok byk bir kullanm alan olduu sylenebilir. Bilgisayarlarn gnlk yaam ierisindeki bu nemli rolleri, renme srecinin ilk aamalarndan itibaren okullarmzda bilgisayar okur-yazarl eitimi ve bu yndeki becerilerin gelitirilmesi almalarn beraberinde

478

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

getirmi ve ocukluk dneminden balayarak tm bireylerin temel olarak kiisel ihtiyalarna ynelik bilgisayar kullanma becerilerine sahip olabilmeleri ngrlmtr. Bu balamda, teknoloji eitiminin odak noktasnda bilgisayar teknolojisi ve zellikle temel bilgisayar okur-yazarl eitimi bulunmakta, uygun renme ortamlarnn hazrlanmas ve retim programlarnn oluturulmas amacyla olduka nemli almalar yapld bilinmektedir. Ancak, zellikle 40 ya st yetikinlerin bilgisayar eitimine ynelik almalarn saysnn istenilen dzeyde olmad ve bu ya grubuna ynelik eitim aratrmalarnn artmasna ihtiya duyulduu da grlmektedir. 40 Ya st yetikinlerin toplam nfus ierisindeki oran, yetikin eitimi kapsamnda, bilgisayar eitiminin hedefinde yer alan insan potansiyelini ortaya koymas asndan nem tamaktadr. Devlet statistik Enstits (DE, 2008) nden alnan ya gruplaryla nfus oranlar arasndaki iliki Tablo 1de verilmitir. Tablo 1: Ya Gruplarna Gre Trkiye Nfus statistii Ya Aral 0-39 40-49 40+ 50-59 60+ Toplam Toplam Nfus f
51.154.129

% 67.78 12.44 8.91 10.87 32.22 100

9.389.593 6.724.962 8.203.886 24.318.441 75.472.570

Tablo 1de grld gibi, lke nfusumuzun yaklak 4785 milyonunu yani %33e yakn blmn 40 ya zeri bireyler oluturmakta, bilgi toplumunu meydana getirme srecinde bu ya grubunun ihtiya duyaca bilgisayar kullanma becerisinin kazandrlmasna ynelik giriimler olduka nem kazanmaktadr. Bilgisayar kullanma becerisi, yetikinlerin, yaknlaryla ve arkadalaryla daha kolay iletiim kurabilmelerini ve gnlk aktiviteler iin daha kolay planlama yapabilmelerini salamaktadr (Segrist, 2004). Gnlk yaam ierisinde modern teknoloji kullanm, bu ya grubundaki bireylerin, otonom, evreden bamsz bir biimde hayatlarna devam edebilmeleri ynnde her geen gn daha nemli bir rol stlenmektedir (Slegers, van Boxtel & Jolles, 2007). evrimii ortam zerinden eriilen salk destek sistemleri, bilgilendirici web ortamlar, elektronik alveri, bankaclk modlleri, e-devlet uygulamalar, cep telefonlar ile hayatmzdaki yerini arlkl olarak hissettiren ancak ok daha farkl boyutlaryla kullanm ihtiyac duyduumuz kablosuz teknolojiler, elektronik gazeteler, kurumsal danmanlk hizmetleri gibi uygulamalar gnmzde temel bireysel ihtiyalar arasnda girmekte ve bu uygulamalarn her ya gurubundaki birey tarafndan kullanm nemli grlmektedir. lkemizdeki yetikin eitimi almalarna destek vermek amacyla, 40 Ya st yetikinlerin bilgisayar okur-yazarl eitimine ynelik olarak, 2007 yl ierisinde Yap Kredi Emeklilik Yallk Aratrmalar Merkezi (65+) nin sponsorluunda bir proje almas yaplmtr. Sz konusu proje almasn kapsamnda aratrmaclar tarafndan ihtiya analizine dayal olarak 16 saatlik bilgi teknolojileri ders ierikleri, retim program ve gnlk ders planlar gelitirilmitir. Toplam 4 haftaya datlm 16 saatlik eitim srecinden oluan almada, dersler, Trkiye Eitim Gnllleri Vakf (TEGV)nn stanbul, Eskiehir ve Diyarbakrda bulunan eitim parklarnda ve TEGV gnll eitmenleri tarafndan yrtlmtr. Gnll eitmenleri aratrmaclar tarafndan gelitirilmi olan gnlk ders planlarn ve materyalleri aynen kullanmalar konusunda ynlendirilmi ve gerekli n eitimden gemilerdir. Proje srecinde ve sonrasnda, aratrmaclar tarafndan hazrlanan; anket, lek ve analizlerle, yetikinlerin bilgisayar eitimine ynelik nemli veriler elde edilmitir. Proje sonucunda elde edilen verilere ilikin analizlerin ortaya konulduu bu almann yetikinlerin bilgisayar okuryazarl becerilerini

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

479

gelitirmeye ynelik eitim ihtiyalarn tartma boyutuyla alana katk salayacana inanlmaktadr. 1.1. Yetikinlerin Teknoloji Kullanm Profilleri Yetikinlerin teknoloji kullanmna ynelik alan yaznda yer alan almalar incelendiinde, 50 ya st bireylerin teknoloji eitimi kapsamndaki ihtiyalarnn incelendii, analiz edildii ve yetikinlerin teknoloji kullanm profillerinin ortaya konulduu almalar gze arpmaktadr. Bu renen analizine ynelik almalar yetikinlere ynelik verilecek bilgisayar eitimi srecinin nemli noktalarndan birini oluturmaktadr. Boulton-Lewis, Buys, Lovie-Kitchin, Barnett & David (2007), yetikinlerin; geliim, renme ve teknolojiye ilikin profillerini incelemilerdir. Yaplan almada, 50 ile 74 yalar aras toplam 2645 katlmcdan elde ettikleri anket verilerini analiz etmiler ve analiz sonucunda, teknoloji ilgisi yksek olan 50-60 ya arasndaki grubun teknolojiye olan ilgilerinin nedenleri olarak unlar sralamlardr: Geliimi devam ettirme istei Yaam ile ilgili bilgi birikimini arttrmak Bilgi alma Yenilikleri takip edebilme Yeni teknolojilerden holanma Bilgisayarlar ile ilgili bilgi edinme Film yapma ve fotoraflk renme Banka ilemlerini renme Zihinsel olarak aktif olma Becerilerini gelitirme Aratrmann dikkat ekici bulgularndan biri de, kadn katlmclarn erkeklerden daha fazla teknolojiyi renme istekleri zerinde durmalar olmutur. Yetikinlerin teknoloji kullanm profilleri genel teknoloji eitiminin beraberinde zel olarak bilgisayar ve internet eitimi noktasnda da nem tamaktadr. Gatto & Tak (2008), yetikin bireyler arasnda; bilgisayar, internet ve zellikle e-posta kullanma durumlarn incelemilerdir. almada en az bir aylk internet kullanma deneyimi olmu 60 ya ve zerinde 58 katlmcdan elde edilen anket verileri analiz edilmitir. Analiz sonucunda, katlmclarn %90, bilgisayar ve internet kullanmn renme isteklerinin nedeni olarak, kendi ilgi ve meraklarn gsterirken,%45i ocuklar tarafndan tevik edildiklerini belirtmilerdir. Bununla birlikte, %55lik grup dzenli olarak her gn internete girdiklerini belirtirken, katlmclarn %78i internete her balanmalarnda 1-2 saat arasnda bal kaldklarn ve zellikle salkla ilikili bilgilere ulamak amacyla arama motorlarn kullandklarn aklamlardr. Aratrma sonucunda, katlmclarn bilgisayar kullanmyla ilgili olarak; E-posta ile arkadalaryla iletiim kurma Menuniyet, z-gven art Bilgi edinme, bankaclk gibi ilemlerde faydalanma gibi olumlu dntlerinin yan sra, D krkl yaama ( Bilgisayar kullanma becerisinin zaman gerektirmesi, internet ortamnda kan reklam pencereleri, e-posta virusleri vs. nedeniyle) Fiziksel snrllklar Gvensizlik Zaman yetersizlii gibi, bilgisayar ve internet kullanmlarna engel olan noktalar dile getirdikleri gzlenmitir. 50 Ya st bireylerin ihtiya duyduklar destek hizmetleri arasnda salk destei nemli bir noktada bulunmaktadr. Bu nedenle, yetikinlerin, teknoloji eitimlerine ynelik aratrmalarda

480

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

zellikle, elektronik salk (e-salk) sitelerinin yetikinler tarafndan bireysel ihtiyalar dorultusunda kullanlabilmesini ve alnan salk hizmetlerindeki kalitenin bu ekilde ykseltilmesini salamaya ynelik almalar ne kmaktadr. Tse, Choi & Leung(2008), yetikinlerin elektronik salk hizmetlerine kar tutumlarn incelemilerdir. Bu almada 65 80 ya aras 30 yetikin katlmc olarak bulunmu ve bu katlmclara 4 hafta sreyle, devlet desteindeki bir e-salk sitesinin kullanmna ynelik eitim verilmitir. Eitimin amac katlmc grubun bilgisayar kullanma ve internet zerinden ilgi duyduklar salk problemleriyle ilgili bilgileri tek balarna edinme becerilerini kazanmalarn salamak olarak belirlenmitir. alma sonucunda katlmclarn, bilgisayar kullanma becerilerinin anlamal dzeyde artt, ayn zamanda e-salk sisteminin katlmc grup tarafndan baarl bir ekilde kullanld grlmtr. almada zellikle, yetikinlere ynelik olarak verilen salk eitimleri arasna e-salk eitiminin de katlmas gereklilii zerinde vurgu yaplmtr. Benzer ekilde, Bertere, Bertera, Morgan, Wuertz & Attey (2007) tarafndan yaplan almada, bir salk destek sisteminin yetikinler tarafndan kullanmn incelemek amacyla ortalama 70 yalarnda 42 katlmcya temel bilgisayar becerisi ve e-salk sisteminin kullanmna ynelik eitimi verilmitir. alma bulgularnn deerlendirilmesi sonucunda, tm katlmclarn, bilgisayar kullanma ve site zerinde gezinme becerilerinde anlaml bir art ortaya kt gzlenmitir. Ayrca daha nce bilgisayar kullanma deneyimi olmayan katlmclarn siteyi kullanma isteklerinin olduka yksek olduu vurgulanmtr. Bu rnek almalarn dnda alan yaznda yetikinlerin elektronik salk hizmetlerini kullanmlarna ynelik olarak yaplm ok sayda almaya rastlanabilmektedir (Wilson, Flight, Hart, Turnbull, Cole & Young, 2008; Noel, Epstein, 2003; Bessell, Silagy, Anderson, Hiller & Sansom, 2002; Harris, Dersch, Kimball, Marshall & Negretti, 1999; Tian & Robinson, 2008; Macias & McMillan, 2008; Campbell, 2008 ). Yetikinlerin, bilgisayar kullanma durumlarna ynelik almalarda, bilgisayar ve internet kullanm srasnda karlalan glkler bir aratrma alan olarak ortaya kmaktadr. Yetikinlerin teknoloji kullanm profillerine ynelik almalar incelendiinde, bilgisayar ve internet kullanma isteine ve bu alanda verilecek eitime duyulan ihtiya gze arpmaktadr. zel bir kapsam ierisinde ele alnan yetikin bilgisayar eitimi bu anlamda nemli ve nemli olduu kadar zerinde dikkatli durulmas gereken bir alma alan olarak grlmektedir. 50 ya st bireylere verilecek bilgisayar eitimine ynelik olarak yaplacak her alma, gelecee dnk eitim almalarnn gelitirilmesi ve bu ya grubunun teknolojik geliimine katkda bulunulmas asndan hayati nem tamaktadr. Bu almada gerekletirilen eitim projesinde elde edilen verilerin bu balamda nemli grlmektedir. 1.2. Aratrma Problemi Bu almada, Yap Kredi Emeklilik Yallk Aratrmalar Merkezinin sponsorluunda, Trkiye Eitim Gnllleri Vakf (TEGV)nn stanbul, Eskiehir ve Diyarbakrda bulunan eitim parklarnda cretsiz ve gnlllk usulune dayal olarak alan BT kullanma becerilerini gelitirmeye ynelik olan kursa katlm olan 40 ya ve st yetikinlerin profili ve bilgisayar kullanma ihtiyalarna ynelik grlerinin ne olduu belirlenmeye allmtr. Aratrmada ele alnan alt problemler yledir: BT kursuna katlan yetikinlerin 1. Ya, cinsiyet ve eitim dzeylerine gre dalmlar nedir? 2. Bilgisayar teknolojilerine sahip olma olanaklar nedir? 3. Bilgisayar kullanarak gerekletirmek istedikleri uygulamalar cinsiyete gre farkllk gstermekte midir? 4. Bugne kadar bilgisayar renmelerini engelleyen faktrler neler olmutur? 2. YNTEM Bu blmde aratrmada ele alnan alma grubu, kullanlan veri toplama arac ve veri analizlerinde kullanlan istatistiksel yntemlerle ilgili bilgiler verilmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

481

2.1. alma Grubu alma grubunu, Yap Kredi Emeklilik Yallk Aratrmalar Merkezinin sponsorluunda, Trkiye Eitim Gnllleri Vakf (TEGV)nn stanbul, Eskiehir ve Diyarbakrda bulunan eitim parklarnda cretsiz ve gnlllk usulune dayal olarak alan BT kullanma becerilerini gelitirmeye ynelik olan kursa katlm olan 40 ya ve st toplam 84 yetikin oluturmaktadr. 84 yetikinin %29 (24 kii)stanbulda, %50 (42 kii) Eskiehirde ve 21de (18 kii) Diyarbakrda alan kursa kayt yapan kursiyerlerdir. Katlmclarn %87sini emekliler, % 13n halen almakta olanlar oluturmaktadr. 2.2. Veri Toplama Arac Veriler aratrmaclar tarafndan gelitirilen bir anket aracl ile toplanmtr. Anket 3 ksmdan olumaktadr. lk ksmda demografik zellikler (cinsiyet, ya, eitim dzeyi, alma durumu) ile ilgili sorular, ikinci ksmda BT profilleri ile ilgili (bilgisayara sahip olma, internet eriimi, BT teknolojilerini kullanma amac) ile ilgili sorular ve nc blmde de BT renme isteine ilikin karlatklar engelleri belirlemeye ynelik sorular yer almaktadr. Anket sorularn gelitirirken literatrden yararlanlm ve 3 uzmann gr ve nerileri dorultusunda ankete son hali verilmitir. 2.3. Verilerin Analizi Verilerin analiz edilmesinde aratrma sorularna uygun olarak frekans, yzde dalm ve kay-kare analizi kullanlmtr. 3. BULGULAR VE YORUM Bu blmde, BT eitimine katlan yetikinlerin; ya, cinsiyet ve eitim dzeylerine gre dalmlar, bilgisayar teknolojine sahip olma olanaklar, bilgisayar kullanarak gerekletirmek istedikleri uygulamalar ve bilgisayar kullanmlarn engelleyen faktrlerle ilgili analizler sunulmu ve yorumlanmtr. 3.1. BT Eitimine Katlan Yetikinlerin Ya, Cinsiyet Ve Eitim Dzeylerine Gre Dalmlar Nedir? Eitim srecine katlan yetikinlerin yalar 40-70 arasnda deimekle birlikte, bu aralk ierisinde farkl ya gruplarna katlmclarn dalm tablo 2de verilmitir. Tablo 2: BT Eitimine Katlan Yetikinlerin Ya Gruplarna Gre Dalmlar Ya Say Yzde 40-45 16 %19 46-50 18 %22 51-55 22 %27 56-60 13 %16 61-65 7 %9 66-70 6 %7 Toplam 82* %100

*2 kii ya aralna ilikin soruyu bo brakmtr Tablo 2de de grlecei zere katlmclarn % 41i (34 kii) 40 ila 50 ya aralnda bulunmaktadr. Bunun yan sra 50 ile 60 ya arasnda bulunan katlmclarn oran % 43 (35 kii) 60 ile 70 ya arasnda bulunan katlmclarn oran da %16 (13 kii) dir. BT eitimine talebin daha ok 40 ile 60 ya aras gruptan geldiini gstermektedir. Ancak, gene de sz konusu tablo 40 ya ve st yetikinlerin yeni teknolojileri kullanmaya ynelik bir ihtiya iinde olduklarn gstermektedir. zellikle, byle snrl ve kk bir grupta bile 60 ya ve st yetikinlerden talep geldiinin grlmesi bu tr eitimlerin yaygnlamas durumunda bu ya grubundan da talep geleceinin gstergesidir. BT eitimine katlan yetikinlerin cinsiyetlerine gre dalmlar Tablo3de sunulmaktadr.

482

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 3: BT Eitimine Katlan Yetikinlerin Cinsiyete Gre Dalmlar Cinsiyet Say Yzde Kadn 39 %46.4 Erkek 45 %53.6 Toplam 84 %100

Tablo 4 incelendiinde, erkek katlmclar ile kadm katlmclarn yzdelerinin birbirlerine ok yakn olduu grlmektedir. BT eitimine katlan yetikinlerin eitim durumlarna gre dalmlar Tablo 4te sunulmaktadr. Tablo 4: BT Eitimine Katlan Yetikinlerin Eitim Dzeylerine Gre Dalmlar Eitim Say Yzde lkokul Ortaokul Lise niversite Dier Toplam 14 12 35 19 2 82* %17 %15 %43 %23 %2 %100 *2 kii eitim durumuna ilikin soruyu bo brakmtr

Tablo 4te de grld zere, katlmclar arasnda en yksek orana (%43) lise mezunlar sahiptir. Daha sonra srasyla niversite (%23), ilkokul (%17) ve ortaokul mezunlarnn (%15) eitimde yer aldklar grlmektedir. 2 katlmc ise herhangi bir okuldan mezun deillerdir ve okuma/yazma becerilerini kstl olarak tanmlamlardr. Sz konusu bulgular, bilgisayar okuryazarl (BOY) eitimine en youn talebin lise ve niversite mezunlarndan, daha sonra da ilk ve ortaokul mezunlarndan geldiini gstermektedir. Talebin youn olarak lise ve niversite mezunlarndan gelmesi, bu eitim dzeyindeki bireylerin kendi kendilerine de renebilme kapasiteleri olmas asndan, pek de beklenmedik bir sonutur. 3.2. BT Eitimine Katlan Yetikinlerin Bilgisayar Teknolojilerine Sahip Olma Olanaklar Nedir? Tablo 5te katlmclarn evlerinde bilgisayar olup olmadna ynelik bulgular sunulmutur. Tablo 5: Katlmclarn Bilgisayar Sahibi Olmalar Evinde Bilgisayar Bulunma Durumu Say Yzde Evet 53 %63 Hayr 31 %37 Toplam 84 %100

Tablo 5te de grld gibi katlmclarn %63nn (53 kii) evinde bilgisayar bulunmakta, %37sinin (31 kii) ise bulunmamaktadr. Evinde bilgisayar bulunan katlmclarn yars (25 kii) bilgisayar kullanabildiini ifade etmitir. Bulgular, katlmclarn nemli bir orannn evinde bilgisayar olmad halde bilgisayar kullanmay renmek istediklerini gstermektedir. Bu sonu BOY eitimlerinin sadece evinde bilgisayar olan yetikinlere deil, evinde bilgisayar olmasa dahi bilgisayar kullanmay renme ihtiyac iinde olan yetikinlere de cevap verdiini gstermektedir. Tablo 6da katlmclarn evlerinde internet balants olup olmadna ynelik bulgular sunulmutur. Tablo 6: Katlmclarn Evinde nternet Balants Bulunma Durumlar Evinde nternet Balants Bulunma Durumu Say Yzde Evet 26 %31 Hayr 58 %69 Toplam 84 100

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

483

3.3. BT Eitimine Katlan Yetikinlerin Bilgisayar Kullanarak Gerekletirmek stedikleri Uygulamalar Nelerdir? Eitime katlan yetikinlerin bilgisayar kullanarak gerekletirmek istedikleri uygulamalar tablo 7de sunulmutur. Tablo 7: Katlmclarn Bilgisayar Kullanarak Gerekletirmek stedikleri Uygulamalarn Dalm Uygulama Tanm E-Posta kullanarak yaknlaryla haberleme nternette gezinerek bilgiye ulama nternette geirme gezinerek arad Say Yzde Say Yzde vakit Say Yzde Say Yzde Say Yzde Say Yzde Say Yzde Dier Say Yzde Evet 57 67.9 70 83.3 26 31 34 40.5 38 45.2 40 47.6 14 16.7 10 11.9 Hayr 27 32.1 14 16.7 58 69 50 59.5 46 54.8 44 52.4 70 83.3 74 88.1 Toplam 84 100 84 100 84 100 84 100 84 100 84 100 84 100 84 100

Annda sohbet programlarn kullanma Dijital makine ile ekilmi fotoraflar dzenlemek nternet zerinden bankaclk ilemleri nternet zerinden alveri

Tablo 7 incelendiinde zellikle katlmclarn %83.3nn (70 kii), bilgisayar kullanmay internette gezinerek arad bilgiye ulamak ve %67.9unun (57 kii) ise e-posta kullanarak yaknlaryla haberlemek amacyla renmek istedikleri dikkat ekmektedir. Katlmclarn bilgisayar kullanarak gerekletirmek istedikleri uygulamalarn cinsiyete gre anlaml fark gsterip gstermedii durumu Kay-kare analizi ile test edilmitir. Tablo 7de yer alan her maddelere ynelik olarak yaplan Kay-kare analizi sonucunda BT eitimine katlan yetikinlerin E-Posta kullanarak yaknlaryla haberleme, nternette gezinerek arad bilgiye ulama, nternette gezinerek vakit geirme, annda sohbet programlarn kullanma ve nternet zerinden bankaclk ilemleri yapma uygulamalarn gerekletirme istekleri cinsiyetlerine gre anlaml bir fark gstermemektedir. Dier taraftan katlmclarn Dijital makine ile ekilmi fotoraflar dzenleme ve nternet zerinden alveri yapma uygulamalarn gerekletirme isteklerinin katlmclarn cinsiyetlerine gre farkllk gsterip gstermedii Kay-kare analizi ile incelenmitir. Analiz sonular Tablo 8 ve Tablo 9da gsterilmitir.

484

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 8: Katlmclarn Dijital Makine le ekilmi Fotoraflar Dzenleme / Grntleme steklerinin Cinsiyete Gre Karlatrlmas Kay-Kare Analizi Sonular Cinsiyet Say Yzde Say Yzde Toplam Say Yzde Dijital makine ile ekilmi fotoraflar dzenleme-grntleme istei Evet Kadn Erkek 22 56.4 16 35.6 38 45.2 Hayr 17 43.6 29 64.4 46 54.8 Toplam 39 100 45 100 84 100

=3.66

sd=1

p=.055

Tablo 8de yer alan analiz sonular incelendiinde, katlmclarn fotoraf dzenleme/grntleme istekleri asndan ak bir anlamllk grlmemekte birlikte (2 =3.66, p=.05), dikkate deer bir farklln ortaya kt ve kadn katlmclarn bu yndeki isteklerinin erkek katlmclardan daha fazla olduu grlmektedir. Bu sonu, kadnlarn aile fotoraflarn biriktirme ve dzenleme isteklerinin erkeklere gre daha fazla olmas ile aklanabilir. Tablo 9: Katlmclarn nternet zerinden Alveri Yapma steklerinin Cinsiyete Gre Karlatrlmas Kay-Kare Analizi Sonular Cinsiyet Kadn Erkek Toplam Say Yzde Say Yzde Say Yzde nternet zerinden alveri yapma istei Evet 10 25.6 4 8.9 14 16.7 Hayr 29 74.4 41 91.1 70 83.3 Toplam 39 100 45 100 84 100

2 =4.22

sd=1

p=.040

Katlmclarn internet zerinden alveri yapma isteklerinde ortaya kan cinsiyete gre farkllama Tablo 9da incelendiinde, kadn katlmclarn lehine anlaml bir farkllk ortaya kt gzlemlenmektedir (2 =4.66, p<.05). nternet zerinden younlukla mutfak alveriinin yaplyor olmas, kadn katlmclarn bu istekte younlama nedenini aklamaktadr. 3.4. BT Eitimine Katlan Yetikinlerin Bugne Kadar Bilgisayar Kullanmalarn Engelleyen Faktrler Nelerdir? Katlmclarn bilgisayar renmelerini etkileyen birden fazla faktr orta kt aratrma bulgularyla ortaya karlmtr, Bu faktrlerin neler olduu ve katlmclar arasndaki ifade edilme oranlar Tablo 10da verilmitir

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

485

Tablo 10: Katlmclarn Bilgisayar renmelerini Engelleyen Faktrler Bilgisayar renmeyi Engelleyen Faktr Hi ihtiya hissetmeme evremde bana retecek kii bulunmamas Evimde bilgisayar olmamas Bilgisayar renme konusunda kendime tam gvenmeme evremde bana retebilecek kiilere sormaya ekinmem Dier Say Yzde Say Yzde Say Yzde Say Yzde Say Yzde Say Evet 25 29.8 36 42.9 36 42.9 17 20.2 15 17.9 8 Hayr 59 70.2 48 57.1 48 57.1 67 79.8 69 82.1 76 Toplam 84 100 84 100 84 100 84 100 84 100 84

Tablo 10 incelendiinde zellikle katlmclarn %42.9unun (36 kii), evresinde kendisine bilgisayar retecek bir kii bulunmamasn ve ayn ekilde %42.9unun (36 kii) ise evinde bilgisayar bulunmamasn bilgisayar renmelerini engelleyen faktrler olarak gstermeleri dikkat ekmektedir. Dikkat eken bu iki maddedeki oranlar birbirine eit olduundan maddelerden biri iin cinsiyete gre farkllk analizi yapmak yeterli grlmtr. Analiz sonular Tablo 11de verilmitir. Tablo 11 Katlmclarn evresinde Kendilerine Bilgisayar retecek Kii Bulunmama Durumunun Cinsiyete Gre Karlatrlmas Kay-Kare Analizi Sonular evresinde kendisine bilgisayar retecek kii bulunmama Evet Kadn Erkek Toplam Say Yzde Say Yzde Say Yzde 17 43.6 19 42.2 36 42.9 Hayr 22 56.4 26 57.8 48 57.1 Toplam 39 100 45 100 84 100

Cinsiyet

2 =.016

sd=1

p=.89

Tablo 11 incelendiinde katlmclarn evresinde kendilerine bilgisayar retecek kii bulunmamas durumunun cinsiyete gre anlaml bir farkllk gstermedii grlmektedir (2 =.016, p>.05). SONU ve NERLER Sanayileen ve her geen gn kendi dinamik yapsn pozitif ynde gelitiren kresel sistem ierisinde her toplum, geliim ve deiime zorunlu kalmaktadr. Geliim hedeflerine uygun olarak, dnya zerindeki tm lkeler iin teknolojik geliim nemle ele alnmakta ve bu konuda ok ciddi yatrmlar yaplmaktadr. zellikle biliim teknolojisi 80li yllardan itibaren toplumsal yaam ierinde kullanm yaygnlaan ve eitim srelerine dhil edilen bir uygulama alan olarak

486

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

grlmektedir. Toplumsal dinamikleri en st dzeyde kullanabilmek iin erken yalardan itibaren bireylerin biliim alanndaki eitimine nem verildii ve bu konuda ok youn aratrmalar yapld bilinmektedir. Erken yalardan itibaren verilen biliim eitimi srecine, gelimi toplumlarda yetikinlerin de dhil edilmesi ve yetikin ihtiyalar gz nnde bulundurularak bu eitim srelerinin ynetilmesi gnmzde bir gereklilik olarak grlmektedir. Bu balamda, lkemizdeki 40 ya st yetikin bireylerin teknolojik ihtiyalar bilgi toplumunun meydana getirme srecinde zerinde dikkatle durulmas gereken bir uygulama alan olarak ortaya kmaktadr. Yap Kredi Yallk Aratrmalar Merkezi desteiyle, Trkiye Eitimi Gnllleri Vakf (TEGV) ve Yldz Teknik niversitesi Bilgisayar ve aratrmaclarn ortak almas sonucu, stanbul, Eskiehir ve Diyarbakrda gerekletirilen ve lkemizde bir ilk olma nitelii tayan bu alma sonucunda elde edilen verilere dayanlarak u nerilerde bulunulmutur: 1. Yetikin eitim srelerinde cinsiyete ynelik farkllklarn dikkatle incelenmesi ve bu farkllklar gz nnde bulundurularak eitim sreleri tasarlanmasnn sreteki verimlilii arttrabileceine inanlmaktadr. 2. Yetikinlerin bilgisayar kullanma amalar incelendiinde internet kullanm ilk sray almaktadr, bu ama dikkate alnarak eitim srelerine internet eitiminin arlkl olarak katlmasyla ihtiyaca ynelik bir renme ortamnn oluturmasna katk salanabilecei dnlmektedir. 3. Yetikinlerin aralarndaki iletiime verdikleri gz nnde bulundurularak, zellikle e-posta kullanmna ynelik biliim eitimi verilmesi, bu ya grubu arasndaki sosyal etkileimi glendirecei ngrldnden gerekli grlmektedir. 4. Katlmclarn evlerinde bilgisayar bulunmamas ve kendilerine bilgisayar retecek kimseyi bulamamalar gibi faktrlerin bilgisayar renmelerini etkileyen faktrler olarak n plana kmalar, yetikin eitimine ynelik sistematik kurslarn gelitirilmesi gereini ortaya koymaktadr. 5. Yetikin eitimi balamnda 40 ya ve st ok geni bir ya grubunu kapsamaktadr, hedeflenen ya grubu daraltlarak, farkl yetikin gruplarnn isteklerine ynelik aratrmalar yaplmasnn daha deiken sonulara ulalmasn beraberinde getireceine inanlmaktadr.
KAYNAKLAR
Bertera, M. E, Bertera, R. L., Morgan, R., Wuertz, E., & Attey, A. M. (2007). Training older adults to access health information. Educational Gerontology, 33, 483500. Retrieved January 5, 2009, from Taylor&Francis database. Bessell, T.L., Sialgy, C., Anderson, J., Hiller, J. & Sansom, Lloyd. (2002). Prevalence of South Australia's online health seekers. Australian & New Zealand Journal of Public Health, 26(2),170-174. Abstract Retrieved January 3, 2009, from EBSCOhost database. Boulton-Lewis, G. M., Buys, L., Lovie-Kitchin, J., Barnett, K. & David, L. N. (2007). Ageing, learning, and computer technology in australia. Educational Gerontology, 33, 253270. Retrieved January 9, 2009, from Taylor&Francis database. Gatto, S. L. & Tak, S. H.(2008). Computer, internet, and e-mail use among older adults: Benefits and barriers. Educational Gerontology, 34, 800811. Retrieved January 3, 2009, from Taylor&Francis database. Harris, S. M., Dersch, C. A., Kimball, T. G., Marshall, J. P. & Negretti, M. A. (1999). Intemet resources for older adults with sexual concems. Joumal of Sex Education & Therapy. 24, 183-188. James Cambpell, R., (2008). Meeting seniors' information needs: Using computer technology. Home Health Care Management & Practice, 20(4), 328-335. Abstract Retrieved January 3, 2009, from EBSCOhost database. Macias, W. & Mc Millan, S. (2008). The return of the house call: The role of internet-based interactivity in bringing health information home to older adults. Health Communication, 23(1),34-44. Abstract Retrieved January 8, 2009, from EBSCOhost database. Noel, J.G. & Epstein, J. (2003). Social support and health among senior internet users: Results of an online survey. Journal of Technology in Human Services, 21(3), 35-53. Retrieved January 2, 2009, from EBSCOhost database. Segrist, K. A., (2004). Attitudes of older adults toward a computer training program. Educational Gerontology, 30, 563571. Retrieved January 12, 2009, from Taylor&Francis database.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

487

Slegers, K , van Boxtel, M. P. J. & Jolles, J. (2007). The effects of computer training and internet usage on the use of everyday technology by older adults: A randomized controlled study. Educational Gerontology, 33, 91110. Retrieved January 9, 2009, from Taylor&Francis database. Tian, Y. & Robinson, J. (2008). Incidental health information use and media complementarity: A comparison of senior and non-senior cancer patients. Patient Education & Counseling, 71(3), 340-344. Abstract Retrieved January 11, 2009, from EBSCOhost database. Tse, M. M. Y., Choi, K. C. Y. & Leung, R. S. W. (2008). E-health for older people: The use of technology in health promotion. Cyberpsychology & Behavior,11(4),475-479. Retrieved January 4, 2009, from Liebertonline database. Wilson, C., Flight, I., Hart, E., TurnBull, D., Cole, S. & Young, G. (2008). Internet access for delivery of health information to South Australians older than 50. Australian and New Zealand Journal of Public Health, 32(2) 174176. Abstract Retrieved January 6, 2009, from EBSCOhost database. UNESCO, (2002). Information and Communication Technologies In Teacher Education a Planning Guide, Retrieved December 10, 2008, from http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/ 129533e.pdf

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

GRSEL SANATLAR DERS KONULARINI RENME VE UYGULAMADA YAPILANDIRMACI RETMN RENC BAARISINA ETKS: ESER ANALZ THE EFFECT OF CONSTRUCTIVIST TEACHING APPROACH ON THE LEARNING SUCCESS IN THE WORK ANALYSIS TOPIC OF VISUAL ARTS COURSE
Hatice Nilfer SZEN
Gazi niversitesi ZET: Yaplandrmac retimde, rencilerin daha nceki tecrbelerinden ve n bilgilerinden yola karak yeni karlatklar durumlara anlam verebilecekleri savunulmaktadr. Yaplandrmac retimin temel ilkeleri zerine kurulan 5E retim modelinde, etkinliklerin baars ancak, rencinin renme srecine aktif katlm ve rencilerin sistemli bir ekilde birbirleriyle ve retmenle etkileimde bulunmasyla salanr. 5E renme modeliyle uygulanan grsel sanatlar eitiminde, yaratc ve eletirel dnebilen, bilgiye ulaan ve kullanabilen baarl renci niteliklerini n plana karmak hedeflenmektedir. Bu almada, yaplandrmac retim yaklamnn lkretim 8.snf rencilerinin Grsel Sanatlar Kltr renim alan iinde, Eser Analizi konusunu renme ve uygulama alanlarndaki baarlar, geleneksel retim yntemleriyle karlatrlarak incelenmitir. Aratrmann rneklemini lkretim Okulu sekizinci snf rencilerinden 60 kii oluturmutur. Literatr bilgileri ve uzman retmen grleri de dikkate alnarak 15 sorudan oluan drt seenekli oktan semeli anket oluturulmutur. Yaplandrmac retim yaklamna gre dzenlenen retim programnda Rodger Bybeenin 5E modeli kullanlmtr. Anahtar kelimeler: Grsel Sanatlar Eitimi, Yaplandrmac retim, 5E modeli. ABSTRACT: In constructivist teaching, it is argued that students can make sense of the situations, with which they newly face, by referring to their previous experiences and foreknowledge. In the 5E model built on the basic principles of constructivist teaching, knowledge acquisition goes through various processes. The most important factors taken as bases among these processes are the foreknowledge of student and his/her attitude towards the course. Teaching activities based on the 5E learning model can only be successful through the active participation of student in learning process and the systematic interaction among students and between students and teacher. The characteristics peculiar to successful students, such as creativity and critical thinking, predisposition to group-work, accessing to and making use of information, come to the fore in visual arts education applied through the 5E learning model. The 5E model, which is one of the applications of constructivist education understanding, is a part of the dynamic development and change in education. In this study, the effect of constructivist teaching approach on the achievements of 8th year primary school students in learning and applying the topic of Work Analysis within the Visual Arts Culture chapter was analyzed by being compared with traditional teaching methods. Sample of the study is composed of 60 8th year students attending to Primary School. A multiple-choice survey constituted of 15 questions each having four choices was developed, also the related information from literature and views of expert teachers being taken into consideration. Rodger Bybees 5E model was used in the teaching program that had been organized in accordance with constructivist teaching approach. Keywords: Visual Arts Education, Constructivist Teaching, 5E Model.

1. GR Eitim kurumlarnn amac, lkenin siyasi, sosyal ve ekonomik artlarla birlikte, lkenin eitim felsefesinin de temel alnmasyla bireylerde istendik bilgi, beceri ve tutum deiiklii meydana getirmektir. Toplumun geleceinde nemli roller alacak olan gen potansiyele hangi bilgi, beceri ve tutumlarn kazandrlaca ve bunlara ynelik faaliyetlerin uygulanabilir ekilde ihtiyalarn da dikkate alnarak planlanmas MEB Talim Terbiye Kurulu tarafndan hazrlanan eitim programlaryla belirlenir. Gnmzde bireylerden, bilgi tketmekten ok bilgi retmeleri beklenmektedir. ada eitim sistemlerinde, kendilerine aktarlan bilgileri aynen kabul eden, ynlendirilmeyi ve biimlendirilmeyi bekleyen deil, bilgiyi yorumlayarak anlamn yaratlmas srecine etkin olarak

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

489

katlanlardr. Yaplandrmac renmeyi temel alan, program tasarmclar bireylere ne retilmeli sorusu yerine birey nasl renir? sorusuyla ilgilenirler (Selley, 1999). Yaplandrmac yaklama gre her birey, renme srecinde aktif hale getirilmeli ve kendi renmesinden sorumlu olmaldr. Bu nedenle, retmen snfta yntem eitliliine gitmeli ve problem zmeye dayal renme, proje temelli renme, ibirliine dayal renme ve rnek olay incelemesi gibi ada retim stratejilerine daha fazla yer vermelidir. Bu durumda retmenin rol, rencilerin renmelerini kolaylatrc bir rehber olacaktr (Saban,2000). renmek iin renci zihinsel ve ounlukla fiziksel olarak etkin olmaldr. Geleneksel snflar genellikle retmen konumasna dayaldr ve bir ders kitab vardr. rencilerin mutlaka renmesi gereken sabit, deimeyen bilgiler bulunmaktadr. Bilgiler paralara blnr, retmenler pasif rencilere bilgi ve anlamalar transfer etme yollarn aratrrlar. retmen, renene soru sorar ama neyi ya da nasl dneceini sylemez. Yaplandrmac retmen kuzey yldz gibidir, rencinin nereye gideceini sylemez fakat yolunu bulmasna yardmc olur (Brooks ve Brooks,1999). Yaplandrmac eitim anlaynn uygulamalarndan olan 5E modeli eitimdeki dinamik geliim ve deiimin bir parasdr. Yaplandrmac retim olduka geni bir kavram olarak, retmenlere ve program gelitirme uzmanlarna eitimsel modeller gelitirmeleri iin klavuz olmutur. Bu modellerin her biri ieriklerinde nans farkllklar olsa da aslnda yaplarnda benzerlikler gsterirler. Bu aratrma iin Bybee tarafndan gelitirilen 5E Modeli (Five Es) kullanlmtr. renme halkas metotlarndan 5E modeli, retmenlere, rencilere yaratla birlikte olan merak duygularn uygulamalarnda doal dnyay renmelerinde ve problem zme becerilerini gelitirmelerine frsat verir (Yoon&Onchwari,2006). 5E renme modeli birok aratrmada geleneksel retim metotlaryla karlatrlmtr. Fabian (1999) renme halkas modelinin geleneksel metotlardan farklln yle aktarmaktadr: 5E renme modeli ilk olarak ezbercilii azaltarak anlamay arttrr, ikinci olarak renciler, renme srelerinde daha fazla yer alrlar. 5E renme dngs modeli, renme olayn be ayr safhadan oluturur. Bu safhalar, Girme(Enter/Engage), Kefetme (Explore), Aklama (Explain), Derinletirme (Elaborate) ve Deerlendirme (Evaluate) dir. Bu modele 5E retim dngs modeli denmesinin nedeni be aamann her birinin ngilizce adnn E harfi ile balamasdr. ekil1. 5E renme Dngs Modeli

490

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Girme ( enter/engage) aamas Ders etkinliklerinin balangcnda, bir soru sorulur, resim gsterilir, deney veya gsteri yaplr ya da senaryo anlatlr. rencilerin konuya dikkatleri ekilerek dnme ekilleri ve n bilgileri renilmeye allr. Kefetme(explore) aamas nce yaplacak etkinlikle ilgili ksa bir aklama yaplr. Sonra konuyla ilgili bir soru sorulur ya da deney dzenlenir. Bazen rencilerden, verilen kavram haritasnda bo braklan yerleri doldurmalar istenebilir. Ya da konuyla ilgili bir olay anlatlp sebep ve sonu ilikilerini bulmalar ve aklamalar sylenebilir. Resim veya poster gsterilerek eitli sorular sorulabilir. Tm bu etkinliklerde renciler gruplar halinde almaldrlar. Gruplar tartmalarnn sonunda ksa bir aklama yazarlar ve retmene verirler. Grup almalar srasnda retmen gruplar arasnda dolaarak rencilere rehberlik eder. Aklama(explain) aamas Her gruptan bir kii grubun ulat sonular snfa aklar. Sonular snfa tartlr, varsa yanl anlamalar dzeltilir. retmen rencilerin bilgiyi doru yaplandrmasn salamaya alr. Eksik kalan bilgiler olursa bunlar tamamlar. Bilgiyi derinletirme (Elaborate) aamas rencilere zerinde rendiklerini aklayabilecekleri yeni bir materyal sunulur. Bunlar; soru, kavram haritas, poster, senaryo, resim gibi aralar olabilir. renciler gruplar halinde bu yeni materyal zerinde alarak sorulara aklamalar yaparlar. retmen bilgiyi derinletirmelerinde rencilere yardmc olur. Gruplar sonularn snfa sunarak tartrlar. Yeni bilgi yaplandrlmaya allr. Deerlendirme( evaluate) aamas Her gruptan bir rencinin rendiklerini zetlemesi istenir. Bu rencilere, szl olarak, yaplandrdklar bilgiyi ortaya karacak ve kullanacaklar sorular sorulur. Bazen btn rencilere kk yazl snavlar yaplabilir (Bykl, Veznedarolu, ztepe, Onur,2008). 5E renme dngs modeli kararl, istekli yaplandrmac bir eitim ve retim dncesidir. Deneyimsel renmeyi bilerek tevik eder, bunu rencileri motive ederek ve ilgilerini ekerek yapar. renciler tevik edildike st dzey dnme srecine katlrlar (Ergin, 2006). Bu anlamda, snfn odak noktasn retmen egemenliinden kurtarp, yaplandrmac bir yaklamla renci merkezli hale getirmek gerekmektedir (Hanley, 2005). Gnmz eitim sistemlerinden beklenilen, sadece belirli bilgi ve becerilerin rencilere kazandrlmas deildir. Bireyin renilen bilgiler nda yeni ve farkl sentezlerle, yaratc rnler ortaya karabilmesi ve gerektii zamanlarda uygulamaya geirebilmesidir. Sanatta yaratclk kavramn gelitirebilen ve bir davran biimi olarak evreyi alglayabilen grsel okuryazarla erimi bireyler yetitirmek iin gereklidir. Bu durumda gelecein toplumunu oluturacak gen bireylerin estetik beeni ve estetik gzelin farkndalnda olmalar iin nemli bir rolde Grsel Sanatlar derslerine dmektedir. Grsel Sanatlar dersi rencinin ortaya koyduu rnler hakknda dnmesini salamak, ayn konularn izilip boyanmad ve zellikle ezberin olmad yaratc uygulamalarn gerekletirildii rencilerin derse aktif katlmnn saland snflarda olmaldr. Grsel Sanatlar Dersi program, yaplandrmac retimi temel alarak, ana renme alanndan olumutur. Bunlar Grsel Sanatlarda Biimlendirme, Grsel Sanat Kltr ve Mze Bilinci olarak belirlenmitir. renme alanlaryla ilgili kazanmlar belirlenirken rencilerin; dnme, hayal kurma, akl yrtme, tasarm yapabilme, sanat deerlerini evrensel deerlerle

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

491

birletirme, grup ii etkinliklere katlma, kendini tanyabilme, kendini gvenebilme, yeteneklerini kefedebilme gibi davranlara ulatrlmalar esas alnmtr. Bireyin sanat eitimi ileri yalarda estetik beeni ve estetik alglamay da belirleyecek etkendir. Nitelikli bir sanat programnn amac; rencilerin algsal, yorumsal ve zmsel yetilerini arttrmak olmaldr. Byle bir sanat programnda renciler, grsel imgelerden anlam kartmay ve eserlerin estetik niteliini tespit etmeyi renirler (Boyda, 2004). Sanat eseri analizi retimi de, olmas gereken nitelikli bir sanat eitimi programnn nemli bir esi olarak bilinmektedir. Gkay(2009)n ifadesine gre,Grsel Sanatlar Eitimi alan renciler; farkl kltr ve toplumlarn tarihi geliimi iinde veya gnmzde rettikleri birok sanat formunu analiz ederken, bunlar ierik olarak anlayarak deerlendirmeyi renmektedirler. rencilerden istenen, inceledikleri sanat eserlerinden ne anladklarn ifade ederken zellikle kendi szcklerini ve deneyimlerini kullanmalardr. Bylece kalplam hazr aklamalardan kanlarak dnme ve bireysel anlatm yetenekleri gelitirilmektedir. Bu balamda, aratrma kapsamnda uygulanan anket ve ders retim planyla, Grsel Sanatlar Eitimi dersinde, yaplandrmac temelli 5E retim modeliyle verilen sanat eseri analizi konusunun rencilerin sanatsal faaliyetlerine ve akademik baarlarna ne kadar etkisi vardr? Sorusuna cevap aranacaktr. 2.YNTEM alma da deney ve kontrol gruplar kullanlmtr. almada yer alan renciler rastgele deney grubu ve kontrol grubu olmak zere ikiye ayrlmlardr. Deney grubuna aratrmac tarafndan ayn konu 5E metoduyla eitim verilirken, kontrol grubuna grsel sanatlar retmenleri tarafndan geleneksel metotlarla eitim verilmitir. Deney grubuna, dikkat ekme, kefetme, aklama, derinletirme ve deerlendirme evrelerini ieren 5E metoduna gre hazrlanan ders retim plan uygulanmtr. Kontrol grubuna, geleneksel metotlar uygulanmtr. Geleneksel metot olarak ounlukla dz anlatm, soru-cevap yntemi kullanlmtr. alma boyunca (2hafta) iki farkl retim yaklamnn (5E retim metodu ve geleneksel yaklam) rencilerin Grsel Sanatlar Dersi Sanat Eseri Analizi konusundaki akademik baarlar zerine etkisini belirlemek amacyla aratrmac tarafndan hazrlanan 15 soruluk oktan semeli bir anket uygulanmtr. 2.1. Aratrmann Amac Bu aratrmann amac, 5E metoduyla ve geleneksel metotlarla uygulanan Grsel Sanatlar Dersinin yaplandrlm anketle akademik baar sonularn karlatrmaktr. 2.2.Evren ve rneklem Aratrmann evrenini, Mili Eitim Bakanlna bal bulunan lkretim okullarnn birinci kademesinde renim gren ve rneklemdeki rencilerle benzer zellikler tayan Ankara ilindeki sekizinci snf rencileri oluturmaktadr. Aratrmann rneklemini ise MEB Ankara li Refet Bele lkretim Okulu 8/B ve 8/C snflarndan 60 renci oluturmaktadr (Tablo1). rneklem deney grubu ve kontrol grubu olmak zere tesadfi iki gruba ayrlmtr. Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarnda Yer Alan rencilerin Dalm

Grup Deney Kontrol

N 30 30

492

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Toplam

60

2.3.Veri Toplama Arac Bu almada veri toplama arac olarak yaplandrlm anket uygulanmtr. Ankette rencilerin sorulara verdii doru cevaplarn toplam puanlar hesaplanmtr. 2.4. Verilerin Analizi Aratrma sonucunda elde edilen verilerin analizi iin SPSS15.0 paket programnda t-testi yaplmtr. 3. BULGULAR almaya katlan rencilere aratrmac tarafndan hazrlanan 15 sorulu oktan semeli bir anket uygulanmtr. Deney (DG) ve kontrol grubu (KG)nun aldklar ortalama puanlar ve t-testi sonular Tablo-2de gsterilmitir. Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarnn t-testi Sonular GRUPLAR DG KG N 30 30 S 10,74 11,72

X
50,69 40,91

Sd 58

t 3,371

p 0.001

P<0.01 Deney grubu ve kontrol grubunun arasnda anlaml bir farkn olup olmadn saptamak zere ilikisiz rneklemler iin t-testi yaplmtr. Tablo 2ye gre deney grubunun puanlar ( X =50.69, S=10,74) ile kontrol grubunun puanlar ( X =40.9, S=11,72;t(58)=3.371, p=0.001) arasnda deney grubunun lehine anlaml bir fark bulunmutur. Deney ve kontrol grubu arasnda ok anlaml bir fark grlmektedir (p<0.01). Buna gre, 5E metodunun, geleneksel metotlara gre, rencilerin bir sanat eseri analizindeki baarlarna anlaml bir katks vardr. Bu anlaml farkllk deney grubunun anket sonucundaki ortalamalarnn yksek olmasyla birlikte aratrmac tarafndan verilen 5E retim modelinde hazrlanan ders retim programnn son derece baarl olduunu bizlere gstermektedir. 4. YORUM VE TARTIMA Grsel Sanatlar Eitimi dersinin amac rencilere yeteneklerinin farkna varmalarna, estetik beeni dzeylerinin gelitirilmesine, evreye ve kltre duyarl, grsel okuryazarla erimi bireyler yetitirmektir. Bu amala, Ders ieriinde kullanlan grsel, iitsel materyallerin yan sra Grsel Sanatlar retmenleri tarafndan uygulama da kullanlacak olan retim yntemi de ok nemlidir. 5E retim metodu ve geleneksel retim metoduyla ilenen Grsel Sanatlar Dersinin Yaplandrmac retim modelindeki 5E renme metodu ile verilmesinin akademik ve sanatsal renci baarsna katksn deerlendirmek amacyla yaplan bu almann sonucunda 5E metodunun yksek derecede anlaml (p<0.01) bir etkisi vardr. Yanl bir retim program rencinin yetenek ve yaratclnn yok olmasna hatta Resim denildii zaman nefret duymasna sebep olabilir. rencilerin yeteneklerini gelitirme,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

493

etraflarndaki dnyayla ilgili merak duygularn, kendilerini sanat yoluyla ifade edebilmelerini, yaam boyu eitim gibi yaam boyu sanat bamll olan kiiler olabilmeleri iin retmenlerin bilinli ve gerekten ezberi kopyay deil retmeyi amalayan hedefler belirlemeleri gerekmektedir. Grsel Sanatlar Eitimi Ders ieriinde ilenmesi gereken bir konu olan sanat eseri analizi konusu normalde betimleme,zmleme, yorumlama, yarg basamaklarndan oluan bir eletiri yaklamyla uygulanmas gereken nemli bir konudur. Bir sanat aratrmas ve sanata kar duyarl tepki verme sreci olarak tanmlanan sanat eseri analizi, eserden anlam kartma ve sanat yaptndan haz alma sreci olarak da tanmlanmaktadr (Boyda, 2004). Sanat eseri analizi; bu tanmlamalarla beraber, esere deer bime ve onun neden deerli olduunu sorgulama sreci olarak da kabul edilmektedir. Bu srete, estetik, sanat tarihi ve sanatsal uygulama gibi, ok alanl sanat eitiminin bir alan olan Sanat Eletirisinin ilk ve orta retimde kullanlmasnn renciye salayaca bir takm yararlar bulunmaktadr. Lankfordun belirledii bu yararlar Gkay (2005), aadaki ekilde aktarmtr. a. Sanat uygulamas ilemine yaklatrmak b. Grsel duygularn yazl anlatmn gelitirmek c. Bilgi ve tecrbeyi arttrmak d. Birletirici ve etkili ilevleri hzlandrmak e. Farkna varma davrann kazandrmak. Bu sayede renciler gemiten gnmze farkl sanatlardan, farkl sanat akmlarndan, farkl kompozisyon ve tekniklerden haberdar olmaktadrlar. Kltrel aktarm ve sanatn temel ilke ve kavramlarnn da renciye verilmesi anlamnda yaplandrmac renme sistemine gre yeniden gzden geirilen Grsel Sanatlar Dersi mfredat programnda yer alan konularn yeni ve daha geni bir bak as yaratacana inanlan 5E retim modeline gre verilmesi rencilerin baarsna ve sanata, sanatya doacak ilgilerinin diri ve kalc olmas bakmndan daha ok katk salayacaktr. Bu yaklamla Grsel Sanatlar retmenlerine de bu retim modeli tavsiye edilmeli ve uygulama sonular dier meslektalar ile paylalmaldr. Sanat eseri analizinde kullanlan yntem, sanat tarihilerin bir sanat eseri zerinde alrken kullandklar ynteme benzetilir ve bu yntem kullanlarak her tr sanat eseri zerinde analiz yapmak mmkndr. Gkay (2005)n da belirttii gibi, doada ve kltrel evrede yer alan her ey sanat eletirisi yntemiyle incelenebilir. Bu nedenle, sanat eseri analizinde, sadece nl sanatlarn resimleri deil, her tr eser (mimari, el sanatlar vs.) zerinde inceleme yaplmaldr. SONU VE NERLER Yaplandrmac retim, renme-retme srecinde renciyi merkeze alan bir yaklamdr. Bilginin pasif konumdaki renciye aktarlmasyla salkl ve kaliteli bir Grsel Sanatlar Eitiminin yaplamayaca gn gibi aktr. 20052006 eitim-retim ylndan itibaren yeni bir mfredat program uygulamasna geilmi ve temeli yaplandrmac retim ile belirlenmitir. Bireyin sahip olduu temel kavramlardaki yanlglar ileriki yaama tanmakta ve karlalan yeni kavramlarda yanlglara sebep olmaktadr. Bilgiyi yaplandrma srecinin farkna varlmasn desteklemek zere nasl renildiinin zerinde durularak planlanan retim modelleri ile bireye beceri ve eletirel dnme gc kazandrmak temel ama olmaldr. Aratrma sonucunda elde edilen veriler de gstermektedir ki 5E retim metodu Grsel Sanatlar Eitimi dersi iin uygundur. rencinin estetik beeni ve eletirel dnme gcnn gelitirilmesi ynnden Grsel Sanatlar Eitiminin etkisi byktr. Grsel Sanatlarla, sanatn evrensel ortak bir dil olduunun farkna varmasna, rencinin gemile gelecek arasnda gl balar kurmasna, kendi i dnyas ile evresindeki nesnel dnyay tanmas ve anlamlandrmasna katk salamaktadr. retim yntemlerini hayata geirecek olan retmenlerin ne reteceini, nasl reteceini bilmesi gereklidir. Kalplam ksr dng iinde, renciyi sanat eitiminden

494

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

uzaklatran yntemlere taklmadan, onlarn renkli dnyasnda sanat anlamas, yorumlamas, uygulamas ve ona deer vermesi iin tevik etmelidirler. Her retim yntemi gibi, 5E retim metodunun da dikkat edilmesi gereken ynleri vardr. renci merkezli bir yntem olan 5E metodunda rehber konumundaki retmenin ders ileniinin her aamasn nceden belirlemesi ve planlamas gerekir. Aksi takdirde istenilen amalara ve kazanmlara ulalamayabilinir. Grsel Sanatlar Eitimiyle dncelerini zgrce korkmadan yanstma becerisi rencilerin kazanmlar olarak belirlenirse, 5E retim modeliyle hazrlanan retim planlar baarya ulaabilecektir. Yaplandrmac retme-renme yaklam konusunda Grsel Sanatlar retmenlerinin eitilmeleri kanlmaz grnmektedir. Zira programn baars ancak uygulayclarn becerisine bal bulunmaktadr. Bu aratrma da renme modellerinden 5E metodu kullanlmtr. Benzer almalarda farkl renme-retme teknikleri uygulanarak deerlendirme yaplabilinir. Bu aratrma ile rencilerin akademik ve sanatsal baar dzeyleri tespit edilmeye allmtr. Benzer aratrmalarla yaratc dnme, problem zme, kavramsal anlay ve beceri dzeyleri aratrlabilinir.
Kaynaklar
Bykl, C., Veznedarolu, R.L., ztepe,B., Onur,A.(2008). Yaplandrmacl nasl uygulamalyz? Ankara.ODTU Yaynclk.. Boyda, N. (2004). Sanate eletirisine giri. Ankara. Gndz Eitim Yaynclk. BROOKS, G. and BROOKS, M.G.(1999). The courage be constructivist. Educational Leadership, November. ERGN, . (2006). Fizik eitiminde 5E modelinin rencilerin akademik baarsna, tutumuna ve hatrlama dzeyine etkisine bir rnek: ki boyutta at hareketi. (Yaynlanmam Doktora Tezi). Ankara: Gazi niversitesi Eitim Bilimleri Enstits. FABAN,H.J. (1999). Developing computer based training programs for basic mammalian histology:Didactic versus discovery- based design. Idaho State University.Department of Biological Sciences. Gkay, M. (2005). lkretim Resim- Eitiminde ok Alanl Sanat Eitimi Ynteminin Uygulanmas, V. zsoy (Ed.) lkretim Sanat Eitimi Kuramlar ve Yntemleri. Ankara. Grsed Yaynlar. Gkay.M (2009). Sanat eitimi ve grsel sanatlar retimi. Alaku, A.O., Mercin, L. (Editr) Grsel sanatlar eitimi. Ankara. Pegem Akademi Yaynlar. Hanley,S.,(2005). On constructivism, Maryland Collaborative for Teacher Preparation, The Universty of Maryland at College Park, www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD, Aralk 2005. SABAN,A.(2000). renme retme sreci. Ankara: Nobel yayn datm. SELLEY, Nick.(1999). The art of constructivist teaching in the primary school. London,David Fulton Publishers. YOON, J. and ONCHWARI, J.A. (2006). Teaching young children science: Three key points. Early Childhood Education Journal, 33(6), 419-423.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

THE EFFECTS OF COMPUTER ASSISTED LANGUAGE LEARNING ON TURKISH LEARNERS GRAMMAR AND LISTENING PERFORMANCE
Derin ATAY, Gke KURT, Gl EK, Sema KUTLU
Marmara niversitesi ABSTRACT: Computers and computer-related technology have become an integral part of teaching and learning in the past decades due to the rapid development of information technology. Although a number of studies have reported the positive effects of technology use on student motivation, self-direction, sense of accomplishment, critical thinking and language skills (Van Scoter, Ellis & Railsback, 2001), recent research has shown that the integration of technology has not yet been fully acknowledged and accepted by teachers (Herman, 2002), particularly in the EFL countries. The aim of the present study is to investigate the effects of an 8-week CALL instruction as a supplement to face to face in class grammar instruction on the grammar and listening skills of Turkish EFL students. The participants are a hundred and seventy-four Turkish EFL learners enrolled at the English preparatory school of a state university in Istanbul, Turkey. Data were collected by means of grammar and listening tests. Keywords: CALL, grammar and listening skills, EFL setting

1. INTRODUCTION The rapid development of information technology has made computers and computer-related technology an integral part of teaching and learning in the last decades. More and more instructors around the world are seeking to enhance their language instruction through activities and experiences made available through technology. A significant amount of literature explored the potential of computer technology regarding teaching and learning languages more effectively. Benefits of multimedia, the Internet, and various forms of distance education were explored (e.g., Armstrong & Yetter-Vassot, 1994; Dunkel, 1990, Garrett,1991; Ruschoff, 1993) and many educators were particularly interested in the interactive capabilities of technology, such as providing immediate feedback and increasing learner autonomy, in addition to its capability of simulating real world situations using audio, video, and graphics (Chun & Brandl, 1992; Hoffman, 1995-1996; Jones, 1991; Legenhausen & Wolff, 1990). The impact of technology on L2 grammar development was investigated in a number of studies and the findings were highly contradictory. In a study with Japanese students Nagata (1996), for example, compared the effectiveness of Japanese Computer Assisted Language Instruction (CALI) with non-CALI workbook instruction. The ongoing computer feedback was found to be more effective than simple workbook answer sheets for developing learners grammatical skills in producing Japanese particles and sentences. Nutta (1998) explored the effects of computer based vs. teacher directed instruction on the acquisition of English as a second language. Students in the former group were found to reach better scores than those in the latter group leading the author to conclude that computer based instruction can be an effective method of teaching L2 grammar. Collentine (2000) also found that computer assisted language learning software containing user behavior tracking technologies promoted the abilities of foreign language learners of Spanish in generating indirect speech. Jarf-al (2005) furthermore aimed to find out whether integration of online learning in face to face in class grammar instruction would improve EFL freshman college students achievement. Results showed that the experimental group made higher gains in grammar achievement than the control group as a result of using a combination of online and face to face in class instruction. On the other hand, Zhuo (1999) examined the effect of hypermedia on grammar instruction and learning, and found that participants achievement significantly increased as a result of using hypermedia. The performance of learners did not significantly differ indicating that hypermedia based instruction could accommodate the needs and ability of different individuals. Similarly, Chen (2005) observed the impact of traditional class instruction with or without computer aid on the acquisition of parts of speech by 2 groups of Taiwanese EFL learners. After a 16 hour instruction both groups were

496

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

asked to produce a written narrative; overall no statistical difference was found between the groups. Although there is substantial amount of research showing on how educational technology can enhance grammar development, there is still very little research on how technology may be utilized to support and enhance listening skills (Liu, et. al., 2003). One of the more recent studies was carried out by Zhang (2004) who found that the students generally agreed that the listening exercises were helpful in terms of giving instant feedback and giving them the opportunity to hear voices/accents other than their teachers, it would appear the computer was essentially used as a mechanical tutor (p. 42). Results showed that the use of computers to deliver the multiple choice or true/false listening comprehension quizzes was only slightly better than the traditional method of using a cassette player because the computer allowed the students to see the questions on a screen and gave them their results when they submitted their quizzes. All these results seem to indicate the need for more research in the area of integration of technology into foreign language learning. Thus, the present study aims to investigate the effects of CALL instruction as a supplement to face to face in class grammar instruction on the grammar and listening skills of EFL Turkish students. 2. METHODOLOGY 2.1. Participants A hundred and seventy-four Turkish EFL learners, enrolled at the English preparatory school of a competitive state university in Istanbul, Turkey, participated in this study. All participants were elementary level students who were placed into their classes according to their scores of the proficiency exam, administered at the beginning of the term. All students had basic knowledge with computer skills but none had ever attended a training or seminar on technology. The average age of the students was 17.8. Eight groups, four from social science and four from medicine and engineering classes, were chosen from 16 intact groups, and four groups, two from each, was randomly assigned to control and experimental groups. A t-test applied to the proficiency scores of the students revealed no significant difference among groups in terms of their English proficiency prior to the study. All researchers were instructors at the institution. 2.2. Procedure The present study took place in the first term of the 2008-9 academic year in the grammar course. In the second week of the term experimental group students were provided with a two-hour orientation session about the grammar program to be used and the potential benefits of it. All students in the experimental group were given a user account and a sample unit was demonstrated. In the prep school, C level students have grammar instruction for 6 hours a week. During the 8 week study control group students had regular face to face instruction whereas experimental group students had in-class grammar instruction for four hours and computer assisted grammar instruction in the other two hours. In both groups the relevant grammar structure was first taught by the teacher during class time and some of the exercises in the books were completed in class. Experimental group students then went to labs and continued doing exercises on the computer. Control group, on the other hand, completed the exercises in their workbooks and checked their answers during class time. 2.3. Data Collection and Analysis Data for the study were collected by means of the grammar and listening test prepared by the testing office of the prep school. The tests, administered before and after the study, consist of fill-in the blanks, multiple choice and open-ended questions with a total of 100 scores. The collected data were analyzed via SPSS 12 statistical package and independent samples t-test was applied to the data.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

497

2.4. Procedure and description of the software The computer program used in the present study aimed to help students practice what they learn in their language classes both in lab and outside class in their own free time through the internet access. Each unit in the program opens with an introduction which is followed by the rule part. An overall description of the grammar point is given in this part. Each unit includes different types of questions, which change each time the students click the start again option, to help students to assess their knowledge on their own. Besides, students have the opportunity to do every exercise and test an unlimited number of times and the scores of every attempt are recorded seperately. After doing the exercises, they can see the correct answers instantly by clicking the marking button and they can get prompt feedback. During this process they can get help from their teachers any time they have a problem with a question. The marking button also allows them to see their progress through percentile ranks each time they perform the tests and exercises. The progress option enables students to see their progress and average scores for each unit and compare themselves with the rest of the group. The program also has a short cut to Cambridge Dictionary and students can look up the words in a new window by clicking Ctrl+the word. Moreover, the program provides students with exposure to native speaker talk. Instructions used in the program are given orally by native speakers using different varieties of English and most of the exercises are listen and do type, which helps students practice and improve their listening skills every time they work on the program. Finally, with the help of the test function students could create their own tests according to their individual needs. The students can easily navigate through the units by using back and forward buttons. The program basically allows self study and helps students learn at their own pace. Each instructor has his own account to observe students' performances anytime he wants. 3. FINDINGS Grammar: As above mentioned, the analysis of the pre-test scores showed no significant difference between the groups in terms of their grammar knowledge at the beginning of the study (p<.405). The t-test applied to the gain scores revealed that there was no statistically significant difference between the experimental and control groups regarding the grammar knowledge at the end of the study either (see Table 1). Table 1: Gain score differences in grammar _______________________________________________________________________ a b Test Group X sd df t p _______________________________________________________________________ Pre Control (N= 85) 68.62 12.03 Post Control (N= 85) 70.76 11.58 172 .178 .859 Pre Experimental (N= 89) 68.98 13.90 Post Experimental (N= 89) 71.46 14.31 _______________________________________________________________________ Note. N (n): # of students a The total scores are out of 100. b p<0.05 Listening: At the beginning of the study, the t-test applied to the listening test scores of the control and experimental groups also revealed no statistical significance between the groups (p<.408). To find whether there were differences between the two groups in their listening performance at the end of the study, a t-test was applied to both groups gain scores. As can be seen in Table 2, the gain score of the experimental group was significantly higher than that of the control group.

498

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Table 2: Gain score differences in listening _______________________________________________________________________ a b sd df t p Test Group X _______________________________________________________________________ Pre Control (N= 85) 65.05 13.86 Post Control (N= 85) 68.91 11.81 172 -2.102 .037 Pre Experimental (N= 89) 63.57 9.32 Post Experimental (N= 89) 69.64 9.98 _______________________________________________________________________ Note. N (n): # of students a The total scores are out of 100. b p<0.05 DISCUSSION AND CONCLUSION The effects of computer assisted language learning on the second/foreign language learners development of language skills in general and grammatical development in particular have been the focus of several studies. While some studies have found a significant advantage for students receiving CALL compared to students receiving non-CALL instruction, others have found no significant difference between CALL and other teaching methods. The purpose of the present study was to find out the effects of CALL basically on the grammar development of EFL learners, as the focus of the relevant program was on teaching grammar. The findings of the present study are consistent with findings of prior studies showing no significant difference between instruction with or without computer such as Liou, Wang and Hung-Yeh (1992) and Chen (2005). At the end of the study, the participants of the both control groups and experimental groups showed an increased performance in the grammar test but there was no statistically significant difference between the groups gain scores. According to Joy and Garcia (2000) the reason for lack of significant difference can be the flaws in the experimental designs, i.e., small number of subjects, absence of random assignment to control or treatment groups, small number of observations, no specification of the amount of time spent on the task. For the present study, the reason can be that it was the first time prep students had lab classes formally. Although in previous years there were some attempts to conduct CALL lessons in the prep school, they were generally fruitless. At the beginning of the project, teachers of the experimental groups were given a three hour training but it was not sufficient to encourage them to take part in the project willingly and to make believe in the benefits of the system as they were not familiar with the system. Thus, the classroom teachers did not want to take students to labs and lose valuable class time there, so the administration decided that two teachers be responsible for the integration of this system into regular teaching for all experimental classes. Despite the efforts of these teachers, most of the students did not take the grammar lesson in the labs seriously. Results regarding the grammar scores led the administration and the teachers to go over the program. In the second term grammar teachers along with lab teachers entered classes and pop quizzes to be answered on the computers were assigned from time to time to make the students take the program seriously and benefit from it consequently. Second term grades in grammar are expected to be much higher. Studies conducted to see the effects of technology on listening skills again did not demonstrate consistent results regarding the benefits of interacting with computer-based activities. For example, Adair-Hourck et.al, (1999) found that the treatment group performed equally well as the control group in listening and speaking but better on reading and writing achievement measures. The higher scores of the experimental group students may be the result of students interest in listening to native speakers as they are not highly exposed to such talk.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

499

To conclude, the overall results of the study showed that using technology in class does not guarantee the effectiveness and quality of learning a certain skill. Integration of technology into traditional instruction seems to take a longer period of time to be understood and well applied both by students and teachers.
REFERENCES
Adair-Houch, B. , Willingham-McLain, L. & Youngs, E.B. (1999). Evaluating the integration of technology second language learning. CALICO Journal, 17, 2, 269-306. Armstrong, K. M., & Yetter-Vassot, C. LangusageAnnals, 27(4), 475-486. (1994). Transforming teaching through technology. and Foreign

Chen, L. (2005). Examining the role of computers in EFL instruction. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 4, 30-63. Chun, D., & Brandl, K. K. (1992). Beyond form-based drill and practice: Meaning-enhancing CALL LangvageAnnals, 25(3),255-265 on the Macintosh. Foreign

Collentine, J. (2000). Insights into the construction of grammatical knowledge provided by user-behavior tracking technologies. Language Learning & Technology. 3(2), 44-57. Dunkel, P. (1990). Implications of the CAI effectiveness research for limited English proficient learners. Computers in the Schools, 7(1-2), 31-52. Garrett, N. (1991). Technology in the service of language learning: Trends and issues. Modern Language Journal, 75(1), 74-101. Herman, L.P. (2002). Case study of a professional development program: Meaningful technology integration in secondary education. Unpublished PhD dissertation Drexel University. Retrieved August 28, 2007 from digital dissertation publication number AAT 3044285. Hoffman, S. (1995-1996). Computers and instructional design in foreign language/ESL instruction. TESOL Journal, 5(2), 24-29. Jarf-Al, R. S. (2005). The effects of online grammar instruction on low proficiency EFL college students achievement. Asian EFL Journal, 7(10), 166-190. Jones, F. (1991). Mickey Mouse and the state of the art: Program sophistication and classroom methodology in communicative CALL. System, 19(1-2), 1-13. Joy, E.H., & Garcia. F.E. (2000). Measuring learning effectiveness: A new look at no-significant difference JALN, 4(1), 33-39. findings,

Liu, M., Moore, Z. , Graham, L. & Lee, S. (2003). A look at the research on computer-based technology use in second language learning: A review of the literature from 1990-2000. Journal of Research on Technology in Education, 34, 3, 250-273. Liou, H.C, Wang, S.H., & Hung-Yeh, Y. (1992). Can grammatical CALL help EFL writing instruction? CALICO Journal, 10(1), 23-44. Legenhausen, L., &Wolff, D. (1990). CALL in use-Use of CALL: Evaluating CALL software. System, 18(1), 1-14. Mmtaz, S. (2000). Factors affecting teachers use of information and technology review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9, 3, 319-341. Nagata, N. (1996). Computer vs. workbook instruction in second language acquisition, CALICO Journal, 14(1), 53-75. Nutta, J. (1998). Is computer-based grammar instruction as effective as teacher-directed grammar instruction teaching L2 structures? CALICO Journal, 16(1), 49-62. Ruschoff, B. (1993). Language learning and information technology: State of the art. CALICO Journal, 10(3), 5-18. Sussex, R. (1991). Author languages, authoring systems and their relation to the changing focus of computer-aided language learning. System, 19(1-2), 15-27. Van Scoter, J., Ellis, D., & Railsback, J. (2001). Technology in early childhood education: Finding the balance. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Zhang, L. (2004). Stepping carefully into designing computer-assisted learning activities. Journal of the Chinese Language Teachers Association, 39, 2, 35-48. Zhuo, F. (1999). The relationships among hypermedia-based instruction, cognitive styles and teaching subject-verb agreement to adult ESL learners (adult learners). Ph. D. Dissertation. West Virginia University. for

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

MATEMATK DERSNDE NTERAKTF TAHTA KULLANARAK YAPILAN DENKLEM ZMNN RENME ZERNDEK ETKS THE EFFECT OF USING AN INTERACTIVE BOARD IN MATHEMATICS COURSE ON THE LEARNING OF EQUATION SOLVING
Murat TEZER, Ayden Kahraman DENZ
Yakn Dou niversitesi ZET: Bu aratrma; interaktif tahtalarn ortaretim matematik derslerinde kullanmnn renci zerinde matematik renimine olan etkisini ortaya koymak iin yaplmtr. Aratrma, deneysel bir alma olup, ntest-sontest kontrol gruplu desen kullanlmtr.Yaplan almada farkl iki ubeden toplam 60 renci alma grubu olarak seilmitir. Oluturulan alma grubunu 2008-2009 retim ylnda 19 Mays Trk Maarif Kolejinde eitim gren 30 tane 8B snf rencisi (deney grubu), dier blmn ise 30 tane 8D snf rencisi (kontrol grubu) oluturmaktadr. Deney grubunda interaktif tahta kullanarak bir bilinmeyeni denklem zm retimi gerekletirilirken, kontrol grubunda ise geleneksel yntemlerle bir bilinmeyenli denklem zm retimi yaplmtr. Veri toplama arac olarak, problem zme testi (ntest ve sontest) kullanlmtr. Gruplardan elde edilen veriler analiz edilirken iki ilikisiz rneklemden elde edilen puanlarn birbirlerinden anlaml bir ekilde farkllk gsterip gstermedii test etmek iin Mann Whitney U testi kullanlmtr. Elde edilen bulgulardan, deney grubunda bulunan rencilerin, bir bilinmeyenli denklem zmnde kontrol grubuna gre daha baarl olduklar grlmtr. Anahtar szckler : interaktif tahta, akll tahta, matematik, teknoloji entegrasyonu ABSTRACT: This research was done to bring up the effect of the usage of interactive boards in secondary mathematics courses on the students learning of mathematics. This research was an experimental study in which pre-test and post-test controlling group design was used. There were 60 students in the working group. Students were chosen from two different classes. There were two groups. The experimental group was formed of 30 students from 8B class and the control group was formed of 30 students from 8D class at 19 Mays Trk Maarif Collage in 2008-2009 academic years. While using the interactive board in solving equations with one unknown education for experimental group, traditional methods were used for the control group. Collecting the data was done by the means of problems solving test (pretest-posttest). To analysis obtained data of the groups Mann-Whitney U test were used. According to the obtained findings, the students in the experimental group were more successful than the students in the control group in solving equations with one unknown. Keywords: interactive board, smart board, mathematics, technology integration

1. GR Gnmzde biliim teknolojilerindeki hzl gelimeler toplumlarndaki tm sistemleri etkilemi ve teknoloji yaamn kanlmaz bir paras haline getirmitir (Gkta, 2004). Bu gelimelerden etkilenen sistemlerden birisi de eitim sistemidir. Eitimde, teknoloji ama olarak deil, amaca hizmet eden yardmc bir ara olarak grlmektedir. Bu nedenle teknolojideki gelimelere paralel olarak eitim-retim srecinin yeniden yaplandrlmas, bu srecin renme, retim, eitim program, retim ortamlar ve deerlendirme gibi boyutlarnda deiimi gerektirmektedir (Knapp & Glenn, 1996). Teknolojinin her alanda yer ald gnmzde rencilerin klasik yntemlerle renmeleri artk zorlamtr. Bu balamda klasik yntemle yaplan eitime gnmz ihtiyalarn gz nnde tutarak, eitime teknoloji entegre ederek, teknolojinin renme zerindeki etkisine baklmaldr. Her geen gn yeni bir teknolojik deiiklikle kar karya kaldmz gnmzde, okullarmzda interaktif tahta kullanmn derslere entegre etmek teknolojik ynden eitime kazandrabileceimiz bir hizmettir. nteraktif tahta, teknolojinin eitim alanndaki kullanmnn son rnei olarak, sisteminin bilgisayara balanarak rencilere grsel ve dokunsal kullanmn salayan ve kullanlan yazlm sayesinde, derslerin uygulamal olarak grsel ilenebildii derslerin rencilerin hafzasnda daha kalc olarak yer almas salayan bir teknolojik gelimedir (Cogill,2002).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

501

Bilgi ve iletiim teknolojilerinin okullarda uygulanmas yoluyla okulda sistem apnda deiimlerin gereklemesi beklenmektedir (Figg, 2000; Loveless, 2003). Bu deiim beklentisinin nemli bir boyutunu da bilgi ve iletiim teknolojisinin renme-retme srelerindeki kullanm oluturmaktadr. Matematik hem bilimde, hem de gnlk yaamamzda kullandmz nemli bir aratr(Yiit,2007). Matematik insan tarafndan zihinsel olarak yaratlan bir sistemdir. Bu durum matematii soyut hale getirir. Genel olarak, soyut kavramlarn kazanlmas zordur. Matematiin rencilere zor gelmesinin sebebi belki burada yatmaktadr. Ancak matematik kavramlar, retim srasnda somutlatrlarak ve somut aralar kullanlarak bu zorluk giderilebilir; en azndan azaltlabilir (Baykul, 1999). Teknoloji, bilgisayarlar ve iletiimdeki yeni gelimeler retim anlaynda da deiimlere neden olmu ve gnmz retiminde yeni teknik ve yntemlerin kullanmn da beraberinde getirmitir. inde bulunduumuz Bilgi anda bilgisayarlar, multimedya, ses, grnt, animasyon, internet ve gelien internet teknolojileri gibi yeni kavram ve teknolojiler eitim ve retimde yerini almtr (Alako, 2003). Bilim ve teknolojideki yukarda bahsettiimiz yenilikleri matematik retme-renme etkinliklerini ok ynl etkilemektedir. Teknolojinin matematik retiminde etkisinin ve salad olanaklarn ok ynl belirlenmesi salanmaldr(Ersoy,2003). Gnmzde birok retmen derslerinde teknoloji kullanmaya ihtiya duymaktadr. retmenler derslerinde materyal kullanarak derslerini daha etkili hale getirmektedir.Yeni bir teknoloji olan interaktif tahta ile retim programlarna uygun ders hazrlklar yaplabilmektedir(Cogill,2002). rencilerin baar ve matematie kar tutumlarna bilgi teknolojilerinin etkisini incelemek iin ok sayda aratrma yaplmtr.Yaplan almalarn birou, geleneksel yntemlerle eitim alan rencilerin oluturduu kontrol grubu ile teknoloji destekli bir ortamda eitim alan rencilerin oluturduu deney grubu arasndaki farkllklarn ortaya konmas eklinde olmutur(Yiit,2007). Yaplan bu aratrmada interaktif tahta kullanmnn rencilerin matematik dersinde akademik baarlarn nasl etkiledii zerinde durulmaktadr. 1.1. Problem Cmlesi Bu aratrmann amac Matematik dersinde bir bilinmeyenli denklem zm konusunda nteraktif tahta kullanmnn rencilerin akademik baarlarna etkisini ortaya koymaktr. Bu ynde ncelikle aada yazlan alt problemlere cevap aranmtr: 1.2. Alt Problemler 1. nteraktif tahtann kullanld snftaki renciler ile geleneksel olarak ders ilenen snftaki rencilerin ntest akademik baar puanlar arasnda anlaml fark var mdr? 2. nteraktif tahtann kullanld snftaki renciler ile geleneksel olarak ders ilenen snftaki rencilerin sontest akademik baar puanlar arasnda anlaml fark var mdr? 1.3. Sayltlar rencilerin verilen ak ulu sorular cevaplarken ciddiyetle yantladklar ve yaplan ntestde gruplar arasnda fark olmad, kullanlan lme aralarnn llmek istenen davranlar doru olarak lt varsaylmtr. 1.4. Snrllklar Aratrma, 19 Mays Trk Maarif Kolejinde 8B ve 8D snfnda 2008-2009 retim ylnda eitim alan rencilerle ve testlerde kullanlan sorular, rencilerin matematiksel dnme sistemlerini ortaya koymalar asndan ak ulu sorular ile snrl tutulmutur.

502 2. YNTEM

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bu aratrmada, 2008-2009 eitim retim ylnda 19 Mays Trk Maarif Kolejinin 8B snfnda renim gren 30 kiilik deney grubu ve ayn eitim retim ylnda 19 Mays Trk Maarif Kolejinin 8D snfnda renim gren 30 kiilik kontrol gruplar ile oluturulan 60 kiilik rneklem kullanlmtr. Aratrmada, deney ve kontrol gruplu deneysel desen kullanlmtr. Bir bilinmeyenli denklem zmnn retiminde, interaktif tahta kullanlarak yaplan etkileimli eitim ile geleneksel retim yntemleri karlatrlmtr. 2.1. alma Grubunun Oluturulmas Uygulamaya balamadan nce, bilgi seviyeleri birbirine yakn iki snfn seimi iin alma yapld. rencilerin bilisel ve duyusal olarak yakn seviyede olmas iin okul idaresinin ve ders retmenlerinin grleri alnd. Seviyeleri yakn olduu belirlenen 8B ve 8D snflarnn 7. snf ylsonu matematik dersi not ortalamalar karlatrld. Kontrol grubunda yer alan rencilerin akademik baar durumlar ile deney grubundaki rencilerin 7. snf matematik akademik baar durumlar arasndaki ilikinin tespiti iin yaplan Mann Whitney U testi sonular Tablo-1de verilmitir. Tablo-1. Yedinci Snf Yl Sonu Matemetik Baar Notlarna Sonular Grup Deney Kontrol N 30 30 Sra ortalamas 33,83 27,17 Gre Mann-Whitney U Testi

Sra Toplam 1015 815

U 350

P 0,129

Buna gre snflar arasnda rencilerle almaya balamadan nceki baarlar arasnda anlaml bir fark bulunamamtr (U=350, p>.05). Deney ve kontrol gruplarnn sra ortalamalarnn da birbirine yakn olduu grlmektedir. Bu bulgu alma yaplacak iki grubun birbirlerine yakn seviyede bilgi dzeyine sahip olduunu gstermektedir. Dolays ile iki grubun istatistiksel adan homojen olduklar sonucuna varlmtr. 2.2. Verilerin Toplanmas Aratrma konusu ile ilgili literatr taramas yaplm ve elde edilen veriler aratrmann kuramsal ksmn oluturmutur. Her iki grubun matematik baar notlarnn aritmetik ortalamalar alnarak gruplarn matematik bilisel giri notlarnn denk olduu saptanmtr.Aratrmann deneysel verilerini elde etmek iin her iki gruba bir bilinmeyenli denklem zm konusu snfta verilmeden konuyla ilgili uzmalar tarafndan hazrlanm, Kuzey Kbrs Milli Eitim ve Kltr Bakanl 8.snf matematik retim programna yer alan bir bilinmeyenli denklem zm konusunun ieriklerine gre 9 tane ak ulu sorudan oluan bir ntest uygulamas yaplm ve elde edilen veriler yine uzmanlar tarafndan hazrlanm cevap anahtarlar harmanlanarak hazrlanan cevap anahtarna gre deerlendirilmitir. Daha sonra bir bilinmeyenli denklem konusu, deney grubundaki rencilere interaktif tahta ve buna bal interaktif tahta aktiviteleri kullanlarak, kontrol grubundaki rencilere ise geleneksel retim yntemleri ile sunulmutur.Bu uygulama sonucunda ayn sorulardan oluan sontest uygulamas yaplmtr. Elde edilen veriler yine yukarda bahsedilen cevap anahtarna gre deerlendirilmitir. Deneyin Uygulanmas retime balanmadan nce belirlenen gruplardaki rencilerin, bir bilinmeyenli denklem zm konusu gruplara belirtilen retim teknikleri ile sunulmadan nce rencilerin konuyla

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

503

ilgili sahip olduklar n bilgi dzeylerini lmek amacyla ntest uygulamas yaplmtr.Elde edilen veriler uzmanlarca hazrlanm cevap anahtarna gre deerlendirilmitir.Daha sonra konunun ierii kontrol grubunda geleneksel retim yntemleri ve deney grubunda ise 3 gn boyunca her gn 1 saat interaktif tahta kullanlarak bir bilinmeyenli denklem zm retimi verilmitir. nteraktif tahta kullanlarak ilenen derste; rencilere ders retmeni tarfndan bir bilinmeyenli denklem zm hakknda bilgi verildi.

Konunun daha iyi anlalmas iin www.egitim.gov.tr adresinde bulunan renme nesnelerinden bir bilinmeyenli denklem aktivitesi rencilere kullandrlarak bir bilinmeyenli denklem zmnde rencilerin interaktif tahtada kullananarak kavramalar saland.

nteraktif tahta yazlm olan Notebook program kullanlarak retmen tarafndan nceden hazrlanan denklemler ve bu denklemlerin zm anlatld.Notebook program kullanlarak anlatlan ders ve zlen problemler yine notebook ierisinde kaydedildi.

504

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Simple Equation program kullanlarak interaktif tahtada denklem zmleri yapld ve renci motivasyonunu artrmak iin programda zamana kar denklem zm oyunu oynand.Bu oyun rencilere verilen denklem zm sorularn hzl bir ekilde zmelerini salad.

Verilerin zmlenmesi 2007-2008 yl sonu matematik dersi ortalamalarna gre belirlenen Deney ve Kontrol Gruplarnn eit matematik baar dzeyine sahip olup olmadklarn gzlemlemek amacyla parametrik olmayan istatistiksel testlerden Mann-Whitney U testi kullanlmtr. Ayn eklide, aratrmaya katlan rencilerin ntest ve sontestten alm olduklar notlar arasnda anlaml farkllk olup olmadn gzlemlemek amacyla yine parametrik olmayan istatistiksel testlerden Mann-Whitney U testinden yararlanlmtr. statistiksel zmlemelerde p<.05 dzeyinde anlamllk aranmtr. Uygulanan ntest ve sontest; rencilerin bir bilinmeyenli denklem zm konusunda cevapladklar 9 ak ulu soru uzmanlar tarafndan hazrlanan cevap anahtarna gre deerlendirilmitir. Deerlendirme 100 puan zerinden yaplm ve ilk 7 soru iin 10 puan ve son 2 soru iin 15 puan verilmitir. Puanlamalar yapldktan sonra, veriler SPSS 16 programnda deerlendirilmitir. 3. BULGULAR Alt problemlere bal olarak elde edilen bulgular u ekildedir: Tablo-2de grld gibi,matematik dersinde, bir bilinmeyenli denklem zm retimine balanmadan nce gruplara uygulanan ntestte deney grubundaki rencilerin ntest sra (rank) ortalamalar 28,88dir. Deney grubundaki rencilerin ntest sra (rank) ortalamalar 32,12dir. Tablo-2den de anlald gibi deney grubundaki rencilerin ntest notlar ile kontrol grubundaki rencilerin ntest puanlar Mann Whitney U testi ile karlatrlm ve .432 (p> .05) dzeyde anlaml farkllk bulunmamtr. Bu bulguya gre deney grubu ile kontrol grubunun ntestlerindeki baar dzeyleri arasnda farkllk yoktur. Tablo 2: Gruplarn ntest Matematik Akademik Baar Puanlarnn Deerlendirilmesi Grup Deney Kontrol N 30 30 Sra ortalamas 28,88 32,12 Sra Toplam 866,50 963,50 U 401,5 P 0,432

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

505

Tablo 3: Gruplarn Sontest Matematik Akademik Baar Puanlarnn Deerlendirilmesi Grup Deney Kontrol N 30 30 Sra ortalamas 34,97 26,03 Sra Toplam 1049 781 U 316 P 0,047

Tablo-3de grld gibi deney grubundaki rencilerin sontest sra (rank) ortalamalar 34,97dir. Kontrol grubundaki rencilerin sontest sra (rank) ortalamalar 26,03dr. Tablo-3den de anlald gibi deney grubundaki rencilerin sontest notlar ile kontrol grubundaki rencilerin sontest notlar Mann Whitney U testi ile karlatrlm ve .047 (p< .05) dzeyde anlaml farkllk bulunmutur. Bu bulguya gre interaktif tahta kullanan deney grubu ile geleneksel eitim yapan kontrol grubunun sontestlerindeki baar dzeyleri arasnda deney grubu lehine farkllk vardr. Bu tablodan elde edilen sonuca gre interaktif tahta kullanm renci baarsna olumlu ynde etki etmektedir. 4. YORUM / TARTIMA Yaplan deerlendirmelere gre bir bilinmeyenli denklem zm retimine balanmadan nce her iki grubunda matametik baar dzeylerinin orta seviyede olduu ve homojen olduklar ortaya konulmutur. Deney ve kontrol grublar arasnda ntest baar puanlar arasnda anlaml bir fark grlmemitir. Daha sonra deney grubuna interaktif tahta kullanlarak bir bilinmeyenli denklem zm ve kontrol grubuna da geleneksel yntemle bir bilinmeyenli denklem zm eitimi verilmitir. Gruplara uygulanan sontestlerde grlen anlaml farkn deney grubu lehine olduu ortaya kmtr. retimden sonra rencilere uygulanan sontest puanlarna bakld zaman, deney grubunda nteste gre baar puanlarnda art olduu; fakat bu artn kontrol grubu iin sylenemeyecei grlmtr. zetle denilebilir ki; orta seviyede ve ayn matematik baar dzeyine sahip gruplarda, interaktif tahta ile yaplan matematik retiminin geleneksel yntemle yaplan matematik eitimine gre daha etkili olduu ortaya kmtr. Deney grubu ile deney sonras yaplan grmelerde, rencilerin matematik dersine kar tutumlarnn daha olumlu olduunu ve interaktif tahta kullanmakla derse kar motivasyonlarnn arttn belirtmilerdir. 5. SONULAR Aratrmada elde edilen veriler, ortaya konulan problem dorultusunda deerlendirilmitir. Buna gre; interaktif tahtann kullanld deney grubu ile geleneksel yntemle retim gren kontrol grubunun matematik baar ortalamalar arasnda interaktif tahta kullanlan deney grubunun lehine farkllk bulunmutur. Bu sonuca gre, interaktif tahta ile yaplan retim rencinin matematik baar dzeyini geleneksel retim yntemine gre daha fazla artrmaktadr. 6. NERLER rencilerin matematik baar dzeylerinin artrlmas iin, aratrmada elde edilen bulgular dorultusunda aadaki neriler sunulabilir. retmenler matematik dersini anlatrken, rencinin ilgi ve dikkatini ekecek ortamlar yaratmas , kefetmesini salamas iin geleneksel yntemlerden farkl ortamlar yaratmaldr.

506

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

rencilerin amacna gre aktif olarak alabilecei snf ortamlar hazrlanarak, onlara kendi bilgilerini retebilecei frsatlar sunulmaldr. retmenler ders ierisinde renciyi daha aktif hale getiren, interaktif tahta kullanmalar konusunda tevik edilmeli ve eitim almaldr. rencilerin derse kar baarsn ve motivasyonunu artran interaktif tahta kullanm salanmal , gerekli donanm snflara kurulmaldr.

KAYNAKLAR
Alako, Z.(2003). Matematik retiminde Teknolojik Modern retim Yaklamlar, The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET January 2003 ISSN: 1303-6521 Volume 2, Issue 1, Article 7 Baykul, Y., (1999), lkretimde Matematik retimi, lkretimde Etkili retme ve renme retmen El Kitab. Ankara: MEB Yaynlar. Bykztrk, . (2002). Veri Analizi El Kitab: statistik, aratrma deseni, SPSS uygulamalar ve yorum. Ankara: Pagem Yaynlar. Cogill, J. (Virtual Learning, 2002) . How is interactive whiteboard being used in the primary school and how does this affect the teachers and teaching. 16 Ocak 2009 tarihinde www.virtuallearning.org.uk/whiteboards/IFS_Interactive_whiteboards_in_the_primary_school.pdf adresinden alnmtr. Ersoy,Y.(2003) Teknoloji Destekli Matematik Eitimi-1 Gelimeler,Politikalar,Stratejiler 15 Mart 2009 tarihinde http://ilkogretim-online.org.tr/vol2say1/v02s01c.pdf?ref=imagesview.com adresinden alnmtr. Figg, C. B. (2000). Relationship between selected elementary teachers beliefs and Dissertation Abstracts International, 62(2), 536. educational technology use.

Gkta, Y. (2004). The current status of information and communication Technologies integration into schools of teacher education and K-12 in Turkey Unpublished Ph. D. Thesis, METU, Ankara. Knapp, L. R., & Glenn, A. D. (1996). Restructuring schools with technology. Massachusetts: Allyn and Bacon. Loveless, A. M. (2003). The interaction between primary teachers perceptions of ict and their pedagogy. Education and Information Technologies, 8(4), 313-326. Yiit, A. (2007). lkretim 2.snf seviyesinde bilgisayar destekli eitici matematik oyunlarnn baarya ve kalcla etkisi Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi,Adana.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BYOLOJ RETMENLERNN FARKLI BLGSAYAR UYGULAMALARINI RETMDE KULLANMA SIKLIKLARI14 BIOLOGY TEACHERS FREQUENCY OF USAGE OF VARIOUS COMPUTER APPLICATIONS IN EDUCATION
Gntay TAI, Melek YAMAN, Haluk SORAN
Hacettepe niversitesi ZET: Bu aratrmada bilgisayar ile ilgili sekiz farkl uygulamann biyoloji retmenleri tarafndan ne sklkta kullanld ve bunun retmen zelliklerine gre deiip deimedii aratrlmaktadr. alma Tarama modeli ile gerekletirilmitir. Verilerinin analizi SPSS 15 for Windows kullanlarak, frekans analizi, Kruskal Wallis-H ve Mann Whitney -U testi ile yaplmtr. Analizler incelendiinde uygulamalar hi kullanmama oranlarnn olduka yksek, ok sk kullanma oranlarnn olduka dk olduu grlmektedir. Hi kullanmama orannn en yksek olduu uygulamalar % 58.2 oran ile oklu ortam tasarm ya da sunumu ve % 57.2 oran ile Bilgisayar Destekli retim dir. Hi kullanmama oran en dk olan uygulamalar ise retim materyali hazrlama, yaz yazma ve altrma uygulamalar yapma olarak belirtilmitir. Biyoloji retmenlerinin kdemlerine, altklar okul trne, retim teknolojileri materyal gelitirme dersi alma durumu, yabanc dilbilgisi ve lisansst eitim durumlarna gre belirlenen uygulamalar iin anlaml farkllklar olduu belirlenmitir. Anahtar szckler: bilgisayar uygulamalar, biyoloji eitimi ABSTRACT: This study investigated how frequently eight different computer applications were used by biology teachers and whether this varied according to the characteristics of the teachers. The study, which was conducted using the survey method. The data analysis was performed using SPSS 15 for Windows, and the frequency analysis was conducted using Kruskal Wallis-H and Mann Whitney -U tests. On examining the analyses, the rate of not using the applications at all was observed to be quite high, and the rate of frequent usage to be quite low. The applications with the highest percentage of nonusage were Multimedia design or presentation with a rate of 58.2% and Computer Aided Education with a rate of 57.2%. The applications with the lowest non-usage rate were stated as teaching material preparation, writing and making practice applications. Significant differences were identified for the specified applications according to the biology teachers seniority, type of the school they work at, taking education technologies material development class status, knowledge of foreign language, and post graduate education status. Key Words: computer applications, biology education

14

Bu aratrma Milli Eitim Bakanl Eitimi Aratrma ve Gelitirme Dairesi Bakanlnn destei ile yrtlmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ETM FAKLTES 1. SINIF RENCLERNN BLGSAYAR ZYETERLK ALGILARINDAK DEMLER CHANGES IN THE COMPUTER SELF-EFFICACY PERCEPTIONS OF FIRST YEAR FACULTY OF EDUCATION STUDENTS
Erkan TEKNARSLAN, Meliha Derya GRER
Abant zzet Baysal niversitesi

ZET: Bu almann amac Eitim Fakltesi 1. Snf rencilerinin bilgisayara ynelik zyeterlik alglarnn Bilgisayar I dersi sonundaki deiimini izlemektir. Dahas, z-yeterlik algs deiiminin cinsiyete, bilgisayar kullanma sklna ve eriim olanaklarna gre anlaml fark gsterip gstermedii incelenmitir. Bu almada tek grup n-test son-test deneysel alma modeli uygulanmtr. Aratrma verileri Akar ve Umay (2001) tarafndan hazrlanan Bilgisayar z-yeterlik Algs lei ile toplanmtr. Analiz ilemleri sonucunda katlmclarn bilgisayara ynelik z-yeterlik alglarnn anlaml olarak art gsterdii sonucuna varlmtr. Fakat, bu artta cinsiyet, bilgisayar kullanm skl ve bilgisayara eriim frsatnn yntemle etkileiminin ya da ortak etkisinin olmad gzlenmitir. Anahtar szckler: bilgisayar z-yeterlik algs, retmen aday, bilgisayar okur-yazarl. ABSTRACT: This study investigated the change in the computer self-efficacy perceptions of first year Faculty of Education students at the end of the Computer I course. In addition, computer self-efficacy perceptions of first year Faculty of Education students were examined depending on their computer usage frequency and opportunities for computer access. In this study, one group pretest posttest experimental research model was conducted. The data were collected with Scale of Computer Self-Efficacy Beliefs developed by Akar and Umay (2001). The analysis of the data showed that the self-efficacy perceptions of the participants increased significantly. However, in this increase gender, computer usage frequency, and opportunities for computer access did not have interaction effect with method. Keywords: computer self-efficacy beliefs, teacher candidates, computer literacy.

1. GR Birok kurum ve uzman bilgisayar teknolojilerinin eitimde kullanlmasnn baz snrllklarna ramen renme-retme durumlarn iyiletirebilecek nemli bir potansiyele sahip olduu grndedir. lgili literatr incelendiinde bilgisayar renme ortamlarnda kullanmann avantajlar u ekilde sralanabilir (Uun, 2004; pek, 2001): Zengin bilgiye ve ieriklere daha kolay ve hzl bir ekilde ulaabilme, Daha iyi iletiim, Bireysel renme, Deerlendirmede kolaylk ve Dnme becerilerini gelitirme. retim yntem ve tekniklerini renme ortamlarnda uygulayc bir rol stlenen retmenler bilgisayar uygulamalarn renme ortamlarna tanabilmesi sorumluluuna sahip anahtar kiilerdir. Fakat, Pelgrum (2001) ve Berson (1996), eitim uygulayclar tarafndan eitime teknoloji entegrasyonu konusunda karlalan en nemli sorunlardan birinin retmenlerin bilgisayar okuryazarl konusundaki bilgi ve becerilerinin eksiklii olduunu savunmaktadrlar. Bilgisayarn renme ve retme srecinde aktif, etkili ve verimli bir ekilde renme ortamlarnda kullanlabilmesi iin ncelikle retmenlerin temel bilgisayar okuryazarl becerilerine sahip olmalar gerekmektedir. Eitimde teknoloji entegrasyonu deiimi hizmet ncesi

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

509

eitimle balamaldr (Wright ve Wilson, 2005) ve retmen yetitirme programlar ve eitim faklteleri bu entegrasyon almalarnn balangcnn yapld doal yerlerdir. 2006-2007 akademik ylndan itibaren uygulamaya konulan yeni retim programlarna gre retmen adaylarnn biliim teknolojileri hakknda bilgi sahibi olmalar ve bilgisayar okuryazarl bilgi ve becerilerini edinebilmeleri iin btn akademik blmlerin ve anabilim dallarnn programlarna Bilgisayar I dersi konulmutur. Yaplan almalarda bireyin bilgisayar kullanm kapasitesine ilikin yargs (Compeau ve Higgins, 1995, p. 192) olarak tanmlanan bilgisayar z-yeterlik inancnn bilgisayar kullanmnda nemli bir deiken olduu belirtilmektedir (Akar ve Umay 2001; Iksal ve Akar 2003). Ayrca bilgisayara ilikin z-yeterlik inanc gelitirilen eitli lekler yardmyla llmeye allmaktadr (Akar ve Umay 2001; Iksal ve Akar 2003; Akkoyunlu, Orhan ve Umay 2005; Kseolu ve dierleri, 2007). Yaplan almalarda, bilgisayar z-yeterlik inanc yksek olan bireylerin bilgisayara ilikin etkinliklere katlmada daha istekli olduklar ve bu tr almalardan beklentilerinin daha yksek olduu sonucuna ulalmtr (Akar ve Umay 2001). Akar ve Umay (2001), deneyimsizlik ve az bilgisayar kullanmnn rencilerin bilgisayara kar z-yeterlik alglarnn dk olmasna neden olduunu belirtmilerdir. Ayrca Torkzadeh ve Koufteros (1994), rencilerin bilgisayar z-yeterlik inanlarnn aldklar eitim boyunca anlaml olarak arttn bildirmilerdir. Trkiyede yaplan bir almada ise Kseolu ve dierleri (2007) bir bilgisayar kursunun rencilerin bilgisayara kar z-yeterlik inanc ve tutumlarna olan etkisini incelediklerinde, dzenlenen bilgisayar kursunun rencilerin bilgisayar z-yeterliklerini gelitirmede nemli bir etkisinin olduu sonucuna ulamlardr. Bu adan bakldnda retmen adaylarnn bilgisayar z-yeterlik alglarnn incelenmesi ve deiimin gzlenmesi nemlidir. Bu nedenlerle bu almann amac birinci snfta bulunan retmen adaylarnn Bilgisayar I dersi sonrasnda bilgisayar z-yeterlik alglarnn deiimlerini incelemektir. Bu alma sonunda aadaki aratrma sorularna yant aranacaktr: retmen adaylarnn Bilgisayar I dersi ncesinde ve sonrasnda ki bilgisayara ynelik zyeterlik alglar arasnda anlaml bir fark var mdr? retmen adaylarnn Bilgisayar I dersi ncesinde ve sonrasnda ki bilgisayara ynelik zyeterlik alglar deiimi eitli deikenlere (cinsiyet, bilgisayar kullanm skl ve bilgisayara eriim) gre anlaml fark gstermekte midir? 2. YNTEM Bu almada tek grup n-test son-test deneysel aratrma modeli uygulanmtr. Bilgisayar I dersi balamadan nce rencilere verilecek olan bilgisayara ilikin z-yeterlik algs lei n-test olarak kullanlmtr. Ayrca yine ayn lek Bilgisayar I dersi sonunda sontest olarak kullanlmtr. 2.1. rneklem Bu almann rneklemini 2008-2009 akademik ylnda Okul ncesi retmenlii, zel Eitim ve ngilizce retmenlii blmlerinde 1. snfta bulunan toplam 112 retmen aday oluturmaktadr. Aratrmaya katlan retmen adaylarnn %77si kz ve %23 erkektir. Ayrca retmen adaylarnn blmlere dalm ise yledir: %29,5 ngilizce retmenlii, %36,6 Okul ncesi retmenlii ve %33,9 zel Eitim Blm (Tablo1).

510

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo1. Demografik zellikler

Cinsiyet Kz Erkek 30 3 36 5 21 17 87 25 Toplam 33 41 38 112

Blm

ngilizce retmenlii Okul ncesi retmenlii zel Eitim

Toplam

Tablo2de retmen adaylarnn bilgisayar kullanmlar ile ilgili veriler sunulmutur. Bu tabloya gre retmen adaylarnn ounun (%56,3) bilgisayar kullanm konusunda kendilerini biraz deneyimli grdkleri sylenebilir. Ayrca, retmen adaylarnn %75inin her gn bilgisayar kullanmadklar ve tmnn bilgisayar eriim imkannn olduu ifade edilebilir. Tablo2. Bilgisayar Kullanm Bilgileri
Kullanm Skl Her gn birka saat Haftada birka gn Haftada birka saat Toplam f 28 38 46 112 % 25,0 33,9 41,1 100,0 Eriim Kendime ait var Yakn evremde var Ulaabilirim Toplam f 33 36 43 112 % 29,5 32,1 38,4 100,0

2.2. Veri Toplama Aralar Aratrmada Akar ve Umay (2001) tarafnda gelitirilmi ve gvenirlik katsays Cronbach = ,71 olan bilgisayara ilikin z-yeterlik algs lei kullanlmtr. lek 18 maddeden olumaktadr ve maddeler 5li Likert tipine uygun olarak hazrlanmtr. retmen adaylar Bilgisayar z-yeterlik Algs zerindeki iaretlemelerini 1(hibir zaman) ile 5 (her zaman) aralndaki kendileri iin uygun seeneklerden bir tanesini iaretleyerek belirtmilerdir. lekte bulunan olumsuz maddeler ters evrildikten sonra analiz ilemleri gerekletirilmitir. Ayn lek rnekleme dahil olan retmen adaylar tarafndan deerlendirildiinde lein gvenirlik katsays Cronbach = ,86 olarak belirlenmitir. Bu sonulara gre Bilgisayara Ynelik zyeterlik Algs leinin niversite rencilerinin bilgisayar z-yeterlik alglarn belirlemede gvenilir bir ara olduu belirtilebilir. 2.3 Verilerin Analizi retmen adaylarnn n-test ve son-test sonular arasnda anlaml bir fark olup-olmadn test etmek iin ilikili rneklemler iin t-testi ve bilgisayara ilikin z-yeterlik alglarnn deiiminin bamsz deikenlere (cinsiyet, bilgisayar kullanm skl ve bilgisayara eriim) gre anlaml bir fark gsterip gstermediini incelemek iin kark lmler iin iki faktrl ANOVA (two-way ANOVA) testi uygulanmtr. Ayrca, son-teste ilikin olarak, gruplar arasndaki farkllklar incelemek iin tek ynl ANOVA ve Scheffe testi uygulanmtr. 3. BULGULAR Bu blmde Eitim Fakltesi 1. snfta bulunan retmen adaylarnn ve rencilerin bilgisayar z-yeterlik alglarnn Bilgisayar I dersindeki uygulamalar sonucunda deiip deimedii, bilgisayara ilikin z-yeterlik alglarnn deiiminin cinsiyete, bilgisayar kullanma deneyimine, sklna ve eriim durumuna gre anlaml bir fark gsterip gstermedii ve deiim dzeyinin katlmclarn ders baar notlar ile ilikili olup olmad ile ilgili bulgular yer almaktadr. Bulgular ilgili alt balklar altnda sunulmaktadr. 3.1. Bilgisayara Ynelik z-yeterlik Algs Deiimi Bilgisayara Ynelik z-yeterlik Algs n-test ve son-test ortalama puanlar arasndaki farkn anlamll iin yaplan t-testi sonular Tablo3te verilmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

511

Tablo3. n-test Son-test Ortalama Puanlarnn t-Testi Sonular

lm n-test Son-test N 112 112

X
3,18 3,45

ss ,56 ,59

sd 111

t -5,38

p ,00

rencilerin Bilgisayar I dersi uygulamalar sonrasnda bilgisayara ynelik z-yeterlik alglarnda anlaml bir art olduu bulunmutur [ t(111)=-5,38, p<,05]. rencilerin bilgisayara ynelik z-yeterlik alglar ortalama puanlar dnem banda X = 3,18 iken, dnem sonunda X = 3,45e ykselmitir. Bu bulgu, Bilgisayar I dersinin retmen adaylarnn bilgisayara ynelik zyeterlik alglarn arttrmada nemli bir etkiye sahip olduunu gsterebilir. 3.2. Cinsiyet ve Bilgisayara Ynelik z-yeterlik Algs Deiimi Tablo4te grld zere, dnem banda kz rencilerin bilgisayara ynelik z-yeterlik algs ortalama puan 3,16 iken, bu deer ders uygulamalar sonrasnda 3,39 olmutur. Erkek rencilerin de ortalama puanlar 3,39dan 3,69a ykselmitir. Buna gre hem kz rencilerin hem de erkek rencilerin bilgisayara ynelik z-yeterlik alglarnda art olduu sylenebilir. Tablo4. Cinsiyete Gre z-yeterlik Algs Ortalama ve Standart Sapma Deerleri
n-test Son-test Cinsiyet Kz Erkek Kz Erkek N 87 25 87 25

X
3,16 3,25 3,39 3,69

ss ,52 ,70 ,57 ,64

Tablo5deki sonular, n-test ve son- test puanlar arasnda anlaml dzeyde bir fakllk olduunu gstermektedir. Fakat Tablo 5deki sonulara gre grup ve lm ortak etki testi (Grup*lm) sonucu anlaml olarak gzlenmemitir. Bir baka ifadeyle, bilgisayara ynelik zyeterlik algs deiiminin cinsiyetle anlaml dzeyde bir etkileiminin olmad grlmtr. [F (1,110)=3,24, p>,05]. Tablo 5. z-yeterlik Algs Puanlarnn ANOVA Sonular
Varyansn kayna Denekleraras Grup Hata Deneklerii lm (ntest-sontest) Grup*lm Hata Toplam KT 58,32 1,53 56,79 20,38 4,32 ,46 15,6 78,70 sd 111 1 110 112 1 1 110 223 KO 1,53 ,52 4,32 ,46 ,14 F 2,96 p 0,88

30,46 3,24

,00 ,07

3.3. Bilgisayar Kullanm Skl ve Bilgisayara Ynelik z-yeterlik Algs Deiimi Her gn birka saat bilgisayar kullanan katlmclarn z-yeterlik algs derecelerinin 3,63ten 3,81e, haftada birka gn bilgisayar kullananlarn z-yeterlik alglarnn 3,11den 3,38e ve haftada birka saat bilgisayar kullananlarn z-yeterlik algs derecelerinin de 2,96dan 3,30a ykseldii Tablo6da grlmektedir.

512

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 6. Bilgisayar Kullanma Sklna Gre z-yeterlik Algs Ortalama ve Standart Sapma Deerleri
n-test Kullanm Skl Her gn, birka saat Haftada birka gn Haftada birka saat Her gn, birka saat Haftada birka gn Haftada birka saat N 28 38 46 28 38 46

X
3,63 3,11 2,96 3,81 3,38 3,30

Son-test

ss ,48 ,48 ,51 ,57 ,57 ,54

Tablo 6 incelendiinde her gn birka saat kullanan grup ile haftada birka saat kullanan grubun artnn birbiriyle ayn olduu ve haftada birka saat bilgisayar kullanan renci grubunun z-yeterlik algsndaki artn dier iki gruba gre biraz daha fazla olduu ifade edilebilir. Ayrca, son-test sonularna uygulanan ANOVA testi ve Scheffe testi sonularna gre her gn birka saat bilgisayar kullanan katlmclarn z-yeterlik alglarnn dier gruplarda bulunan katlmclarn zyeterlik alglarndan anlaml olarak daha yksek olduu grlmtr (p=,01 ve p=,00). Tablo 7ye bakldnda retmen adaylarnn bilgisayara ynelik z-yeterlik alglarnda istatistiksel olarak hem bilgisayar kullanm skl gruplar hem de lm (ntest-sontest) bakmndan anlaml bir art olduu grlmektedir. Fakat Tablo 7deki sonulara gre grup ve lm ortak etki testi (Grup*lm) sonucu anlaml olarak gzlenmemitir. Tablo 7. Bilgisayar Kullanm Sklna Gre z-yeterlik Algs Puanlarnn ANOVA Sonular
Varyansn kayna Denekleraras Grup Hata Deneklerii lm (ntest-sontest) Grup*lm Hata Toplam KT 68,32 12,62 45,70 19,72 3,66 ,20 15,86 88,04 sd 111 2 109 112 1 2 109 223 KO 6,31 ,42 3,66 ,10 ,15 F 15,05 p ,00

25,16 ,69

,00 ,50

3.4. Bilgisayara Eriim ve Bilgisayara Ynelik z-yeterlik Algs Deiimi Tablo8 incelendiinde bilgisayar sahibi olan, yakn evresinde bilgisayar olan ve herhangi bir ekilde bilgisayar eriim olanana sahip olan retmen adaylarnn z-yeterlik alglarnda bir art olduu grlmektedir. Tablo 8. Bilgisayara Eriim Durumuna Gre z-yeterlik Algs Ortalama ve Standart Sapma Deerleri
n-test Eriim Kendime ait var Yakn evremde var Ulaabilirim Kendime ait var Yakn evremde var Ulaabilirim N 33 36 43 33 36 43

X
3,49 3,06 3,03 3,61 3,44 3,33

Son-test

ss ,58 ,53 ,48 ,73 ,47 ,54

Tablo 8e bakldnda, yakn evresinde bilgisayar olan ve bilgisayara eriebileceini ifade eden retmen adaylarnn z-yeterlik alglarndaki artn bilgisayara sahip olan katlmclarda

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

513

gzlenen arttan daha fazla olduu grlmektedir. Ayrca, Tablo 9daki sonulara gre hem bilgisayara eriim gruplar hem de lm (ntest-sontest) arasnda anlaml dzeyde farkllklar olduunu gstermektedir. Fakat grup ve lm ortak etki testi (Grup*lm) sonucu anlaml olarak gzlenmemitir (F2,109=2,00, p>,05). Bir baka ifadeyle, son-test sonularndaki bu ykselite rencilerin bilgisayara eriim durumlarnn ortak bir etkiye sahip olmad sylenebilir. Bunlara ek olarak, son-teste ilikin tek ynl ANOVA testi sonularna gre katlmclarn zyeterlik alglar bilgisayara eriim durumlarna gre anlaml bir farkllk gstermemektedir (F=2,15 , p= ,12). Tablo 9. Bilgisayara Eriim Durumuna Gre z-yeterlik Algs Puanlarnn ANOVA Sonular
Varyansn kayna Denekleraras Grup Hata Deneklerii lm (ntest-sontest) Grup*lm Hata Toplam KT 58,32 5,44 52,88 20,02 3,96 ,57 15,49 78,34 sd 111 2 109 112 1 2 109 223 KO 2,72 ,49 3,96 ,28 14,2 F 5,60 p ,01

27,88 2,00

,00 ,14

4. TARTIMA Elde edilen bulgulara gre rencilerin Bilgisayar I dersi uygulamalar sonrasnda bilgisayara ynelik z-yeterlik alglarnda anlaml bir art olduu bulunmutur. Bu bulgu dikkate alnarak Bilgisayar I dersinin Eitim Fakltesi 1. snf rencilerinin bilgisayara ynelik zyeterlik alglarn arttrmada nemli bir etkiye sahip olduu sylenebilir. Fakat, Bilgisayar I dersinin rencilerin bilgisayara ynelik z-yeterlik alglarn arttrmada etkili olduu grlmesine ramen bu artta cinsiyet, bilgisayar kullanm skl ve bilgisayara eriim frsatnn yntemle (tek grup n-test son-test deneysel aratrma modeli) etkileiminin ya da ortak etkisinin olmad gzlenmitir. Sonu olarak, rencilerin bilgisayara ynelik z-yeterlik alglarnda anlaml art rencilerin akademik dnem boyunca bilgisayar kullanm konusunda kazandklar deneyim ya da eitim ile aklanabilir. Bu sonula benzerlik gsteren bilgisayar z-yeterlik algs ile deneyim arasndaki ilikiyi inceleyen aratrmalarda, deneyim ile z-yeterlik arasnda pozitif bir ilikinin olduu belirtilmektedir (Akar ve Umay 2001; Kseolu ve dierleri, 2007). Ayn aratrmaclar, deneyimsizlik ve az kullanmn bilgisayara ynelik z-yeterlik algsnn dk olmasna neden olduunu, z-yeterlik algsnn dk olmasnn ise deneyim ve kullanm olumsuz etkilediini savunmaktadrlar. nk z-yeterlik algsn besleyen kaynaklardan biri bireyin kendi kiisel deneyimleridir (Bandura, 1997). 5. SONU VE NERLER renme ve retme ortamlarnda teknolojinin ve zellikle de bilgisayarn kullanlmas kanlmaz hale gelmitir. retmen niteliklerini belirleyen gerek yabanc kurulular (ISTE, 2008) gerekse yurt iinde bulunan kurumlar (MEB, 2007), etkili retmen nitelikleri arasnda bilgisayarn ve nternetin eitime entegrasyonu zerinde durmaktadrlar. retmenlerin ve zellikle retmen adaylarnn temel bilgisayar becerileri ve nternet kullanm ile ilgili aldklar eitim onlarn meslekteki baarlar asndan (avu ve Gkda, 2006) ve bilgisayar teknolojileri kullanmna ilikin z-yeterlik alglarnn geliimi asndan nemlidir. Bu aratrma sonucunda Bilgisayar I dersinin retmen adaylarnn bilgisayara ynelik zyeterlik alglarn arttrmada etkili olduu grlmtr. Bu aratrmadan elde edilen bulgular rencilerin Bilgisayar I dersinde kazandklar deneyimlerin onlarn bilgisayar z-yeterlik alglarn artrmada etkili olduunu gstermektedir ve daha nceki yaplan aratrma sonularn (Akar ve Umay 2001; Kseolu ve dierleri, 2007) destekler niteliktedir. Elde edilen bu bulgular

514

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

dorultusunda, rencilerin bilgisayar konusundaki eitimlerinin ve deneyimlerini artracak etkinliklerin onlarn bilgisayar z-yeterlik alglarn artracan gstermektedir. Ayrca, retmen adaylarnn yksek dzeydeki bilgisayar z-yeterlik alglarnn bilgisayar temelli teknolojik aralarn renme-retme ortamlarna etkili bir ekilde entegrasyonu iin gerekli bir alt yap oluturaca dnlrse retmen adaylarna gerekli bilgisayar becerileri kazandrmann olduka nemli bir konu olduu ortaya kmaktadr. Sonu olarak, rencilerin bilgisayar temelli teknolojik aralara ynelik z-yeterlik alglar onlarndan bu konudaki eitimleri ve deneyimlerine paralel olarak artmaktadr. Bu aratrma bulgularn ve daha nceki alma bulgularn (Akar ve Umay 2001; Kseolu ve dierleri, 2007) dikkate alarak teknolojik aralarn renme-retme ortamlarnda daha etkin ve verimli bir ekilde kullanmlar iin retmen adaylarnn gerekli bilgi ve becerilerle donatlmas hem onlarn zyeterlik duygularn artraca hem de teknolojinin renme-retme ortamlarna entegre edilmesi iin iyi bir alt yap oluturaca belirtilebilir.
KAYNAKLAR
Akar, P. ve Umay, A. (2001). lkretim matematik blm rencilerinin bilgisayarla ilgili z-yeterlik algs. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 21, 1-8. Bandura, A.(1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Berson, M. (1996). Effectiveness of computer technology in social studies: A review of the literature. Journal of Research on Computing in Education, 20(4), 141-150. Compeau, D. R. ve Higgins, C. A. (1995). Computer self-efficacy: Development of a measure and initial test. MIS Quarterly, 19(2), 189-211. avu, H. ve Gkda, . (2006). Eitim fakltesinde renim gren rencilerin internetten yararlanma nedenleri ve kazanmlar. Yznc Yl niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 3, 2, 56-78. pek, . (2001). Bilgisayarla retim: tasarm, gelitirme ve yntemler. Tp-Teknik Yaynclk. Kseolu, P., Ylmaz, M., Gerek, C. & Soran, H. (2007). Bilgisayar kursunun bilgisayara ynelik baari, tutum ve zyeterlik inanlari zerine etkisi. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 33 , 203-209. Pelgrum, W. J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: Results from a world wide educational assessment. Computers & Education, 37, 163-178. Pelgrum, W. J., Law, N. (2003) ICT in education around the world: trends, problems and prospects. UNESCOInternational Institute for Educational Planning. Torkzadeh, G. ve Koufteros, X. (1994). Factorial validity of a computer self -efficacy scale and the impact of computer training. Education and Psychological Measument, 54(3), 813-821. Uun, S. (2004). Bilgisayar destekli retimin temelleri. Nobel Yaynclk: stanbul. Wright, V.H. & Wilson, E.K. (2005). From preservice to inservice teaching: A study of technology integration. Journal of Computing in Teacher Education, 22(2), 49-55.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

AN INVESTIGATION OF PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS VIEWS ABOUT THEIR TECHNICAL AND PEDAGOGICAL SKILLS IN THE USE OF ICT
Taner ALTUN, Nedim ALEV, Nevzat YT
Karadeniz Teknik niversitesi ABSTRACT: This study aims to examine technical and pedagogical skills of pre-service science teachers related to use of Information and Communications Technology (ICT) in education. The study carried out during 2007-2008 academic year with 69 student teachers at Karadeniz Technical University in Turkey. Student teachers, who study at the Department of Secondary Science Teacher Education Programs (Physics, Chemistry and Biology) were participated in the study. A likert type questionnaire was employed for data collection. The obtained data was analyzed through using SPSS software, and ANOVA test was applied. Student teachers views were investigated in terms of gender and studied program variables. Findings suggests that male students are better than female students in both technical and pedagogical skills, however, there is no meaningful difference in terms of technical and pedagogical skills on the basis of different programme variable. Keywords: Teacher Education, Technical and Pedagogical Skills, ICT

1. INTRODUCTION Although the possibilities for using ICT as a tool for teaching and learning in schools has increased in recent years, the empirical research evidence demonstrates that those possibilities are not being exploited by most teachers (Willis and Mehlinger, 1996). Frieden et. al., (2002) contend that many teachers are not technology fluent and few teachers believe they are adequately prepared for the challenge of using technology. However, in order to meet the demands of information society teachers must be comfortable with technology, be prepared to integrate technology effectively into the classroom activities and be able to incorporate new teaching methods enabled by technology (CEO Forum, 2000; Willis and Cifuentes, 2002). The main goal is however, to implement various instructional technologies for the improvement of student learning (Runyon and Semich, 2002). In other words, teachers are responsible for preparing todays students for life and work in a world heavily dependent on the use and application of technology (CEO Forum, 2000). The new trend in education is to move towards new learning environments that change traditional classroom practices (traditional behavioral pedagogy) and shapes it to new pedagogical purposes. In order to achieve this teachers are required to adopt new roles and approaches in order to survive in the restructured classrooms of the information society. It is for this reason that teachers are being asked to learn new teaching methods alongside the challenges of rapidly increasing technological changes and greater diversity in the classroom (U.S. Department of Education, 1999). This aspect is important because teaching strategies or methods have crucial impacts on students and their learning (Bourdillon and Storey, 2002). So that reason teachers are now required to develop a range of general skills in ICT as well as competency in pedagogical use of ICT in the classroom. This is, partly because of the increasing focus for consideration of effective uses of ICT is upon pedagogy rather than upon technology (Passey, 1998). Similarly OECD (1992) report concludes that the potential of the new information and communication technologies for improving learning and teaching will not be realised unless teachers are well trained and retrained in their pedagogical use in the classroom (OECD, 1992, p.4) It is the teacher who changes the pedagogy not the technology itself (Loveless et. al, 2001, Strommen and Lincoln, 1992). According to Zaho and Cziko (2001 cited in Runyon and Semich, 2002) there are three conditions for teachers, which must be met prior to their consideration to use technology in the classroom: 1. The teacher must believe that it will meet a higher-level goal than before.

516

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

The teacher must believe that using technology will not cause disturbances to other higherlevel goals that he or she thinks are more important than the one being maintained. 2. The teacher must believe that he or she has or will have sufficient ability and resources to use technology. It is clear that mentioned conditions are crucial for effective integration of ICT into education. A growing body of research evidence indicates that personality and attitudinal variables are related to positive or negative technology related attitudes of teachers (Long and Steffey, 1991; Katz, 1997, Krysa, 1998; Lawson and Comber, 1999; Cox, 1997). Lawson and Comber (1999) argue that the attitudes of teachers are central to the success of ICT integration (p.51). The challenge posed to teacher attitudes by ICT is critical because ICT demands that teachers learn new skills and change the way they teach in the classroom. Lawson and Comber (1999) comment that the pre-existing attitudes of teachers can hinder the adoption of ICT. So that reason pre-service teachers views about ICT need to be explored in order to better understand individual perceptions that may significantly affect technology adoption processes. Understanding pre-service teachers perceptions with regard to ICT is important for effective technology integration into education in the future (Katic, 2008). On the other hand it is argued by many researchers that those beliefs and perceptions should be gained by pre-service (also referred to as student teachers) teachers prior to entering actual teaching in schools. Particularly technical and pedagogical skills in the use of ICT are required for effective implementation of ICT in real classroom settings (Altun, 2002; Alev, 2003). This directs researchers focus to Initial Teacher Education Programmes (ITE) at university level. Recent studies argue that initial teacher education programmes struggle to train pre-service teachers adequately to transfer technology use into their field experiences (Pratt and Stevenson, 2007). Preparing pre-service teachers to use technology in ways that could transform learning practices is not an easy task in initial teacher education (Katic, 2008). Although, one of the effective components of effective teacher education is to facilitate the application of ICT skills gained through faculty education to teaching practices (Niederhauser, Salem and Fields, 1999), there are many challenges in effective integration of ICT in to teaching and learning processes. 2. AIM OF THE STUDY This study aims to examine technical and pedagogical skills of pre-service teachers related to use Information and Communications Technology (ICT) in education through their views. The study attempts to explore pre-service teachers skills on the basis of gender and program variables. 3. METHODS The study carried out during 2007-2008 academic year with 69 student teachers at Fatih Faculty of Education, Karadeniz Technical University in Turkey. Student teachers, who study at the Department of Secondary Teacher Education consisting Physics, Chemistry and Biology, were participated in the study. A likert type questionnaire was employed for data collection. For the pilot study, the questionnaire was applied to 30 student teachers attending physics course from different programs. Factorial analysis was done to test the structural validity. At the end of this process, same number of positive and negative items were selected to develop the questionnaire and the Cronbach Alpha interior consistencies were found as = .87 for their perceptions about technical and pedagogical skills. The obtained data was analyzed through using SPSS software, and ANOVA test was applied. Student teachers views were investigated in terms of gender and studied program variables.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

517

4.FINDINGS Findings of the study illustrates that view scores of male student teachers about technical skills are higher than female student teachers. Table 1. below illustrates the results on the bases of gender variable. Table 1. Statistical Values of Participants Views about Technical Skills on the Basis of Gender Variable. Views about technical skills Turning on the computer and loading the diskette Opening files from a diskette, CD or flash disc and saving Using a simulation or a computer game Using of spread-sheets Using educational software packages Using CD-based information resources Using computer programming language Group Male Female Male Female Male Female Male Female Male Female Male Female Male Female Male Female Male Female Male Female Male Female N 42 27 42 27 42 27 42 27 42 27 42 27 42 27 42 27 42 27 42 27 42 27 4,80 3,85 4,47 3,77 3,85 2,70 3,65 2,80 3,19 2,18 3,65 2,74 2,19 1,48 3,07 2,24 3,04 1,88 4,28 3,70 2,92 1,88

Using printers and printer adjustment 67 2,05 options Editing images through using related 67 2,78 software Preparing Over Head Transparencies 67 2,30 (OHTs) by using a computer 67 2,59 Connecting projection machine to the computer and making it ready for a presentation. As can be seen from the above Table, male student teachers presented positive views about some technical skills such as; use of simulation or play a computer game, use of spreadsheets, use of CD based information sources. On the other hand female Student teachers presented negative views ion same items. In addition, it is found that student teachers do not feel competent enough in effective use of ICT resources. Particularly in using computers, study results show that in the use of external tools (i.e. software, printers, etc.) STs contend that they are not competent enough. Results of data analysis illustrate that on the basis of program variable, a meaningful difference in mean scores was found in relation to the item Opening files from a diskette, CD or flash disc and saving. The Table 2 below summarizes the results: Table 2. ANOVA Results about the View of Opening Files from a Diskette, CD or Flash Disc and Saving Them on The Basis of Program Variable. Source of Total of Sd Squares F p Meaningful Variant Squares Mean Difference Inter-groups 7,289 2 3,645 3,544 ,03 X Chemistry> X Biology In-groups 67,870 66 1,028 Total 75,159 68 Results of data analysis illustrate meaningful difference in views of student teachers about Opening files from a diskette, CD or flash disc and saving them on the basis of different programs [F(2-68)=3,54, p<.03]. This can be derived from the Scheffe results which illustrates that mean scores of Chemistry students ( X =4,70) is higher than Biology students ( X =3,90).

Ss ,45 1,32 0,91 1,12 1,35 1,46 1,02 1,44 1,51 1,30 1,52 1,37 1,52 1,15 1,65 1,50 1,60 1,77 0,80 1,29 1,68 1,52

sd 67 67 67 67 67 67 67

t 4,32 2,82 3,32 2,77 2,83 2,52 2,07

P 0,00 0 0,00 6 0,00 1 0,00 7 0,00 6 0,01 4 0,04 2 0,04 4 0,00 7 0,02 4 0,01 2

518

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Results of data analysis illustrate that no meaningful difference was found in relation to other technical skills of STs on the basis of program difference variable. This finding demonstrates that student teachers see themselves as close to each other in terms of technical skills although they are in different departments. This can be seen as they receive similar training at all levels of education including the faculty in terms of technical skills related to the ICT. In terms of STs pedagogical skills in the use of ICT, according to ANOVA results, in general STs do not found themselves competent enough. The Table below illustrates the mean scores of STs in different programs. Table 3. Statistical Values of Views about Pedagogical Skills in ICT on The Basis of Gender. Pedagogical skills Knowing how to choose ICT resources as teaching tool Getting benefited from ICT during class presentations Ability to use ICT to improve effectiveness of teaching strategies Having organization and management knowledge about the use of ICT in education Group Male Female Male Female Male Female Male Female N 41 27 41 26 40 26 42 27 2,35 2,77 3,63 3,11 3,65 3,03 3,02 2,88 Ss 0,79 0,87 ,99 ,86 ,97 0,87 1,04 1,28 sd 66 65 64 67 t 2,88 2,18 2,59 2,15 P 0,00 5 0,03 2 0,01 2 0,03 5

Table 3 demonstrates descriptive results of student teachers about their views related to pedagogical skills in ICT on the basis of gender variable. In the Table in terms of gender variable, only meaningful views, which is at =.05 level, are indicated (p<.05). About two items in the Table (Getting benefited from ICT during class presentations, and Ability to use ICT to improve effectiveness of teaching strategies) male student teachers contented positive views. In other words male student teachers find themselves more competent than female student teachers in use of ICT for pedagogical activities. However, they pointed out negative views about other two items (Knowing how to choose ICT resources as teaching tool and Having organization and management knowledge about the use of ICT in education). As can be seen male student teachers skills in use of ICT for teaching puroses are better than female students. The reason for this may be derived from the view that male student teachers are more brave and active than female students about use of technology. However, all student teachers demonstrated negative views about the use of ICT for educational management. This can be related to student teachers attempts to use ICT more for teaching purposes rather than managerial purposes. Table 4 below illustrates the mean scores of student teachers in different programmes (Physiscs (P), Chemistry (C), and Biology(B)) related to their view about pedagogical skills in use of ICT. Table 4. Student Teachers Views about Pedagogical Skill in ICT on the Basis of Program Variable Pedagogical skills Preparing a lesson plan which includes ICT Knowing how to select ICT resources as a teaching tool. Evaluating the potential benefits of ICT resources throughout the teaching process Use of ICT during a lesson The use of ICT to support teaching strategies Having organization and management skills of ICT in educational settings Presenting organization and management skills of ICT

XP
3,07 3,37 3,85 3,40 3,50 3,07 2,92

XC
2,95 3,15 3,45 3,50 3,47 3,20 3,20

XB
2,71 2,81 3,45 3,40 3,23 3,00 2,95

X MEAN
2,92 3,13 3,60 3,43 3,40 3,08 3,01

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

519

in classroom Monitoring pupils progress in the use of ICT

2,85

3,05

3,04

2,97

As can be seen in the Table 4, in general student teachers do not find themselves competent enough in terms of pedagogical skills. However, they found themselves competent enough in terms of being aware of benefits of various ICT resources in teaching, Use of ICT during a lesson, The use of ICT to support teaching strategies. This finding can be thought as the result of common content of the Instructional Technologies course at the faculty and common examinations between Physics, Chemistry and Biology programs during the course. As a result ANOVA findings were not found meaningful in terms of all pedagogical competencies on the basis of program variable. As mentioned earlier student teachers take the same level of training during the faculty years about the use of ICT in education and this could be the one of the reasons of no meaningful difference between programs in terms of pedagogical skills of student teachers. 5. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS In this study, views of 69 student teachers about their technical and pedagogical skills related to the use of ICT for educational purposes for education is explored though a likert type questionnaire. Student teachers technical and pedagogical skills were examined on the basis of gender and program variable. One of the findings of the study illustrates that view scores of male student teachers about technical skills are higher than female student teachers. It is believed that this is because of male student teachers take more time in experiencing technology and show more interest to ICT resources in their daily lives. Culturally men are more eager to use technology and find ways to access technology than women in Turkey. This result supports findings derived from many studies (Altun, 2002; Alev, 2003; Hunt and Bohlin, 1993; Brosnan, 1998). On the basis of program variable no meaningful difference between Physics, Chemistry and Biology groups was found in relation to most of technical skills of STs. This is because of the standard curriculum content taught to student teachers in all programs at the faculty of education. For instance, Computer, Instructional Technologies and Material Design courses are delivered to all departments across the faculty. So that reason there was no meaningful difference in views of student teachers related to technical skills although they follow different programs. In terms of pedagogical skills, on the basis of gender variable male student teachers obtained better scores compare to female students. This is related to the belief that male student teachers are more brave and active than female students about use of technology. On the basis of program variable, study results indicate that in three different programs student teachers do not find themselves competent enough in terms of pedagogical skills in general. However, they found themselves competent enough in some aspects of pedagogical use of ICT such as; being aware of benefits of various ICT resources in teaching, use of ICT during a lesson, The use of ICT to support teaching strategies. It is argued by Greene and Zimmerman (1999) that majority of pre-service teachers entering teacher education programs lack positive attitudes and the skills and knowledge to use ICT. However, education system demands from teachers to acquire high competence and skills in the use of ICT. Therefore, initial teacher education programs must integrate these goals into existing programs of study. It is recommended that during initial teacher education, student teachers should be given more time to experience ICT resources in order to improve technical skills in the use of ICT. In addition, student teachers should be guided more on how to integrate ICT to a subject teaching, and practical activities (may be in schools, under supervision of academicians) should be arranged to use ICT for teaching and learning purposes, and processes should be monitored and evaluated. As Pratt and Stevenson (2007) suggest that clear guidelines at university level should be established regarding required ICT proficiencies, methods by which pre-service teachers

520

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

demonstrate mastery, required technology resources and a model for monitoring and evaluation. In addition, it is suggested that student teachers proficiencies in the use of ICT should be assessed during their teaching practices in schools in order to determine whether they are capable of transferring their faculty learned skills and knowledge into actual classroom settings or not. Otherwise faculty based ICT courses will not be effective alone in the efforts of integration of ICT into education at desired level.
REFERENCES
Altun, T. (2002) Factors Influencing Teachers Change in Classroom Practice due to Introduction of Information and Communications Technology (ICT) in Turkey, Unpublished EdD Thesis, University of Nottingham, School of Education, Nottingham, UK. Alev, N. (2003). Integrating Information and Communications Technology (ICT) into Pre-service Science Teacher Education: The Challenges of Change in a Turkish faculty of Education, unpublished EdD Thesis, University of Leicester, School of Education, UK. Bourdillon, H. and Storey, A. (2002) Aspects of Teaching and Learning in Secondary Schools, Perspectives on Practice, London, Routledge / Falmer and The Open University Press. Brosnan, M.J. (1998). The impact of computer anxiety and self-efficacy upon performance, Journal of Computer Assisted Learning, Vol. 14, pp. 223-234. CEO Forum on Education and Technology (1999) School Technology and Readiness Report on Professional Development: A link to better learning. [On-line] Available at: http://www.ceoforum.org/reports.cfm Cox, M. J. (1997) Identification of the changes in attitude and pedagogical practices needed to enable teachers to use information technology in the school curriculum in Passey, D., and Samways, B (eds) Information Technology: Supporting Change Through Teacher Education, London, Chapman & Hall Press on the behalf of International Federation for Information Processing (IFIP), pp. 87 - 94. Frieden, B., Scott, S.A., and Mills, S. (2002) Technology Integration: The Pedagogy of the 21st Century, Proceedings of SITE Conference, Nashville, US. Greene, M. & Zimmerman, S. (1999). The Development of Technological Competence in an Undergraduate Teacher Education Program. In J. Price et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 1999 (pp. 1130-1134). Hunt, N.P. and Bohlin, R.M. (1993). Teacher Education Students Attitudes toward Using Computers, Journal of Research on Computing in Education, Vol. 25, No. 4, pp. 487-497 Katic, E. K. (2008) Pre-service teachers conceptions about computers: an ongoing search for transformative appropriations of modern technologies. Teachers and Teaching: theory and practice, Vol: 14, No.2, 157-179. Katz, Y. J. (1997) The centrality of affective variables in the implementation of a national strategy for teacher and pupil information technology suitability elementary schools in Passey, D., and Samways, B (eds) Information Technology: Supporting Change Through Teacher Education, London, Chapman & Hall Press on the behalf of International Federation for Information Processing (IFIP), pp. 95 - 100 Krysa, R (1998) Factors Affecting the Adoption and Use of Computer Technology in Schools, URL: http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/krysa/ron.htm

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

521

Lawson, T. and Comber, C. (1999) Superhighways Technology: personnel factors leading to successful integration of information and communications technology in schools and colleges. Journal of Information Technology for Teacher Education, Vol. 8, No. 1, pp. 41 -53. Long, J. L., and Steffey, S. B. (1991) A Survey of Teachers Attitudes Toward and Utilization of Computers in K-8 Classrooms, in Yearbook of the American Reading Forum, Athens, US, pp. 150 155 Niederhauser, Salem and Fields (1999) Exploring teaching, learning and instructional reform in an introductory technology course, Journal of Technology and Teacher Education, 7 (2), 153 -172. OECD (1992) Education and New Information Technologies Teacher Training and Research: A survey of Cooperative Projects between Universities ands Schools, Paris, 1992, OECD Passey, D. (1998) ICT and Effective Learning, Proceedings of ICT Resource Conference and Exhibition, Doncaster, UK, 12 November 1998. Pratt, D. and Stevenson, H. J (2007) Using a student-centered model for assessing pre-service teachers use of technology in student teaching. AACE Journal, 15 (1), 39-55. Runyon, L. and Semich, G. W. (2002) Infusing Technology in the Classroom: Positive Intervention Makes Real Difference in Student Learning, Paper Presented at the Annual Conference of SITE02 (Society for Information Technology & Teacher Education), USA. Strommen, E. F., and Lincoln, N. (1992) Constructivism, Technology, and the Future of Classroom Learning, URL: http://www.ilt.columbia.edu/k12/livetext/docs/construct.html U.S. Department of Education (1999) Teacher Quality: A Report on the Preparation and Qualifications of Public School Teachers, National Center for Education Statistics. Willis, J.W. and Mehlinger, H.D. (1996). Information Technology and Teacher Education, in Sikula, J., Buttery, T.J. and Guyten, E. (eds.) (1996). Handbook of Research on Teacher Education, McMillan, New York. Willis, J. M., and Cifuentes, L. (2002) Training Teachers to Integrate Technology into the Classroom Curriculum: Online versus Face-to-Face Course Delivery, Proceedings of SITE

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

PERCEPTIONS OF PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS ABOUT THE USE OF INFORMATION AND COMMUNICATIONS TECHNOLOGY (ICT) IN EDUCATION
Nedim ALEV, Taner ALTUN, Nevzat YT
Karadeniz Teknik niversitesi ABSTRACT: This study aims to explore the perceptions of pre-service teachers about ICT. The study carried out during 2007-2008 academic year with 69 student teachers at Karadeniz Technical University in Turkey. Student teachers, who study at the Department of Secondary Science Teacher Education Programs (Physics, Chemistry and Biology), were participated in the study. A likert type questionnaire was employed for data collection. The obtained data was analyzed through using SPSS software, and ANOVA test was applied. In the study student teachers perceptions were explored on the basis of gender and program variables related to their anxieties about ICT, their values and interests towards ICT, and usefulness of ICT in education. Results indicate that there are no meaningful differences in perceptions of participants in most of the areas of the use of IC. However meaningful differences in perceptions of student teachers were found in some important aspects of ICT. Keywords: Initial Teacher Education, ICT, perceptions

1.INTRODUCTION Previous research shows that practitioners attitudes towards ICT are crucial in successful integration of ICT in teaching and learning (Koohang, 1989; Woodrow, 1991; Lawson and Comber, 1999; Simpson et al., 1998; Simpson et al., 1999; Brosnan, 1998). It is believed that lack of enough knowledge and/or skills or confidence was the driving factor of anxiety, as Divine et al (1995) argue. By ICT anxiety, psychological discomfort (Speier et al., 2003), which might come from using new tools, concern over making mistakes and concern over possible technical and management problems, was meant. Brosnan (1998:225) argues that computer anxiety is likely to affect performance when something unknown, or unpredicted, occurs during the interaction Anxious individuals may therefore be able to perform a limited number of familiar tasks, but eager to end the interaction as soon as possible (or avoid it all together where possible). According to Alev (2003), even though student teachers had mentioned positive attitudes towards the usefulness of ICT in education, majority of them also possessed ICT anxiety. Possible technical and management problems were the barriers hindering their use of ICT. This ICT anxiety was one of the barriers and made especially student teachers use more conventional technologies such as OHP during their presentations rather than using computers. As to the gender issue, on all three themes -usefulness, anxiety and interest- there were no statistically significant differences between male and female student teachers even though male students showed slightly positive attitudes towards ICT and its use in teaching and learning and were less anxious about using ICT in teaching and learning their subjects (Alev, 2003). As many other studies such as Koohang (1989), Levine and Donitsa-Schmidt (1998) have already suggested, previous ICT experience usually lead to positive attitudes towards ICT and its pedagogical uses, in turn, positive attitudes towards ICT might not necessarily lead to increasing the use of ICT in teaching and learning. As Divine et al. (1995) put it, no matter how useful computers are perceived, the practitioners would be reluctant to use them if they lack confidence in their ability to use them appropriately. However, Granger (2002) found that ICT skills alone are not enough for successful implementation, factors such as attitudes, personal philosophy and access to skills training are also contributing to the process of appropriate and successful implementation. Due to technological developments, governments and parents inevitably push schools into change and into keeping themselves up to date. An individual school in this case will respond to such change pressures through individual effort. However, there are potential problems with such

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

523

imposed changes. Due to intensive reform attempts in education teachers are subject to high pressure and work in stressful situations. This affects their practices in the classrooms in many ways (Troman and Woods, 2000). Cockburn (1996) outlines the main factors that influence the likely success of externally imposed change. The first is the teachers philosophical attitudes towards it, the second is the teachers understanding of the proposed change; a lack of understanding of change can lead to teachers resisting it, and the third factor is, reality; that is the practicality of the proposed change on the individual schools. A growing body of research evidence indicates that personality and attitudinal variables are related to positive or negative technology related attitudes of teachers (Long and Steffey, 1991; Katz, 1997, Krysa, 1998; Lawson and Comber, 1999; Cox, 1997). Lawson and Comber (1999) argue that the attitudes of teachers are central to the success of ICT integration (p.51). The challenge posed to teacher attitudes by ICT is critical because ICT demands that teachers learn new skills and change the way they teach in the classroom. Lawson and Comber (1999) comment that the pre-existing attitudes of teachers can hinder the adoption of ICT. However, negative or fearful prior attitudes are not necessarily a bar to successful integration. If appropriate training and assistance is provided for teachers, they may produce positive outcomes. Moreover, there is evidence that teachers who are characterised by their ability to accept innovation and change are more willing to use computers as an instructional aid than teachers who prefer traditional teaching methods (Katz, 1997, p.96). In their study Williams et. al (2000) found a significant correlation between levels of use of ICT and teachers attitudes. Those who are more inclined to identify with the positive benefits to themselves and their pupils tend to use ICT more often. Those, for whom the problems and worries they encounter appear to outweigh the potential benefits, tend to use ICT less often. Similarly, Levine and Donitsa-Schmidt (1997) found a causal relationship between computer experience, computer confidence, computer attitudes, and perceived computer knowledge. What this indicates is that if educators develop a positive attitude towards the importance of ICT in education, the possibility of integration of ICT into curriculum tends to be more likely (Krysa, 1998). However, this is not always the case. As mentioned earlier Russell and Bradleys (1997) study in Australian context showed that although teachers had very positive and supportive views about use of technology in education, their adoption levels and technology use were not at the desired level. Other research carried out by Martinez et. al. (1996) revealed that despite teachers had a good attitude towards the incorporation of computers into schools, a wide gap between what they claim to prefer and their actual use in the classroom was found. Martinez et. al. (op. cit) argue that it is a result of deeply- rooted habits, that are not easy to remove. Teachers should be educated prior to entering the profession and their worries, anxieties about the use of ICT should be minimized in order for successful integration of ICT into education. This study aims to determine pre-service teachers perceptions about the use of ICT in educational settings through identifying their ICT anxiety, appreciation and interest in ICT and their perception of usefulness of ICT. The study seek answers to the question; how student teachers in different programs perceive ICT, in terms of ICT anxiety, appreciation and interest and usefulness. 2.METHOD This study was carried out during 2007-2008 academic year with 69 secondary science student teachers at Fatih Faculty of Education, Karadeniz Technical University in Turkey, which is a survey. A likert type questionnaire was employed for data collection. Factorial analysis was done to test the structural validity. The Cronbach Alpha interior consistencies were found as = .85 for their perceptions about ICT. The obtained data was analyzed through using SPSS software, and independent sample t-test and ANOVA test was applied. Student teachers perceptions were examined on the basis of gender and programme variables.

524 3.FINDINGS

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

In this section, findings derived from questionnaire are presented in three parts. The first part is about the participants ICT anxiety, the second part covers their appreciation and interest in ICT, and the final part focuses on student teachers perceptions of usefulness of ICT. Table 1 illustrates participating student teachers ICT anxiety regarding gender variable. Table 1. Gender ICT anxiety Group Male Female Male It would be hard for me to learn to use ICT. Female Male I cannot cope with all the ICT jargon. Female Male I feel uneasy when people talk about ICT. Female Male I feel comfortable working with ICT. Female I get anxious each time I need to learn Male something new about ICT. Female The use of ICT in the educational process Male generates technical problems. Female I feel uncomfortable thinking of me using Male computers in the classroom. Female Male I feel lost in the information age. Female Items related to ICT anxiety I find ICT easy to use N 42 27 39 26 41 37 40 27 42 27 42 27 41 25 42 26 42 26 Ss 1,17 0,83 1,29 1,01 1,30 1,04 1,13 1,04 0,89 1,12 1,25 ,96 1,15 1,10 1,00 0,71 1,16 1,10 sd 67 63 66 65 67 67 64 66 66 t -0,88 0,55 -1,15 -0,91 0,89 0,44 0,47 -0,64 -0,50 p 0,37 0,56 0,87 0,36 0,37 0,58 0,63 0,51 0,61

X
3,45 3,66 2,51 2,34 2,58 2,62 2,12 2,37 3,78 3,55 2,45 2,33 2,97 2,84 1,90 1,76 2,35 2,50

Findings of the study illustrate that in terms of gender variable there is no meaningful difference in student teachers perceptions in terms of ICT anxiety. In other words, student teachers have no worries about use of ICT for educational and personal purposes. Results show that participant student teachers are aware of Information Age and understand it through the ICT, they are ICT literate, and therefore they see ICT related problems easy to solve, and find it easy to learn about ICT. There is consistency in perceptions of student teachers for different statements. This means that student teachers feel comfortable in the use of ICT in educational processes, and they pass through democratic training process as without any differentiation between students (in terms of gender) they all participate in practical activities related to ICT. As a result it can be said that they have no worries about ICT and they have selfconfidence in using ICT. Table 2. Programmes ICT anxiety: descriptive statistics Items related to ICT anxiety I find ICT easy to use It would be hard for me to learn to use ICT. I cannot cope with all the ICT jargon. I feel uneasy when people talk about ICT. I feel comfortable working with ICT. I get anxious each time I need to learn something new about ICT. The use of ICT in the educational process generates technical problems.

XF
3,66 2,51 2,55 2,19 3,74 2,37 3,03

XK
3,40 2,55 2,55 2,05 3,85 2,50 2,84

XB
3,50 2,25 2,71 2,42 3,50 2,36 2,85

X ORT
3,53 2,44 2,60 2,22 3,69 2,40 2,92

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

525 1,85 2,41

I feel uncomfortable thinking of me using computers in 1,70 the classroom. 2,51 I feel lost in the information age.

2,00 2,50

1,90 2,19

In terms of programme variable again no meaningful difference was found about student teachers ICT anxieties. Student teachers gave positive answers to two statements which are I find ICT easy to use and I feel comfortable working with ICT., but they gave negative answers to other statements. Particularly it was stated by the participant student teachers in different programmes that they had no worries about use of ICT in classroom practices whatsoever. Table 3. Gender appreciation and interest in ICT Group Items related to appreciation and interest People managed before without computers, so Male computers are not necessary now. Female Male I would like to know more about ICT. Female Male I enjoy using ICT Female The world would be better off without Male computers. Female Male ICT training is a priority for me Female Male I dont see the need to learn about ICT Female Male ICT fascinates me! Female Male Using ICT broadens your horizons. Female I would be glad seeing my students using ICT. Male Female Male I wish computers had never been invented Female N 41 27 41 27 42 27 41 27 42 27 41 27 42 27 42 26 42 26 42 26 Ss 1,13 1,40 0,67 0,84 0,81 0,95 1,07 1,05 1,38 ,93 1,46 0,88 0,85 1,03 0,85 0,81 ,93 0,84 ,96 1,02 sd 66 66 67 66 67 66 67 66 66 66 t -0,98 ,09 0,62 0,57 -0,83 2,91 1,98 -0,07 ,082 0,23 p 0,32 0,92 0,95 0,56 0,40 0,005 0,51 0,94 0,93 0,81

X
1,65 1,96 4,53 4,51 4,30 4,29 1,70 1,55 3,52 3,77 2,51 1,59 4,24 3,33 4,24 4,25 4,09 4,07 1,59 1,53

In the study student teachers perceptions about how they value ICT is investigated. On the basis of gender variable no meaningful difference was found about valuing ICT. On statement I dont see the need to learn about ICT both groups pointed out negative views. According to findings female students perceive ICT as necessary and it should be learned and mean scores of female students about this statement are higher than male students. In addition, about the item, ICT fascinates me!, male students demonstrated positive views but female students showed negative views. On the basis of this statement, it can be argued that although female student teachers value ICT and show interest, they do not find ICT as fascinating because they do not feel themselves competent enough in use of ICT and they want to learn about ICT in every way. Table 4. ANOVA results in the item I enjoy using ICT Regarding different programmes Source of Sum of Sd Variance Mean Squares Between 4,43 2 groups Within 46,17 66 group Total 50,60 68 Mean Squares 2,21 0,70 F 3,17 p 0,04 Significant difference

Physics>

Biology

526

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Results of data analysis illustrates that there is a meaningful difference between programmes in relation to the perception that is I enjoy using ICT. According to Scheffe results mean scores of Physics student teachers ( X =4,55) is higher than Biology student teachers ( X =3,95). Similarly, a meaningful difference was found between programmes about the item stated as ICT fascinates me! on the basis of programme variable. Again according to Scheffe results, mean scores of Physics student teachers ( X =3,96) is higher than Biology student teachers ( X =3,22). Table 5. ANOVA results in the item ICT fascinates me! regarding different programmes Source of Sum of Variance Mean Squares Between 6,56 groups Within 67,37 group Total 73,94 Sd 2 66 68 Mean Squares 3,28 1,02 F 3,21 p 0,04 Significant difference

Physics

>X

Biology

It can be said that meaningful differences between student teachers who take the one same course about ICT is related to their use of skills and knowledge in other courses. It is understood that physics student do not face any problems to use ICT in different classes (course), but biology students seem to have some problems transferring their skills and knowledge to other lessons. Table 6. Gender Usefulness Group N Ss Sd t p X Male 39 2,05 1,09 63 1,03 0,30 Female 26 1,76 1,03 Male 42 3,35 1,35 67 0,30 0,75 The computer is like a private tutor. Female 27 3,25 1,16 Male 41 4,31 0,81 66 1,32 0,18 The computer is an educational tool. Female 27 4,03 0,98 Male 41 4,31 0,81 66 2,61 0,01 The computer is an effective learning tool. Female 27 3,74 ,98 40 1,97 ,99 65 -0,41 0,68 Systems are slow, I would be quicker using a Male book Female 27 2,07 ,91 41 4,29 ,81 64 1,00 0,31 Using ICT, educators improve teaching quality. Male Female 25 4,08 ,86 In in relation to usefulness of ICT no meaningful difference was found on the basis of gender variable. In terms of different program variable, according to views of student teachers, ICT is quite useful in teaching and stated that ICT dos not consume time in fact it has major contribution to effective teaching and learning. Items related to usefulness I find using ICT time consuming. Table 7. Programmes usefulness: descriptive statistics Items related to usefulness I find using ICT time consuming. The computer is like a private tutor. The computer is an educational tool. The computer is an effective learning tool Systems are slow, I would be quicker using a book Using ICT, educators improve teaching quality.

XF
2,00 3,59 4,22 4,18 1,88 4,14

XK
1,84 3,05 4,50 4,20 2,15 4,40

XB
1,95 3,22 3,90 3,85 2,05 4,10

X ORT
1,93 3,31 4,20 4,08 2,01 4,21

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

527

In general usefulness of ICT is perceived as positive by student teachers in all programmes and its necessity is emphasized in terms of its effects on speed and effective learning in educational settings. These views indicate that ICT is used for similar purposes by student teachers even though they are in different programs (Physics, Chemistry, and Biology). 4. CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS This study was carried out to determine pre-service teachers perceptions about the use of ICT for teaching and learning. Study focussed on views of pre-service teachers to find out whether they have any anxieties about ICT, and to see how they perceive ICT on the basis of gender and programme variables. Findings of the study suggest that student teachers from three different programmes (Physics, Chemistry and Biology) have no major anxieties and worries in relation to the use of ICT in teaching and learning processes. In fact results show that student teachers are ICT literate and feel comfortable to learn and use ICT. Particularly, male students find ICT fascinating and compare to female students their scores in analysis are higher than female counterparts. Female student teachers however, do not find ICT fascinating but aware of that ICT is a powerful tool for teaching and learning and its use should be learned. All participant student teachers are also aware of usefulness of ICT for educational purposes. On the basis of results of study, it can be argued that participant pre-service teachers who attend Faculty of Education, at Karadeniz Technical University in Turkey are well trained in the use of ICT as they show confidence in their perceptions. It is important to observe this confidence to be mirrored to their teaching practices in schools. In other words, their skills and knowledge should be transferred to curricular activities they involve in their actual teaching. In this vein, it is suggested that they should be continuously supported to keep their positive attitudes towards ICT and should be guided on how to transfer their confidence and competence in ICT to actual classroom settings.
REFERENCES
Brosnan, M.J. (1998). The impact of computer anxiety and self-efficacy upon performance, Journal of Computer Assisted Learning, Vol. 14, pp. 223-234. Cockborn, A. D. (1998) Teaching Under Pressure: Looking at Teachers Stress, London, Falmer Press. Cox, M. J. (1997) Identification of the changes in attitude and pedagogical practices needed to enable teachers to use information technology in the school curriculum in Passey, D., and Samways, B (eds) Information Technology: Supporting Change Through Teacher Education, London, Chapman & Hall Press on the behalf of International Federation for Information Processing (IFIP), pp. 87 - 94. Divine, R.L., Daubek, H.G. and Wilson, J.H. (1995). Marketing Students Perceptions of Computer Usefulness: New evidence, available at: http://www.sbear.uca.edu/Research/ 1995/SMA/95swa259.htm Granger, C.A., Morbey, M.L., Lotherington, H., Owston, R.D and Wideman, H.H. (2002). Factors contributing to teachers successful implementation of IT, Journal of Computer Assisted Learning, 18, pp. 480-488. Katz, Y. J. (1997) The centrality of affective variables in the implementation of a national strategy for teacher and pupil information technology suitability elementary schools in Passey, D., and Samways, B (eds) Information Technology: Supporting Change Through Teacher Education, London, Chapman & Hall Press on the behalf of International Federation for Information Processing (IFIP), pp. 95 100 Koohang, A. A. (1989). A Study of Attitudes Towards Computers: Anxiety, Confidence, Liking, and Perception of Usefulness, Journal of Research on Computing in Education, Vol. 22, pp. 137-150 Krysa, R (1998) Factors Affecting the Adoption and Use of Computer Technology in Schools, URL: http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/krysa/ron.htm Lawson, T. and Comber, C. (1999) Superhighways Technology: personnel factors leading to successful integration of information and communications technology in schools and colleges. Journal of Information Technology for Teacher Education, Vol. 8, No. 1, pp. 41 -53. Levine, T. and Donitsa-Schmidt, S. (1997) Computer Use, Confidence, Attitudes, and Knowldege: A Casual Analysis. Computers in Human Behavior, Vol. 14, No. 1, pp. 125 146.

528

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Long, J. L., and Steffey, S. B. (1991) A Survey of Teachers Attitudes Toward and Utilization of Computers in K-8 Classrooms, in Yearbook of the American Reading Forum, Athens, US, pp. 150 155 Martinez, R. D., Astiz, M. M., Medina, P. A., Montero, Y. H., and Pedrosa, M. E. (1996) Attitudes and Habits of Teachers Towards Computers in Education. Proceedings of SITE Annual Conference, US. Russell, G. and Bradley (1997) Teachers computer anxiety: implications for professional development Education and Information Technologies, Vol. 2, pp. 17-30 Simpson, M., Payne, F., Munro, R. and Lynch, E. (1998). Using Information and Communications Technology as a Pedagogical Tool: a survey of initial teacher education in Scotland, Journal of Information Technology for Teacher Education, Vol. 7, No. 3, pp. 431-446. Simpson, M., Payne, F., Munro, R. Hughes, S. (1999). Using Information and Communications Technology as a Pedagogical Tool: who educates the educators? Journal of Education for Teaching, Vol. 25, No. 3, pp. 247-262. Speier, C., Morris, M.G. and Briggs, C.M. (2000). Attitudes towards Computers: The impact on performance, Available at: http://hsb.baylor.edu/ramsover/acis/papers/speier. htm Troman, G., and Woods, P. (2000) Careers Under Stress: Teacher adaptations at a time of intensive reform Journal of Educational Change, Vol. 1, pp. 253 -275 Williams, D., Coles, L., Wilson, K., Richardson., A., and Tuson, J. (2000) Teachers and ICT: current use and future needs in British Journal of Educational Technology, Vol. 31, No. 4, pp. 307-320. Woodrow, J.E.J. (1991). Locus of Control and Computer Attitudes as Determinants of the Computer Literacy of Student Teachers, Computers Education, Vol. 16, No. 3, pp. 237-245.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BTE RENCLERNN TERCH AAMASINDAK ve SONRASINDAK MESLEK BEKLENTLERNN BELRLENMES AN INVESTIGATION OF PROFESSIONAL EXPECTATIONS OF CEIT STUDENTS BEFORE AND AFTER SELECTING MAJOR
Esra TELL, Yavuz SELM
Erzincan niversitesi

ZET: Meslek seimi bireyin yaantsnda nemli role sahiptir. Meslek adna yaplacak doru bir seim yaantmza yn veren nemli bir adm olacaktr. niversite snav bu seimin nemli bir aamasdr. Bu aamada birey gelecek beklentilerini de gz nne alarak seimini yapar. niversite hayat ise bu beklentileri ekillendirir. niversitelerin kapsamnda rencilerin kendi ilgi ve yeteneklerine uygun meslei seebilmeleri iin pek ok program yeralmaktadr. BTE blm de son dnemde gzde bir blm haline gelmitir. Bu aratrma farkl niversitelerin BTE blmlerinde okuyan rencilerin tercih aamasndaki mesleki beklentileriyle sonraki beklentilerinin ve niversite yaamnn bu beklentilere etkilerinin belirlenmesi ve duruma ynelik neriler gelitirilmesi amacyla yaplmtr. Aratrma, 2008-2009 yl gz yarylnda Atatrk ve Erzincan niversitelerinin BTE blmnde okumakta olan rencilerle yaplmtr. Aratrmada veri toplama arac olarak aratrmaclar tarafndan gelitirilen bilgi formu, anket ve grme formu kullanlmtr. Aratrma sonucunda rencilerin mesleki beklentilerinde tercih ncesi dneme gre ok byk farkllklarn olumad ve rencilerin blme ynelik olumlu tutum iinde olduklar ortaya kmtr. Anahtar szckler: retim teknolojileri, mesleki beklenti, bilgisayar. ABSTRACT: Profession selection has an important role in individuals life. University exam is the most important stage of professional selection. In this stage individuals are making their own choices about their future profession. Universities open up more programs for individuals and individuals try to select suitable program for their interests and abilities. The aim of this study is to investigate the differences in student expectations about the profession before they make their decisions and after they start their major. Some recommendations are made based on the findings. The study covers CEIT students from two different universities. Data collection instruments are demographic information form; professional expectations questionnaire and interview protocol designed by the researchers. Findings suggest that there is no significant difference in students professional expectations before and after they picked their field of study, and that the students have positive attitudes towards their program. Keywords: instructional technology, professional expectations, computer.

1. GR Yaantmza yn vermenin ve mutlu bir yaant srmenin en nemli aamalarndan birisi hi phesiz ki meslek seimi aamasdr. Meslek seimi hayatmzn kalitesini etkileyen en nemli seimlerden birisidir. Bu sebeple bireyler meslek seimini bilinli ve doru yapmak iin aba sarf etmek zorundadrlar. Doru meslei semenin yolu bireylerin seimlerini yetenek ve ilgilerine gre yapmalarndan gemektedir. leride nasl bir strateji izleyeceine ynelik herhangi bir plan olsun ya da olmasn, her gencin gelecekte bir yetikin olarak nasl bir yaam tarzna sahip olacana dair baz beklentilerinin olmas doaldr (Akman, 1992). lkemizde bireylere meslek kazandrma adna en etkin kurumlar niversitelerdir. niversitelerin bnyesinde bulunan eitli programlar belli bir konuda eitim vermelerinin yan sra rencilere farkl alanlarda da uygulama ans bulabilecekleri bilgi ve beceriler kazandrmaktadrlar. niversitede alnan eitim bireye sadece alan bilgisi kazandrmakla kalmayp kltrel alanda da bireylerin geliimine katk salamaktadr. niversiteler bireylerin i bulma olanaklarn artrmak amacyla bnyelerindeki programlar eitlendirmekte hatta yan dal ad altnda yeni programlar oluturmaktadrlar. Gnmzde hzla deien bilginin ierii ve hzla gelien teknolojik yenilikler renme-retme ortamnn da biimini deitirmektedir. retim materyallerinin hazrlanmasndan sunu ve deerlendirme

530

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

srecine kadar teknolojinin, zellikle bilgisayara dayal teknolojilerinin vazgeilmezlii eitimcileri yeni kuramlar ve uygulama yollarnn arayna itmektedir. Bylece retim-renme Teknolojileri bir bilim dal olarak, teknolojinin gelimesi ile birlikte varln oluturmaya balamtr. (Hacettepe, 2008). Bu varlk Bte blm ad altnda yeni bir blm oluturulmasn mecbur klmtr. Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (BTE) Blmnn temel amac bilgisayar ve retim teknolojileriyle retmenlik meslei ve snf ynetimini bilen, bilgisayar ve retim teknolojisi iin gerekli olan yntem ve teknikleri uygulayabilen, grev yaptklar eitim kurumlarnda rencilere gerek duyduklar bilgisayar bilgisi konusunda dersler hazrlayabilen, bilgiye ulama yollar hakknda bilgi sahibi, yeniliki, yaratc, eletirel dnen bireyler yetitirmektir. Yani gelecek nesilleri bilgisayar okuryazar bireyler olarak yetitirme ve bilgisayarn bir renme-retme arac olarak kullanlmasnn yaygnlatrlmasnda itici g olma sorumluluu bilgisayar retmenlerine dmektedir (Albion, 2000). lk olarak 1998 ylnda Yksek retim Kurulunun eitim fakltelerinin yeniden yaplandrlmas program erevesinde 15 eitim fakltesinde retime balayan Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (BTE) program 2008 ylnda rgn ve ikinci retim olarak yaklak 40 fakltede yrtlmektedir (SYM, 2008). Bu blm mezunlarnn rencilere bilgisayar oku-yazarl becerileri kazandrmalarnn yan sra, teknolojinin retim srecinde kullanmn yaygnlatrma konusunda nc olmalar beklenmektedir (Akkoyunlu, Orhan ve Umay, 2005). Blmden mezun olan retmen adaylar, niversitelerin BTE blmlerinde akademisyen, Milli Eitim Bakanlna (MEB) bal devlet ve zel statl okullarda retmen, danman, eitim program danman olarak alabilirler. Ayrca Kamu ve zel sektrde eitim yazlm ve materyali gelitirme; eitim materyali deerlendirme ve internet tabanl eitim uygulamalar tasarm alanlarnda eitim teknolou olarak grev alabilirler. (ODT, 2008). Bilgisayar ve retim teknolojileri blmnden mezun olan rencileri bekleyen meslek dallarnn eitlilii gz nne alndnda rencilerin gelecee dair beklentilerinde de eitliliklerin olmas bir gerek olarak karmza kmaktadr. renciler maddi kayglar yznden genellikle retmenlik yerine zel sektre ynelmektedirler. Hatta renciler okuduklar blmn mesleki beklentilerini karlayamayaca dncesiyle gelecee ynelik kayglar yaamaktadrlar. rencilerin i bulamamalar, alanlar dnda almak zorunda kalmalar rencileri olumsuz ynde etkilemektedir. Bu durumun rencilerin okula ve derslere kar tutumlarn, ders almaya ynelik gdlerini ve okul baarlarn olumsuz ynde etkileyecei dnlebilir (Erden, 1989). Baz aratrmalara gre, kiilerin meslek alglar ile mesleki beklentileri arasnda ilikiler bulunmaktadr (Bourjail, 1984). Geirilen niversite yaantsnn da meslekle ilgili beklentileri etkilediini gsteren aratrma bulgular mevcuttur (Dalal ve Singh, 1986; Erden, 1990). Bilgisayar ve retim teknolojileri eitimi (BTE) blm henz gelimekte olan bir blm olduundan rencilerin mesleki beklentileriyle ilgili ok fazla almaya rastlanmamaktadr. Yaplan almalar ise genellikle rencilerin blme girdikten sonraki beklentilerini belirlemeye ynelik yaplmtr. rnein, Erdoan (2006) bildiri olarak sunduu ve BTE blm rencilerinin mesleki beklentilerine ynelik yapt almada rencilerin retmenlik mesleine scak baktklarn ancak ayn zamanda retmenlik yaparken zel sektrde de almak istediklerini ortaya koymutur. Ayn zamanda rencilerin bu beklentilerinin okuduklar niversite, mezun olduklar lise tr ve cinsiyet deikenlerine gre farkllk gsterdiini de tespit etmitir. rencilerin mesleki beklentilerindeki bu farklln tercih aamasnda m yoksa tercih sonras dnemde mi olutuunu bilmek BTE blmnde okuyan rencilerin programa ve dolaysyla programn hedeflerine daha fazla uyum gstermelerini salayacaktr. Bu aratrmann amac; eitli niversitelerin BTE blm rencilerinin bu program tercih aamasnda sahip olduklar mesleki beklentileriyle programa balamalarndan belli bir sre sonraki meslek beklentilerini ve niversite yaamnn bu beklentilere etkilerini belirlemektir. Bu ekilde renci beklentilerinin programn nerdikleri ile uyumlu olup olmad ortaya koyulmaktadr. Uyum dzeyinin bilinmesi renci memnuniyetini artrmaya ve BTE programnn amaca uygun yrtlmesine yardm edecei dnlmektedir. Aratrma kapsamnda;

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

531

Farkl niversitelerde okuyan BTE rencileri arasnda mesleki beklentiler asndan farkllk var m? rencilerin tercih ncesi ve sonrasndaki mesleki beklentileri arasnda farkllk var m? rencilerin mezun olduklar ortaretim program asndan mesleki beklentilerinde farkllk var m? rencilerin sosyal evrelerinin mesleki beklentilerinde rol var m? niversite hayatn rencilerin mesleki beklentilerinde deiiklie yol ayor mu? rencilerin blmde uygulanan programla ilgili skntlar var m? sorularna cevap aranmtr. 2. YNTEM Aratrmada hem nicel hem de nitel yaklam tercih edilmitir. renci beklentileri anket yntemi ile belirlenebilse bile, bireysel olarak rencilerin renim hayatlarnda ne tr deiikliklerin olduu ve beklentilerin nasl deitiinin nitel teknikler kullanlarak analiz edilebilecei hesaplanmtr. Anket uygulamas iki niversitede BTE programna kaytl birinci snf rencilerine dnem banda yaplmtr. Grmeler ise (bir ay) ierisine yaylm bir zaman diliminde bireysel olarak gerekletirilmitir. 2.1. rneklem Aratrmann rneklemini 2008-2009 retim yl gz dneminde ulalabilirlik zelliine gre seilmi olan Atatrk niversitesi ve Erzincan niversitesinin BTE blmlerinde okumakta olan birinci snf rencileri oluturmaktadr. Aratrmada BTE rencilerinin tercih ncesi ve sonras beklentilerinin belirlenmesi amacyla birinci snf rencileri katlmc olarak seilmitir. Ayrca yar-yaplandrlm grmeler iin renci Erzincan niversitesinden iki renci ise Atatrk niversitesinden olmak zere toplam be renci rastgele bir ekilde seilmitir. Seilen rencilerin meslek lisesi dier ikisi dz lise mezunudur. Tablo 1: rnekleme Giren rencilerin Okuduklar niversitelere Gre Say ve Yzdeleri niversitesi Atatrk ni. Erzincan ni. TOPLAM renci Says 34 29 63 Yzdesi (%) 54,0 46,0 100,0

Tablo 2: rnekleme Giren rencilerin Mezun Olduklar Ortaretim Trne Gre Say ve Yzdeleri renci Says 17 12 32 2 63 Yzdesi (%) 27 19 50,8 3,2 100

Mezun Olunan Ortaretim Tr Dz Lise Anadolu/Sper Lise Meslek Lisesi Dier TOPLAM

2.2. Veri Toplama Aralar Veri toplama arac olarak aratrmaclar tarafndan gelitirilen bilgi formu ve anketin yan sra yine aratrmaclar tarafndan gelitirilmi olan yar-yaplandrlm grme rehberi

532

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

kullanlmtr. Bilgi formu rencilerin demografik zelliklerini, okuduklar niversiteyi ve mezun olduklar lise trn renmeye ynelik maddeler iermektedir. Anket 5li likert tipi 24 maddeden olumaktadr. Anket maddeleri tercih aamas ve u anki durumu belirlemeye ynelik olarak aadaki konularda veri toplamay amalamaktadr: rencilerin bilgisayara ynelik ilgi ve yetenekleri retmenlik meslei ve kaytl olduklar blmle ilgili dnceleri Blm tercih sebepleri ve blmle ilgili memnuniyet dzeyleri Grme sorular ise rencilerin tercih aamasndaki ve sonrasndaki beklentilerini ortaya koymalarn salayacak ekilde iki temel sorudan olumu ve grmenin seyrine gre sorular geniletilmitir. rencilerle yaplan yar yaplandrlm grmelerin hepsi dijital ses kayt cihaz ile kayt altna alnmtr. Grmeler 10-20 dakika arasnda srmtr. Grme verileri, 20082009 gz dneminin Ocak aynda toplanm ve bilgisayar ortamna aktarlmtr. Aratrmann gvenirliini iin likert tipi lein Cronbachs Alpha katsays hesaplanm ve 0,68 olarak bulunmutur. 2.3. Verilerin Analizi Anket sonularndan elde edilen nicel veriler, ncelikle elektronik ortama aktarlm ve SPSS paket program aracl ile t testi kullanlarak analiz edilmitir. Verilerin analizinde anlamllk dzeyi 0.05 olarak alnmtr. Nitel veriler ise ierik analiz yntemi kullanlarak analiz edilmitir. Cmle/cmleler baznda yaplan kodlamalar, aratrma sorular ile eleen temalar altnda incelenmitir. 3.BULGULAR Tablo 3: Farkl niversitelerde Okuyan Bte rencileri Arasnda Mesleki Beklentiler Asndan Farkllk Var M? niversite Atatrk ni. Erzincan ni. TOPLAM

X
46,06 40,59 43,54

Std. Hata 6,719 9,934 8,727

N 34 29 63

t(1,63)= 6,723; p<=0.012 Tablo 3de BTE rencilerinin arasnda okuduklar niversite deikenine gre tercih ncesindeki mesleki beklentileri asndan anlaml bir farkllk olduu bulunmutur. Atatrk niversitesi BTE blm rencilerinin tercih ncesinde daha yksek beklentilere sahip olduu grlmtr. rencilerin tercih ncesi ve sonrasndaki mesleki beklentileri arasnda farkllk var m? Anketten elde edilen verilerin analizi sonucunda rencilerin tercih ncesi ve sonrasndaki mesleki beklentileri arasnda anlaml bir farkllk bulunamamtr. rencilerin mezun olduklar ortaretim program asndan mesleki beklentilerinde farkllk var m? Anketten elde edilen verilerin analizi sonucunda rencilerin mezun olduklar retim programlar ile mesleki beklentileri arasnda da anlaml bir farkllk bulunamamtr. Grme verileri meslek lisesi mezunu olan rencilerin tercih aamasndayken fazla seenekleri olmamas bakmndan bu blm tercih ettiklerini ortaya koymutur. Yani rencilerin tercih yaparken

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

533

meslek lisesi mezunu olmann verdii puan avantajn en iyi ekilde deerlendirmek istedii anlalmaktadr. rencilerin Sosyal evrelerinin Mesleki Beklentilerinde Rol Var m? Bireylerin mesleki seimlerini belirlemede ve meslekleriyle ilgili beklenti oluturmalarnda hi kukusuz ki evrenin etkisi olduka fazladr. Anne - babann dnda, hayranlk duyulan bir yetikinin model olarak alnmas, akran grubuna duyulabilecek zenti bireyin belirli bir meslee ynelmesine yol aabilir. Bunun aksine, sevilen ve saylan bir byn bir alanda baarsz olmas bireyin o i alanndan uzaklamasna neden olabilir. Grmeler yoluyla elde edilen veriler rencilerin sosyal evrelerinin mesleki beklentilerinin olumasnda nemli bir rol oynadn gstermektedir. renciler mesleki tercihlerini yaparken ailelerinin, akran gruplarnn ve konu uzmanlarnn etkisinde kaldklarn dile getirmilerdir. rnein bir renci mesleki beklentisi zerinde evrenin roln; aabeylerimin etkisi oldu onlarla birlikte aratrdk. kisi de retmen mhendis tandklarm var ama iten karlma risklerini grnce uzak durdum[S.H.] eklinde ifade etmitir. Yine bir renci mesleki beklentisinde uzman kiinin ne derecede etkili olduunu; ayn blmde okuyan arkadalarm vard ancak en ok etkilendiim benim kendi lisedeki bilgisayar retmenim oldu. ondan daha ok bilgi aldm.[S.B.] ifadeleriyle ortaya koymutur. Dier rencilerin aksine sadece bir renci kendi kararnn evresinin etkisinde kalmadan kendisinin verdiini u szlerle dile getirmitir; Kesinlikle kendi kararm kendim verdim. . Ailemle oturdum konutum ben bu blm istiyorum dedim.[F.C.] niversite Hayatn rencilerin Mesleki Beklentilerinde Deiiklie Yol Ayor Mu? niversite yaantsnn mesleki beklentileri etkiledii yadsnamaz bir gerektir. Bireyin niversitede okuduu sre iinde yaad her trl olumlu ve olumsuz durum, eitim ortamnn kalitesi gibi unsurlar bireyin tercih aamasndaki beklentilerinin deimesinde rol oynayabilir. Grme yaplan rencilerin byk bir blm blme henz yeni geldikleri iin beklentilerinde ok fazla deiiklik olmadn aadaki gibi ifade etmilerdir: Hala dncelerim ok fazla deimi deil. nk kendi alanmla ilgili ok ey yapm deilim bu dnemde[S.B.] blmle ilgili beklentilerim asndan u anki dncelerim beklentilerim pek deimedi Beklentilerimde deiiklik yok. Ben aradm buldum[F.C.] Beklentilerinde ksmen deilik olanlar ise okuduklar blmden daha iyi teknolojik imkanlar beklediklerini ifade etmilerdir. Ben blm tercih ederken teknolojik donanmlara daha fazla sahip olacam dnyordum. Ama onlar grmeyince biraz ardm dorusu[L.S.] Beklentilerinde olumlu deiiklik olanlar ise blme geldiklerinde kendilerini bekleyen i imkanlar bakmndan daha fazla fikir edindiklerini bu durumunda onlarn beklentilerinde olumlu deiikliklere sebep olduunu; art buraya geldikten sonra yabanc dili ilerletirsek niversitede kalma ansmz olduunu da grdm [F.C.] eklindeki ifadesiyle anlatmtr. Bu konudaki baka bir ifade ise u ekildedir: Bu blm bitirirsen akademik kariyer yapabilirsin, zel sektrde i bulabilirsin, bir de retmen olabilirsin O yzden tercihlerimde bata olumsuzluk varken imdi olumluya dnd[I.B.] rencilerin Blmde Uygulanan Programla lgili Skntlar Var M? renciler blmle ilgili beklentilerini dile getirirken sklkla blmde uygulanan programla ilgili dncelerini ve nerilerini de dile getirmilerdir. zelikle rencilerin byk blm genel kltr dersleri ve bilgisayar derslerinin derinlii konusunda denge salanmas gerektiini vurgulamlardr. Yine farkl bir fikir olarak eitim formasyonuna ynelik derslerin son snflarda verilmesi gerektiini ve retmenlik uygulamalarnn erken snflara kaydrlmas gerektiini ifade

534

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

etmilerdir. Grmelerden elde edilen arpc bir sonu da rencilerin daha aktif grevlerde yer almak istediklerini sylemeleridir. Bu kapsamda renciler kendilerine bilgisayar teknolojisi ile ilgili ilevselliklerini artrabilecek sorumluluklar verilmesine ve alan uygulamalarnn zel sektre de kaydrlmas gerektiine dikkat ekmilerdir. Ayn zamanda nemli bir bulgu da rencilerin hepsinin gelecek beklentileri asndan olumlu bir tavr iinde olmalardr. renciler i bulma konusunda sknt ekmeyeceklerini dile getirmilerdir. zellikle blmle ilgili MEBe atanmalarda sknt olmadn ancak bu atama srecinin meslek liselerini de kapsamas gerektiini ifade etmilerdir. 4. YORUM / TARTIMA Bu aratrma BTE rencilerinin mesleki beklentilerindeki deiimi ortaya koymak adna yaplmtr. Aratrmaclar sosyal evrenin rencilerin mesleki beklentilerine etki edebilecei ihtimali zerinde durmulardr. Elde edilen verilere gre renciler mesleki beklentilerini belirlerken ailelerinden, akran gruplarndan, alan uzmanlarndan fazlasyla etkilenmektedirler. Bu aratrmann ortaya koyduu dier bir durum ise mesleki beklentinin belirlenmesinde rencinin mezun olduu ortaretim programnn etkisi olmaddr. Erko ve Bayrak (2008), mezun olunan ortaretim programnn mesleki tercihi etkilemediini ne srmlerdir. Ancak Erdoan (2006), bu deikenin mesleki beklentiyi etkiledii sonucunu ortaya koymutur. Aratrmann balangcnda niversite yaantsnn mesleki beklentiyi etkileyebilecei ve rencilerin blmde uygulanan programla ilgili skntlarnn olabilecei ngrlmtr. Bulunan sonular bu ngry destekler niteliktedir. renciler programla ilgili deiiklikler yaplmasn istemilerdir. zellikle rencilerin arasndaki farkllklar gidermeye ynelik olarak alan dersleri ile dier derslerin arasnda bir denge kurulmas ve eitim formasyonu derslerinin verilme dnemleri ile ilgili dzenlemeye gidilmesi gerektii vurgulanmtr. Benzer ekilde Altun ve Ate (2008), yaptklar aratrmada BTE rencilerinin blmde uygulanan program yeterli bulmadklar ve dzenlemeler yaplmas gerektiini dndkleri sonucunu bulmulardr. Grme yaplan renciler retmenlik uygulamalarnn ilk snflarda da olmasn ve uygulama alan olarak zel sektrn de iin iine girmesini istediklerini belirtmilerdir. Bu sayede renciler setikleri meslei daha yakndan tanma imknna sahip olabilirler. Elde edilen veriler rencilerin okurken daha fazla sorumluluk almak istediklerini de ortaya koymutur. Bu durum rencilerin yeni bilgiler edindike kendilerine olan zgvenlerinin arttn ve baarma isteklerinin perinlendiini gstermesi bakmndan nemlidir. Bunun yannda renciler gelecee ynelik ok fazla kayg tamamaktadrlar zellikle i bulma konusunda ileride sknt yaamayacaklarn dnmemektedirler. Ancak az da olsa blm bitirdiklerinde i konusunda kararsz kalma sknts yaayabileceklerini ifade etmilerdir. Altun ve Ate (2008), BTE rencilerinin mesleklerine ynelik kayglar yaadklarn bu kayglarn da daha ok MEBin yanl uygulamalarndan kaynaklandn ortaya koymulardr. rencilerin dile getirdikleri dier bir sorun da meslek lisesi mezunlarnn tercih aamasnda ok fazla seenee sahip olmamalar olmutur. rencilerin mesleki beklentilerine ynelik yaplan almalar genellikle ayn niversiteler baznda yaplmtr. Bu aratrma da ise farkl niversitelerdeki renciler rneklem olarak seildiinden renim grlen niversite deikeninin de mesleki beklentiye etki etmesi beklenmitir. Elde edilen veriler bu beklentiyi dorular niteliktedir. Farkl iki niversitedeki renciler tercih aamasndayken farkl beklentiler oluturmulardr. 5. SONULAR ve NERLER Bu aratrma ile BTE rencilerinin tercih aamasndaki ve blmde okumaya baladktan sonra geen sredeki mesleki beklentileri arasndaki deiim gzlenmek istenmitir. Bu deiime niversite hayatnn ne gibi etkilerinin olduunu ortaya koymak amalanmtr. Bu amalar dorultusunda aratrmann sonucunda rencilerin mesleki beklentileri gz nne alnarak BTE blmlerinde uygulanan retim programn iyiletirilmesi, rencilere farkl uygulama alanlarnda staj yapma olanaklarnn sunulmas, blme geldikleri zaman onlara mesleki geleceklerine ynelik

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

535

bilgilendirmeler yaplmas ve rencilere bilgi teknolojilerine ynelik daha fazla sorumluluk verilmesi nerilebilir. Bu neriler BTE programnn amacn gerekletirip gerekletiremediini belirlemek ve renci memnuniyetini salamak asndan nemlidir.
KAYNAKLAR
Akkoyunlu, B., Orhan, F., Umay, A. (2005). Bilgisayar retmenleri iin bilgisayar retmenlii zyeterlik lei gelitirme abas. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 23(29), 1-8. Akman, Y. (1992). Hacettepe niversitesi eitim fakltesi rencilerinin meslek, evlilik ve gelecee ynelik beklentileri. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 4(7), 125-149. Albion, P. (2000). Preliminary investigation of some influences on student teachers self efficacy for teaching with computers. AACE, 76(4), 569-582. Altun, E., Ates, A. (2008). Bilgisayar ve retim teknolojileri retmen adaylarnn sorunlar ve gelecee ynelik kayglar. Elementary Education Online, 7(3), 680-692. Bourjaily. A. (1984). The relationship among self concept, achievment and occupational aspirations of high school senior students. Disseration Abstract International, 45(3), 801. Dalal, A. K., Singh, R. A. (1986). An integration theoretical analysis of expected job attractiveness and saticfaction. International Journal of Physchology, 21(4-5), 555-564. Erden, M. (1989). H.. eitim fakltesi eitim bilimleri blm rencilerinin meslekleri ile ilgili beklentileri. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 4(4), 93-107. Erden, M. (1990). H.. eitim fakltesi eitim bilimleri blm rencilerinin meslekleri ile ilgili beklentileri. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 5(5), 245-257. Erdoan, Y. (2006). Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm rencilerinin Mesleki Beklentilerinin Belirlenmesi. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi, 7, 60. Erko, M. F., Bayrak, B. (2008). Yksekretim rencilerinin mesleki tercih ve zek alanlar zerine bir aratrma: bilgisayar ve retim teknolojileri eitimi blm rencileri rnei. Proceedings of the International Educational Technology Conference, 8, 655-659. Hacettepe (2008). 15.11.2008 tarihinde http://www.ebit.hacettepe.edu.tr/Bolumumuz/bilgi/bolumumuz.htm adresinden alnmtr. ODT (2008). 19.11.2008 tarihinde http://tanitim.odtu.edu.tr/w_bote.php adresinden alnmtr. SYM (2008). 21.11.2008 tarihinde ftp://dokuman.osym.gov.tr/2008/2008_OSYS_TERCIH_KILAVUZU/6_tablo4.pdf adresinden alnmtr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLG ARAMADA BLSEL STLLERN ETKS THE EFFECTS OF COGNITIVE STYLE IN INFORMATION RETRIEVAL
Ahmet Feyzi SATICI
Marmara niversitesi

ZET: Bilisel stiller herkesin sahip olduu ve kolay kolay deimeyen zellikleridir. Her trl seimimizi etkileyen bir faktrdr. Btncl (alan baml) ve analitik (alan bamsz) bilisel stil boyutu bu alandaki aratrlan stillerin ierisinde en ok aratrlandr. Bilgiyi ulam noktasnda da bilisel stillerin etkisi grlmektedir. Bu makale ierisinde mevcut alanyazn taranarak, bilisel stillerin bilgiye eriim ve bilgi arama ortamlarndaki etkileri incelenmitir. Sonular tartlarak, bilgi arama sistemlerinin tasarmnda nelere dikkat edilmesi gerektii konusunda tavsiyelerle bitirilmitir. Anahtar szckler: bilisel stil, btncl-analitik, bilgiye eriim, sistem tasarm ABSTRACT: In literature, cognitive styles are defined as one of individual differences. Every individual has a cognitive style, and it is very consistent over years. Cognitive style has an affect on almost every choice we made in our lives. One of the most researched cognitive style is wholist (field dependent) and analytic (field independent) dimension of cognitive styles. Like other cognitive styles, wholist-analytic cognitive style dimension affects our choices and our preferences. It also affects strategies employed during information retrieval. This paper reviews current literature on wholist-analytic cognitive style dimension and its effects on information retrieval. Then, findings of these research studies are discussed and recommendations for design and development of information retrieval systems are given. Keywords: cognitive style, wholist-analytic, information retrieval, system design

1. GR Bireyler bir ok ynyle bir dierinden farkldr. Bu farkllklar bizleri birey yapar. Hatta bu farkllklar, bireylerin hangi dersleri almak istediklerini ve baarl olacaklarn, hangi meslei seeceini ve hatta kimleri arkada olarak seeceini bile etkilemektedir. (Jonassen & Grabowski, 1993, s.16). Bu kiisel farkllklardan bazlar; ya, cinsiyet, nbilgiler, zeka, herhangi bir konuya kar i ve d motivasyon ve bilisel kabiliyet olarak sralanabilir. Kiisel farkllklar ile ilgili detayl aratrmalar vardr; aratrmaclar kiisel farkllklar incelemiler ve bu farkllklarn etkilerini deiik ortamlarda test etmilerdir. Bu aratrmalarn byk bir ksmn bilisel stiller oluturmaktadr. Her ne kadar farkl olduklar belirtilse de (Riding & Cheema, 1991), alanyaznda genellikle bilisel stiller hem bilisel hem de renim stilleri yerine kullanlmaktadr. 2. BLSEL STLLER Bilisel stiller tek boyutlu ve iki u deer arasnda deimektedir. Bu bilisel stilleri zekadan ayran zelliidir. Zekann yksek olmas birey iin avantajlyken, bilisel stillerde byle bir olay sz konusu deildir, bilisel stilde belirtilen bir uta olmann dier uta olmaya gre bir avantaj yoktur. Bilisel stillerde deiim mmkn olsa da (Luk, 1998; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977), etkileri genelde kalcdr ve deiim ancak uzun srelerde gerekleebilmektedir (Davis, 1991; Messick, 1993; Riding & Cheema, 1991; Witkin et al., 1977). Riding ve Cheema (1991) alanyaznda imdiye kadar otuzdan fazla bilisel stil belirlediklerini sylemekte, ama bunlarn birou arasnda benzerlikler olduu dile getirilmektedir. Baka aratrmaclar da bu fikre katlmaktadr (Ford, 1995). Riding and Cheema ayn almalarnda, birok bilisel stilin aslnda farkl etiketlerle belirtilen ama benzeri bilisel stiller olduunu iddia etmektedir. Btn bilisel stillerin aslnda iki boyutta toplanabileceini iddia etmektedirler. Bunlar, btncl-analitik (wholist-analytic) ve grsel-iitsel (visual-verbal)

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

537

boyutlardr. Bu boyutlardan birincisi bireyin veri ileme yaklamnn btncl veya paralar halinde (analitik) olduunu, ikinci boyutu ise dnme srasnda bilgileri iitsel (veya metinsel) mi yoksa resimler halinde mi temsil ettiini belirtmektedir. Burada belirtilen boyutlar birbirinden farkldr, ve birinin dieri zerinde etkisi yoktur. Aratrmalar bireylerin bilisel stillerin, zelliklede btncl-analitik boyutunun bireylerin bilgiyi seme, ileme ve hafzaya yerletirme ilemini etkilediini gstermitir. Bu ise kiilerin oklu medya ortamlar kullanm eklini ve bilgiye ulamda kulland stratejileri etkilemektedir (Drenoyianni, Selwood, & Riding, 2002; Ford, 2000; Yong & Kong, 2000b). zellikle, farkl bilisel stillere sahip bireyler bilgi arama srasnda deiik stratejiler kullanmaktadrlar. oklu medya ortamlar kullanclara birbiriyle alakal bilgileri bir arada grme ve kolayca ulama imkan salamaktadr (Palmquist & Kim, 2000). Fakat, oklu medya ortamlarnn bu lineer olmayan zellii, baz kullanclar iin problem oluturabilir. Bu problemler: ar bilisel yklenme, kaybolma hissi ve nereye gideceini bilememek olarak bildirilmitir (Loeber & Cristea, 2003). Baz aratrmaclar bireyin bilisel stil tercihlerinin karland bilgiye ulam ortamlarnda bireyin bilgi arama performans arttn sylemektedir (Drenoyianni et al., 2002; Ford, 2000; Ford & Ford, 1993). Bu arada bahsedilmesi gereken bir nokta daha vardr ki, bu da ocuklarla yetikinlerin bilisel seviyeleri ayn deildir. Piagetin gelime teorisinde de bahsedildii zere ocuklar yalarna gore bilisel olgunlua doru yol almaktadr (Gredler, 2001). Bu yzden ocuklarn bilgi arama srasnda ortaya koyduklar stratejiler, yetikinlerin kulland stratejilerden farkl olacaktr. Bilal ve Kirby (2002) yaptklar almada yetikin ve ocuk bilgi arayclarn arasndaki farkll onaylamaktadr. Bilal ve Kirby ilkretim yedinci ve dokuzuncu snflardaki renciler ile lisans st almalarna devam eden rencilerin Web ortamlarndaki bilgi arama davranlarn incelemitir. Her ne kadar strateji olarak renciler ok fark gstermeseler de, zellikle problemlerle karlatklarnda gsterdikleri tepkiler, navigasyon stilleri ve greve odaklanmalar farkl olduunu belirtmilerdir. 3. BLG ARAMA VE BLSEL STLLERN ETKS Ford, Wilson, Foster, Ellis ve Spink (2002) problem zme iin aratrma yapanlarn kullandklar stratejileri, ve bilisel stillerin bu ilem zerindeki etkilerini aratrmlardr. Btncl ve analitik olarak gruplandrlan katlmclar Web zerinden verilen konular zerinde aratrma yapmlardr. alma sonucunda analitik katlmclarn lineer ve daha aktif aratrma stratijeleri kullandklar bulunmutur. Baka bir almada, Palmquist ve Kim (2000) bilisel stillerin (alan bamll ve alan bamszl) evrimii aratrma performansna etkisi aratrlmtr. 48 lisans rencisi, Web zerinden olgu ve konu aratrmas yapmlardr. Aratrma performans iin hem cevaba ulamada harcanan vakit hem de cevaba ularken ka sayfa grntlendii kaydedilmitir. Hem vakit olarak hem de ziyaret edilen sayfa adedi olarak, uzman aratrmaclarn bilisel stili ne olursa olsun aratrma performansnda bir fark bulunmamtr. Acemi aratrmaclarda durum farkldr. Btncl bilisel stile sahip acemi aratrmaclarn doru cevaba ulamalar hem daha uzun vakit alm hem de analitik bilisel stile sahip acemi aratrmaclara gre daha fazla sayfa ziyaret etmilerdir. Btncl bilisel stile sahip aratrmaclardan acemi olanlar ile uzman olanlar arasnda aratrma performans asndan istatistiksel farkllklar mevcutken, analitik bilisel stile sahip aratrmaclarn acemi veya uzman olmas farketmemi yani aralarnda aratrma performans asndan istatistiksel bir fark bulunmamtr. Palmquist ve Kim (2000) aratrmalarnda acemi aratrmaclardan btncl bilisel stile sahip olanlarn sk sk sayfa ierisindeki balantlar ve taraycnn ana sayfa butonunu kullandklarn belirtmilerdir. Aratrmaclar, balantlarn izlenmesinin pasif ve lineer yaklamn bir gstergesi olduunu belirtmilerdir. Ana sayfa butonunun kullanlmas ise sanal ortamda kaybolmu hissedilmeden kaynaklandn belirtmilerdir. Baka bir almada, Kim ve Allen (2002) bireysel farkllklarn ve grev tiplerinin aratrma performansna etkisini aratrmlardr. almalarnda bireysel farkllklardan birisi bireylerin bilisel stil olarak btncl veya analitik olmasdr, bunun yannda bireylerin problem zme stilleri ve bilisel yeteneklerine de

538

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

bakmlardr. almaya katlan seksen lisans rencisine yapmalar iin iki eit grev verildi; bunlar olgu ve konu aramasyd. alma srasnda, aratrmaclar katlmclarn harcadklar zaman, ka tane Web sayfasn grntlediklerini, ka tane favori eklediklerini ve ka defa aratrma ve navigasyonel aletleri kullandklarn kaydettiler. Aratrma srasnda, katlmclar anahtar kelime aratrmalar, szlk tavsiye sistemi, tmleik balantlar ve tarayc tarihcesi gibi atlama seenekleri salanmtr. Bu almada bilisel stil ile dier deikenler arasnda, grev tipi ve problem zme stili de dahil, iliki bulunmamtr. Leader ve Klein (1994) ise arayzey aletlerinin ve bilisel stillerin oklumedya veritabanlarndaki aratrma performanslarna etkisini incelemitir. Yetmibe lisans rencisi Grup Btnleik ekiller Testini (Group Embedded Figures Test) kullanarak btncl (alan baml) ve analitik (alan bamsz) olarak gruplandrlmtr. Aratrmalar EarthQuest oklumedya veritaban zerinden yaplmtr.Uygulama iin drt adet aratrma stratejisi kullanlmtr; bunlar, konu dizinleri, indeks ve ara, harita ve bunlarn hepsinin bir arada kullanlmasyd. Index ve ara aletleri daha ziyade analitik kullanclar tarafndan kullanlmas beklenilirken, dier aletlerin her iki grup kullanc tarafndan da kullanlmas ve her iki gruba da faydal olmas beklenmekteydi. tane olgu aramas ve iki tane sebep/sonu sorular soruldu. Genel olarak, analitik aratrmaclarn aratrma performans istatistiksel olarak btncl aratrmaclardan daha iyiydi. Indeks/ara aleti iin beklenen gerekleti. Leader ve Klein bu almada katlmclarn site haritasna eriebilmek iin birden fazla sayfa deitirmeleri gerektiini belirtmilerdir. Site haritasnn bu zelliinden dolay btncl katlmclara yardmc olmad, aksine analitik katlmclara yardmc olduu grlmtr. nk, analitik katlmclarn site harita sayfalarn daha fazla ziyaret ettii grlmtr. almann sonucu olarak, aratrmaclar bilgiye ulam sistemlerinin tasarmnda bilisel stillere nem verilmesi gerektiini, zelliklede btncl kullanclarn ihtiyalarna dikkat edilmesi gerektiini belirmilerdir. Ford, Miller ve Moss (2001) bilisel stil (hem btncl-analitik hem de grsel-iitsel) ve dier bireysel farkllklarn Web zerinden yaptklar aratrmalardaki performansn incelemitir. Altm dokuz lisans st rencisi Altavista arama motorunu kullanarak konu aratrmas yapmlardr. Bu aratrmann sonucu daha evvel bahsettiimiz almalarn sonularyla rtmemektedir. Btncl-analitik bilisel stilinin aratrma performansna hibir etkisi olmad bulunmutur. Fakat, grsel-iitsel boyutta ise iitsel bilisel stile sahip olanlarn bilgiye ulamada daha baarsz olduklar ortaya kmtr. Bu beklenmeyen sonucu aklamak iin, bu konuda baka aratrmalarn yaplmas gereklidir. Drenoyianni, Selwood, ve Riding (2002) almalarnda bilisel stillerin bilgiye eriim stratejileri zerindeki etkilerini incelemilerdir. Katlmclar bilgi arama iini Microsoft Encarta (CD-Rom tabanl ansiklopedi) ortamnda aratrma yapmlardr. Yalar 13-14 aras deien 88 ortaokul rencisinin bilisel stilleri btncl-analitik ve grsel-iitsel olarak belirlenmitir. Katlmclara ksaca ortam hakknda ve kullanm hakknda bilgi verilmitir. alma srecinde, ka adet aratrma gerekleti, ne kadar zaman harcand, ve hangi tr aratrma stratejisi (anahtar kelime aramas veya indeks aratrmas) kaydedildi. Her ne kadar istatistiksel olarak nemli olmasa da, bireylerin aratrma stratejilerinde birbirine benzer eilimler bulunmutur. Btn aktivitelerde, analitik bili stiline sahip katlmclar kelime aratrmasn seerlerken, btncl bili stiline sahip katlmclar indeksleri kullanmay tercih ettiler. Grsel/iitsel bilisel stile bakldnda istatiksel olarak bir fark veya bir eilim bulunmamtr. Her ne kadar istatistiksel olarak nemli olmasa da bahsedilmesi gereken bir fark grsel bilisel stile sahip katlmclarn btn aktivitilerde daha fazla zaman harcad grlmtr. Drenoyianni, Selwood, ve Riding bunun sebebi olarak, grsel katlmclarn aratrma terimlerini belirlemede iitsel katlmclara gre daha zorlanm olabileceklerini belirtmilerdir. Maalesef, Drenoyianni ve dierlerininde (2002) belirttii gibi ocuklarn bilgi arama stratejileri zerindeki bilisel stillerinin etkisini aratran alma yoktur. Bu konuda sadece Drenoyianni ve dierlerinin almas mevcuttur. Bir alma mevcut olduundan dolay bu konuda bir sonu karmak zor olsa da, Witkin ve dierlerinin (1977) tartt gibi ya, eitim ve bilisel stiller arasnda bir iliki vardr. ocuklar ve yallar daha ziyade alan baml yani btncl bir bilisel stile sahiptir. Ayrca, daha ok eitim gren kiilerde ise daha ziyade alan bamsz (analitik) bilisel stil grlmektedir. Bu yzden, btncl bilgi arayclarn ihtiyalarn karlamak

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

539

iin yaplan tavsiyeler ve bilgi arama ortamlarnda yaplan deiiklikler, ayn zamanda ocuk yataki bilgi arayclarna da yardm edecektir. 4. YORUM / TARTIMA Bilisel stillerin bilgiye eriim zerindeki etkisini aratran kstl miktarda alma vardr. Fakat, mevcut almalarda tekrar eden baz sonular grmek mmkndr. Bunlar kullanlarak bilgi eriim sistemlerinin gelitirilmesinde kullanlabilir. Nahl ve Tenopir (1996) acemi aratrmaclarn sre boyunca onaylanmaya ihtiyalar olduunu belirtmektedirler. Bu onaylar bilisel dzeyden ok, duygusal dzeyde onaylamalardr, nk almada verdikleri onaylarn birou sadece evet demekten ibarettir. Khine (1996) aratrmasnda btncl rencilerin geri beslemenin az olduu (sadece onaylama) ortamlarda daha baarl olduunu bulmulardr. Bu almann sonucu, Kim (2001a) ve Palmquist ve Kimin (2000) almalarnn sonularn aklamamza yardmc olabilir. Bu iki almada da btncl aratrmaclarn performanslarnn zellikle acemi olduklar zaman etkilendikleri bulunmutur. Analitik bireyler genellikle bireyseldir, ama btncl bireyler daha sosyal bir yapya sahiptir ve bakalarnn davranlarn onaylamas bu bireyler iin nemlidir. Eer hariten onay salanmazsa, bu onay aratrma sonular ierisinde kendileri arayacaklardr ki bu da doru cevaba daha uzun srede ulamalarna ve daha fazla sayfay ziyaret etmelerine sebep olmaktadr. Fakat, btncl aratrmaclar deneyim kazandka kendi i yapsna gveni artacak ve aratrma performanslar da geliecektir. Bu sonu bilisel stil teorilerine de uygundur, nk bu teoriler bilisel stillerin baary etkilemediini sadece renme ve bilgi ilemedeki tercihlerini belirlediini sylemektedir. Btncl ve analitik bilisel stile sahip bireylerin aratrma yaparken kullandklar stratejiler kullandklar ve farkl seeneklere sahip olduu aktr. Deiik aratrmaclarn deien ihtiyalarnn aratrma sistemleri ortamnda karlanmas zellikle acemi aratrmaclar iin nemlidir. Daha ncede deinildii gibi, uzman aratrmaclar aratrma srasnda danabilecekleri bir dahili yapya sahipken, acemi aratrmaclar bu yapdan yoksundurlar. Eer btncl aratrmaclarn ihtiyalar bu ortamlarda karlanmazsa, aratrdklar cevaba ulamalar iin geen zaman ciddi manada artacaktr. Mevcut toplumda zamanlamann baar iin gzard edilemeyecek bir paras olduunu dndmzde, btncl aratrmaclarn ihtiyalarnn karlanmas bu bireylerin aratrma baarsn artracan syleyebiliriz. Leader ve Kleinin (1994) almalar btncl aratrmaclar kendi ihtiyalarnn karlandklar bilgi eriim sistemlerinde analitik aratrmaclar kadar hzl ve baarl bir ekilde sonuca ulaabilirler. Fakat, ortamda bu bireylerin ihtiyalar karlanmazsa, btncl aratrmaclar ancak analitik aratrmaclarn iki kat vakitte sonuca ulaabilmektedirler. 5. NERLER Eer bilgi aratrma sistemini kullananlar uzman aratrclar ise bu sistem hangi zelliklere sahip olursa olsun baarl olacaklardr, sistemin zellikleri bu bireylerin baarsn engellemeyecektir. Yine de, bu tr aratrmaclarn isteklerinin karlanmas onlara daha severek kullanabilecei bir bilgi aratrma sistemi salayabilir. Fakat, eer bu sistem zellikle acemi aratrmaclar hedefliyorsa, tasarm srecine daha ok nem vermeliyiz. Acemi aratrmaclarn onaya ihtiyac vardr (Nahl & Tenopir, 1996), ve btncl aratrmaclar iin bu ihtiyacn karlanmas daha da nemlidir, nk harici refenranslara daha ok ihtiyalar vardr. Bu yzden, bilgi aratrma sistemlerinde ihtiyalarnn karlanmas, bu aratrmaclarnda performanslarn artrmalarna yardm edecektir. Bilgi aratrma ortamlarnda acemi btncl aratrmaclarn ihtiyalarnn nasl giderilebileceine dair alanyazndan karlan sonular aada listelenmitir: Konu dizinleri (kategoriler) oluturun, Web sitesinin bir haritas sunulmal ve mmknse bu harita bir sayfada verilmeli, Aratrma ve konu dizinleri arayzeyi basit olmaldr. Bu salanmazsa btncl bilisel stile sahip bireylerin dikkati dalacaktr. Aratrma ortamlarnda aratrma gemiini listelenmeside btncl aratrmaclarn dikkatini toplamasna yardmc olur (Kim, 2001).

540

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Aratrma ortam hakknda bilgi salanmas, acemi aratrmaclarn ksa srede daha deneyimli aratrmac olmalarn salayacak ve btncl bilisel stile sahip aratrmaclarnda ksa srede aratrma performanslarn gelitirmelerine yardmc olacaktr. Webster (2001) tarafndan sylendii gibi arayzey ajanlar bilgi sunumunu bireye gore kiiselletirebildiinden ve bireylerin baz ihtiyalarn karlayabildiklerinden dolay, zellikle btncl bilisel stile sahip bireylerin sosyal bir yapya sahip olduklar dnlrse acemi btncl aratrmaclarada yardmc olabilir.

6. SONU Her ne kadar bilisel stiller zerine youn bir alma mevcut olsa bile, bilisel stillerin bu ortamlardaki etkileri yeterince allmamtr. Mevcut almalarda, baz eilimler tesbit edilebilirken, baz aykr sonular da grmek mmkndr. zellikle bilgi ann bir gerei olarak oklu medya ortamlarnn, arama motorlarnn ve elektronik ktphanelerin ok kullanld bir zamanda, bu ortamlarda herkesin baarl olmasn salayabilmek iin bilisel stillerin etkileri zerine yeni almalarn yaplmas gereklilii aktr. Ayrca, her ne kadar bu makalede bilisel stiller zerine odaklanlm olsa da, bilgi eriim performansn dier bireysel farkllklarn da etkiledii unutulmamal, ve bunlar da daha derinlemesine aratrlmal ve oklu medya ortamlarnn, arama motorlarnn ve elektronik ktphane arayzeylerinin tasarmnda gz nnde bulundurulmaldr.
KAYNAKLAR
Bilal, D., & Kirby, J. (2002). Differences and similarities in information seeking: Children and adults as web users. Information Processing and Management: an International Journal, 38(5), 649 - 670. Davis, J. K. (1991). Educational implications of field dependence-independence. In S. Wapner & J. Demick (Eds.), Field dependence-independence: Cognitive style across the lifespan (pp. 149-175). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Drenoyianni, H., Selwood, I., & Riding, R. (2002). Searching using 'microsoft encarta': A study of cognitive style effects on secondary students' strategies. Education and Information Technologies, 7(4), 333-342. Ford, N. (1995). Levels and types of mediation in instructional systems: An individual differences approach. International Journal of Human-Computer Studies, 43, 241-259. Ford, N. (2000). Cognitive styles and virtual environments. Journal of the American Society for Information Science, 51(6), 543-557. Ford, N., & Ford, R. (1993). Towards a cognitive theory of information accessing: An empirical study. Information Processing and Management: an International Journal, 29(4), 569-585. Ford, N., Miller, D., & Moss, N. (2001). The role of individual differences in internet searching: An empirical study. Journal of the American Society for Information Science, 52(12), 1049-1066. Ford, N., Wilson, T. D., Foster, A., Ellis, D., & Spink, A. (2002). Information seeking and mediated searching. Part 4. Cognitive styles in information seeking. Journal of the American Society for Information Science, 53(9), 728-735. Gredler, M. E. (2001). Learning and instruction: Theory into practice (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. Jenkins, C., Corritore, C. L., & Wiedenbeck, S. (2003). Patterns of information seeking on the web: A qualitative study of domain expertise and web expertise. IT & Society, 1(3), 64-89. Jonassen, D. H., & Grabowski, B. L. H. (1993). Handbook of individual differences, learning, and instruction. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Khine, M. S. (1996). The interaction of cognitive styles with varying levels of feedback in multimedia presentation, International Journal of Instructional Media (Vol. 23, pp. 229): Westwood Press Inc. Kim, K.-S. (2001a). Implications of user characteristics in information seeking on the world wide web. International Journal of Human-Computer Interaction, 13(3), 323-340. Kim, K.-S. (2001b). Information seeking on the web: Effects of user and task variables. Library & Information Science Research, 23, 233-255.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

541

Kim, K.-S., & Allen, B. (2002). Cognitive and task influences on web searching behavior. Journal of the American Society for Information Science, 53(2), 109-119. Leader, L. F., & Klein, J. D. (1994). The effects of search tool and cognitive style on performance in hypermedia database searches. Paper presented at the National Convention of the Association for Educational Communications and Technology Sponsored by the Research and Theory Division, Nashville, TN. Loeber, S., & Cristea, A. (2003). A www information seeking process model. Educational Technology & Society, 6(3), 43-52. Luk, S. C. (1998). The influence of a distance learning environment on student's field dependence/independence. The Journal of Experimental Education, 66(2), 149-151. Messick, S. (1993). The matter of style: Manifestations of personality in cognition, learning, and teaching. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Nahl, D., & Tenopir, C. (1996). Affective and cognitive searching behavior of novice end-users of a full-text database. Journal of the American Society for Information Science, 47(4), 276-286. Palmquist, R. A., & Kim, K.-S. (2000). Cognitive style and on-line database search experience as predictors of web search performance. Journal of the American Society for Information Science, 51(6), 558-566. Riding, R. J., & Cheema, I. (1991). Cognitive styles--an overview and integration. Educational Psychology, 11(3/4), 193-216. Sadler-Smith, E., & Riding, R. (1999). Cognitive style and instructional preferences. Instructional Science, 27(5), 355-371. Spink, A., Wilson, T. D., Ford, N., Foster, A., & Ellis, D. (2002). Information-seeking and mediated searching. Part 1. Theoretical framework and research design. Journal of the American Society for Information Science, 53(9), 695-703. Wang, P., Hawk, W. B., & Tenopir, C. (2001). Users' interaction with world wide web resources: An exploratory study using a holistic approach. Information Processing and Management: an International Journal, 36(2), 229251. Webster, R. (2001). Interfaces for e-learning: Cognitive styles and software agents for web-based learning support. Paper presented at the The 18th Annual Conference of the Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Melbourne, AUSTRALIA. Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W. (1977). Field dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research, 47, 1-64. Yong, L. T., & Kong, T. E. (2000). Individual differences on internet search tools. Paper presented at the Conference for Doctoral Consortium, Sydney, Australia.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

PRE-SERVICE TEACHERS VIEWS ABOUT CASE-BASED LEARNING PACKAGES RELATED WITH TEACHING PROFESSION
Seluk KARAMAN, Serkan YILDIRIM, Engin KURUN
Atatrk niversitesi ABSTRACT: This study aims at revealing pre-service students views on learning packages related with teaching profession and their expectation from these learning packages. With this aim, 120 learning packages consisted of 5-10 minutes learning units were presented to 298 pre-service students who are studying at different department of Kazim Karabekir Educational Faulty. It was requested from students to evaluate one of the learning objects they used with a questionnaire including nine five-point likert-type and two open-ended questions. Also students comments on learning objects were recorded. When responses were analyzed, it was founded that pre-service students liked pictures, sound and animation in content packages. They also considered that sample scenarios are original and content packages are clear and understandable. In spite of these positive responses, results also indicated that students preferred content packages which include more information about topic and because of this they found content packages insufficient. Therefore they demanded a number of exercises and questions. In the light of these findings, it is necessary that additional reading packages can be included in learning packages developed with case-based approach or cased-based approach can be used as supportive purpose in the development of new learning packages. Keywords: Learning Packages, Scenario Based Education

1. INTRODUCTION National Council for Accreditation of Teacher Education suggests using technology in teacher education to create tomorrow teachers (NCEAT, 1997). Teacher preparation programs should not only offer an educational technology course but also demonstrate how to use technology to their students (Vrasidas & McIsaac, 2000). Because when prospective teachers engaged in a technology based learning environment during their education, they can effectively develop the competencies needed to teach with technology (Angeli, 2005). Technology is being integrated into teacher education in numerous ways. One of them is using instructional software at teacher training program. However one of the obstacles using instructional software in teacher education programs is lack of appropriate materials about teacher education (Topp, Mortensen, & Grandgenett, 1995). Consequently, it is important to develop instructional software for teacher education. In this point, learning packages or learning objects can be a solution because of its unique features. Learning package can be called as Learning objects, educational objects (Friesen, 2001), reusable learning objects (Cisco, 2001), instructional objects (Gibbons et al., 2003) etc. There are a lot of definitions of learning objects and this term brings different materials to mind from a picture to a courseware include whole lesson. There is no single definition accepted by everyone (Mcgreal, 2004). Therefore, in this study, we regarded learning packages as a learning object which defined as a unit of instructionally sound content centered on a learning objective or outcome intended to teach a focused concept by Gallenson, Heins, & Heins (2002, p.2). One of the underlying features of learning objects is its reusability in different learning contexts. Additionally, they can easily accessed by everyone via repositories located in the Internet (Wiley, 2000). This also makes contribution to the material economy (Downes, 2000). Learning packages have small size and independent structure. Therefore they have various potentials usage in learning environment from tailored instruction to project based activities (Gibbons Nelson, & Richards, 2003; Banks, 2001). In this context learning packages related with teaching profession might provide a number of opportunities not only for pre-service teacher, but also for in-service teacher. In service teachers should continuously retrain themselves and acquire new knowledge and skills (Carlson & Gadio, 2002). There are already many teaching professional support studies as online courses and workshops and resources to extend college (Kleiman, 2004).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

543

The learning packages in this study are enhanced by using scenario and/or cases instead of just presenting content with multimedia so that teachers can enhance their practical skills (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Since topics related with teaching profession can be referred in different platform, developing small learning packages can provide us with advantages in terms of reusability of these learning packages. For example, a learning package related with teaching strategies in Field Study in Education course can be used in Technology in the School course in different purpose. More importantly, pre-service teachers can use these learning packages when they became a real teacher. These small learning packages can be selected and used in different sequence and time according to individual needs. This approach can be applied in different aspects in teacher education. For instance, these learning units or packages can be used as a performance support application not only during pre-service period, but also during in-service period by facilitating to identify and refine deficiencies about teaching skills or to follow current development in the field. In this study, pre-service teachers view and their expectation from learning packages about teaching profession were investigated. Following research questions were guided the study; a) What are the pre-service teachers views about learning packages? b) What are the pre-service teachers views on case-based learning packages about teaching profession? 2. METHODS 2.1. Participants Participants of this study are consisted of 298 pre-service students who are studying at different department of Kazim Karabekir Educational Faulty at Ataturk University. Table 1 shows distribution of participants according to grade level and Table 2 shows distribution of participants according departments that they are studying at. Convenient sampling method was used while selecting sample. So a group of subjects is selected on the basis being accessible (McMillan & Schumacher, 2006). An instructional software exhibition was organized at a salon where prospective teacher often use and it was announced a week before exhibition date. Then pre-service teachers visited the exhibition were informed about study and asked to select and use one of the topics from learning packages lists. In spite of not indicating time limitation, pre-service teachers completed learning packages about fifteen minutes. Table 2. Distribution of Participants According to Grade Level Grade Level Number of Participants 1 15 2 52 3 118 4 86 5 27

In this study, 120 learning packages were used. Content of these learning packages were selected from following courses; Development and Learning, Measurement and Evaluation, Instructional Technology and Material Development and Guidance. Learning packages are almost similar with respect to structure and visual quality. Content were presented with a scenario in all of the learning packages. In present study, scenario was considered as a multimedia application where information is presented with the help of a fiction, a real life section, a case or a metaphor. All learning packages are available at AtaNesA (www.atanesa.net) a learning object repository.

544

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Table 3. Distribution of Participants According Departments Mathematic Education Computer Education and Instructional Technology Primary School Teacher Education Physics Education Elementary Science Education Chemistry Education Social Science Education Biology Education Other Departments 77 59 39 37 27 17 10 7 24

Content validity and coherency of case and scenario with content were examined by subject matter experts. These learning packages were also evaluated by instructional technologist in terms of consistency with material development principles. These learning packages consisted of subject title, introduction parts including objectives about topic, content parts including minimum information about topic, assessment parts and summary parts. While presenting content, related topics are given with a scenario and comments are offered during presenting scenario. An exemplary view of a learning package is shown in Figure 1.

Figure 1. A Sample Screenshot of Learning Packages 2.2. Data Collection and Analysis A questionnaire consisted of nine five-point Likert-type items (5 indicating Strongly Agree, 4 indicating Agree, 3 indicating Neutral, 2 indicating Disagree, and 1indicating Strongly Disagree) and two open-ended questions were administrated to gather information from participants about learning packages. In open-ended questions, students were asked to state liked and disliked issues about learning packages.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

545

Likert-type items were analyzed descriptively. Content analysis method was performed to analyze responses given to open-ended questions and comments when they are using learning packages. Both analysis results were interpreted while presenting results. 3. FINDINGS Findings obtained from analysis were presented under three themes namely views about dividing instruction into small learning packages, views about scenario-based approach and their views about structure and format of the learning packages. 3.1. Pre-Service Teachers Views about Dividing Instruction into Small Learning Packages Small learning packages were examined in a number of studies because of its shareability, reusability with different purposes in different platforms and potential to meet individual needs. Pre-service teachers responses about dimension of learning packages were presented in Table 3. Table 4. Dimension of Learning Packages It is suitable with educational needs of target group Learning packages are sufficient by itself to understand the topics Exercises at the end of the topic are effective and suitable with the content Summaries highlights the important points of the topic M 4.49 4.03 4.48 4.55 SD 0.68 1 0.72 0.65

According to Table 3, it can be concluded that pre-service teachers indicated very positive view on learning packages developed for a specific objective with respect to their potential to highlighting important points of the topics, suitableness of the topic with educational needs of target groups, and providing effective exercise at the end of the topic. However, students indicated low positive opinions about sufficiency of learning packages by itself to understand the topic when it compared with other items. When responses of open ended questions and comments stated by pre-service teachers while they were using learning packages were analyzed, it was founded that pre-service teachers considered that presentation of the information are original; scenarios make students active and content packages are clear and understandable. However, pre-service teachers are in need of longer and detailed text and they wants to access more detailed information in a short time. Following are some comments stated by students; I learnt it!!!, Subject presentation could be more detailed; It is easy and funny. 3.2. Pre-Service Teachers Views about Scenario and Cases In scenarios, fictions, cases and metaphors related with learning content were presented with the help of video, animation, audio or pictures. Responses given by pre-service teachers were indicated in Table 4. Pre-service teachers stated highly positive views on originality of the presentation, its effectiveness for providing motivation and good structure of the content (see Table 4). Parallel results were also obtained from open-ended question and teachers comments, but it was realized that some explanations consisted of e few sentences in the content were taken as main content and therefore it was perceived insufficient.

546

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Table 5. Pre-Service Teachers Views About Scenarios M Presentation of the content is original 4.46 Learning packages are effective in terms of taking attraction and 4.48 motivation Content are presented in a logical way 4.48 SD 0.73 0.63 0.70

3.3. Pre-Service Teachers Views about Structure and Format of the Learning Packages In small learning packages, a structure which includes introduction, presentation (scenariobased), exercises, evaluation and summary was used. Students views about this structure and multimedia items used in the learning packages were analyzed. Teachers responses to items can be seen Table 5; Table 6. Pre-Service Teachers Views about Structure M Learning packages are effective in terms of taking attraction and 4.48 motivation. Text-based content are effective in terms of visual and pedagogical 4.53 aspect Multimedia items (Pictures, animation, video and audio) are effective 4.54 Exercises at the end of the package appropriate with content. 4.48 SD 0.63 0.65 0.65 0.72

According to Table 5, it can be said that pre-service teachers consider motivation elements, multimedia elements and short text-based explanations effective. Pre-service teachers comments also support these findings. Despite these positive findings, there were some comments which suggest that content presentation and evaluation part should be longer and more detailed. 4. CONCLUSIONS In this study, it was aimed to investigate pre-service teachers view and their expectation from case-based learning packages about teaching profession. Results showed that in general preservice teachers have positive opinions about learning packages. Presenting contents as a small units make a clear and understandable environment. It was found that scenario-based contents are enjoyable, easy to understand and effective. High scores can be resulted from novice effect of these learning packages. Demanding a platform where more detailed information can be gathered in a short time and considering text-based explanations insufficient can be caused from traditional habits (i.e. reading from books) of pre-service teachers. Similarly, students who are not familiar with small learning units wanted more questions at the end of the content. Therefore, it is necessary that additional reading packages and resources can be included in learning packages developed with case- based approach or cased-based approach can be used as supportive parameter in learning packages development. In the light of these findings it can be suggested that this kind of learning environments can be used not only pre-service teacher training period but also in-service teacher training period by facilitating to identify and refine deficiencies about teaching skills or to follow current development in the field.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

547

REFERENCES
Angeli C., (2005). Transforming a Teacher Education Method Course through Technology: Effects on Pre-service Teachers' Technology Competency, Computers and Education, v45 n4 p383-398 Dec 2005 Banks, B. (2001). Learning Theory and Learning Objects, FD Learning http://www.fdlearning.com/fdlearning/html/company/features/ltheoryl-objects.pdf, (Access: 03/09/2003). Ltd.

Bransford, J. D., Brown, A., & Cocking, R. (2000). (Eds.), How People Learn: Mind, Brain, Experience and School, Expanded Edition. National Academies Press, p190 Carlson, S., & Gadio, C. T. (2002). Teacher professional development in the use of technology. In W.D. Haddad & A. Draxler (Eds.), Technologies for education: potential, parameters, and prospects, Paris and Washington, D.C.: UNESCO and AED, retrieved April 25, 2005 from p:118-132 http://www.schoolnetafrica.net/fileadmin/resources/Teacher_Professional_Development_In_the_use_of_Technology.pdf . Cisco. (2001). Reusable Learning Object Strategy, retrieved http://business.cisco.com/servletwl3/ FileDownloader/iqprd/86575/86575_kbns.pdf Downes, S. (2000), Learning http://www.downes.ca/files/Learning_Objects.doc, Objects, retrieved October, June, 18, 29, 2008 2007 from from

Friesen N. (2001). What are Educational Objects? Interactive Learning Environments, v9 n3, Dec. 2001. Gallenson, A., Heins, J., & Heins, T. (2002). Macromedia MX: Creating learning objects. Macromedia white paper. Macromedia Inc. Available at http://download.macromedia.com/pub/elearning/objects/mx_creating_lo.pdf Gibbons, A. S., Nelson, J. & Richards, R. (2000). The Nature and Origin of Instructional Objects, In D. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects, retrieved March, 18, 2008 from http:///reusability.org/read/ Kleiman, G.M. (2004). Myths and realities about technology in k-12 schools: Five years later. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, v4 n2, p248-253. McGreal, R. (2004). Learning Objects: Instructional Technology and Distance Learning, v1 n9. A Practical Definition, International Journal of

McMillan, J. H. & Schumacher S. (2006). Research in Education: Evidence-Based Inquiry (6th Edition), Pearson Education, Inc. NCATE. (1997). Technology and the New Professional Teacher. Preparing For the 21st Century Classroom, Opinion Papers, Eric ED412201 Topp, N. W., Mortensen, R., & Grandgenett, N. (1995). Building a technology--using faculty to facilitate technology-using teachers. Journal of Computing in Teacher Education, v11 n3 p11-14. Vrasidas, C. & McIsaac, M.S. (2000). Integrating Technology in Teaching and Teacher Education: Implications for Policy and Curriculum Reform. The International Council for Educational Media, Geneva, Switzerland, November 1418, 2000. Wiley, D. A. (2000). Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, a Metaphor,and a Taxonomy. In d. A. Wiley (ed.), The instructional use of learning objects: Online version. Retrieved from http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

AN IDENTIFICATION OF UNDERLYING REASONS FOR PRESERVICE TEACHERS CHEATING

Hasan TINMAZ Zlf GEN
Frat niversitesi

ZET: Gelecein retmenlerini yetitirmek her lkenin en temel misyonlarndan birisidir. Bu retmen yetitirme etkinlikleri srecinde, retmenlerin konu alan bilgisi ve retim metotlaryla donatlmas gerekir. Dier bir taraftan da retmen adaylarnn ahlaki geliimi de retmen yetitirenler iin nemli bir nokta olmaldr. Bir ok retmen rencilerinin snavda veya projelerde kopya ektiklerinden ikayet etmektedirler. Bu alma retmen adaylarnn, kendileri de ileride birer retmen olacaklarna ramen, neden kopya ektiklerini betimlemeye almaktadr. alma Bakent (N=105) ve Frat (N=120) niversitelerinin Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi blmnn tm snflarndaki renciler zerinde gerekletirilmitir. almada ilk olarak kopya ekmenin renciler asnda doru olup olmama durumu sorulmu ve devamnda kopya ekip ekmedikleri ve eer ekiyorlarsa nedenleri zerine sorular sorulmutur. rencilerden verilen kopya ekme nedenleri zerinden be tane nemli olann iaretlemeleri istenmitir. alma sonularna gore, renciler kopyann doruluu zerinde tereddtte olduklar gzlenmitir. Kopya ekme nedenlerinden en nemlisi ise snav konularnn ya da dersin zorluu belirtilmitir. Anahtar szckler: Kopya ekmek, retmen yetitirme, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi ABSTRACT: The training of teachers is an ultimate mission of every country. With these training activities, we furnish our teachers with the subject matter and teaching methods. However, the ethical development of our teachers should also be a major concern for teacher trainers. Most teachers complain that students attempt to cheat on examinations, or on projects. This study aims to delineate the underlying reasons of why preservice teachers cheat, even though they will also be the teachers in future. The participants of this study are the students of Computer Education and Instructional Technology department of Bakent and Frat Universities. Students were provided with twelve possible reasons for cheating and asked to select five personally important reasons. According to the study results, most of the students are unsure about the fairness of cheating. The most stated reason for cheating is revealed as the difficulty of the exam topics or the exam itself. Keywords: Cheating, teacher training, Computer Education and Instructional Technology

1. INTRODUCTION As technological innovations have started emerge in our daily lives, they have also brought us certain problems and concerns. For instance, in parallel to developments in the Internet related tools like social networks, wikis, and blogs, the privacy and copyright issues are turning out to be most important concerns for both content developers and end-users. In order to overcome those concerns and associated problems, different parliaments of countries accepted new regulations and laws. By moving one step further, stakeholders associated to technologies have notified an urgent need of informing people about ethical standpoints on technologies. Education starts from early ages of a human being and continues for a human life. In other words, people of modern era are the lifelong learners. Hence, ethical standpoints should be developed from early ages and kept as a lifelong learning activity. Learning about ethical behaviors are stemmed from both life itself and schooling period of a person. Ethical behaviors are transferred to learners in a formal education period. What is good and bad, what is right and wrong are taught within schools and reflected on the life. Therefore, teachers in the schools have an important role to be a model for ethical standpoints. Teachers are most vital sources of affective learning. To this end, teachers view on affective behavior acquisition is highly important for educational activities. The teacher trainers must furnish their preservice teachers not with only cognitive knowledge but also with affective awareness. Within that affective awareness framework, the fairness could be perceived is the most fundamental feature. The fairness covers a branch of associated behaviors; saying the truth for all

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

549

cases, not stealing, copyright issues and so forth. The cheating stays as an underneath unfair behavior for all those related behaviors. It is essential for learners to know that cheating is not different than stealing money from a pocket. It is an assumption that implementation of an unfair behavior is a logical predictor of a prospective behavior (Harding, Carpenter, Finelli, & Passow, 2004). Cheating is an important concern for every level of schooling (Hutton, 2006; Semerci, 2006; Lee, 2009). Additionally, cheating is a multi-dimensional concept which reflects on different aspects of life (Teixeira & Rocha, 2008). Cheating behaviors might include copying-pasting a manuscript, buying a term paper from someone else, looking at someone elses exam, and so forth (Nath & Lovaglia, 2008). Hutton argues that there are several reasons affecting students cheating in learning and evaluation activities. For instance; cheating is promoted in the sense of benefit-cost calculation in the students minds where the risk is measured in terms of the result of an accomplishment. As Sheard, Markham and Dick (2003) notified, there is a wide-ranging literature on cheating behaviors of higher education students. For example, Semerci (2006) conducted a research in Firat University which is also one of the research places for this study. According to his findings, medicine faculty students think that cheating in an unfair behavior whereas they still keep on cheating. Nath and Lovaglia (2008) state undergraduate students believe that cheating is an unethical behavior but a considerable amount of them still cheat in exams. Taylor-Bianco and Deeter-Schmelz (2007) surveyed the MBA students cheating behaviors. They summarized the findings that type of culture (collectivist versus individualistic) and gender make a difference on cheating behaviors. From the study of Harding, Carpenter, Finelli, and Passow (2004), the results showed that cheating is most common in engineering than the other expertise areas. On the other hand, Sheard et al. emphasize the lack of research studies about cheating in information and communication discipline where this study focuses on. There are some extended scale research on university students and their cheating behaviors. For example, Lin and Wen (2007) surveyed 2068 university students in entire Taiwan about cheating in academia. They identified a sixty percent of tendency for dishonesty behaviors in Taiwan where the most common behaviors are taking a term paper from someone else, copying answers from another paper in the exam, passing the answer to other students and illegal assistance to others papers. Female students agreed less on unethical behaviors than their male counterparts. Second empirical study was taken from Teixeira and Rocha (2008) which was conducted on Spain and Portugal on undergraduate students of Economics and Management courses. The study concluded that cheating behavior became a culture in these countries and getting comparatively high levels in universities. During the schooling, the cheating is most experienced situation for teachers from different levels. This study focuses on the perspectives of students from a tertiary school about cheating. The department of Computer Education and Instructional Technology CEIT is strongly related with Information and Communication Technologies as an extension to instructional context. The CEIT students from first to fourth grade interact with those technologies in a daily basis for their learning activities. Most of the times, students are assigned to create projects on computers. In association with increasing learning on related technologies, they also learn how to cheat via technologies. The teacher trainers often complain about revealing the cheated materials from the Internet. The copy-paste feature of computers lead people cheating rather than creating. In competition, students attempt to cheat on writing papers and exams as well. All these cheating tendencies yield problems for teachers, learners, school managers, and etc To deal with this unfair and unethical cheating behavior, all the stakeholders in education systems (universities, educators, managers and etc.) must comprehend the reasons or the motives of cheating (Sheard, Markham & Dick, 2003). This study aims to reveal (rather than to blame) the underlying reasons of why CEIT students from two different universities tend to cheat on their learning activities such as project development and written exams. If we manage to identify those reasons, it will be an initial step to

550

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

diminish cheating among students and will model them with better examples for their affective development. 2. METHOD 2.1. Participants The participants of this study are the students from Computer Education and Instructional Technology (CEIT) departments of Bakent (N=113) and Frat (N=102) universities. The age ranges from 18 to 30 with an average of 22. The demographics of the student are tabulated in Table 1 and 2. Table 15: Demographics On Gender Gender Total Male Female University Bakent 52 61 113 Frat 43 59 102 Grade 1 9 10 19 2 33 45 78 3 29 22 51 4 24 43 67 Total 95 120 215 Table 16: Demographics On Grade University Bakent Frat Total Grade Total 1 2 3 4 18 29 30 36 113 1 49 21 31 102 19 78 51 67 215

2.2. Instrumentation Overall Design Through the informal speeches from some students from CEIT students, several resources were delineated. Researchers have also looked their learning history. Moreover, through the online databases, the sources of cheating are listed. For keeping the instrument as brief as possible, twelve sources of cheating were offered to students. They were asked to think on all these sources and select five most important reasons for them to cheat on. The study was conducted in a form of a none-experimental survey research design which aimed to attain data to determine particular characteristics of the study participants. The instrument was implemented at the end of the second semester or 2006-2007 voluntarily. 3. FINDINGS The first question asks whether or not students are punished in the university if they are caught on cheating. This is a perspective question rather than the reality. The latter question asks if the students tend to cheat on the courses of their favorite instructors. The results of these two questions are tabulated with respect to universities and gender in Table 3 and with respect to grades in Table 4.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

551

Table 17: The Answers Of Initial Two Questions With Respect To Universities And Gender Punishment of Cheating in Your University University Yes No Total Gender Yes No Total Bakent Male 99 14 113 46 49 95 Frat 6 96 102 Female 59 61 120 Total Total 105 110 215 105 110 215 Cheating in Course of a Favorite Instructor Bakent Male 61 52 113 66 29 95 Frat 74 28 102 Female 69 51 120 Total Total 135 80 215 135 80 215 Table 18: The Answers Of Initial Two Questions With Respect To Grades Punishment of Cheating in Your University Grade Yes No Total 1 16 3 19 2 28 50 78 3 28 23 51 4 33 34 67 Total 105 110 215 Cheating in Course of a Favorite Instructor 1 19 0 19 2 61 17 78 3 25 26 51 4 30 37 67 Total 135 80 215 The third question asks for if cheating is fair from the students perspectives. Table 5 summarizes the findings from university and gender aspects. In Table 6, you can see the findings with respect to different grades. Table 19: The Third Question With Respect To University and Gender University Bakent Frat Total Cheating is Fair Cheating is Fair Total Gender Total Yes Not Sure No Yes Not Sure No 17 61 35 113 Male 23 59 13 95 33 69 0 102 Female 27 71 22 120 50 130 35 215 Total 50 130 35 215

Table 20: The Third Question With Respect To Grades Grade 1 2 3 4 Total Cheating is Fair Total Yes Not Sure No 3 16 0 19 20 57 1 78 11 24 16 51 16 33 18 67 50 130 35 215

552

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Afterwards, students were given several reasons of cheating and asked to select five reasons why they cheat on. Table 7 summarizes the findings from university and gender points. Table 21: The Underlying Reasons of Cheating from University and Gender Perspectives The Item Difficulty of the topics / course Better grades Pressure from family Difficulty of the exam questions Insufficient preparation to exams Grade as the only criterion for success in school Enjoyment as a habit for easiness The idea that success doesnt only depend on studying Fear of failing in the course Neglect of some teachers for cheating Negative attitude of teachers Appreciation of heroism Total f 73 69 8 55 67 72 15 17 n 156 149 19 119 145 155 33 36 University Gender Bakent Frat Male Female (N=113) (N=102) (N=95) (N=120) n n n n 84 72 67 89 74 75 67 82 9 10 7 12 61 58 48 71 72 73 60 85 85 70 69 86 11 27 71 24 24 9 22 9 63 39 13 6 19 16 52 31 19 8 14 20 82 32 18 7

62 134 29 63 17 37 7 15

Moreover, twenty seven of the students selected the other reason option. Here are the some key findings about the reasons of cheating; No difference between the person who cheats and who doesnt (six times stated), The disparity between the exam questions and the exam topics (four times stated), The courses which are not related with my department (third times stated), The feeling of enthusiasm and adrenalin (two times stated), No punishment for cheating, No more keenness on studying, Low quality in instruction, Abuse of instructors by students, The lack of ethical standpoint about cheating, The lack of self-confidence, The desire of cheating in subconscious, Nothing else to do, The feeling of frustration on schooling, The laziness of students, 4. DISCUSSIONS For the first question on whether or not the students who cheat are punished officially yield a contradictory result between universities. Majority of the students from Bakent University which is a private tertiary institution have agreed that if a student cheats, s/he will be punished by the faculty whereas the students from Frat University dominantly disagreed. Moreover, students from both universities utter that they can even cheat in class of favorite instructor. From the other option of the sources, students emphasized the point that they dont see any difference between a student who behaves properly and not cheating and a student who cheats. This unfair approach toward cheating behavior will increase its appearance on the classrooms. As a follow up question, a large quantity of students from both universities were not sure about whether or not cheating is fair. When they asked to select from the different sources of cheating, student mostly highlighted that they cheat because the topics or courses are difficult for them. Secondly, students want to get higher grades from the courses and they feel a pressure from

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

553

their families for that. The students also feel afraid of being unsuccessful from a course of study, and then they tend to cheat. On the other hand, for some students, cheating is appreciated with their classmates and they feel like a leading actor. The students noted that they tend to cheat when they do not have enough time to study for the exams or when they face with difficult exam questions. Moreover, students reply that being successful in an exam does not depend on preparation for the exam. Sometimes students state that they cheat whenever they experience an exam including unrelated questions to exam topics. The students also think that cheating in enjoyable. It is written that when a student cheats, s/he feels the adrenalin in his/her vessels. Some students pointed out that their teachers neglect when they cheat, that is why they continue cheating. In relation with teachers, some students show the negative attitude of their teachers toward them as a reason for cheating which resembles like punishing the teachers. 5. RESULTS / RECOMMENDATIONS This study aimed to identify the sources of cheating among CEIT students. The most important result of this study is the gap between two universities on punishing a person for his/her cheating. Even though the universities have similar regulations on discipline problems, in reality, we can see different implementation. Therefore, universities must take care of implementing the regulations sensitively so that the trust toward the regulatory role of the faculties might increase gradually. As a connection to former paragraph, teacher trainers must be sincere and careful about measurement and evaluation activities for their courses. In that manner, the students will realize that the fairness also worth for success. Moreover, the teacher trainers should be a model for assessing the learning activities and appreciating accordingly. The objectives or the content of the exam must purely fit into the exam questions for the students. The difficulty index of the questions must be balanced from the most difficult to easiest one. Moreover, students must be informed that the grades on the exam papers shouldnt be more than numbers. Students must know the numbers show how much they know about the topic and how much they need to know. The teacher trainers must deal with not only the learning on cognitive domain but also on affective domain as well. Our students must be sure that cheating is an unfair and unacceptable behavior. Moreover, they must realize and internalize that they are also the prospective teachers for tomorrows. In other words, the behaviors of the current time will back to them in the future. To get in-depth knowledge about cheating, there is a need for further qualitatively supported studies. On the other hand, a researcher from the university shouldnt conduct the interviews because of privacy, ethical and reliability reasons.
REFERENCES
Harding, T. S., Carpenter, D. D., Finelli, C. J., & Passow, H. J. (2004). Does academic dishonesty relate to unethical behavior in professional practice? An exploratory study. Science and Engineering Ethic, 10, 311-324. Hutton, P. A. (2006). Understanding student cheating and what educators can do about it. College Teaching, 54 (1), 171 176. Lee, D. E. (2009). Cheating in the classroom: Beyond policing. The Clearing House, 3, 171 174. Lin, C. S. & Wen, L. M. (2007). Academic dishonesty in higher education- a nationwide study in Taiwan. High Educ, 54, 8597. Nath, L. & Lovaglia, M. (2008). Cheating on multiple choice exams: Monitoring, assessment, and an optional assignment. College Teaching, 57 (1). 3-8. Semerci, . (2006). The opinions of medicine faculty students regarding cheating in relation to Kohlbergs moral development concept. Social Behavior and Personality, 34 (1), 41-50. Sheard, J., Markham, S., & Dick, M. (2003).Investigating differences in cheating behaviours of IT undergraduate and graduate students: The maturity and motivation factors. Higher Education Research & Development, 22 (1), 91-108. Taylor-Bianco, A. & Deeter-Schmelz, D. (2007). An exploration of gender and cultural differences in MBA students cheating behavior: Implications for the classroom. Journal of Teaching in International Business, 18(4), 81 99.

554

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Teixeira, A. A. C. & Rocha, M. (2008). Academic cheating in Spain and Portugal: An empirical explanation. International Journal of Iberian Studies, 21 (1), 3-22.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

PROBLEM SOLVING APPROACH IN ONLINE LEARNING

Murat ATAZ
Anadolu niversitesi ABSTRACT: E-learning as a form of distance education has become one of the essential movements in all levels of education. Computer and computer-supported technologies are new issues in the instructional design field. If we want to develop and deliver successful e-learning programs we should need to know participants behaviours and attitudes before developing an e-learning system. The aim of this research is to investigate attitudes of the participants on the problem solving method which is used in the Determining Instruction Method/s course in Anadolu University, Turkey. Keywords: Problem Solving, online learning, problem based learning, Anadolu University

1. INTRODUCTION E-learning as a form of distance education has become one of the essential movements in all levels of education. Almost all of the higher education institutions in Turkey as well as the rest of the world have been trying to offer e-learning opportunities for their students and staff. Anadolu University in Turkey has an Educational Communication and Technologies Unit which offers a program about Faculty Development. The Faculty Development Program aims to help to academicians for their self development on research, instructional design, media design, and instructional techniques. In accordance with the aim of the program, the unit offers online courses on campus to which every academician may participate in these courses. The courses of the program are totally online and to complete each one takes four weeks. Teaching assistants, lecturers, and young professors are the most common participants of the program generally. The center has been offering these courses for more than five years. Determining Instruction Method/s is one of these courses. The aim of the course is to gain a skill of choosing the most appropriate instruction method/s to participants for their own courses. The course is totally online and problem solving method is used in the course. Sample cases are being solved by each participant individually during the course period. Computer and computer-supported technologies are new issues in the instructional communication field. If we want to develop and deliver successful elearning programs we should need to know teachers behaviours and attitudes before developing an e-learning system. Problem based learning (PBL) used in graduate-level courses for inservice teachers allows modelling of the kinds of situated, social, constructivist environments (Penuel & Roschelle, 1999). PBL offers an opportunity for moving beyond content acquisition to develop skills and dispositions needed for lifelong learning (Orrilll, 2001). Problem based learning with adults is a hot topic if we may talk about online programs. Rather than give the entire course with problem based method I decided to insert some real life problems into the regular course program. After introducing the problem based case, I asked to the learners for their solution to that problem. Different solutions came from the staff because their prior experiences were totally diverse due to their expertise. 2. METHOD The aim of this research is to investigate attitudes of the participants on the problem solving method which is used in the Determining Instruction Method/s course. The data which were collected for the research may provide functional information for the further online courses on the same subject. Qualitative research method was used for this study due to small number of population. Also, Qualitative research involves an in-depth understanding of human behavior and the reasons that govern human behavior (http://encyclopedia.thefreedictionary.com/Qualitative+study).

556

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.1 Participants For this study, the researcher interviewed five academicians out of fifteen who taken instructional methods course from the academic development unit in Anadolu University. 2.2 Procedures Data was collected in June, and July, 2006. The interview took 30 to 90 minutes to complete and recorded digitally. 2.3 Instrument For the research, the participants were asked ten open-ended interview questions. The questions are: 1. How did you get information about Academic Development Program? Why did you participate to the program? 2. Why did you choose instructional methods course? 3. Can you compare this course with the other courses in the program? 4. What do you think about the resources used in the course? What were the advantages and disadvantages of Turkish resources? 5. In order to understand the topic which part/s of the course you have to focus on? 6. What do you think of the length of the course? Are four week enough for the course? 7. How many students would be in the course for effective and efficient instruction? 8. What do you think of methods and techniques which have been used in the course? 9. Do you recommend this course to your friends? 3. FINDINGS 1,How did you get information about Academic Development Program? Almost all of the participants expressed that they got the information about the program from posters which were on their faculties message boards. Two of the participants, also, had received information from internet. Also, they said that, after having information about the program, they made a deep research about the program and the course. 2.Why did you participate to the program? One of the participants said that I took the course because it was an online, distance learning course. At the first, I thought that it was a distance learning course. I mean a real distance learning course but than I figured out that it was an instructional method course which was given via online afterwards. Most of the participants said that reason of our participation to the program were their academic developments. Also, the administration of the university offered extra academic bonus points if they took the program and had certified. 3.Why did you choose instructional methods course? One of the participants said that he/she have no reason to choose this course. I was a coincidence. Most of them wanted to learn the instructional methods. Most of the participants are agreed that this course will be able to help them when they begin to teach both distance and face to face. 4.Can you compare this course with the other courses in the program? One of the participant expressed that I did not do any different things if I compare it with the other courses in the program. On the other hand, most of the participants have agreed that the method which was used for this course was totally different than the others. They all agree that the problem solving method for this course makes the main difference.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

557

5.What do you think about the resources used in the course? What were the advantages and disadvantages of Turkish resources? They all agree that Turkish resources were useful for their learning but they also all agree that additional references in English must be used to expand their views of thinking. They also declared that the resources or references which were written in Turkish should have been the main reference of the course. 6.In order to understand the topic which part/s of the course you have to focus on? Almost all of the participants expressed that the course should have been more visual. They said that we did not see the researcher or any other teachers while they work on the computer but in order to learn effectively, they all declared the same thing, and we needed visual materials and or examples. At this point, they have visualized the topics in their minds. They all recommended to me that the course should support with more visual materials because the visuals facilitate their learning. One of the participants was focused on home works and exercises. The participant said that in order to learn more we need more examples and cases to study with. 7.What do you think of the length of the course? Are four weeks enough for the course? Most of the participants have agreed that four weeks period for the course was enough but one of them said that the course period could have been six or eight weeks. The participant declared that four weeks was not enough to learn all the methods properly. The participant wanted more examples and cases to learn better. 8.How many students would be in the course for effective and efficient instruction? One of the participants said that 10 or 15 students are enough in an online class and the others expressed that maximum student number should be 20. More than 20 students the teacher may not be able to control the class, and have not enough time for the other students. 9.What do you think of methods and techniques which have been used in the course? Almost all of the participants are agreed that case based, and problem solving methods were suitable for this course. They also said that the cases which were given by the instructor during the course could be more complex than the presented cases. Participants also wanted daily life examples for the course. They all agreed that theoretical part of this course was quite high. For this reason, more examples for each method would be useful for the learners. 10.Do you recommend this course to your friends? The participants all said that they will recommend this course to their friends because of the method which had been used in this online course. 4. CONCLUSION While late adopters want to conduct research and learn more about the problems and solutions offered by such developments, early adopters are eager to depose brick-and-mortar schools to create a new direction in virtual space (Vanhorn et al., 2008). This research aimed to investigate attitudes of the participants on the problem solving method which is used in the Determining Instruction Method/s course. According to the findings, almost all of the participants declared that they enjoyed from the method used for the course especially problem cases. They also indicated that with this method they have learned much better. This research is just a beginning to learn and understand the young Turkish academicians attitudes toward the online learning. According to findings, the Turkish academicians seem to be ready for online delivered education if we develop and design by using this kind of methods rather than traditional ones.

558
REFERENCES

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Ataizi, M. (2005). Secondary school students readiness for e-learning. Paper presented at Association for Educational Communications and Technology (AECT) International Conference, Orlando, FL. October 17-22, 2005. Ataizi, M. (2009). Online communication courses: The developments in the area of communication education. TOJDE The Turkish Online Journal of Distance Education,. January 2009 ISSN 1302-6488 Volume: 10 Number: 1. Orrill, C, H. (2001). Supporting online PBL: Design considerations for collaborative problem-solving communication tools. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Seattle, April, 2001. Penuel, B., & Rosshelle, J. (1999). Designing learning: Cognitive science principles for the innovative organization. Unpublished manuscript, Menlo Park, CA. Qualitative research, Retrieved http://encyclopedia.thefreedictionary.com/Qualitative+study. September 17, 2008 from

Varnhorn, S., Pearson, J.C., and Child, J.T. (2008). The online communication course: The challenges. Qualitative Research Reports in Communication, Volume 9, Issue 1, pp. 29-36.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

EFFECTS OF PRESENTATION TIMING OF SUPPORTIVE INFORMATION AND SEQUENCING OF PROBLEMS IN COMPLEX COGNITIVE TASK PRACTICE FOR NOVICE LEARNERS
HyeonAe SIM Korea University, Korea Sungho KWON
Hanyang University, Korea

ABSTRACT: The purpose of this study is to identify the effects of presentation timing of supportive information and sequencing of practice problems in complex cognitive task practice for novice learners. Assumptions about the human cognitive architecture and instructional implications of cognitive load theory and 4C/ID model were applied as a rationale for the treatments that facilitate learners to manage their cognitive load, which occurs when novice learners practice complex cognitive tasks. The dependent variables of the study were presentation timing of supportive information and sequencing of practice problems. The subjects were 135 undergraduate students of four groups and learned about how to analyze the instructional objectives and state the performance objectives during the first two weeks and practiced those during the second two weeks. Results were presented according to the three independent variables; cognitive load, effectiveness and efficiency. Keywords: presentation timing of supportive information, sequencing of problems, 4C/ID model, cognitive load, effectiveness, efficiency

1. INTRODUCTION One of the important reasons of learning is to apply the things learned into solving the real task. Recent educational researchers emphasize that learners have opportunities to experience complex tasks (Kwon, 2002; Merrill, 2002; van Merrinboer, Kester, & Paas, 2006). Complex tasks refer to the tasks that can be solved only if one apply components taking into account various skills, knowledge and attitudes at once (van Merrinboer, 1997; van Merrinboer & Kirschner, 2007). However when novice learners practice complex cognitive tasks cognitive overload could take place thereby hard to achieve the intended learning objectives or even disturbing the learning. Cognitive load theory gives us lots of implications for instructional design to manage cognitive load efficiently based on the assumptions of human cognitive architecture and its information process (van Merrinboer, 1997; van Merrinboer & Kirschner, 2007). 1.1. Cognitive Load Theory According to cognitive load theory, cognitive load consists of three types of subordinate load so called intrinsic cognitive load, extraneous cognitive load and germane cognitive load (Schnotz & Krschner, 2007; Sweller, 2005; Sweller & Chandler, 1994; Sweller, van Merrinboer, & Paas, 1998). Intrinsic cognitive load is caused by the originally intrinsic characteristics of the complexity of the information which should be processed during learning so it is hard to manipulate intrinsic cognitive load with instructional design. Extraneous cognitive load is caused by the inappropriate instructional design so it should be reduced by applying instructional strategies taking into full account the limitation of human working memory. Germane cognitive load is caused by the effort for learning such as schema construction and rule automation so it should be redirected to facilitate learning. The three types of cognitive load are additive therefore if each type of cognitive load is high the sum of cognitive load can exceed the capacity of learners working memory thereby being able to result in negative effect of learning or even learning impairment. Therefore it is desired for instructional design strategies to take into account to use effective ways to reduce extraneous

560

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

cognitive load then redirect germane cognitive load so that the free working memorys capacity ensured due to the reduction of extraneous cognitive load can be used for processing the task related to germane cognitive load. 1.2. 4C/ID Model 4C/ID (four component for instructional design) model proposed by van Merrinboer(1997) implies strategies for designing learning materials based on the cognitive load theory (Figure 1). Recent 4C/ID model provides design strategies of the presentation timing of supportive information and sequencing of practice problems in order to optimize the cognitive load being during the practice of complex task (van Merrinboer, 1997; van Merrinboer & Kirschner, 2007). The model recommends to present supportive information to the learners before they engage in practice so that reduce the extraneous load ( of Figure 1) and present the practice problems in random sequence (right of Figure 2) which poses high contextual interference rather than blocked sequence so as to redirect germane cognitive load which is effective to learn (left of Figure 2).

Figure 1: Components of 4C/ID model

Source: van Merrinboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2007)

e means type of error or problem

Figure 2: Blocked sequencing (left) and Random sequencing (right) of practice problems
Source: van Merrinboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2007)

1.3. Research Questions and Hypothesis The purpose of this study is to identify the effects of presentation timing of supportive information and sequencing of practice problems in complex cognitive task practice for novice learners. Assumptions about the human cognitive architecture and instructional implications of cognitive load theory and 4C/ID model were applied as a rationale for the treatments that facilitate learners to manage their cognitive load, which occurs when novice learners practice complex cognitive tasks.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

561

In order to achieve the study objectives, three research questions were established as follows: 1. How does the presentation timing of supportive information and sequencing of practice problems affect on the novice learners cognitive load? 2. How does the presentation timing of supportive information and sequencing of practice problems affect on the novice learners learning effectiveness? 3. How does the presentation timing of supportive information and sequencing of practice problems affect on the novice learners learning efficiency? According to 4C/ID model it would be more appropriate that present supportive information before practice and sequence problems in random way so that at first can reduce the extraneous cognitive load then redirect germane load to help learners whom work on the complex tasks. However the subjects of this study were novice learners who have few ideas of the domain and their intrinsic cognitive load are fundamentally very high thereby it would be desirable for the first of all to reduce sum of cognitive load as possible so the novice learners can get gradually familiar with the information which is relevant with the learning domain. In this study, for this reason, it was assumed that presenting supportive information before practice and presenting practice problems in blocked sequence would be the best way to reduce novice learners cognitive load and to make their learning be effective and efficient. 2. DESIGN STRATEGIES To achieve the study purpose, a web-based learning material was developed. The learning task was about performing the learning content analysis and stating learning objectives which are very important skills for instructional designers. In order to help learners practice those learning task which is very complex for novice learners, the web-based learning material was developed taking into account to apply the instructional strategies for designing supportive information and practice problems. 2.1. Design Strategies for Supportive Information Supportive information was presented with SAPs and mental models using schematic illustrations and composed of the knowledge about how the expert instructional designers perform goal analysis and state performance objectives. SAPs shows information about how a competent instructional designer perform the problem solving procedures and what specific strategies were applied in each problem solving steps in order that learners are aware of the cognitive strategies for problem solving ( of Figure 3). Mental model was composed of conceptual model, structural model and causal model. Conceptual model shows the constituent elements including the related objects, events and activities and how the objects, events and activities are classified ( of Figure 3). Structural model shows how the objects, events and activities are organized ( of Figure 3). Causal model shows how the objects, events and activities affect to each other ( of Figure 3).

562

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

SAP, conceptual model, structural model, causal model

Figure 3: Screenshot of SAPs and three types of mental model

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

563

The presentation timing of supportive information is divided into two ways. One is presenting supportive information before practice another is presenting supportive information during practice. The example of presenting supportive information during practice is as Figure 4.

When practicing, clicking the image or magnifier icon makes the images close up on the new window so the learners can look through the details of supportive information.

Figure 4: Screenshot of supportive information presented during practice 2.2. Design Strategies for Practice Problems Practice problems were developed applying the variability strategies in terms of specific learning content area and problem type. Variability of learning content area was carried out by composing that each problem was focused into one of learning task area among language skills, intellectual skills, psychomotor skills and attitude skills so that learners could focus on a specific learning area in each problem. Variability of problem type was carried out developing two types of problem with worked out example and conventional problem. Worked out example ( of Figure 5) provided the learners with complete support for problem solving while conventional problem ( of Figure 5) did not present any support or tips for problem solving.

564

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Figure 5: Two types of problem: Worked out example (left) and conventional problem (right) In order for sequencing problems, different levels of the contextual interference were applied as a strategy. Blocked sequencing of problems was intended to keep low contextual interference while random sequencing was to cause high contextual interference among problems. In blocked sequencing of problems, learners were expected to apply the same strategy that they have learnt from worked out example to solve the conventional problem because they were provided with the conventional problem in the same area of the worked out example which was presented just before ( of Figure 6). In random sequencing of problems, learners are expected to take more attention to choose their strategy for problem solving because they received conventional problems of four learning areas in random sequence after receiving all worked out example of four learning areas in random sequence so they might have fewer clues for solving each conventional problem ( of Figure 6).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

565

WOE: Worked Out Example, Problem: conventional problem

Figure 6: Blocked sequencing (left) and random sequencing (right) of problems 3. EXPERIMENTAL RESEARCH METHOD 3.1. Participants The subjects for experiment were 135 undergraduate students of four groups who were selected by applying convenience sampling method. The groups were assigned into one of four experimental groups as follows: the first group to whom supportive information were presented before practice and practice problems were presented in blocked sequence, the second group to whom supportive information were presented during practice and practice problems were presented in blocked sequence, the third group to whom supportive information were presented before practice and practice problems were presented in random sequence, and the fourth group to whom supportive information were presented during practice and practice problems were presented in random sequence. The students of each group have done the three kind of pretest in computer skills, prerequisite knowledge and cognitive load before experiment in order to check the homogeneous among groups and there was no difference in the three test score. Table 1: Number of subjects assigned to each group
SI Timing* PP Sequencing*

SIB** 26(26) 38(32) 64(58)

SID** 36(27) 35(33) 71(60)

Sum 62(53) 73(65) 135(118)

Blocked sequencing of PP Random sequencing of PP Sum

* SI Timing: presentation Timing of Supportive Information * PP Sequencing: Sequencing method of Practice Problems ** SIB: presenting Supportive Information Before practice ** SID: presenting Supportive Information During practice The numbers in ( ) represent the number used for analysis.

566

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

The subjects had learnt about how to analyze the instructional objectives (learning task analysis) and state the performance objectives during the first two weeks and had worked on the practice related to the tasks during the second two weeks. 3.2. Experimental Design The dependent variables of the study were presentation timing of supportive information and sequencing of practice problems. For the presentation timing of supportive information, two subordinate levels were established: presenting supportive information before practice and during practice. For the sequencing of practice problems, two subordinate levels were also established: blocked sequencing in which a practice problem in the same domain was presented after that a domain specific worked example was presented, and random sequencing in which conventional problems of different domains were randomly presented after that worked examples of different domains were presented. Dependent variables were cognitive load, effectiveness and efficiency. Cognitive load was measure two times for during practice and during test. Effectiveness was measured by dividing into conceptual understanding score and rule applying score. Efficiency was calculated for two kind of situation as for practice and performance. Table 2: Number of subjects assigned to each group
G1 G2 G3 G4 O1 O2 O3 O4 X1 X2 X3 X4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12

G1~ G4: groups in which subjects were assigned by applying convenience sampling method O1, O2, O3, O4: pre test (computer skills, prerequisite knowledge and cognitive load) X1: treatment with the web based learning material in which supportive information was presented before practice and problems were presented in blocked sequence ( of Figure 7) X2: treatment with the web based learning material in which supportive information was presented during practice and problems were presented in blocked sequence ( of Figure 7) X3: treatment with the web based learning material in which supportive information was presented before practice and problems were presented in random sequence ( of Figure 7) X4: treatment with the web based learning material in which supportive information was presented during practice and problems were presented in random sequence ( of Figure 7) O5~O8: cognitive load during practice and time log O9~O12: post test (cognitive load of practice and test, and conceptual understanding and rule applying score for effectiveness)

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

567

SI: Supportive Information, WOE: Worked Out Example, Problem: Conventional problem Figure 7: Groups classified by presentation timing of supportive information and sequencing of problems

3.3. Data Collection and Analysis NASA-TLX originally presented by Hart & Staveland (1988) was revised appropriately to the web-based environment and used to measure the learners cognitive load three times; before practice for the intergroup homogeneousness checking, after practice for the cognitive load working on practice, and after test for the cognitive load working on test. Taking into account the effectiveness, the subjects worked on a web-based test which was composed of two kind of achievement area; conceptual understanding and rule applying score. Conceptual understanding score was measured by the web-based 20 multiple choice test items scored in 20 points for the maximum. Rule applying test was composed of 10 subjective questions in which each question had subordinate questions and presented on the web-based computer screen but the students solved the problems writing on the paper and submitted it. Rule applying score was calculated by using an evaluation rubric in 28 points for maximum. Efficiency was measured focusing into two kind of situation called practice efficiency and performance efficiency. Practice efficiency was to measure the efficiency working on the practice while performance efficiency was for working on the test. Each efficiency score was calculated by applying the following formula proposed by Paas, van Merrinboer and Adam (1994) and represented with the efficiency graph.

Data was statistically analyzed applying two way ANOVAs analysis method. 4. RESEARCH FINDINGS AND DISCUSSION 4.1. Result on Cognitive Load In relation to the first research question, table 3 and table 4 shows how the presentation timing of supportive information and sequencing of problems affected on the cognitive load during practice and test.

568

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Table 3: Means and standard deviation of cognitive load

Cognitive load SI Timing PP Sequencing Blocked sequencing of PP Random sequencing of PP Sum During practice SIB 66.12 (7.71) 69.16 (9.64) 69.78 (8.64) SID 73.30 (8.12) 75.82 (9.38) 72.65 (9.89) Sum 67.80 (7.83) 74.69 (8.85) 71.30 (9.14) SIB During test SID Sum 64.37 (9.83) 73.18 (9.29) 67.97 (10.05) 70.90 (9.39) 73.59 (12.12) 73.41 (10.85) 68.86 (10.46) 72.26 (10.86) 70.73 (10.77)

Table 4: Two way ANOVA analysis result of cognitive load

Source SI Timing PP Sequencing Timing * Sequencing error total SS 225.61 1397.01 2.01 8741.92 10367.34 During practice df MS F 1 225.26 2.94 1 1397.01 18.22 1 2.01 .03 114 76.68 117 p SS .09 349.81 .00 956.47 .87 273.53 12089.17 13572.87 df During test MS 1 349.81 1 965.47 1 273.53 114 106.05 117 F 3.30 9.10 2.58 p .07 .00 .11

First, taking a look at the result on the cognitive load during practice, there was no difference between SIB group and SID group (F1,114=2.94, p=.09). In respect to the sequencing of problems, blocked sequencing group was significantly lower than random sequencing group (F1,114=18.22, p=.00). There was no interactive effect between presentation timing of supportive information and sequencing of problems (F1,114=.03, p=.87). Second, taking a look at the result on the cognitive load during test, there was no difference between SIB group and SID group (F1,114=3.30, p=.07). In respect to the sequencing of problems, blocked sequencing group was significantly lower than random sequencing group (F1,114=9.10, p=.00). There was no interactive effect between presentation timing of supportive information and sequencing of problems (F1,114=2.58, p=.11). 4.2. Result on Effectiveness In relation to the second research question, table 5 and table 6 shows how the presentation timing of supportive information and sequencing of problems affected on the effectiveness in terms of its two subordinate variable, conceptual understanding and rule applying score. Table 5: Means and standard deviation of effectiveness
Score of SI Timing Conceptual understanding score SIB 14.77 (2.10) 12.85 (3.09) 13.79 (2.80) SID 13.81 (2.75) 13.70 (2.20) 13.75 (2.47) Sum 14.24 (2.51) 13.32 (2.65) 13.77 (2.61) SIB 22.44 (4.16) 20.11 (4.88) 21.26 (4.65) Rule applying score SID 19.28 (4.80) 18.29 (5.69) 17.78 (5.26) Sum 20.70 (4.76) 19.11 (5.38) 19.89 (5.12)

PP Sequencing Blocked sequencing of PP Random sequencing of PP Sum

Table 6: Two way ANOVA analysis result of effectiveness

Source SI Timing PP Sequencing Timing * Sequencing error total Conceptual understanding score df MS F p SS .09 1 .09 .01 .91 181.27 30.15 1 30.15 4.60 .03 80.65 23.69 1 23.49 3.61 .06 13.06 747.87 114 6.56 2802.81 23175.00 117 49751.50 SS Rule applying score df MS F 1 181.27 7.37 1 80.65 3.28 1 13.06 .53 114 24.57 117 p .01 .07 .47

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

569

First, taking a look at the result on the conceptual understanding score, there was no difference between SIB group and SID group (F1,114=.01, p=.91). In respect to the sequencing of problems, blocked sequencing group was higher than random sequencing group (F1,114=4.60, p=.03). There was no interactive effect between presentation timing of supportive information and sequencing of problems (F1,114=3.61, p=.06). Second, taking a look at the result on the rule applying score, SIB group was higher than SID group (F1,114=7.37, p=.01). In respect to the sequencing of problems, there was no difference between blocked sequencing group and random sequencing group (F1,114=3.28, p=.07). And there was no interactive effect between presentation timing of supportive information and sequencing of problems (F1,114=.53, p=.47). 4.3. Result on Efficiency In relation to the third research question, table 7 and table 8 shows how the presentation timing of supportive information and sequencing of problems affect on the efficiency in terms of its two subordinate variables: practice efficiency and performance efficiency. Table 7: Means and standard deviation of efficiency
Score of SI Timing Practice efficiency SIB .76 (.61) .10 (.95) .26 (.89) SID -.22 (.85) -.52 (1.00) -.21 (1.02) Sum .39 (.87) -.38 (.94) .00 (.99) SIB .95 (.84) -.09 (1.22) .33 (1.18) Performance efficiency SID -.26 (1.16) -.47 (1.18) -.27 (1.18) Sum .37 (1.18) -.36 (1.14) .00 (1.21)

PP Sequencing Blocked sequencing of PP Random sequencing of PP Sum

Table 8: Two way ANOVA analysis results of efficiency

Source SI Timing PP Sequencing Timing * Sequencing error total SS 6.63 18.74 1.00 88.696 114.26 Practice efficiency df MS F 1 6.63 8.52 1 18.74 24.09 1 1.00 1.28 114 .78 117 p .00 .00 .26 SS 10.73 17.57 5.51 139.88 171.60 Performance efficiency df MS F 1 10.73 8.74 1 17.57 14.32 1 5.51 4.49 114 1.23 117 p .00 .00 .04

First, taking a look at the result on the practice efficiency, SIB group was higher than SID group (F1,114=8.52, p=.00). In respect to the sequencing of problems, blocked sequencing group was higher than random sequencing group (F1,114=24.09, p=.00). There was no interactive effect between presentation timing of supportive information and sequencing of problems (F1,114=1.28, p=.26). Second, taking a look at the result on the performance efficiency, SIB group was higher than SID group (F1,114=8.74, p=.00). In respect to the sequencing of problems, blocked sequencing group was higher than random sequencing group (F1,114=14.32, p=.00). There was interactive effect between presentation timing of supportive information and sequencing of problems (F1,114=4.49, p=.04). Figure 8 shows each groups efficiency enabling to compare from each other. Compared to the efficiency baseline (E=0), the left side from the baseline represents higher efficiency while the right side represents lower efficiency than baseline.

570

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

High efficiency

Performance

High efficiency

Performance

Cognitive load

Cognitive load

Low efficiency

Low efficiency

Figure 8: Practice efficiency graph (left) and performance efficiency graph (right)

First, taking a look at the result on the practice efficiency, the two SIB groups were more efficient than the baseline and the two SID group were lower than the baseline. Second, with regard to the result on the performance efficiency, the two SIB groups were more efficient than the baseline, the SID-BSP group was almost close to the baseline, and the SIDRSP group was much lower efficient than the baseline. Figure 9 shows the more specific appearance of the interaction effect on the performance efficiency.
Sequencing of problems Blocked sequencing Random sequencing Performance efficiency score SI Before problem SI During problem Presentation timing of SI

Figure 9: Interaction effect graph of performance efficiency When supportive information was presented before practice, the blocked problem sequencing group was considerably higher than the random problem sequencing group with 1.04 point of difference. However when supportive information was presented during practice, the performance efficiency of the blocked problem sequencing group was just slightly higher than the random problem sequencing group with .21 points of difference. Even if both SIB groups showed higher efficiency than baseline, in order to increase the performance efficiency for novice as possible instructional strategy would better to apply with blocked problem sequencing rather than random problem sequencing so that learners have benefit from the synergy of the presentation timing of supportive information and the sequencing of problems. Because that makes the novice learners cognitive load keep fundamentally low as possible and prevent cognitive overload during performance.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

571

5. CONCLUSION AND SUGGESTION Based on the experimental evidence which was relevant to each research question, the study suggested these conclusions on designing complex cognitive task practice for novice learners: Firstly, in order to decrease the cognitive load, it is necessary to present the practice problems in blocked sequencing. The blocked sequencing method is to lower the level of contextual interference. This method frees cognitive resources in the learners working memory during practice so they can be used for schema acquisition and automation. Secondly, regarding effectiveness, it should be differentiated to apply design strategies depending on the instructional objectives. It is more effective for conceptual understanding to present the practice problems in blocked sequencing while it is more effective for rule application to present the supportive information before practice. This also implies that it would be better to present the practice problems in blocked sequencing at the beginning of practice because learners need to consolidate the schema acquisition that is relevant to the conceptual understanding then later change the method to random sequencing in order to generalize the rule application that is relevant to applying the rules to different cases. When presenting the practice problems in random sequencing, rule application could be benefited by presenting the supportive information before practice. Thirdly, regarding efficiency it is better to present the supportive information before practice and present the practice problems in blocked sequencing in order to increase the practice efficiency. In terms of the performance efficiency presenting the practice problems in blocked sequencing or presenting the supportive information before practice can increase the performance efficiency. Taking into account the interactive effect of performance efficiency, in order to get the remarkable highest performance efficiency it is strongly recommended to present the practice problems in blocked sequencing together with presenting the supportive information before practice. This study applied the instructional strategies for optimization of cognitive load during novice learners complex task practice and examined the effect of presentation timing of supportive information and practice problem sequencing. However in order to ensure that those strategies are continuously last the effect on the real world complex tasks it needs to apply the strategies on the transfer task with long term experiment and examine those affect on the cognitive load, effectiveness and efficiency.
REFERENCE
Hart, S. G., & Staveland, L. E. (1988). Development of NASA-TLX (Task Load Index): Results of experimental and theoretical research. In P. A. Hancock & N. Meshkati (Eds.), Human mental workload (pp. 139-183). Amsterdam: North Holland. Kwon, SH. (2002). Exploration of educational technology(2nd ed.). Seoul: Yangseowon. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59. Paas, F., van Merrinboer, J. J. G., & Adam, J. J. (1994). Measurement of cognitive load in instructional research. Percept Mot Skills, 79, 419-430. Schnotz, W., & Kirschner, C. (2007). A reconsideration of cognitive load theory. Educational Psychology Review, 19, 469-508. Sweller, J. (2005). Implications of cognitive load theory for multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 19-30). New York: Cambridge University Press. Sweller, J., & Chandler, P. (1994). Cognitive load theory, leaning difficulty and instructional design. Leaning and Instruction, 4, 295-312. Sweller, J., van Merrinboer, J. J. G., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-295. van Gerven, P., Paas, F., van Merrinboer, J. J. G., & Schmidt, H., G. . (2006). Modality and variability as factors in training the elderly. Applied Cognitive Psychology, 20(3), 311-320.

572

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

van Merrinboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four-complex instructional design model for technical training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. van Merrinboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2007). Ten steps to complex learning: A systematic approach to fourcomponent instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

THE EFFECTS OF THE ACTIVITY AWARENESS SUPPORT TOOL ON LEARNERS INTERACTIONS IN E-PORTFOLIO LEARNING ENVIRONMENT
Eunhwa CHON, Dongsik KIM, Jungeun OH
Hanyang University, Korea

ABSTRACT: This study was conducted to design and develop an activity awareness support tool for effective learning activities e-portfolio learning environment, and to improve interactions between learners. The support tool was developed in terms of design and implementation principles integrated from the implications of related theoretical tenets as well as previously developed systems. Based on activity theory, the provision of an activity awareness support tool as an effective mediator is needed to enhance interactions between learners in an e-portfolio learning environment. Keywords: activity awareness, interaction, e-portfolio

1. INTRODUCTION Human activity is the product of the interaction between people and artifacts in the context of everyday activity(Victor & Nardi, 2006, p8), and learning is the consequence of the interaction between subjects and objects in the learning environment(Kolb, 1984). Based on the activity theory, interaction between learning subjects and environment should be fostered not by ones own accord but by the mediator(Engestrm, 1999; Nardi, 1996). Also, interaction occurs naturally and meaningfully through social and cultural context(Jonassen, 2000), and thus need to be interpreted as developmental history(Kuutti, 1996). E-Portfolio can be a effective mediator to promote interaction viewed in the light that the eportfolio is developed through real world context and deals with developmental history. E-portfolio is a tool as well as a learning environment to facilitate interaction and share the learning process(Barrett, 2007). The learners can produce their output collaboratively in the e-portfolio learning environment between learners. Moreover, they can conveniently write, edit, and restore their collaborative products using the web2.0 tools such as blogs and wiki(Richardson, 2006). Some special tool for collaborative work in the e-portfolio learning environment should be provided. The research on the collaborative work supports in the field of Computer-Supported Collaborative Learning can be divided into two types. These include scripts(Kobbe, 2007; Rummel & Spada, 2005; Weinberger, Stegmann, Fischer, & Mandl, 2007) and scaffoldings(Kim & Kwon, 2006; Reiser, 2002). Despite these supports, some problems remain, like students not participating equally in collaborative discussion(Rummel & Spada, 2005) and the effect of output can not be always ensured regardless of collaborative process(Mkitalo, Hkkinen, & Fischer, 2005) To flow with effective output, the system needs to be focused on the task rather than the collaboration itself. Information about the people who participate in the task, the task they must do, the schedule for doing it, the task and the level of work accomplishment should be provided during the collaborative work process based on their work. Cognition of up-to-the-minute knowledge about students interactions with shared workspace could be defined as awareness(Gutwin, Stark, & Greenberg, 1995). Activity awareness adopted from activity theory is the awareness of project work that supports group performance in complex tasks(Carroll, Neale, Isenhour, Rosson, & McCrickard, 2003). According to Carroll et al.(2003), the system has to provide knowledge on how task components are being identified, coordinated and carried out to do successful collaborative work. In this study, activity awareness of collaborators presence, actions and contributions to collaborative activity was designed and supported as the seven design disciplines in e-portfolio learning environment to effect collaborative interaction between learners.

574

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2. THEORETICAL BACKGROUND Awareness is an understanding of the activities of others, which provides a context for your own activities(Dourish & Bellotti, 1992). Interaction between learning subjects and environment can be facilitated by the awareness support tool. 2.1 Activity awareness An activity generally includes the tasks of assigning the tasks, making decisions, negotiating the perspectives, and deciding the priorities. Activity awareness is the awareness of project work that supports group performance in complex tasks(Carroll et al., 2003). It is similar to the work flow that monitor progress through a task(Ellis, 1999) and the situation awareness that means knowledge about around the environment (Endsley, 2000). Carroll et al. (2003) classified this awareness into social awareness, action awareness, and activity awareness. Social awareness is the awareness of the participants existence. Action awareness is the awareness of the interaction time and status of the participants. Activity awareness is the knowledge of how task components are being identified, coordinated and carried out. The difference between activity awareness and task awareness is up-to-the knowledge based on the participants performance. To promote learning effectiveness, activity awareness includes updated knowledge about the participants role, performance status, resources database, work status, and output progress. 2.2 Activity awareness support tool and interaction The phenomenon of awareness is central to the study of interaction(Strauss, 1964, p.670). This is because the presented knowledge about the learning task, situation and students learning process can be a effective strategy to enhance interaction(Dourish & Bellotti, 1992). Kreijns & Kirschner(2002) mentioned that social interaction is an essential element to deep learning. The students make important messages during conversation. But the social interaction is restricted by the asynchronous learning environment. Facilities must be provided to enhance social interaction. Group Awareness Widgets(GAW) is a group awareness support tool that promote awareness about the participants. Kreijns & Kirschner(2002)s study shows learners interaction increased through GAW use. Carroll et al. (2003) developed an activity awareness support system. The system includes the common coordination elements (deadlines, communications and document versions), task elements including type of group activity and task demands, tools elements and group factors like subgroup differences. 3. EXPERIMENTAL DESIGN An experimental study was undertaken in order to investigate the effects of the activity awareness support tool on the students interaction. 3.1 Participants 113 undergraduate students of Dongguk University enrolled in Educational Technology, were selected as experimental subjects. They were randomly assigned to two treatment groups depending upon the type of the activity awareness support tool. The first group was provided the complete activity awareness support tool in an e-portfolio learning environment (66 participants) and the second group was provided a limited activity awareness support tool (47 participants). In this case limited means that the second group provided tools based on design principles 1~4 aimed toward collaborative work. This is because this study supposed only collaborative writing (wiki-based learning environment), not a threaded bulletin board. A homogeneity test between the two groups revealed that there is no difference in the ability to utilize the Internet and community, collaborative learning skills, and instructional design skills inferred that those infect on the results.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

575

3.2 Measure The independent variable was the activity awareness support level (full support or limited support), and the dependent variable was the amount of students interaction. The effects of complete provision of the activity awareness support tool were the quality and quantity of interaction in the process of collaborative writing. The measured interactions were the numbers of text messages in the communication window and peer feedback. For the analysis of interaction quality, the scheme of interaction quality was divided into social interactions, sharing, argument, negotiation and reflection, and interaction quantity was measured by scheme and group. 3.3 Task The task was to develop the six-staged instructional design output based on Dick, Carey & Careys instructional design model(Dick, Carey, & Carey, 2004). The instructional design portfolio was developed by team work in 5-7 participants. The team was composed by the needs of the students. The number of groups that the complete activity awareness support tool was provided to was 12, and the number of groups that the limited activity awareness support tool was provided to was 9. Each group needed to post the results of the instructional design; namely, the e-portfolio. 3.4 Activity Awareness Support Tool The support tool was developed in terms of design and implementation principles integrated from the implications of related theoretical tenets as well as previously developed systems. The tool was piloted first in a trial session and revised by the students responses on the tool specifications of the functions. Consequently, improved design and implementation principles were developed. Design Principles The activity awareness support tool was developed with the seven design principles below. 1) Collaborative writing: The first design principle is to develop a learning environment where students can write, share and edit tasks in the same screen. The information of the last student who edited the task and the last edit date/time is provided in pop-up window form. This will provide the students with responsibility and authority concerning their tasks. 2) Peer feedback: The second design principle is to provide formative feedback of the other teams work. When feedback is provided, a red Feedback sign will appear in the upper-left corner of the project room. 3) Perspectives negotiation: The third design principle is that the students can provide their own opinion on the presented feedback via clicking on an agreement or disagreement button on the screen. This becomes a kind of negotiation process. 4) List of participants: The fourth design principle is that the on-line status of the students of the same task team is provided on the screen. Green lights in the student lists suggest that the students participate in discussion and the students can discuss and collaborate by clicking the chat button. 5) History: The fifth design principle is the team can savegroup work in the correction history and the team can refer to this history. After the completion of the task, students can save their work by clicking the save button. The saved history is provided by clicking the history button. When a cursor is on the history, the student who saved the history and the time/date of the saved history is provided. 6) Task schedule: The sixth design principle is that when the students work on a six-staged instructional design task, the designated task schedule is provided in graph form and the percentage of each achieved stage is provided. 7) Best awards: The seventh design principle is that an award is provided to the best work team. Best awards can be conferred by peers assessment results

576

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Figure 1. shows a screen of the project room for collaborative writing. When the screen is double-clicked, the view-mode and edit mode switch. Peer students can provide their feedback by clicking the feedback button. When feedback is provided, student information is provided in the upper left corner of the screen.

Notice Project Room Resources Chat Lecture Room Bulletin Board suggestion Coffee Brake

N sA eed ssessm ent

On-line
Tomato

Figure 2. The screen of project room for the collaborative writing 4. RESULTS And DISCUSSION The quantity of total messages and feedback was higher in the group provided with the complete activity awareness support tool (M=49.47, SD=69.54), compared to the group that was provided with the limited activity awareness support tool (M=36.19, SD=34.30). More specifically for each scheme, the number of arguments in the group that was provided with the complete activity awareness support tool (24.33) was higher than that of the group provided with the limited activity awareness support tool (7.21) A t-test was used to analyze the statistical difference between the gorup provided with the complete activity awareness support tool and the group provided with the limited activity awareness support tool. The assumption of normality and independence had not been violated. However, the assumption of equal variance appeared to be violated. A test for homogeneity test of variance confirmed this, so a modified t-test for unequal variance was used. The results showed partial significance in the interaction scheme (see Table 1). There was no statistical significance in the total interaction by group (t=1.34, df=100.44, p=.19). For scheme of interaction, the students in the learning environment provided with the complete activity awareness support tool created significantly more messages in argument function than the students in the learning environment provided with the limited activity awareness support tool (t=3.55, df=73.22, p=.00). Its a noteworthy result, considering that the mean difference of the number of argument messages between the groups was 17.12. On the contrary, the students in the learning environment provided with the limited activity awareness support tool created significantly more messages in the reflection function than the students in the learning environment provided with the complete activity awareness support tool (t=-3.26, df=55.63, p=.00).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

577

Table 1. t-Test summary for the number of messages as the interaction schemes by groups Interaction scheme Social Interaction Group Complete Activity Awareness Support Tool limited Activity Awareness Support Tool Complete Activity Awareness Support Tool limited Activity Awareness Support Tool Complete Activity Awareness Support Tool limited Activity Awareness Support Tool Complete Activity Awareness Support Tool limited Activity Awareness Support Tool Complete Activity Awareness Support Tool limited Activity Awareness Support Tool Complete Activity Awareness Support Tool limited Activity Awareness Support Tool N 66 47 66 47 66 47 66 47 66 47 66 47 Mean 10.65 11.38 8.89 9.28 24.33 7.21 4.65 5.49 .94 2.83 49.47 36.19 SD 15.73 -.25 14.84 16.07 -.16 9.91 37.94 3.55 8.13 8.20 -.65 5.57 1.45 -3.26 3.78 69.54 1.34 34.30 100.44 .19 55.63 .00 100.80 .52 73.22 .00 109.01 .88 102.58 .80 T df p

Share

Argument

Negotiation

Reflection

Total

5. CONCLUSION Based on the activity theory, the e-portfolio is a very promising learning environment in the context that the students perform the task in the real context and appreciated through task history. However, the e-portfolio does not enhance learning effectiveness by only providing the learning environment. In the Wagner & Lamoureux (2006) study, 68% of the student evaluation respondants replied that the e-portfolio was helpful to their studies, but only 25% replied that they used the e-portfolio in their studies. This demonstrated that the advantages of the e-portfolio wellappreciated, but the students think that the e-portfolio is still unfamiliar and inconvenient. Based on the activity theory, the activity awareness support tool is necessary as an effective mediator to enhance the interactions between learners in an e-portfolio learning environment. The purpose of this study was to enhance the interaction between participants through the activity awareness support tool. The result showed that more effort was taken in collaborative writing for instructional design by the group that was provided with the complete activity support tool.

REFERENCES
Barrett, H. (2007). Researching electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT Initiative. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 50(6), 436-449. Carroll, J. M., Neale, D. C., Isenhour, P. L., Rosson, M. B., & McCrickard, D. S. (2003). Notification and awareness: synchronizing task-oriented collaborative activity. International Journal of Human-Computer Studies, 58(5), 605632. Dick, W. O., Carey, L., & Carey, J. (2004 ). The systematic design of instruction (6 ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.

578

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Dourish, P., & Bellotti, V. (1992). Awareness and Coordination in Shared Workspaces. Paper presented at the ACM conference on Computer-supported cooperative work. Toronto, Ontario. Engestrm, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. In Y. Engestrm, Miettinen R., & Punamki R. (Ed.), Perspectives on activity theory (pp. 19-38): Cambridge University Press. Ellis, C. A. (1999). WorkFlow Technology. In Beaudouin-Lafon (Ed.), Computer Supported Co-operative Work. John Wiley & Sons Ltd. Endsley, M. R. (2000). Theoretical underpinnings of situation awareness: A critical review. In M. R. Endsley & D. J. Garland (Eds.), Situation Awareness Analysis and Measurement. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gutwin, C., Stark, G., & Greenberg, S. (1995). Support for workspace awareness in educational groupware. Paper presented at the conference on Computer Supported Collaborative Learning. Jonassen, D. H. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning environments. In D. H. Jonassen & S. M. Land (Eds.), Theoretical Foundations of Learning Environments (pp. 89-121). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kim, D., & Kwon, S. (2006). The effects of scaffolding types on the forming shared mental model in computersupported collaborative learning Journal of Educational Technology, 22 (1), 1-34 Kobbe, L., Weinberger, A., Dillenbourg, P., Harrer, A., Hmlinen, R., Hkkinen, P., & Fischer, F (2007). Specifying computer-supported collaboration scripts. International Journal of CSCL, 2(4), 421-448. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Prentice-Hall Englewood Cliffs, NJ. Kreijns, K., & Kirschner, P. A. (2002). Group awareness widgets for enhancing social interaction in computer-supported collaborative learning environments: design and implementation. Paper presented at the Frontiers in Education, FIE 32nd Annual meeting. Kuutti, K. (1996). Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research. In B. A. Nardi (Ed.), Context and consciousness: Activity theory and human-computer interaction (pp. 17-44). Cambridge: MIT Press. Mkitalo, K., Hkkinen, P., & Fischer, F. (2005). Online collaborative learning: Will collaboration scripts reduce uncertainty? Educational Technology, 45(5), 25-29. Nardi, B. A. (1996). Context and consciousness: Activity theory and human-computer interaction: MIT Press. Reiser, B. J. (2002, Jan. 7-11, 2002). Why scaffolding should sometimes make tasks more difficult for learners. Paper presented at the Computer support for collaborative learning : foundations for a CSCL community, Proceedings of CSCL 2002 Boulder, CL. Richardson, W. (2006). Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tools for classrooms. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press. Rummel, N., & Spada, H. (2005). Learning to collaborate: An instructional approach to promoting collaborative problem-solving in a desktop-videoconferencing setting. The Journal of the Learning Sciences, 14(2), 201-241. Strauss, B. G. G. a. A. L. (1964). Awareness contexts and social interaction. American Sociological Review, 29(5), 669679 Victor, K., & Nardi, B. A. (2006). Acting with technology. Cambridge: MIT Press. Wagner, M., & Lamoureux, E. (2006). Implementing an outcome-based assessment ePortfolio. In A. Jafari & C. Kaufman (Eds.), Handbook of Research on ePortfolios. Hersey, PA: Idea Group Inc. Weinberger, A., Stegmann, K., Fischer, F., & Mandl, H. (2007). Scripting argumentative knowledge construction in computer-supported learning environments. In I. K. F. Fisher, H. Mandl, & M. J. Haake (Ed.), Scripting ComputerSupported Collaborative Learning (pp. 191-211). NY: Springer.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RETMEN ADAYLARININ MESLEK VE ETM TEKNOLOJLERN KULLANMA KAYGI DZEYLERNE YNELK GRLER PROSPECTIVE TEACHERS ANXIETY TOWARD THEIR JOB AND TECHNOLOGY
Emine CABI, Serpil YALINALP
Bakent niversitesi

ZET Bu alma, Orta retim Alan retmenlii Tezsiz Yksek Lisans Programlarnda renim grmekte olan trke ve tarih alanlarndaki 152 retmen adaynn grleri alnarak yaplmtr. retmen adaylarnn meslekleri ile ilgili teknolojik kayglar ve mesleki kayglarn yazabilecekleri ak ulu sorular sorulmutur. Nitel ve nicel yntemler kullanlarak analiz edilmi ve elde edilen bulgular maddeler halinde sunulmutur. Fuller (1969) ile parallel olarak meslee ynelik kayglar ana kayg renci merkezli, grev merkezli ve ben merkezli olarak kendini gstermitir. renci merkezli ana kayg dzeyinin iletiim ve retim olarak iki alt boyuta yneldii, bunun yan sra ben merkezli kayglarn atama, okul yaants, ekonomik, mesleki kabul, evre ve kiisel-mesleki kayglar olarak belirtildii grlmtr. Teknolojik kayg boyutlarnda ise alt yap yetersizlii ve eitim teknolojilerini kullanmaya ynelik yeterli bilgi ve becerilere sahip olmamak en sk grlen kayglardandr. Elde edilen bulgular nda retmen adaylarnn retim srelerinde teknoloji kullanmnda yeterli duruma ulamalarna ve meslee hazrlanma ynnde nerilerle alma tamamlanmtr. Anahtar szckler: Teknoloji kaygs, eitmenlik kaygs, eitimde bilgisayar kullanm ABSTRACT: This study was focused on prospective teachers views on their job and technology related anxieties. Views of 152 prospective History and Turkish teachers views were collected through open ended questions. Qualitative and quantitative analysis methods were used. Results of the document analysis were in agreement with Fullers (1969) as the main anxiety categories were identified as student, task and self centered in this study. Sub categories of student centered anxiety levels were interaction and instruction. Self centered anxiety were included nomination, school life, economic factors, job asset, environment and personal categories of anxiety. Teachers views related to their technology anxiety were seems to be concentrated on deficiency of the school infrastructure for technology and deficiency of their knowledge and skills to use technology. Keywords: Technology anxiety, teaching anxiety, ICT use in education

1. GR retmen adaylarnn retmenlik mesleine ve derslerinde teknoloji kullanmaya ynelik kayglarnn belirlenmesi, bu kayglarn nlenmesi ve giderilmesi srecinde son derece nemli bir rol oynamaktadr. retmen adaylarnn sahip olduklar kayglarn belirlenmesi ve giderilmesi, ileride retmenlik mesleini yapmaya baladklarnda eitim-retim srecinde yaanacak olumsuz etkileri ortadan kaldracaktr. Kaygnn szlk anlamlar; znt, endie duyulan dnce, tasa, bireylerin, toplumsal kmelerin herhangi bir gl istek ya da gdlerinin gerekleememesi olasl karsnda duyduklar tedirginlik, gl bir istek ya da drtnn amacna ulaamayacak gibi gzkt durumlarda beliren tedirgin edici bir duygu (TDK, 2008, 1115) olarak karmza kmaktadr. Eitim-retim srecinde, retmenlik mesleini yapan veya retmenlik mesleine hazrlanan bireylerde mesleki kayg ortaya kmaktadr. retmen adaylarnn meslee ilikin kayglar belirli zamanlarda belirli noktalarda younlar. Fullere (1969) gre, bu kayglar ben-merkezli kayglar, grev-merkezli kayglar,

580

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ve renci-merkezli kayglar olmak zere grup altnda toplamak mmkndr (Fuller, 1969; Fuller ve Brown, 1975; Meek ve Behets, 1999, akt: Tan, 2006). Ben-merkezli kayglarn odak noktasn, bireyin kendisi oluturur. Ben-merkezli kayglar tayan bir retmen aday, retmenlik mesleini baar ile srdrp srdremeyecei endiesini tar ve bu nedenle de srekli olarak youn bir stres altndadr. Grev-merkezli kayglarn odak noktasn, bireyin reticilik grevi oluturur. Grev-merkezli kayglar tayan bir retmen aday, iyi bir retici olabilme kaygs iindedir ve bu nedenle de alannda kullanabilecei yeni retim yntemlerini, materyallerini ve ara-gerelerini aratrmaya balar. renci-merkezli kayglarn odak noktasn ise, renciler oluturur. renci-merkezli kayglar tayan bir retmen aday, retim ile ilgili dncelerinde ve tasarmlarnda daha ok renci merkezlidir; yani, her rencinin zihinsel, duygusal ve sosyal ihtiyalarn en iyi nasl karlayabileceini merak etmeye ve aratrmaya balar. Gnmzde retmenler mesleki kaygnn yan sra teknoloji kaygs da yaamaktadrlar. Eitimde kullanlan geleneksel aralarn ve materyallerin yerini bilgi teknolojilerinin kapsamnda yer alan oklu ortam renme ortamlar almaktadr. retmenler bilgisayar ve bilgisayar destekli yazlm kullanmaya tevik edilmekte, bilgisayar kullanma becerisinin artrlmas iin aba harcanmakta, bilgisayar kaygsn yok etmeye ynelik almalar yaplmaktadr (Esmahan ve dierleri, 2008). Teknoloji kaygs, bireyin daha nce deneyimi olmam teknolojik bir buluu (bilgisayar teknolojisi gibi) kullanmaya karar vermesi durumunda karlat bir kayg dzeyi olarak tanmlanabilir (Oyedele and Simpson, 2006). Bilgisayar kullanmna ar rkeklik, bilgisayar ve bilgi teknolojilerine kar negatif bir tutum, bilgisayar ve dier teknolojileri kullanmaya ok az zaman ayrma veya bulunduklar ortamdan uzaklama, teknoloji kaygs yaayan bireylerin sahip olduu zelliklerdendir (Doronina, 1995). ounlukla kayg, teknolojiyi kontrol etmek ve ynetmek durumunda kalan bireyin teknoloji kullanmnda yetersiz ve bilgisiz olduu durumlarda ortaya kar. Bilgisayar kaygsnn, insanlar bilgisayar ile kar karya getirmek yoluyla azaltlabilecei fakat bu durumun, kar karya getirmenin eidine bal olduu grlmektedir. rnein, bireylerin ileri dzey bilgisayar programlama dilleri kursuna devam etmeleri bilgisayar kaygsn azaltmamaktadr(Namlu, 2003) Gktalay ve Cangura (2008) gre deiimi gerekletiren lider grupdaki bireylerin hedefi eitim sistemimizi gelitirmek olmakla birlikte, deiime maruz kalacak olan dierlerinin yenilikler hakknda kayglar olmas beklenen bir durumdur. zellikle nternetle ilikili teknolojilerdeki hzl gelimeler, gelimi ve gelimekte olan lkelerin eitim sistemlerinde artan oranlarda kullanlmaktadr. Fakat eitmenlerin internet destekli teknolojilere alkn olmamas ve internet teknolojilerini yeterince kullanamamas, beraberinde baz problemler getirmektedir. Buna gre, retmen adaylarnn retmenlik mesleine ve derslerinde teknoloji kullanmaya ynelik kayglarnn belirlenmesi bu kayglarn nlenmesi ve giderilmesinin eitimretim srecine olumlu etkileri olacaktr. 2. YNTEM 2.1. rneklem ve Veri Toplama Arac Aratrmann rneklemi Bakent niversitesi Orta retim Alan retmenlii Tezsiz Yksek Lisans Programlarnda renim grmekte olana 152 retmen adayndan olumaktadr. Aratrmann verileri, rencilerin en belirgin kayglarn tesbit ve anliz etmek amacyla iki ak ulu sorudan oluan ankete verdikleri yantlarla snrldr. Bu almada nitel ve nicel analiz yntemleri kullanlmtr. Nicel analiz ynteminde ierik analizi baz alnmtr. Merriam (1995)nda belirttii gibi aslnda tm nitel analizler (grme, alan notlar ve dkmanlar) birer ierik analizidir. almada ncelikle temel kategoriler belirlenmi dierler yeni kategorlerin alma sresinde ortaya kmas beklenmitir

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

581

(Altheide, 1987). lk ham veriler ncelikle kodlanm, kategoriler bunun zerinde oluturulmutur. rencilerin aklna gelen kayglar en iyi ekilde yanstmas asndan ak ulu sorular tercih edilmitir. Sorular, retmenlik mesleine ynelik kayglarnz nelerdir? ve eitimde teknoloji kullanmna ynelik kayglarnz nelerdir? eklindedir. Her bir renciye ak ulu iki sorunun bulunduu kat datlarak yantn bo alanlara yazmalar istenmitir. rencilerin verdikleri yantlar maddeler halinde sralanmtr. Daha sonra bulgular nicel olarak sunulmutur. rencilerden doru ve samimi bilgilerin alnabilmesi amacyla ak ulu sorularn yer ald kat zerine isim yazmamalar istenmitir. almada ayrca nicel analiz yntemi kullanlarak oluan kategorilerdeki younluunun belirlenmesi amalanmtr. 3. BULGULAR 3.1 Mesleki Kayg Analiz sonularna gre retmen adaylarnn mesleki kayglarna ynelik olarak ortaya kan kategoriler Tablo 1 de verilmitir. Ana kayg dzeyleri Fuller (1969) e paralel bir ekilde renci merkezli, grev merkezli ve ben merkezli olarak kendini gstermitir. renci merkezli ana kayg dzeyinin iletiim ve retim olarak iki alt boyuta yneldii, bunun yan sra ben merkezli kayglarn atama, okul yaants, ekonomik, mesleki kabul, evre ve kisiselmesleki kayglar olarak belirdii grlmtr. Tablo1. Mesleki Kaygya Ynelik erik Analizi Sonular Kategoriler Mesleki Kayg rencilerimle iletiim kuramamak letiim 1 renci Merkezli retim rencilerimin beni sevmemesi Problemli renciler ile baa kamamak renciyi derse motive edememek Bilgilerimi renciye aktaramamak rencilerimin mesleki bilgimi yetersiz bulmalar 2 Grev Merkezli Atama Etkin bir snf ynetimi iin yeterli olamamak rendiim bilgi uygulayamamak ve becerileri mesleimde
ren. Says

16 4 2 4 6 6 16 13

Kpss snavndan dk not alarak herhangi bir yere 44 yerletirilememek Okul Ynetim ile problem yaamak (Ynetimin adil 16 olmamas gibi)

Ben Merkezli

Meslektalarm ile iletiim kuramamak Okul yaants Okulda ders ara gerelerinin yetersiz olmas

7 2

Okulda renci veya meslektalarm tarafndan 2 iddete maruz kalmak Velilerin beni yetersiz bulmas 3

582

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Okul yaants Ekonomik

Velilerin rencilere ilgisiz olmas Mesleimden kazanacam maan yetersiz olmas

3 20

Gelirimin yetersiz olmasndan dolay sosyal ve 6 kltrel faaliyetlerimin kstlanmas Toplumda kaybetmesi mesleimin giderek saygnln 10 9 7 4

Mesleki Kabul

Bu meslei setiimden dolay piman olmak stemediim bir yerde grev yapmak Yaadm evreye uyum salayamamak

evre 3 Ben Merkezli

Mesleimi yaptm yerde sosyal ve kltrel 2 faaliyetlerin kstl olmas alma (snf) ortamnn meseleimi yapmaya 5 uygun olmamas Gelirimin yetersiz olmasndan dolay sosyal ve 6 kltrel faaliyetlerimin kstlanmas

Kiisel ve rendiim bilgi ve becerilerin bana yeterli 5 olacan dnerek kendimi yenileyememek Mesleki Geliim Skc bir retmen olmak 1 Mesleimi yaptm yerde sosyal ve kltrel 2 faaliyetlerin kstl olmas rencilerimin bana sayg duymamas Mesleki Etik renciye iyi bir model olamamak 4 4

Okulda benden beklenen mesleimin gerektirdii 3 zellikleri tayamamak rencilere adil davranamamak 2

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

583

3.2 Teknoloji Kaygs Analiz sonularna gre retmen adaylarnn teknoloji kayglarna ynelik olarak ortaya kan kategoriler Tablo 2de verilmitir. Teknoloik kaygya ynelik alt kayg kategorileri retmenin bilgi ve becerileri, kiisel geliim, ekonomik, uygulama, iletiim, ynetim ve bamllk olarak belirlenmitir. Tablo2. Teknoloji Kaygsna Ynelik erik Analizi Sonular Kategoriler 1 Donanm Teknolojik Kayg Okulun teknolojik altyapsnn yetersiz olmas Okulda teknolojik materyalin olmamas Eitimde Teknoloji kullanmna ilikin yeterli bilgi ve beceriye sahip olamamak 2 retmenin ve Becerisi Bilgi Teknolojik materyal kullanmnda yeterli bilgi ve beceriye sahip olamama Bilgisayar etkili ve verimli kullanamamak Teknolojik materyal hazrlamada yetersiz olmak Gelien teknolojiye ayak uyduramamak 3 Kiisel Geliim Teknolojik gelimeleri eitimde kullanamamak Teknolojini kullanmnn renciyi rahata altrmas (tembelletirmesi) rencilerin teknolojiyi kullanma konusunda yeterli bilgilerinin olmamas 4 rencilerin teknoloji ile ilgili bilgisinin retmenlerden rencinin bilgi ve daha ok olmas becerisi rencilerin teknolojiyi ama d kullanmalar Bozulan teknolojik aralar altramamak 5 Ekonomik Okulun maddi yetersizliinden dolay kullanamamak Teknolojik rnlerin pahal olmas Hangi durumda bilememek 6 Uygulama hangi teknolojiyi kullanacan teknolojiyi renci Says 35 6 19 14 7 4 7 1 8 6 4 2 2 4 1 4 2 2 1 4 3 2 2

Kullandm materyalin her renciye hitap etmemesi Var olan materyalin rencinin dzeyine uygun olmamas Teknolojik materyallerin yenilenebilir, deitirilebilir olmamas

7 letiim 8 Ynetim 9 Bamllk

Teknolojinin insanlar arasndaki iletiimi engellemesi Okul ynetiminin teknolojik materyal temininde isteksiz olmas Eitimde teknolojiye baml olmak Bilgisayarn renciye kt ynde etkilemesi

584

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

4. SONU VE NERLER Analiz sonularna gre renci merkezli kayglar genellikle iletiim ve retim alt boyutlarnda ortaya kmtr. Burada genel dalma bakldnda almaya katlan retmen adaylarnn renci merkezli kayglarnn zellikle iletiim boyutunda younluk kazand grlmektedir. Ayrca retmenlerin tamamna yaknn retim srecindeki kayglar renci merkezli yaklamlarda toplanmtr. retmen adaylarnn renci merkezli kayglarndan farkl olarak grev merkezli kayglarnn etkin snf ynetimi ve bilgi-becerilerin aktarlmas konularnda olmas dikkat ekicidir. Ben merkezli kayglarda KPSSden dk not alarak atanamama,okul ynetim ile problem yaama (ynetimin adil olmamas gibi), ekonomi alt boyutundaki maan yetersizliinden duyulan kayg, mesleki kabul boyutunda toplumda meslein giderek saygnln kaybetmesine ynelik kayglarda retmenler arasnda en sk grlen kayg tipleri arasndadr. Teknolojik kayg boyutlarnda retmenlerin alt yap yetersizliinden ve ikinci olarak da eitim teknolojilerini kullanmaya ynelik yeterli bilgi ve becerilere sahip olmamaktan duyduklar kayglar nemli bir sklkta yer ald grlmektedir. Bu aratrmada almaya katlan aday retmenlerin mesleki ve teknoloji kayglarnn hangi boyutlarda olduu ve bu boyutlardaki genel dalmn ne olduuna ilikin durum ortaya kmtr. zellikle zamana ve gelimelere bal deiimlerin zellikle altkayg boyutlarnda gncellemeleri gerektirdii dnldnde aratrma sonular aday retmenlerin bu alanlardaki kayglarn saptamaya yarayacak bir lein gelitirilmesi iin yol gsterici niteliktedir.
KAYNAKLAR
Aaolu, E., Ceyhan E., Ceyhan A. A., imek Y., (2008), "The Validity and Reliability Studies of The Computer Anxiety Scale on Educational Administrators (CAS-EA)", Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE. (ISSN 1302-6488) Volume: 9 Number: 3 Altheide, D. L., (1987), Etnographic Content Analysis, Qualitate Sociology, Vol. 10 (1) pp.65-67 Doronina, O.V. (1995), Fear of computers: its nature, prevention and cure, Russ Social Science Review, Vol. 36, pp. 79-90. Goktalay S. B., Cangur S., (2008), Assessing reliability and validity of the Turkish version of stages of concern questionnaire, Eurasian Journal of Educational Research, 33, 55-72. Merriam B. S. (1998), Qualitative Research and case Study Applications in Education, Jossey Bass Publishers, San Francisco Namlu, A. G., Ceyhan, E., (2003), Bilgisayar Kaygs: retmen Adaylar zerinde ok Ynl Bir nceleme, Anadolu niversitesi yaynlar no. 1353. Eitim Fakltesi yaynlar no. 84 Oyedele A. and Simpson P. M., (2006), An empirical investigation of consumer control factors on intention to use selected self-service technologies, International Journal of Service Industry Management, 18, 3, 287-306. Tan, ., (2006), Beden Eitimi ve Spor Yksekokulunda Okuyan retmen Adaylarnn Mesleki Kayg Dzeylerinin Baz Deikenler Asndan ncelenmesi, Kastamonu Eitim Dergisi, Ekim says, Cilt:14 No:2, (679-686). TDK, (2009), Byk Szlk, Trk Dil Kurumu web sitesindeki http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=187789 adresinden 28.02.2009 tarihinde ulald.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

TEKNOLOJ KABUL MODEL EREVESNDE DERSLERDE ETM YAZILIMLARININ KULLANIMI THE USE OF EDUCATIONAL SOFTWARE IN TEACHING IN THE CONTEXT OF TECHNOLOGY ACCEPTANCE MODEL
Glen SERT, Yasemin KOAK USLUEL
Hacettepe niversitesi

ZET: Bu almann amac retmenlerin snf ierisinde eitim yazlmn kullanmalarn etkileyebilecek olas faktrleri ortaya koyan bir model nerisi oluturmaktr. Model oluturulurken Teknoloji Kabul Modeli (TKM) temel alnmtr. TKMnin temel unsurlar olan yarar ve kullanm kolayl yaplarn etkileyebilecek olas deikenler tartlmtr. Modelde ne kan iki yapdan yarar, retmenin kiisel zelliklerinin, eitim yazlmnn zelliklerinin ve alglanan kullanm kolaylnn etkiledii ileri srlebilir. Dier yap olan kullanm kolayln ise kurum ii faktrlerin, sosyal sistemin ve retmenin kiisel zelliklerinin etkiledii dnlmektedir. alma, temel yaplar ve bu yaplar etkiledii dnlen olas deikenlerin yer ald bir model nerisiyle sonulanmaktadr. Anahtar szckler: yenilik, teknolojinin kabul modeli, eitim yazlm. ABSTRACT: The aim of this study is in order to compose a model of the possible factors that can affect teachers use of educational softwares in their classrooms. Model is based on Technology Acceptance Model (TAM). Possible variables which can affect the main elements of TAM-usefulness and ease of use- discussed. Teachers personal characteristics, educational softwares characteristics and perceived ease of use influence the usefulness, can be asserted. Intra-organizational factors, social system and teachers personal characteristics influence the ease of use, is thought. Study ends with a proposal of a model that contains the basic elements and the possible variables which can be affected by that basic elements. Keywords: innovation, technology acceptance model, educational software.

1. GR Bilgi ve letiim Teknolojilerinin (BT), eitim srecindeki neminin olduka arttn ancak retmenlerin bu teknolojileri kullanmakta diren gsterdiklerini belirten Paul ve dierleri (2003), retmenlerle yaptklar almalarda, retmenlerin teknolojileri kullanabilmeleri iin birok faktrn nemli olduunu ancak bunlarn iinde en ne kannn greli yarar olduunu sylemilerdir. Nitekim aratmalarda da bir teknolojinin greli yararnn, onun retmenler tarafndan snf iinde ya da retme srelerinde kullanmaya karar vermesinde etkili olduu belirtilmektedir (Koca ve Usluel 2007; Swain 2006; Akar ve dierleri 2006; Eliot ve dierleri 2003; Usluel ve Akar 2003; Bussey ve dierleri 2000). BTin eitimde kullanm gstergelerinden birisi de eitim yazlmlarnn snflarda kullanlmasdr. Balangta CDler eklinde olan eitim yazlmlar daha sonra internetin de gelimesiyle evrimii yazlmlar eklinde de kullanlmaya balanmlardr. Okullarda Milli Eitim Bakanlnn destei ile Vitamin eitim yazlmlar internet zerinden retmenlerin ve rencilerin kullanmna sunulmutur. Vitamini retmenler her yerden, renciler de okullarndan cretsiz olarak kullanabilmektedirler (MEB 2008). Buradan hareketle, almada TKM erevesinde eitim yazlmlarnn retmenler tarafndan kullanmnn arttrlmasn salamaya ynelik bir model nerisi ortaya konulmasna allmtr.

586

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.KURAMSAL EREVE 2.1. Teknoloji Kabul Modeli Birey davrann inceleyen sosyo-psikolojik teorilerden biri olan Teknoloji Kabul Modeli (TKM), bilgisayar tabanl iletiim sistemlerinin kullanc kabuln etkileyen sistem zelliklerinin incelemek amacyla gelitirilmitir (Davis, 1989). Modelde Kullanma: Bir bireyin sistemi, kendi ii balamnda aktif bir ekilde kullanmas, Yarar: Bireyin yeni sistemin onun grev performansn arttrdna inanma derecesi, Kullanm kolayl: Bireyin o sistemi ok fazla uramadan kullanabileceine inanmasnn derecesi olarak tanmlanmtr (Davis, 1989). Teknoloji Kabul Modelinde, potansiyel bir kullancnn sistemi kullanmaya ynelik tutumunu hem alglanan yarar hem de alglanan kullanm kolayl etkilemektedir. Ayn zamanda, tutum bireyin o sistemi gerekten kullanp kullanmayacana ynelik belirleyici faktr olarak kabul edilmektedir. nk TKMne gre tutum, bireylerin teknolojiyi kullanmaya ynelik davransal niyetlerini de yordamaktadr. Kullanmaya ynelik tutum, srasyla iki temel unsurdan etkilenir, bunlar; alglanan yarar ve alglanan kullanm kolayldr. Eer birey sistemi zorlanmadan, kolayca kullanabilirse, yarar algs da artar bu nedenle de alglanan kullanm kolaylnn, alglanan yarar zerinde de etkisi vardr. Teknoloji kabul modeli ayrca dsal deikenlerin de hem alglanan yarar hem de alglanan kullanm kolayln dolayl olarak etkilediklerini savunmaktadr (Davis, 1989). Teknoloji Kabul Modeli, kiinin biliim teknolojilerini kullanmaya ynelik olumlu niyetinin olup olmamasnn onun kullanma davranna gemesinin n koulu olduunu belirtir. TKM, kiide olumlu niyeti salamak iin de, onun kullanm kolayl ve yarar alglarnn arttrlmas gerektiini vurgular (Davis, 1989). 2.2. Teknoloji Kabul Modeli 2 Venkatesh ve Davis (2000), Teknoloji Kabul Modelinin alglanan yarar ve kullanma niyeti yaplarna yeni faktrler eklemek ve kullancnn hedef sistemle ilgili deneyimi zamanla arttka bu faktrlerin etkilerinin nasl deitiini anlamak amacyla bir alma yapmlar ve Teknoloji Kabul Modeli 2yi (TKM2) sunmulardr. Teknoloji Kabul Modelini balang noktas olarak almlardr. TKM2, sosyal etki sreci (subjektif norm, gnlllk ve imaj) ve bilisel enstrmantal sre (ie uygunluk, kt kalitesi, sonucun grlebilirlii ve alglana kullanm kolayl) olmak zere ek kuramsal yaplar iermektedir. Btn bu yaplar tanmlanm ve modeldeki nedensel ilikiler aklanmtr. TKM2, alglanan yararn, kullanmaya ynelik niyetin gl bir belirleyici faktr olduunu ve alglanan kullanm kolaylnn da kullanmaya ynelik niyeti aklamada ikinci gl faktr olduunu belirtir. 2.2.1. Sosyal Etki Sreci TKM2 bireyin karlat sisteme kar durumu yani kabul ya da reddetmesini etkiyen tane birbiriyle ilikili sosyal gc ifade eder. Bu sosyal gler; subjektif norm, gnlllk ve imajdr. Subjektif norm: TKMnin temelini oluturan kuramsal bir yapdr. Subjektif norm, (Fishbein and Ajzen 1975, aktaran Venkatesh ve Davis, 2000) kiinin onun iin nemli olan insanlarn sz konusu davran yapp yapmamasna olan algsdr. Subjektif normun niyet zerindeki direk etkisinin aklamas u ekildedir: Kiiler davrana ya da sonularna ynelik olumlu dnmyorlarsa, eer onlar iin nemli bir ynetici dnebileceklerini sylerse, yneticiye uyarak yeterli derecede motive olurlar. Davis (1989), subjektif normun, niyet, alglanan yarar ve alglanan kullanm kolayl zerinde anlaml bir etkisi olmadn bularak, orjinal TKMden karmtr. Gnlllk ve Sosyal Etkiye taat: TKM2 bilgisayar kullanma balamnda, subjektif normun, niyet, alglanan yarar ve alglanan kullanm kolayl zerindeki itaat tabanl etkisinin gnllkle deil zorlamayla ortaya ktn farz eder. Gnlllk, TKM2de moderatr deiken

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

587

olarak ele alnm ve zorunluluk olmadan potansiyel benimseyenlerin benimseme dereceleri olarak tanmlanmtr. TKM2ye gre kullanm zorunlu olduunda, subjektif normun niyet zerinde dorudan ve olumlu etkisi vardr. Sosyal Etkinin selletirilmesi: Eer st dzeydeki bir kii, sistemin kullanlabileceini renirse, kii onun gerekten kullanlabilir olacana inanp, niyetini kullanmaya ynelik deitirir. selletirme srecinde, alglanan yarar sayesinde subjektif normun niyet zerinde dolayl bir etkisi vardr. TKM2, iselletirmenin sistem kullanm sz konusu olduunda hem gnllk hem de zorunluluk durumlarnda meydana geldiini farz eder. Sistem bunu zorlasa bile kullancnn yarar algs sosyal bilgi sorumluluu dahilinde hala artabilir. TKM2de, subjektif normun alglanan yarar zerinde dorudan ve olumlu etkisi vardr. maj ve Sosyal Etki: maj, yeniyi kullanmann, kiinin sosyal sistemdeki statsn arttrdna ynelik algsnn derecesidir. TKM2ye gre, subjektif norm imaj pozitif olarak etkiler nk, eer bir kiinin sosyal grubundaki nemli bireyler onun bir davran yapmas gerektiine (rn., bir sistemi kullanma) inanrlarsa, o davranta bulunmak (kullanmak) kiinin grup iindeki duruunu ykseltme eilimindedir. TKM2, subjektif normun imaj zerinde olumlu etkisi olduunu, imajn da alglanan yarar zerinde olumlu etkisi olduunu belirtir. Sosyal Etkinin deneyimle Deimesi: TKM2ye gre, zorunlu sistemlerde, subjektif normun niyetler zerindeki etkisi balang aamasnda daha gl olacaktr, ama zaman getike artan deneyimle birlikte sistem kullanmay srdrmeye ynelik niyetlerin artmasn salar ve normum niyet zerindeki direk etkisi zayflar. TKM2ye gre, zorunlu subjektif normun niyet zerindeki olumlu etkisi artan deneyimle azalr. Subjektif norm- niyet ilikisi tecrbe ve gnlllk arttka zayflar. Subjektif norm sadece kullanm zorunlu olduunda ve deneyim de balang aamasnda olduunda, niyeti dorudan etkiler. Ayrca, subjektif norm- yarar ilikisi (iselletirme) deneyim arttka zayflarken, imaj- yarar ilikisi (kimlik) deneyimle zayflamaz. Subjektif norm, kiinin kendi yarar alglaryla sosyal etkileri birletirdii iselletirmeyi ve stat kazanmak iin bir sistemi kullandklar, i grubunda etkilendikleri ve bylece i performanslarn da etkiledikleri kimliklerini kullanarak alglanan yarar etkiler. Bu iki dolayl etkinin dnda, subjektif normun alglanan yarar yoluyla zorunlu (gnll deil) kullanma niyeti zerine dolayl bir etkisi vardr. 2.2.2. Bilisel Enstrmantal Sre e Uygunluk: Bireyin hedef sistemin iene uygunluu hakkndaki algsnn derecesidir. TKM2ye gre, i uygunluunun alglanan yarar zerinde olumlu etkisi vardr. kt Kalitesi: Sistemin hangi grevleri yerine getirebildiinin ve bu grevlerin onlarn hangi i amalaryla (ie uygunluk) eletiinin derecesidir. nsanlar sisteme performansnn bu grevleri ne kadar iyi yerine getirdiine dikkat ederler ve TKM2 bunu kt kalitesi algs olarak aklar.TKM2ye gre, kt kalitesinin alglanan yarar zerinde olumlu etkisi vardr. e uygunluk ve kt kalitesinin alglanan yarar zerindeki etkisi etkileimlidir. Yani, kt kalitesi, ie uygunluu etkileyerek, alglanan yarar etkilemi olur. Bu durumda , sistemin yayar ile ilgili yarglar, bireyin srekli i amalar ile sistem kullanm sonularn (ie uygunluk) karlatrmasndan etkilenir ve kt kalitesi de sistemin ie uygunluunun byk bir ksmn stlenir (oluturur). Sonucun Grlebilirlii: Yenilii kullanmann sonularnn somutluudur. TKM2ye gre, sonucun grlebilirliinin alglanan yarar zerinde olumlu etkisi vardr. Alglanan Kullanm Kolayl: TKMdeki ayn tanm kullanlmtr, yani bireyin o sistemi ok fazla uramadan kullanabileceine inanmasnn derecesidir. TKM2ye gre, alglanan kullanm kolaylnn alglanan yarar zerinde olumlu etkisi vardr. Bilisel Enstrmantal Srecinin Deneyimle Deimesi: nsanlar, i amalaryla, sistemi kullanmalarnn sonularn (ie uygunluk) srekli kyaslarlar. Bir sistem, yapt ii (kt kalitesi) ne kadar iyi yaparsa ve yapmaya devam ederse, alglanan yararn manidar bir etkeni olma zellii zamanla artar. Ancak, sonucun grlebilirliinin alglanan yarar zerindeki etkisinin zamanla azalp arttna dair kesin etkenler yoktur..

588

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3. TKMNE GRE RETMENLERN ETM YAZILIMLARINI DERSLERNDE KULLANMALARINA YNELK BR MODEL NERS Davis (1989), kullanmay bireyin sistemi, kendi ii balamnda aktif bir ekilde kullanmas olarak tanmlamtr. Bu modelde de kullanma; retmenlerin eitsel yazlm derslerinde kullanmalar anlamnda ele alnmtr. nerilen modelde, yarar, retmenin eitim yazlmnn derslerde rencilerin performanslarn arttrdna inanma derecesi; kullanm kolayl, retmenin eitim yazlmn fazla uramadan kullanabileceine inanmas derecesi olarak kabul edilmitir.
Yazlmn zellikleri Greli Yarar e Uygunluk Sonucun Grlebilirlii retmenin Kiisel zellikleri Yenilikilik BT Bilgisi z-Yeterlilik Kurum i Faktrler BT Destei BT Eitimi BT Eriimi Sosyal Sistem Kanaat nderi Deiim Ajanlar Teknoloji Kabul Modeli Kullanm Kolayl Yarar Davransal Niyet Kullanma

ekil 1. retmenlerin Teknolojik Bir Yenilii Derslerinde Kullanmalarna Ynelik Bir Model nerisi Modele gre, yarar aadaki unsurlar etkilemektedir; Yazlmn zellikleri: o Greli yarar: Yeniliin bireye getirdii ekonomiklik, prestij, kolaylk ve rahatlk gibi getirilerin birey tarafndan alglanma derecesidir (Rogers, 2003). o e Uygunluk: Bireyin hedef sistemin iene uygunluunu hakkndaki algsnn derecesidir (Davis, 1989). o Sonucun Grlebilirlii: Yeniyi kullanmann sonularnn dierleri tarafndan grlmesidir. (Davis, 1989). Modele gre retmenin yazlm yararl olarak alglamasnda deiken nemli rol oynamaktadr. Greli yarar, yazlm derstte kullanmasnn meslektalar arasnda prestij ya da ders anlatrken salayaca kolaylk olarak ifade edilebilir. Ayrca retmen eitim yazlmnn iine uygun olduuna karar verdiinde derslerinde kullanmaya ynelik yarar algs artabilir. Eitim

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

589

yazlmn snf iinde kullanabilmesi iin o yazlmn iine yaramas gerekir. Derste kullandktan sonra da, rencilerin renmelerinin arttn yani sonucu da grmek isteyecektir. retmenin kiisel zellikleri: o Yenilikilik: Rogers (2003), bireylerin bir yenilii benimseme srecine ilikin beli bir snflama ne srmektedir. Snflama yenilikiler, ncler, erken ounluk, ge ounluk ve geride kalanlardan olumaktadr. Bu snflamada yenilikiliin gstergesi, birey ya da birimlerin yenilii sistemdeki dier birey ya da birimlerden greli olarak daha nce benimsemesidir (Usluel ve Akar, 2006). o BT bilgisi: retmenin bir eitim yazlmn snf iinde kendi bana kullanabilmesi iin gerekli bilgisayar kullanabilme derecesi. o z yeterlik: Bireyin belli bir performans gstermek iin gerekli etkinlikleri dzenleyip baarl bir biimde gerekletirme kapasitesi hakknda kendine ilikin yargsdr (Bandura, 1986, 391) Eitim yazlmnn kullanlmasnda retmenin kiisel zellikleri nemlidir. Eer retmen, kiilik olarak yeniliki ise, yani yenilii denemek iin risk alabilecekse, eitim yazlmn bir an evvel deneyip kullanmak isteyecebilir. Eer erken benimseyen bir zellie sahipse, eitim yazlmna kar olumlu tutum sergileme olasl ge benimseyen bir retmene gre daha olumlu olacaktr. retmenin bilgisayar bilgisi de eitim yazlmna ynelik yarar algsn etkileyecektir. nk, eer bilgisayar konusunda bilgisi varsa, daha nce kullanm ve deneyim sahibi olmu demektir. BT kullanmnda deneyimli kullanclarn nceki deneyimlerinden edindikleri tecrbeleri sonraki davranlarn ekillendirmesinde nemli bir rol oynad gzlenmitir (Davis, 1989). retmenin bilgisi ve tecrbesi arttka da eitim yazlmn kullanabileceine dair inancyla birlikte kullanm kolayl algs da artacaktr. Alglanan Kullanm Kolayl. Eer retmen eitim yazlmn zorlanmadan, kolayca kullanabilirse, yarar algs da artar bu nedenle de kullanm kolaylnn, yarar algs zerinde de etkisi olduu ileri srlmektedir. Kullanm kolayl algsnn, yarar algs zerinde olumlu etkisi olduundan, kurum ii faktrler, kanaat nderleri ve deiim ajanlarnn da yarar algs zerinde dolayl olarak etkileri olabilir. Modele gre, kullanm kolayln aadaki unsurlar etkilemektedir; retmenin kiisel zellikleri: BT bilgisi ve z yeterlilik. Kurum (MEB,okul) ii faktrler: o BT destei: Kurum iinde retmenlere salanan destek, o BT eitimi: kurum iinde retmenlere sunulan BT eitimi, o BT eriimi: kurum iinde retmenlere salanan donanm desteidir (Lee, 2008) Kurum ii faktrleri ele almadan nce, kurumu okul ve MEB olmak zere ikiye ayrmak gerekir. Okulu ele aldmzda, retmenin okuldaki dier meslektalarndan, teknik servisten gerektiinde yardm alabilmesi, okuldaki formatr retmenlerin, dier retmenlere gerekli BT eitimini salamalar, okul idaresinin de snf ierisine bilgisayar, internet balants, projektr, yazlm gibi gerekli donanm ve yazlmlar salamalar retmenin kullanm kolayl algsn olumlu ynde etkileyecektir. MEBi ele alarak kuruma byk bir ereveden baktmzda da, okullara gerekli teknik servis desteinin salanmas, hizmet ii eitimlerle retmenlerin derslerinde BT kullanma bilgilerinin arttrlmas, okullara gerekli donanmlarn alnmas iin maddi imkanlarn salanmasyla da retmenlerin eitim yazlmlarna ynelik kullanm kolayl alglarn artabilir. Sosyal sistem olarak kurumun yaps: Ortak amaca ulalabilmesi iin ortak sorun zmleriyle uraan birbirleriyle balantl birimler btndr. Birey, grup ya da rgtler sosyal sistemin yeleri olabilir (Usluel ve Akar, 2006). Modelde sosyal sistemde yer alan kanaat nderlerinin ve deiim ajanlarnn rolleri ele alnmtr. (ekil 1) Sosyal sistem olarak kurumun yaps incelenirken de kurumu yine okul ve MEB olmak zere ikiye ayrmak gerekir. Okuldaki kanaat nderinin eitim yazlmna ynelik gr, dier retmenlerin de byk bir blmnn grlerini etkileyeceinden ok nemlidir. MEB, baznda

590

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ele aldmzda, gerekli alt yap oluturulup (ynetmelik ya da yasalarla desteklenerek), baz retmenler deiim ajanlar olarak belirlenip okullarda grevlendirilerek (rnein formatr ya da bilgisayar retmenleri) retmenlerin eitim yazlmna ynelik kullanm kolayl alglarn arttralabilir. 4. SONU Bu almada retmenlerin derslerinde eitim yazlmlar kullanmalar bir yenilik olarak ele alnm ve Teknoloji Kabul Modelinden yararlanlarak bir model nerisi gelitirilmesi amalanmtr. Modele gre, eitsel bir yazlmn retmenler tarafndan kullanlmas iin yazlm zelliklerinin, retmenin kiisel zelliklerinin ve kullanm kolayl alglarnn yksek olmas, ayrca, kullanm kolayl algsnn arttrlmas iin de retmenin BT bilgisinin, z-yeterliinin, kurum ii faktrlerin, sosyal sistemdeki kanat nderlerinin ve deiim ajanlarnn etkisi ve birbirleriyle ilikisi ortaya konulmaya allmtr. Eitsel yazlma ynelik yarar ve kullanm kolayl algs yksek olan bir retmenin de yazlm kullanmaya ynelik olumlu tutum gelitirmesi ve kullanmas beklenir. Bu alma bir neri niteliinde olup denenmemitir. Aratrmaclarn burada sz edilen yaplar zenginletirerek ya da modeli bu ekliyle ele alarak hipotezler kurabilecei, bylece hem eitim alanna hem de ilerideki aratrmalara katk salayabilecei ileri srlebilir.
KAYNAKLAR
Akar, P., Usluel Y.K. (2003). Bilgisayarlarn benimsenme hzna ilikin boylamsal bir alma: okulun karlatrlmas. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 24, 15-25. Askar, P., Usluel, Y. K. ve Mumcu, F. K. (2006). Logistic regression modeling for predicting task-related ICT use in teaching. Educational Technology & Society, 9 (2), 141-151. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.Prentice Hall Bussey, J.M., Dormody, T.J. ve VanLeeuwen, D. (2000). Some factors predicting the adoption of technology education in new mexico public schools. Journal of Technology Education, 12, 4-17. Davis, F. (1989). A Technology acceptance model for empirically testing new and user information systems: theory and results. Doctoral Dissertation, MIT Sloan School of Management, Cambridge, MA. Retrieved December 22, 2008, from http://dspace.mit.edu/handle/1721.1/15192 Davis, D. F. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology. MIS Quarterly. 13(3). 319-340. Elliot, S. B., S. B., Foster, S. ve Stinson, M. (2003). A Qualitative study of teachers' acceptance of a speech-to-text transcription system in high school and college classrooms. Retrieved Feburary 07, 2009, from http://jset.unlv.edu/18.3/issuemenu.html Koca, M., Usluel, Y.K. (2007). retmenlerin bilgi ve iletiim teknolojilerini kabul ve kullanm niyetleri. Eitim Bilimleri ve Uygulama, 6 (11), 3-18. Lee, Y. (2008). The role of perceived resources in online learning adoption. Computers & Education, 50 (2008) 1423 1438 Paul, J., Theodore, H. K., Will, W. (2003). Examining technology acceptance by school teachers: a longitudinal study. Information & Management, 41, 227-241 Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovation (5th ed.). New York: Free Press. Milli Eitim Bakanl (2008). Vitamin. 21-02-2009 tarihinde http://www.mebvitamin.com/ adresinden alnmtr. Swain, C. (2006). Issues of relative advantage: examining teacher educators decisions to use technology in their courses. Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2006, 1067-1073. Chesapeake, VA: AACE. Usluel, Y. K., Halaman T. (2003). retmenlerin bilgisayar kullanmna karlatrmal bir yaklam: varolan ve tercih ettikleri bilgisayar kullanma durumlar. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 25, 204-213 Usluel YK., Akar, P. (2003). retmenlerin bilgisayar kullanmyla ilgili karar sreci aamalar: iki yldaki deiim. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 24, 119-128.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

591

Usluel Y.K. , Akar, P. (2006). Bilgi ve iletiim teknolojilerinin okullarda yaylm. 03.01.2009, tarihinde http://www.ebit.hacettepe.edu.tr/dersnotu/diffusion_of_innovation.pdf adresinden alnmtr. Venkatesh, V., and Davis, F. D. (2000). A Theoretical Extension of the Technology Acceptance Model: Four Longitudinal Field Studies, Management Science. (45:2), 186-204.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLG AI VE BLG TOPLUMU PERSPEKTFNDE ETM VE EKONOM ARASINDAK LK THE RELATION BETWEEN EDUCATION AND ECONOMY IN THE PERSPECTIVE OF INFORMATION AGE AND INFORMATION COMMUNITY
lhan ATK
Hava Teknik Okullar Komutanl

ZET: Bilgi a ve bilgi toplumu anlay iinde, gnmzde yaanan hzl gelimeler, farkl ilgi alanlarnda yer alan konularn i ie girmesine sebep olmutur. Bu yn ile Eitim ve Ekonomi gnmz dnyasnda toplumu oluturan her seviyeden bireyin iinde olduu, etkiledii ve etkilendii konular iermekte ve disiplin olarak birbirini etkilemektedir. nsan yaamnn maddi yann ve onun devamlln salamaya ilikin eleri inceleyen ekonomi de eitimle yakn iliki iinde, adeta, eitimle beslenen ve eitimin devamll iin gerekli kaynaklar reten bir disiplin olarak ne kmaktadr. BLG AI VE BLG TOPLUMU PERSPEKTFNDE ETM VE EKONOM ARASINDAK LK balkl bu almann amac, ekonomi ile eitim arasndaki ilikiyi ortaya koymak ve adalama yolunda iki yzyl akn bir sredir mcadele veren lkemizin baarya ulamas ynnde bu konunun salayaca karmlar ifade etmektir. Anahtar szckler: bilgi a, eitim, ekonomi, ABSTRACT: Rapid changes in todays time, with the concept of information age and information community comprehension, have caused the interaction of topics from different fields. With this aspect, education and economy comprise the subjects including, effecting and being effected of individuals of each level forming the society, in todays world, and they effect each other as disciplines. Economy, studying the materialistic side and the elements providing continuity of the materialistic side of human life, is coming to light as a discipline in close interaction with eduaction, and producing the necessary resources for continuity of education. The goal of the study with the topic THE RELATION BETWEEN EDUCATION AND ECONOMY IN THE PERSPECTIVE OF INFORMATION AGE AND INFORMATION COMMUNITY is to put forward the relation between education and economy, and to express the inferences that would be supplied by this subject in the aspect of our country becoming successful in the struggle that has been given for more than two centuries to become contemporary. Keywords: information age, education, economy,

1. GR Gnmzn bilgi toplumunda bireyin; iinde bulunduu evrede meydana gelen tm deiikliklere uyumu onun, eitim srecine girmesi ile mmkndr. Eitim sistemi; bireye evresinde olan yenilik ve deimeleri karlayabilecek biimde yeni davranlar kazandrmakla ykmldr. Eitim sisteminin bu ykmll yerine getirebilmesi, hzla deien evreye ayak uyduracak nitelikte olmasyla mmkndr. Bu nedenle eitimin dier alanlardan daha hzl bir deime ve yenileme iinde olmas zorunludur. Bu zorunluluk ile birlikte bir kurum, bir disiplin ve bir sre olarak ele alndnda, eitimin dier kurum, disiplin ve srelerle yakn iliki iinde olmas gerekmektedir. nsan yaamnn maddi yann ve onun devamlln salamaya ilikin eleri inceleyen ekonomi de eitimle yakn iliki iinde, adeta, eitimle beslenen ve eitimin devamll iin gerekli kaynaklar reten bir disiplin olarak ne kmaktadr. Bu nedenle, almada; ncelikle gnmz dnyasnn bireyden beklentileri ortaya konulacak, daha sonrasnda ekonomik geliim sreci ve bireyin bu srete stlendii durum ifade edilecek ve sonrasnda adalama abas iinde olan lkemizin eitim konusunda geldii nokta ele alnacaktr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

593

2. BLG TOPLUMU VE BREY Bilgi toplumunun douu Johann Gutenbergin hareketli tipograf matbaasn bulmas ile balamtr. Bylelikle bilginin kitaba aktarlarak, belgelendirilebilmesi, saklanabilmesi ve bilgiden yararlanabilecek dier bireylerin kullanmna sunulabilmesi salanm (Uzgren,1999), bilginin kuaklar arasnda ve lkeler arasnda aktarmn hzlandran, doay ve yaananlar eletirel gzle inceleyen, irdeleyen, neden ve sonu arasnda mantn kabul ettii balanty bulmak iin araya giren birey gnmz bilgi ann da temellerini atmtr. Bu buluun hayatmza girdii o gnlerden bugne gelindiinde, zellikle yirminci yzyln ikinci yarsndan itibaren, bilime dayal teknoloji retiminin yaygnlk kazanmaya balad grlmektedir. Bu sre toplumlarn srekli retilebilen, tekrarlanabilen ve paylalabilen bilgiye dayal bilgi ekonomisine gemelerini salanmtr. Bylece sanayi toplumunda n planda olan mamul retimi bilgi toplumunda yerini bilgi retimine brakmtr (Sarhan, 1998). Bilgi retiminin dnyann herhangi bir yerinde beyin gcne dayal olarak yaplabilmesi, retimin gerekleecei yerin sadece beyin gcn organize eden kiilere bal olarak belirlenebilmesine imkan vermitir. Bu nedenle de doal kaynaklarn mevcudiyeti artk rekabet gc salamamaktadr (Samuelson ve Nordhaus, 1989, Akt: Thurow,1997). Gnmzde toplumlarn gerek zenginliinin tm bu nedenlerle bilgi ve kltr dzeyleri yksek olan bireyler olduu gerei artk herkes tarafndan kabul edilmektedir (erbeti, 2003). Bu nedenle de gemite bilginin gcnn kayna, bilginin az retilen bir meta olarak, mmkn olduunca paylalmadan saklanmasndan ve onu saklayan kiilerce imtiyazl olarak kullanlmasndan gelmekteyken gnmzde bilgi onu saklayana deil, en abuk, en ucuz ve en etkin bir ekilde retip yayan kiilere ve kurumlara g salamaktadr (Ycel,1997). 3. EKONOMK GELMEDE ETML NSAN Tketim eidinin ve hznn srekli artmaya balamas, tketicilerin srekli yenilik araynda olmalar, kurumlar; aratrma ve gelitirme faaliyetlerine daha fazla nem vermeye, deien ve gelien talep yapsna adaptasyonda esnek, hzl ve verimlilii artrarak dk maliyet salayan retim teknolojilerini gelitirmeye, eitimli ve renmeyi renmi alanlar ile yola devam etmeye zorlamaktadr (Atik, 2008a). Bu nedenle gnmz dnyasnn rekabeti ve bilgi youn yaps kurumlarn istihdam anlaylarn ve doal olarak da bireylerin ekonomik hayata ilikin tutumlarn etkilemektedir. Bireyin bu ortamda bireysel ve toplumsal dzeyde ekonomik geliimi ancak renme ve retme yeteneklerine dayanmaktadr (Atik, 2008b). Son on ylda kresel ekonomiyi ekillendiren ve toplumda hzl deiiklikleri meydana getiren bilgi ve iletiim teknolojilerinin insanlarn iletiim kurma ve i yapma biimlerini kkl olarak deiiklie uratarak sanayi, tarm, tp, ticaret, mhendislik vb. her trl alanda nemli dnmlere yol atn da ilave ettiimizde (Atik, 2008c) insanlar bilimsel, teknolojik, politik, ekonomik, kltrel, sosyal alanlarda devaml deien ve gelien bir dnyada ancak eitim yolu ile var olmaya alacaklardr. Gnmzn yeni ekonomi anlayn belirleyen ve geliimini salayan en nemli unsur bu nedenle bilgi teknolojileridir. Bu anlay istihdamn yapsnda deiikler meydana getirerek, alanlardan talep edilen bilgi ve becerilerin de btnyle farkllamasna yol am, srekli renen, deien ve gelien bireylere talep artar olmutur (Atik ve Atak, 2007). Ekonomik gelime abas iinde bulunan lkeler, varolan retim faktrlerini ele alrken, bunlar arasnda istenilen amalara ulaabilmek iin insan kaynan nitelikli bir duruma getirmek zorunluluu ile kar karya kalmtr (Bircan,1990). Gelien ekonomi ile birlikte daha ok ve deiik beceri sahibi nitelikli insan gc ihtiyac ortaya km, lkelerin ekonomik kalknml ile eitim ans arasndaki yakn iliki, igcnde yeni becerilerin ortaya kmasna, tarm ve endstride yeni tekniklerin gelimesine olanak salamtr (Glol, 1989). Gnmzn lider lkeleri de kalknma abalar iinde eitime nemli yatrmlar yapmlardr. rnein Japonyann 20. yzyln ilk yarsnda nemli bir g olarak ne kmas,

594

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

lkede eitim ve okur-yazarla verilen nemin bir ifadesidir. Bu lkenin son yzylda eitime ayrd bte incelendiinde 1906 ile 1911 arasndaki dnemde eitimin, Japonyada ki ky ve kent btelerinde % 43e varan bir paya sahip olduu grlmektedir (Blbl, 2008). Daha yakn dnemde, 20. yzyln son eyreinde Dou Asya lkelerinin birounun ekonomik byme ve yoksulluu ortadan kaldrma alannda salad arpc baarlar de gene eitime yaplan yatrmlarn srekliliine balanmaktadr. Gney Kore, Singapur ve Tayland gibi lkeler zengin doal kaynaklara sahip olmadklar halde; bireye, okul eitimine ve mesleki eitime nem verdikleri iin kalknma yarnda ne gemilerdir (erbeti,2003). 4. LKEMZN EKONOMK GELML VE ETME AYRILAN ULUSAL PAY lkemizin ekonomik geliiminde g oda; eitim andaki gen nfustur. Sahip olunan gen nfusun lke gereklerine ve ihtiyalarna uygun olarak eitilmesi lkemizin dnya ile rekabet gcn artracaktr. Bu amala rekabet edebilmenin ana unsurlarndan biri olan verimlilik konusu dikkate alnarak lkemizin seilmi lkeler ile karlatrlmas yaplm ve Tablo 1de sunulmutur. lkelerin bir yl iinde rettikleri tm mal ve hizmetlerin parasal tutarlar dikkate alnarak Tablo 1de lkemiz ile seilmi lkelerin tarm, sanayi, hizmetler sektrlerinin ayr ayr ve genel olarak verimlilik gstergeleri listelenmitir. Tablo 1: Trkiye ve Seilmi lkelerin 2004 Yl Karlatrmal gc Verimlilii Gstergeleri. VERMLLK (GSYH/ALIAN SAYISI) LKELER GENEL ABD JAPONYA BELKA ALMANYA POLONYA ROMANYA N HNDSTAN TRKYE 81.9 57.8 71.4 60.6 33.6 18.2 9.4 7.3 24.0 TARIM 70.2 17.9 36.8 33.6 4.4 7.8 2.6 3.6 8.5 SANAY 103.6 67.6 77.3 63.8 37.6 24.1 20.9 11.5 30.6 HZMETLER 76.8 56.5 70.6 60.2 41.3 22.1 9.8 12.7 32.2

KAYNAK: IMD World Competitiveness Year Book, 2005 Tabloda ortaya konan igc verimlilii rakamlar lkemizin igc profilinin Muasr medeniyetler seviyesine ulama lksnden olduka uzak olduunu ifade etmektedir. gc verimliliimizin dk olmas dnya ile rekabet gcmz son derece olumsuz etkilemekte, altyap, enerji kullanm ve ihtiyac, finansman ihtiyac gibi hususlarda sahip olunan imkanlarn yerinde, etkin ve doru kullanmn olumsuz etkilemektedir. Yine tabloda yer alan lkemizin tarm sektrndeki verimlilik oran tarmda makineleme olmadn, doru rn tercihleri ve sertifikal tohum kullanmadmz, doru sulama yapamadmz ve tarm sektrnde alan insanlarmzn eitimsiz olduunu bize ifade etmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

595

Ayrca lkemizde alan nfusun 2000 ylnda %73.8i, 2005 ylnda %67.3 lise alt ve okuma yazma bilmeyenlerden olumaktadr. Yllar itibariyle alanlarn eitim dzeyi artmakla birlikte Avrupa Birlii ortalamalarnn ok altndadr. Bu durum nitelik ve beceri dzeyi yksek insan gcne ihtiya duyulan gnmzde nemli bir sorundur. lkemiz sahip olduu gen nfusu dnya ile rekabette etkin kullanarak ok nemli kazanmlar elde edebilecek imkana sahiptir. Bu kesimin toplam nfusa orannn dier lkelerle kyaslanmas iin Ekonomik ibirlii ve Kalknma Tekilat (OECD) verilerine bakldnda, 1999 yl itibaryla OECD lkelerinde nfusun ortalama yzde 35'i 5-29 ya aras grupta yer ald, Trkiye iin ise yzde 50 dzeyinde olduu grlmektedir. Bir baka deyile lke nfusunun yars 5-29 ya arasndadr. Yine OECD projeksiyonlarna gre Trkiyede 2010 yl itibaryla 5-14 ve 20-29 ya aras nfusun yzdesi artarken 15-19 aras nfusun toplam nfusa orannda bir azalma gzlenecektir (OECD, 2001; Akt; Trkmen, 2002). Bu rakamlar lkemizde eitim hizmeti gtrlmesi gereken a nfusunun hem oran hem de say olarak OECD lkelerine kyasla ok daha yksek olduunu gstermektedir. Ancak zellikle mesleki eitimli igrenlerin isizlik oranlarnn 2000 ylnda %10.9 iken 2005 ylnda %13.3e ykselmesi lkemizde gen nfusun ekonominin ihtiya duyduu alanlarda doru eitemediimizi ifade etmektedir. lkemizin 2007-2013 yllarn kapsayan Dokuzuncu Kalknma Plannda mesleki eitimli insanlarmzn yllar itibariyle artan oranda isiz kalmasnn sebepleri olarak bilisel yetenekleri yksek rencilerin mesleki eitimi tercih etmemeleri, mesleki eitim sistemimizin igc piyasalarnn ihtiyalarn karlayacak nitelikte olmamas, mevcut mesleki eitim programlarnn ilgili tm taraflarla ibirlii iinde gncellenmemesi, piyasa koullarna cevap verebilecek tehizat, makine ve donanmn olmamas ile nitelikli eitici personelin yetersizlii ifade edilmitir. lkemizde eitim sistemimizin piyasa ile uyumlu geliememesinin nemli bir sebebi eitime Gayri Safi Milli Hasla (GSYH)den ayrlan payn olduka dk olmasdr. nk bilgi anda yaanan hzl deiim eitime konu olan ieriklerin de ayn hzla deimesini gerekli klmtr. Trkiye, OECD lkeleri arasnda eitime GSYHdan en az pay ayran lkedir. Tablo 2: OECD lkelerinde 2006 Ylnda GSYIHdan Eitime Ayrlan Pay (Yzde). LKE GSYHdan Eitime Ayrlan Pay 8.0 6.7 6.5 5.8 5.8 5.5 4.6 4.6 4.4 4.3 4.2 4.1 4.0 3.6

ZLANDA DANIMARKA SVE PORTEKIZ POLONYA MACARISTAN HOLLANDA GNEY KORE ALMANYA EK CUMHURIYETI SPANYA RLANDA YUNANISTAN TRKIYE KAYNAK: OECD 2006 Yl Eitim Gstergeleri Raporu Tablo 2de 2006 ylna ait OECD karlatrmas yer almaktadr. OECD lkelerinde GSYHden eitime ayrlan payn ortalamas %5.9dur. Trkiye kamu kaynaklarndan GSYH'sinin % 3.6 orannda eitim kurumlarna harcama yaparken, bu oran zlandada % 8, Danimarka'da Yzde 6.7, sve'te 6.5, Yunanistan'da % 4 oranndadr. Eitim harcamalarnn GSYHya oranna ilikin kyaslamalar, renci says ve GSYH bykl ile ilgili dzenlemeleri iermemektedir. Bu nedenle, lkelerin eitime ayrd kaynaklar kyaslarken, eitim andaki nfusun toplam nfusa oran ile ilgili dzenlemelerin de

596

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

yaplabilmesi iin renci bana yaplan harcamalarn karlatrlmas daha nemli ipular verebilmektedir (Trkmen, 2002). OECD yesi lkelerde eitim alannda renci bana yaplan ortalama harcama ilkretim dzeyinde ylda 5.450 Dolar, ortaretimde 6.962 Dolar, yksekretimde 11.254 Dolardr. OECD lkeleri teorik ilkretim ve ortaretim sresi boyunca renci bana ortalama 77.204 Dolar harcamaktadr. Toplam rakamlar Meksika, Polonya, Slovak Cumhuriyeti, Trkiye, Brezilya, ili ve Rusya Federasyonunda 40.000 Dolarn altnda iken, Avusturya, Danimarka, zlanda, talya, Lksemburg, Norve, svire ve ABDde 100.000 Dolar ve zerindedir. Yksekretim kademesinde ise, derslerin eitlilii karlatrmalar ok daha zorlatrmaktadr (OECD, 2006). Avrupa Birlii (AB)ne ye lkelerden seilenler ile Trkiyenin renci bana yaplan harcamalar ifade eden Tablo 3de renci bana milli bteden yaplan harcamalar kyaslanmtr. AB ortalamas dikkate alndnda ekonomik gelimesini eitimli bireyler yolu ile srdrme kararllnda olan lkemizin bu hususta ok ciddi mesafe kat etme zorunluluu ile kar karya olduu grlmektedir. Tablo 3:AB lkeleri ve Trkiyede Eitim Kademelerine Gre renci Baina Yapilan Harcamalar (2001) lke Almanya Finlandiya Fransa ngiltere spanya talya Macaristan Polonya Yunanistan AB Ortalamas Trkiye 2005. Tablo 3de yer alan Avrupa Birliine ye lkelerin eitim gstergeleri ile Trkiye karlatrldnda ise; Trkiye'nin AB ortalamasnn altnda kald grlmektedir. Trkiye nfusunun ortalama eitim sresi, AB ortalamas olan 11,7 yl bile deildir. Trkiye, nfusun eitim dzeyi ve eitim btesi ile en dk lke durumundadr. Ayrca, AB lkelerinde nfus art hznn Trkiye'ye oranla dk olmas, kii bana harcanan miktar birlik yesi lkelerde artrmaktadr. lkemizin eitim konusunda yaad kendine zel sorunlar ve kalknma aamasnda olmas nedeni ile ayrd kaynaklarn yetersizlii AB ile kyaslandnda aka ortaya kmaktadr. Ancak lkemizin kalknmay ancak ve sadece eitimli bireyler ile salayaca gerei ile yllar itibari ile GSYH ve Konsolide Bteden Milli Eitim Bakanl (MEB)na ayrd kaynak olumlu ynde art gstermektedir. 19972006 yllarn kapsayan dnemde MEB btesinin GSYHya orannn en yksek olduu yl 2005 ve 2006 (%3.07) olurken, MEB btesinin konsolide bteye orannn en yksek olduu yl 2005 (%9.53) olmutur (MEB,2006). Bu veriler, kamunun eitime daha fazla kaynak ayrma eiliminde olduu eklinde, olumlu bir gelime olarak deerlendirilmektedir. Bu kapsamda en son 2007 yl gereklemeleri incelendiinde MEBe 2007 ylnda ayrlan 21.355 Milyon YTL denein GSYH ya orannn %3.3 olduu, MEB yatrm btesinin ise konsolide bte yatrm deneinin %15.95lik ksmn kapsad tespit edilmitir. Nfusun Ortalama Eitim Sresi 13.4 12.4 10.9 12.7 10.3 9.4 11.5 11.9 10.5 11.7 renci Bana Harcamalar (Dolar) Okulncesi 4.956 3.640 4.223 7.595 3.608 5.972 2.882 2.220 3.299 4.091 lkretim Ortaretim Yksekretim 4.237 4.708 4.777 4.415 4.168 6.783 2.592 2.322 3.299 4.570 6.620 6.537 8.107 5.933 5.442 8.256 2.633 Vy 3.768 6.244 6.370 6.731 6.963 5.972 5.365 3.064 3.254 2.523 3.590 5.826

KAYNAK: Education

9.6 171 488 962 2.254 at a Glance: OECD Indicators-2004; TK, Trkiye statistik Yll,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

597

Tm dier alanlarda olduu gibi ekonomi alannda da lkemiz dier lkeler ile rekabet halinde geliimini srdrmek zorundadr. Yukarda ortaya konan istatistik veriler neticesinde lkemiz eitim konusuna artan oranda yatrm yapmal, zellikle alma dnyasnn ihtiya duyduu alanlarda bireylerin yetimesine olanak salayacak mesleki eitim kurumlarnn kurulmasn ve ada imkanlara kavumasn salamal, teknolojik geliim iin ihtiya duyulan aratrma ve gelitirme faaliyetlerini nemseyerek kaynak aktarmaldr. Ancak bylece byk ATATRKN ortaya koyduu adalama lks de hayata geirilmi olacaktr. 5. SONULAR Eitim ekonomi ilikisi asndan aadaki sonular karlabilir: a. Bilginin kuaklar arasnda ve lkeler arasnda aktarmn hzlandran, doay ve yaananlar eletirel gzle inceleyen, irdeleyen, neden ve sonu arasnda mantn kabul ettii balanty bulmak iin araya giren birey gnmz bilgi ann en nemli retim faktrn temsil etmektedir. b. nsana yatrm yapmak, bilgiye ve kuruma yatrm yapmak ile e anlam tamaktadr. Eitimli bireyler lkelerin ada uygarlk dzeyine ulamak iin ihtiya duyduu planl ekonomik gelime ve deimeleri salayabilmektedir. c. Bir kurumda alan insanlarn bilgi, beceri ve yetenek dzeyleri ile yaratclk kapasitelerinden en st dzeyde yararlanma yoluyla oluturulan entelektel sermaye kurumlarn rekabet gcn belirlemek asndan olduka nemlidir. . Bireyin hem evredeki deimelere uyum salayacak, hem de deime yaratacak yeterlilie ulamas eitim ve eitim sisteminin grevidir. Bu yzden eitimin bilim dnyasnn dier alanlarndan daha hzl bir deime ve yenileme iinde olmas zorunludur. Bu zorunluluk ile birlikte bir kurum, bir disiplin ve bir sre olarak ele alndnda, eitimin dier kurum, disiplin ve srelerle yakn iliki iinde olmas gerekmektedir. d. Bilgi toplumunda kurumlar arasnda rekabet, deiim ve belirsizlik hz kazanmakta ve bilgi stratejik bir kaynak olarak deerlendirilmektedir. Gnmzde sermaye olarak parann yerini bilginin almaya balamasyla birlikte, srekli renme ve bilgilenme olgusu, kurumlar aras rekabetin anahtar durumuna gelmektedir. Hzla deien evresel koullar ve teknolojik olanaklar bilgi toplumunun en temel niteliklerinin srekli deiim, srekli dnm ve srekli geliim olmasn gerektirmektedir. e. Eitim ve eitim hizmetlerinin tm topluma ulatrlmas ve bireylerin belirli bir eitime sahip olmas ile serbest piyasa ekonomisinin ortaya koyaca gelir adaletsizliine de zm gelitirilecektir. f. Eitim, ekonominin ihtiya duyduu insan gcne bilgi ve beceri kazandrarak kalknma srecini balatmakta ve bu srece katlacak insan kaynandan yararlanabilir duruma getirmektedir. g. Eitim piyasas igc pazarnn ve hizmet pazarnn etkinliini artran, onlara zenginlik, eitlilik kazandran, onlarn deerini artran bir alt sistem olarak ekonomi iinde etkinlik gsterir. Bu yn ile etkileim iinde olduu piyasalarn ihtiyacna uygun olarak retilmesi zorunluluu, eitimin kiisel geliri arttrc zellii ve milli geliri ve refah dzeyini ykselten bir faaliyet olmas, eitim ile ekonominin balca balant alann oluturmaktadr. 6. NERLER Yukardaki sonular balamnda bu konudaki neriler unlardr: a. lkemizin nihayi hedefi ATATRKn ifade ettii zere Muasr medeniyetler seviyesine ykselmektir. Bu hedefe ancak lke ihtiyalarna uygun eitim politikalar ile ulalabilecektir. b. Trkiyenin iinde bulunduumuz bilgi anda kresel rekabet edebilecek ekonomik yaplanmaya gidebilmesi iin kamu ve zel sektrn ihtiyalarna cevap verebilecek milli bir eitim sisteminin gelitirilmesi gerekmektedir.

598

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

c. lkemizde eitim ile aratrma ve gelitirme faaliyetleri stratejik nitelikte kabul edilerek, zel tevikler ve mali muafiyetlerle yatrm yapacak zel sektre ortam hazrlanmas gerekmektedir. . Serbest piyasa ekonomisinin uyguland lkemizde gelir dalmnda yaanan adaletsizliin zmnde eitim ve eitim hizmetlerinin faaliyet gsterilen veya faaliyet gsterilecek ekonomik alanlarn ihtiyacna cevap verebilecek ekilde yeniden dzenlenmesi gerekmektedir.
KAYNAKLAR
Atik, lhan. (2008a). Kresel rekabette kurumlarn var olma araylar: Ordu Yardmlama Kurumu rnei. Manas niversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Say:19. Atik, lhan. (Edt.).(2008b). Eitim ve istihdam ilikisi. Eitim Ekonomisi: lhan Atik. Hava Teknik Okullar Komutanl. UZEM Yayn No:3. zmir. Atik, lhan. (2008c). Alternatif eitim biimi olarak uzaktan eitim ve ekonomik etkinlii, e-Journal of New World Sciences Academy, Volume: 3, Number: 1, Article Number: C0038, ISSN:1306-3111. Atik, . ve Atak, M. (2007). Hava Kuvvetleri Komutanlnda uzaktan eitim uygulamalar. VII. Uluslararas Eitim Teknolojileri Konferans, Lefkoa, Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyeti. Bircan, . (1990). Kalknma gelime ve byme srecinde planlama.Yksek Lisans Ders Notu. Ankara. Blbl, T. (Edt.).(2008). Eitimin finansman. Eitim Ekonomisi: lhan Atik. Hava Teknik Okullar Komutanl. UZEM Yayn No:3. zmir. Glol, K.(1989). Eitim kalknma ve baz gstergeler. Eitim Bilimleri Sempozyumu, nn niversitesi Eitim Fakltesi. Malatya. IMD World Competitiveness Year Book, 2005 Lester, C.T. (1997). Kapitalizmin gelecei. Sabah Kitaplar. OECD (2006). Bir bakita eitim: OECD gstergeleri. erbeti, D.(2003). 21.yy iletmelerinin gerek zenginlik kaynai: Insan sermayesi. Dumlupnar niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Dergisi. Say:8. Trkmen, F. (2002). Eitimin ekonomik ve sosyal faydalari ve Trkiye'de eitim ekonomik byme ilikisinin aratrlmas. Sosyal Sektrler ve Koordinasyon Genel Mdrl. TK. (2008). Trkiye statistik Yll 2007. Trkiye statistik Kurumu Matbaas, Ankara. UNICEF (2004). Kz ve Erkek ocuklar iin Ortak Bir Vizyon. http://www.unicef.org/turkey/ dcd04/_dcd04c6.html MEB (2006). Trkiye Eitim statistikleri 2006-2007. T.C. Mill Eitim Bakanl Strateji Gelitirme Bakanl. Sarhan,H..(1998).Teknoloji ynetimi. Desnet Yaynlar. TK. (2005). Trkiye statistik Yll. 03 Aralk 2008 tarihinde www.tuik.gov.tr adresinden alnmtr. Uzgren, E.(1999).Bilgi toplumunda uluslar arasi rekabet edebilirlik avantajinin yaratilmasina ynelik stratejik yaklaim: Devingen Yaratclk. DP, Sosyal Bilimler Dergisi.

Ycel, E. (1997). Bilgi ynetimi. Deiim97. Mess Ya.No.262.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

PROBLEML NTERNET KULLANIMI: ETM FAKLTES RENCLER ZERNDE OK YNL BR NCELEME PROBLEMATIC INTERNET USE: A MULTIDIMENSIONAL INVESTIGATION ON FACULTY OF EDUCATOIN STUDENTS
Erkan TEKNARSLAN, Melih Derya GRER
Abant zzet Baysal niversitesi ZET: Bu almann amac Eitim Fakltesi rencilerinin problemli nternet kullanm dzeylerini belirlemek ve kullanm dzeylerinin cinsiyet, genel not ortalamalar, sosyo-ekonomik dzeyleri, nternet kullanm sklklar ve nternet kullanm amalarna gre farkllk gsterip gstermediini incelemektir. Aratrmada veri toplama arac olarak Davis ve arkadalar (2002) tarafndan gelitirilen ve Keser-zcan ve Buzlu (2005) tarafndan Trkeye uyarlanan ve problemli nternet kullanmn belirlemede yardmc bir ara olan nternette Bilisel Durum lei-BD (Online Cognition Scale-OCS) kullanlmtr. Veri analizinde betimsel istatistikler, t-testi, tek ynl varyans analizi (ANOVA) ve post-hoc (Tukey-HSD) analizi tekniklerinden yararlanlmtr. T-testi sonular erkek rencilerin kz rencilerden lekteki btn alt boyutlarda (sosyal destek, yalnzlk/depresyon, azalm drt kontrol, dikkat datma) .05 anlamllk dzeyinde daha fazla problemli nternet kullanm dzeyine sahip olduunu gstermitir. Ayrca, post-hoc analizi sonular genel not ortalamas 1.00 - 2.24 aralndaki rencilerin not ortalamas 3.00 - 4.00 aralndaki rencilerden dikkat datma alt boyutunda .05 anlamllk dzeyinde daha fazla problemli nternet kullanm eiliminde olduunu gstermitir. Bunun yan sra post-hoc analizi sonularna gre yalnzlk-depresyon ve azalm drt kontrol alt boyutlarnda gnde 5 saatten fazla nternet kullanan rencilerin daha dk nternet kullanm skl grubundakilerden daha fazla problemli nternet kullanma eiliminde olduklar gzlenmitir. Ayrca, t-testi sonular nterneti eitim amal kullanan rencilerin azalm drt kontrol alt boyutunda problemli nternet kullanm dzeylerinin kullanmayanlarnkinden .05 dzeyinde anlaml olarak daha dk olduunu gstermitir. T-testi sonularna gre arama motoru kullanarak nternette eitli bilgiler arayan renciler arama motoru kullanmayan rencilerden .05 anlamllk dzeyinde btn alt boyutlarda daha az problemli nternet kullanma eilimi gstermilerdir. Fakat, nterneti elence ve sohbet amal kullanan renciler genellikle btn alt boyutlarda nterneti sohbet ve elence amal kullanmayanlardan anlaml olarak daha yksek problemli Internet kullanma eilimi gstermilerdir. Anahtar szckler: Problemli nternet kullanm, Eitim Fakltesi rencileri, demografik zellikler, sosyo-ekonomik dzey, nternet kullanm amalar. ABSTRACT: The purpose of this study is to determine problematic internet usage level of Faculty of Education students, and investigate whether their usage levels differ depending on gender, grade point average (GPA), socio-economic level, Internet usage frequency, and Internet usage purposes. As an assistive tool for determining the problematic Internet usage the Online Cognition Scale (OCS), which was developed by Davis et al. (2002) and adapted to Turkish by Keser-zcan and Buzlu (2005), was used to collect data. The data were analyzed by using descriptive statistics, t-test and one-way analysis of variance (ANOVA) and post-hoc analysis (Tukey-HSD). T-test results indicated that the male students had higher problematic Internet usage level on all subscales (social comfort, loneliness/depression, diminished impulse control, distraction) than the females at .05 significance level. Also, the post-hoc analysis results indicated that the students whose grade point average (GPA) is in the interval of 1.00 -2.24 had higher problematic Internet usage tendency on distraction subscale at .05 significance level than the students whose GPA is in the interval of 3.00 - 4.00. In addition, the students who use the Internet more than 5 hours a day indicated higher problematic Internet usage tendency than the students who are in the lower Internet usage groups on the loneliness/depression and diminished impulse control subscales at .05 significance level. Moreover, the t-test results indicated that the students who use the Internet for education purpose had significanly lower problematic Internet usage level than the students who do not use it for education purpose on the diminished impulse control subscale. According to the t-test results, the students who search various information through Internet search engines indicated lower problematic Internet usage level on all subscales at .05 significance level than the students who do not use search engines. However, the students who use the Internet for entertaintment and chat purposes tended to have significantly higher problematic Internet usage levels on all subscales in general than the students who do not use it for chat and entertainment purposes. Keywords: Problematic Internet use, Faculty of Education Students, demographical characteristics, socio-economic level, Internet usage purposes.

600 1. GR

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1981de sadece 213 bilgisayarn bal olduu nternet 2000 yllnda 400 milyon bilgisayarn bal olduu devasa bir aa dnt. Tahminlere gre 2005 ylnn sonunda dnyadaki nternet kullancs says 1 milyar kiiye ulat (Microsoft Encarta Online Encyclopedia, 2007). Gnmzde bu saynn daha da artt tahmin edilmektedir. Keser-zcan ve Buzluya (2005) gre, salad kolaylklar nedeniyle nternet kullanc says hzla artarken kullanclarn demografik zellikleri de farkllamaktadr. nternet balangta yalnzca i amal kullanlrken gnmzde iletiim ve elence gibi deiik amalar iin kullanlmaktadr. Davis (2001) (aktaran Keser-zcan ve Buzlu, 2005, s. 20) salkl nternet kullanmn dnsel ve davransal olarak herhangi bir rahatszlk duymakszn uygun bir zaman diliminde istendik bir ama iin kullanmak olarak aklamaktadr. Fakat gnmzde baz bireylerin internet kullanmna bir snrlama koymamalar ve ar kullanm nedeniyle i ve sosyal yaamlarnda sorunlar yaadklar grlmtr (Keser-zcan ve Buzlu, 2005). Benzer olarak Ceyhan ve Ceyhan (2007) salksz ya da problemli internet kullanm bireylerin baarlarn drebilmekte ve gnlk yaamlarnda aksamalara neden olabilmektedir. Ayrca, Ceyhan ve Ceyhan (2007) niversite rencileri zerine yaptklar aratrmada denetim oda ve antisosyal eilimlerin problemli internet kullanm davrannn nemli yordayclar olduunu tespit etmiledir. Bu almann amac Eitim Fakltesi rencilerinin problemli nternet kullanm dzeylerini belirlemek ve rencilerin kullanm dzeylerinin cinsiyet, genel not ortalamalar, sosyo-ekonomik dzeyleri, nternet kullanm sklklar ve kullanm amalarna gre farkllk gsterip gstermediini incelemektir. 2. YNTEM 2.1. rneklem Aratrmann rneklemini Abant zzet Baysal niversitesi, Eitim Fakltesi lisans rencileri oluturmutur. Aratrmaya 2008-2009 retim yl Gz dneminde lisans dzeyinde farkl blm ya da programlarda renim gren 295 renci (176 bayan, 119 erkek) katlmtr. 2.2. Veri Toplama Aralar Bu aratrmada veriler katlmclardan kiisel bilgi formu ve Davis ve arkadalar (2002) tarafndan gelitirilen nternette Bilisel Durum lei-BD (Online Cognition Scale-OCS) kullanlarak toplanmtr. Kiisel bilgi formunda rencilerin demografik zellikleri (ya, cinsiyet, devam ettii program) sosyo-ekonomik dzeyleri, genel not ortalamalar ve nternet kullanm amalar ve kullanm sklklarn ieren sorular yer almtr. Keser-zcan ve Buzlu (2005) tarafndan Trkeye uyarlanan Likert tipi 36 maddelik nternette Bilisel Durum lei-BD niversite rencilerinin problemli nternet kullanmn belirlemede yardmc bir ara olarak kullanlmaktadr. lek drt alt blmden (1. Sosyal destek, 2. Yalnzlk-depresyon, 3. Azalm drt kontrol, 4. Dikkat datma) olumaktadr. Aratrmaya katlan renciler kiisel bilgi formunu ilgili seenekleri iaretleyerek ve ilgili boluklara yazarak doldurmulardr. Katlmclar nternette Bilisel Durum lei-BD zerindeki iaretlemelerini 1(kesinlikle katlmyorum) ile 7 (kesinlikle katlyorum) aralndaki kendileri iin uygun seeneklerden bir tanesini iaretleyerek belirtmilerdir. Keser-zcan ve Buzlu (2005) tarafndan yaplan almada nternette Bilisel Durum lei-BD niversite rencilerinin problemli nternet kullanmn belirlemede geerli ve gvenilir bir ara olduu tespit edilmitir. Keser-zcan ve Buzlu (2005) Davis ve arkadalarnn (2002) orijinal lein gelitirilmesi srasnda elde ettikleri i tutarllk katsaysna (.94) olduka yakn bir deer olarak Trkeye uyarlanan lein i tutarlk (Cronbach Alpha) katsaysn .91 olarak bulmulardr. Bu aratrmada 36 maddelik lein i tutarl Cronbach Alpha () ile belirlenmi .94 olarak bulunmutur. lein bu almadaki i tutarllk katsays Keser-zcan ve Buzlu (2005) ve Davis ve arkadalar (2002) tarafndan daha nce yaplan almalarda elde edilen

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

601

deerlerine olduka yakn ya da ayn deer olarak bulunmutur. Ayrca, bu aratrmada ve daha nceki yaplan aratrmalarda lein alt boyutlar iin hesaplanan deerleri Tablo 1de verilmektedir. Tablo 1. BD alt boyutlarnn bu alma ve daha nceki almalardaki deerleri.
BD alt boyutlar ve madde saylar Sosyal destek (13 madde) Yalnzlk/depresyon (6 madde) Azalm drt kontrol (10 madde) Dikkat datma (7 madde) Toplam Tekinarslan ve Grer (2009)in almasndaki deerleri (N=295) .87 .80 .84 .83 .94 Keser-zcan ve Buzlu (2005)lunun almasndaki deerleri (N=148) .84 .60 .79 .73 .91 Davis ve arkadalar (2002)nn almasndaki deerleri (N=211) .87 .77 .84 .81 .94

Tablo 1deki BD alt boyutlarna ait gvenirlik deerleri bu alma ve daha nceki almalarda elde edilen deerlere yakn ya da benzer olarak bulunmutur ve yksek ya da kabul edilebilir deerler olarak snflanabilir. lein toplam gvenirlik deerleri bu ve daha nce taplan almalarda olduka yksek seviyelerde bulunmutur. Bu almada lekle ilgili geerlik almas yaplmamtr. Fakat, Keser-zcan ve Buzlu (2005) tarafndan yaplan geerlik ve gvenirlik almasnda BDnn faktr yaps bakmndan orijinaliyle (Davis ve arkadalar, 2002) ok iyi uyum gsterdii belirlenmitir Bu sonulara gre BDnn niversite rencilerinin problemli nternet kullanmn belirlemede geerli ve gvenilir bir ara olduu belirtilebilir. 2.3. Veri Analizi Verilerin analizi SPSS istatistiksel paket program ile gerekletirilmitir. rencilerin problemli nternet kullanm dzeylerinin eitli deikenlere gre (cinsiyet, sosyo-ekonomik dzey, genel not ortalamas, nternet kullanm amac ve kullanm skl) farkllk gsterip gstermediini analiz etmek iin t-testi ve tek ynl varyans analizi (ANOVA) kullanlmtr. Ayrca, ANOVA sonucu ortaya kan anlaml farkllklarn tam olarak hangi gruplar arasnda olutuunu tespit etmek iin Tukey-HSD Post-hoc analizi uygulanmtr. 3. BULGULAR Eitim Fakltesi lisans rencilerinin problemli nternet kullanm dzeylerinin cinsiyet, genel not ortalamalar, sosyo-ekonomik dzeyleri, nternet kullanm sklklar ve kullanm amalarna gre farkllk gsterip gstermediine ilikin bulgular aadaki ilgili alt balklar altnda sunulmaktadr. 3.1. Cinsiyet ve Problemli nternet Kullanm Tablo 2deki betimsel istatistikler incelendiinde kz rencilerin btn alt boyutlardaki ortalama puanlarnn ( X ) erkek rencilerin ortalama puanlarndan daha dk olduu gzlenmektedir. Yksek ortalama puanlar yksek problemli nternet kullanmn iaret etmektedir. T-testi sonularna gre erkek renciler kz rencilere oranla btn alt boyutlarda .05 dzeyinde daha fazla problemli nternet kullanm eilimi gstermektedir.

602

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 2. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn cinsiyete gre durumu ve t-testi sonular. Cinsiyet Kz Erkek N N 176 119 176 119 176 119 176 119

X
K 26.01 11.55 21.16 15.98 E 31.27 13.76 25.21 20.21

S.S. K E 11.93 15.14 6.09 7.09 9.71 11.56 7.78 9.25 t -3.331 -2.862 -3.246 -4.236 P .001* .005* .001* .000*

Alt Boyutlar 1. Sosyal destek 2. Yalnzlk-depresyon 3. Azalm drt kontrol 4. Dikkat datma *P<0.05

3.2. Sosyo-ekonomik Dzey ve Problemli nternet Kullanm rencilerin problemli nternet kullanm seviyelerinin aylk ortalama aile gelir miktar temel alnarak tespit edilmi sosyo-ekonomik dzey gruplarna gre farkllk gsterip gstermediini analiz etmek iin tek ynl ANOVA testi kullanlmtr ve Tablo 3de grld gibi lein hibir alt boyutunda rencilerin sosyo-eknonomik dzeylerine gre .05 dzeyinde anlaml farkllklar gzlenmemitir. Tablo 3. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn Sosyo-ekonomik dzeylerine gre durumu ve ANOVA sonular. Sosyo-ekonomik Dzey (Ailenin ortalama aylk gelir dzeyi) N S.S. X A. <1000 TL 106 27.97 13.62 B. 1000 - 2000 TL 142 27.84 13.59 C. 2001- 3000 TL 35 29.77 13.88 D. > 3000 TL 12 28.25 12.57 F (ANOVA) .196 *P<0.05 1 Sosyal destek Alt Boyutlar 3 2 Azalm drt Yalnzlkkontrol depresyon S.S. S.S. X X 12.10 6.93 21.72 10.30 12.45 6.36 23.11 10.68 13.14 6.68 23.91 11.01 13.33 6.54 25.25 13.01 .296 .734 4 Dikkat datma S.S. 17.28 8.77 17.74 8.38 18.22 9.06 19.00 10.18 .216

3.3. Genel Not Ortalamas ve Problemli nternet Kullanm rencilerin problemli nternet kullanm dzeylerinin drt zerinden genel not ortalamalarna gre farkllk gsterip gstermediini analiz etmek iin yaplan tek ynl ANOVA testi sonucuna gre dier alt boyutlarda anlaml bir farkllk gzlenmezken dikkat datma alt boyutunda .05 dzeyinde anlaml bir farkllk olduu tespit edilmitir (baknz Tablo 4). Post-hoc analizi sonularna gre genel not ortalamas 1.00 - 2.24 aralna den renciler (A grubu) not ortalamas 3.00 - 4.00 aralndaki rencilerden (C grubu) dikkat datma alt boyutunda .05 anlamllk dzeyinde daha yksek ortalama puana ( X ) sahip olduklar ve dolaysyla daha fazla problemli nternet kullanma eiliminde olduklar gzlenmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

603

Tablo 4. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn genel not ortalamalarna gre durumu ve ANOVA sonular . Alt Boyutlar 1 Sosyal destek Genel Not Ortalamalar A. 1.00 2.24 B. 2.25 2.99 C. 3.00 4.00 F (ANOVA) Tukey-HSD *P<0.05 S.S. N X 58 30.96 16.21 174 27.93 13.20 63 26.07 11.39 2.024 2 Yalnzlkdepresyon S.S. X 13.41 7.59 12.21 6.46 12.20 5.96 .779 3 Azalm drt kontrol S.S. X 25.36 11.62 22.51 10.28 21.20 10.56 2.46 4 Dikkat datma S.S. X 20.05 9.82 17.73 8.29 15.38 7.94 4.518* A>C

3.5. nternet kullanm Skl ve Problemli nternet Kullanm renciler nternet kullanm skllarn hi (N=4), ayda 1-5 saat (N=23), haftada 1-5 saat (N=134), gnde 1-5 saat (N=112) ve gnde 5 saatten fazla (N=22) aralnda rapor etmilerdir. Fakat, hi kullanmayanlarn says (N=4) analiz ilemleri iin yeterli olmad iin kapsam d tutulmutur. rencilerin problemli nternet kullanm dzeylerinin nternet kullanm sklklarna gre farkllk gsterip gstermediini test etmek iin yaplan ANOVA sonularna gre btn alt boyutlarda anlaml farkllklar olduu tespit edilmitir (baknz Tablo 5). Post-hoc analizi sonular (Tukey-HSD) sosyal-destek ve dikkat datma alt boyutlarnda nternet kullanm skl gnde 5 saatten fazla olan rencilerin haftada 1-5 saat aras kullananlardan .05 anlamllk dzeyinde daha fazla problemli nternet kullanma eiliminde olduklarn iaret etmektedir. Benzer olarak Post-hoc analizi sonularna gre yalnzlk-depresyon ve azalm drt kontrol alt boyutlarnda gnde 5 saatten fazla nternet kullananlarn dier btn nternet kullanm skl grubundakilerden daha fazla problemli nternet kullanma eiliminde olduklar gzlenmektedir. Bunun yan sra, yalnzlk-depresyon ve azalm drt kontrol alt boyutlarnda gnde 1-5 saat aras internet kullananlarn haftada 1-5 saat aras Internet kullananlardan daha fazla problemli nternet kullanma eiliminde olduu tespit edilmitir. Tablo 5. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn nternet kullanm sklklarna gre durumu ve ANOVA sonular. 1 Sosyal destek N
A. Ayda 1-5 saat B. Haftada 1-5 saat C. Gnde 1-5 saat D. Gnde 5 saatten fazla F (ANOVA) Tukey-HSD

nternet kullanm sklklar 23 134 112 22

S.S.

Alt Boyutlar 2 3 YalnzlkAzalm drt depresyon kontrol S.S. S.S. X X

10.73 10.78 13.64 18.27 8.11 5.52 6.74 5.92 19.04 19.84 24.91 33.68 11.28 8.35 11.12 11.31

4 Dikkat datma

X
17.39 16.23 18.67 22.59

S.S.
9.54 7.66 8.75 10.85

16.2 24.52 7 12.1 26.18 5 13.2 29.96 6 17.3 34.72 1 3.990* D>B

11.383* D >A D>C>B

15.433* D >A D>C>B

4.250* D>B

*P<0.05

604

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3.6. nternet kullanm Amac ve Problemli nternet Kullanm 3.6.1. Eitim Amal Kullanma Tablo 6teki t-testi sonular incelendiinde nterneti eitim (eitimsel ierikli makale bulma, okuma, vs) amal kullanan rencilerin (N=250) problemli nternet kullanm dzeyleri ( X ) eitim amal kullanmayanlarnkinden (N=45) sosyal-destek, yalnzlk-depresyon ve dikkat datma alt boyutlarnda .05 dzeyinde anlaml bir farkllk gstermemitir. Tablo 6. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn nterneti eitim amal kullanmlara gre durumu ve t-testi sonular Etim amal kullanm Evet Hayr N N 250 45 250 45 250 45 250 45

S.S.

Alt Boyutlar Evet Hayr Evet Hayr t P 1. Sosyal destek 27.76 30.17 12.47 18.44 -1.099 .273 2. Yalnzlk-depresyon 12.25 13.48 6.09 8.90 -1.155 .249 3. Azalm drt kontrol 22.28 25.66 10.18 12.79 -1.970 .050* 4. Dikkat datma 17.33 19.64 8.03 11.39 -1.654 .099 *P<0.05 Fakat, azalm drt kontrol alt boyutunda nterneti eitim amal kullanan rencilerin problemli nternet kullanm dzeylerinin kullanmayanlarnkinden .05 dzeyinde anlaml olarak daha dk olduu gzlenmitir. Bu sonulara gre nterneti eitim amal kullanan rencilerin azalm drt kontrol alt boyutunda anlaml olarak daha dk problemli nternet kullanma eilimi gsterdii sylenebilir. 3.6.2. Arama Motoruyla Bilgi Arama Amal Kullanma Aratrmaya katlan rencilerin byk bir ounluu (N=265) arama motoru (Google, vs) kullanarak eitli bilgiler aradklarn, daha az saydaki renci (N=35) ise arama motoru kullanarak bilgi aramadklarn beyan etmilerdir. Tablo 7deki sonular arama motoru kullanarak bilgi arayan rencilerin problemli nternet kullanma ortalama puanlarnn arama motoru kullanmayan rencilerin puanlarndan btn alt boyutlarda daha dk olduunu gstermektedir. T-testi sonularna gre arama motoru kullanarak nternette eitli bilgiler arayan renciler arama motoru kullanmayan rencilerden .05 dzeyinde daha az problemli nternet kullanma eilimi gstermektedirler. Tablo 7. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn arama motoruyla bilgi aramalarna gre durumu ve t-testi sonular Aramamotoru Kullanma Evet Hayr N N 265 30 265 30 265 30 265 30

X
Evet 27.48 11.98 22.12 17.21 Hayr 33.86 16.53 28.76 21.83

S.S. Evet Hayr 12.69 18.85 6.19 8.49 10.11 13.48 8.26 10.74 t -2.466 -3.657 -3.287 -2.803 P .014* .000* .001* .005*

Alt Boyutlar 1. Sosyal destek 2. Yalnzlk-depresyon 3. Azalm drt kontrol 4. Dikkat datma *P<0.05

3.6.2. E-posta Amal Kullanma Aratrmaya katlan rencilerin (N=295) byk bir ounluu (N=207) e-posta kullandklarn belirtirken daha az saydaki renci (N=88) e-posta kullanmadklarn

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

605

belirtmilerdir. Tablo 8deki sonulara gre e-posta kullanan rencilerle kullanmayanlarn btn alt boyutlarda problemli nternet kullanma seviyeleri arasnda .05 dzeyinde anlaml bir fakllk yoktur. Tablo 8. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn eposta kullanmlarna gre durumu ve t-testi sonular E-posta kullanm Evet Hayr N N 207 88 207 88 207 88 207 88

X
Evet 28.46 12.70 23.29 18.15 Hayr 27.35 11.84 21.61 16.59

S.S. Evet Hayr 12.63 15.53 6.18 7.48 10.15 11.77 8.42 9.10 t .647 1.024 1.243 1.424 P .518 .307 .215 .156

Alt Boyutlar 1. Sosyal destek 2. Yalnzlk-depresyon 3. Azalm drt kontrol 4. Dikkat datma *P<0.05

3.6.3. Haber Okuma Amal Kullanma Aratrmaya katlan rencilerin (N=295) byk bir ounluu (N=196) nternet ortamnda haber okuduklarn belirtirken daha az saydaki renci (N=99) nternet ortamnda haber okumadklarn belirtmilerdir. Tablo 9daki sonulara gre nterneti haber okuma amal kullanan rencilerle kullanmayan rencilerin btn alt boyutlardaki aldklar puanlar arasnda .05 dzeyinde anlaml bir farkllk yoktur. Bu sonulara gre rencilerin btn alt boyutlardaki problemli nternet kullanm dzeyleri nterneti haber okuma amal kullanmlarna gre farkllk gstermemektedir. Tablo 9. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn haber okuma amal kullanmlarna gre durumu ve t-testi sonular Haber Okuma Evet Hayr N N 196 99 196 99 196 99 196 99

X
Evet 28.89 12.78 23.46 18.22 Hayr 26.63 11.77 21.46 16.62

S.S. Evet Hayr 12.54 15.30 6.07 7.51 10.40 11.11 8.20 9.41 t 1.353 1.234 1.527 1.502 P .177 .218 .128 .134

Alt Boyutlar 1. Sosyal destek 2. Yalnzlk-depresyon 3. Azalm drt kontrol 4. Dikkat datma *P<0.05

3.6.4. Elence Amal Kullanma Aratrmaya katlan 295 renci arasndan 184 elence amal (oyun, mzik, vs) nternet kullandn belirtirken 111 renci elence amal nternet kullanmadn belirtmilerdir. Tablo 10deki t-testi sonularna gre elence amal nternet kullanan rencilerin ortalama puanlar ( X ) kullanmayanlarnkinden btn alt boyutlarda .05 dzeyinde anlaml olarak daha yksektir. Bu sonulara gre elence amal nternet kullanan rencilerin lein btn alt boyutlarndaki puanlar dikkate alnarak daha fazla problemli nternet kullanma eilimi gsterdikleri belirtilebilir.

606

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 10. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn elence amal (oyun, mzik, vs) kullanmlarna gre durumu ve t-testi sonular Elence Amal Kullanm Evet Hayr N N 184 111 184 111 184 111 184 111

X
Evet 30.39 13.52 25.01 19.55 Hayr 24.39 10.64 19.12 14.59

S.S. Evet Hayr 14.18 11.54 6.92 5.59 11.39 8.15 8.83 7.37 t 3.763 3.709 4.754 4.961 P .000* .000* .000* .000*

Alt Boyutlar 1. Sosyal destek 2. Yalnzlk-depresyon 3. Azalm drt kontrol 4. Dikkat datma *P<0.05

3.6.5. Sohbet (Chat) Amal Kullanma Aratrmaya katlan rencilerden (N=295) 159u nterneti sohbet (chat) amal kullandklarn belirtirken 136s sohbet amal kullanmadn belirtmitir. Tablo 11deki sonulara gre nterneti sohbet amal kullanan rencilerin btn alt boyutlardaki aldklar ortalama puanlar ( X ) sohbet amal kullanmayanlarnkinden daha yksektir. T-testi sonularna gre nterneti sohbet amal kullanan rencilerin sosyal-destek, azalm drt kontrol ve dikkat datma alt boyutlarndaki puanlar sohbet amal kullanmayanlarnkine oranla .05 dzeyinde anlaml olarak daha yksektir. Yalnzlk-depresyon alt boyundaki ortalama puan yine sobhet amal nternet kullanan renciler aleyhine anlamllk dzeyine yakndr. Bu sonulara gre, nterneti sohbet amal kullanan renciler genellikle daha fazla problemli nternet kullanma eilimi gstermektedir. Tablo 11. rencilerin nternette Bilisel Durum leinin alt boyutundan aldklar puanlarn sohbet (chat) amal kullanmlarna gre durumu ve t-testi sonular. Sohbet (chat) Evet Hayr N N 159 136 159 136 159 136 159 136

X
Evet 30.23 13.10 24.59 18.93 Hayr 25.67 11.67 20.69 16.22

S.S. Evet Hayr 13.80 12.86 6.86 6.20 10.98 9.92 8.28 8.85 t 2.920 1.856 3.171 2.711 P .004* .064 .002* .007*

Alt Boyutlar 1. Sosyal destek 2. Yalnzlk-depresyon 3. Azalm drt kontrol 4. Dikkat datma *P<0.05 4. TARTIMA

Aratrma bulgularna gre rencilerin problemli nternet kullanm dzeyleri baz faktrlere gre (sosyo-eknonomik dzey, haber okuma amal kullanm, e-posta amal kullanm) lein hibir alt boyutunda anlaml farkllklar gstermemektedir. Fakat, elde edilen bulgular rencilerin problemli nternet kullanm dzeylerinin dier faktrlere (cinsiyet nternet kullanm skl, eitimsel amal kullanm, bilgi arama amal kullanm, elence ve sohbet amal kullanm) gre lein btn alt boyutlarnda ya da baz alt boyutlarda anlaml farkllar gsterdiini ortaya koymutur. Cinsiyete gre yaplan inceleme sonucunda erkek rencilerin kz rencilere oranla btn alt boyutlarda anlaml olarak daha yksek problemli nternet kullanm dzeyine sahip olduu tespit edilmitir ve elde edilen bulgular daha nce niversite rencileri zerinde yaplan aratrma sonularyla (Ceyhan, 2008; Morahan-Martin, Schumacher, 2000) tutarllk gstermektedir. Ayrca genel not ortalamas daha dk bir aralkta olan rencilerin (1.00 - 2.24) genel not ortalamas daha yksek bir aralkta olan (3.00 - 4.00) olan rencilerden dikkat datma alt

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

607

boyutunda anlaml olarak daha yksek bir problemli nternet kullanm dzeyinde olduu tespit edilmitir. rencilerin problemli nternet kullanm dzeylerinin nternet kullanm sklklarna gre farkllk gsterip gstermediini test etmek iin yaplan analiz ilemleri sonular gnde 5 saatten fazla nternet kullananlar aleyhine btn alt boyutlarda anlaml farkllklar olduunu gstermitir. Elde edilen bulgular gnde 5 saatten fazla nternet kullanan rencilerin daha az zaman aralnda nternet kullanan rencilere oranla daha yksek problemli nternet kullanm dzeyinde olduunu iaret etmektedir. Benzer olarak Aile ve Sosyal Aratrmalar Genel Mdrl (2008) bnyesinde Kuzu ve arkadalar tarafndan yrtlen nternet Kullanm ve Aile konulu proje almasndan elde edilen bulgular ocuklarn nternet kullanm sresi arttka iletiim boyutunda yaanan baz problemler de (rnein, aileyle geirilen zaman azaltmas, aile ii atmaya neden olmas, insanlarla yz-yze zaman geirmeye engel olmas) art olduunu gstermektedir. Ayrca elde edilen bulgulara gre nterneti eitim amal (eitimsel ierikli makale bulma, okuma, vs) kullanmayan renciler eitim amal kullananlara oranla anlaml olarak daha yksek problemli nternet kullanma eilimi gstermektedir. Bunun yan sra aratrma bulgular, arama motoru kullanarak eitli bilgiler arayan rencilerin problemli nternet kullanm dzeylerinin arama motoruyla bilgi aramayan rencilerinkinden anlaml olarak daha dk olduunu gstermektedir. Fakat, nterneti elence amal (oyun, mzik, vs) kullanan rencilerin lein btn alt boyutlarnda daha yksek problemli nternet kullanm dzeyine sahip olduklar tespit edilmitir. Benzer olarak sohbet amal nternet kullanan renciler btn alt boyutlarda daha yksek problemli nternet kullanm dzeyine sahiptirler. Elence ve sohbet amal nternet kullanmyla ilgili elde edilen bulgular daha nce yaplan benzer aratrma (Ceyhan, 2008; Chak ve Leung, 2004; Ouz, Zayim, zel ve Saka, 2008) bulgularn destekler niteliktedir. 5. SONU ve NERLER Bu aratrma Eitim Fakltesi lisans rencilerinin problemli nternet kullanm dzeylerinin cinsiyet, genel not ortalamalar, sosyo-ekonomik dzeyleri, nternet kullanm sklklar ve nternet kullanm amalarna gre farkllk gsterip gstermediini incelemek zere yaplmtr. Aratrma bulgular gn ierisinde ok fazla (gnde 5 saatten ok) nternet kullanan rencilerin ve nterneti elence, oyun ve sohbet amal kullanan rencilerin daha nceki aratrma (Ceyhan, 2008) bulgularna benzer olarak daha fazla problemli nternet kullanma eilimi gsterdiini ortaya koymutur. Fakat, elde edilen bulgulara gre nterneti eitimsel amal kullanan ve arama motorlaryla bilgi arama gibi etkinlikler iin kullanan rencilerin problemli nternet kullanm dzeyleri kullanmayanlarnkine oranla daha dk kmtr. Bu bulgular dikkate alarak eitimsel amal nternet kullanma ve arama motorlaryla bilgi arama yararl etkinlikler olarak dnlebilir. nterneti haber okuma ve e-posta amal kullananlar ile kullanmayanlarn problemli nternet kullanm dzeyleri arasnda anlaml farkllklar tespit edilememitir. Dolaysyla bu iki etkinliin problemli nternet kullanmyla ilikilendirilmesi ya da elence, oyun ve sohbet amal kullanm gibi sakncal ya da riskli bir snflamada dnlmesine gerek yoktur. Elde edilen bu bulgular dikkate alnarak aadaki nerilerde bulunula bilinir: renciler gn ierisinde ar sre (gnde 5 saatten fazla) nternet kullanmann problemli internet kullanmyla ilikili olduu ve problemli nternet kullanmann sakncalar konusunda bilinlendirilmelidir. nterneti daha ok elence, oyun ve sohbet amal kullanan renciler bu tr etkinliklerin problemli nternet kullanmyla ilikili olabilecei ve sakncalar konusunda bilinlendirilmelidir. nterneti eitimsel amal kullanan ve arama motorlaryla bilgi tarama amal kullanan rencilerin problemli nternet kullanm dzeyleri kullanmayanlara oranla daha dk kt iin renciler bu tr yayarl etkinlikler iin tevik edilebilir. Ayrca, bu tr yararl etkinlikler rencileri nternette sakncal etkinliklerden uzaklatrabilir.

608
KAYNAKLAR

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Aile ve Sosyal Aratrmalar Genel Mdrl (2008). nternet Kullanm ve Aile [Proje]. T.C. Babakanlk Aile ve Sosyal Aratrmalar Genel Mdrl Yaynlar. smat Matbaaclk:Ankara. 23 Mart 2009 tarihinde http://www.aile.gov.tr/images/edergi/Internet%20Kullanimi%20ve%20Aile.pdf adresinden alnmtr. Ceyhan, A. A., ve Ceyhan, E. (2007, Eyll). niversite rencilerinin problemli nternet kullanm dzeyleri ile denetim oda, antisosyal eilim ve sosyal normlara uyum dzeyleri arasndaki ilikiler. XVI. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaa niversitesi, Tokat. Ceyhan, A. A. (2008). Predictors of problematic nternet use on Turkish university students. CyberPsychology & Behavior, 11 (3), 363-366 Chak K., & Leung L. (2004). Shyness and locus of control as predictors of Internet addiction and Internet use. CyberPsychology & Behavior, 7, 55970. Davis, R. A. (2001). A cognitive-behavioral model of pathological Internet use. Computer in Human Behavior, 17, 187195. Davis, R.A., Flett, G.L., & Beser, A. (2002). Validation of a new scale for measuring problematic Internet use: Implications for pre-employement screening. CyberPsychology & Behavior, 5 (4), 331-345 Keser-zcan, N., ve Buzlu, S. (2005). Problemli nternet kullanm belirlemede yardmc bir ara: nternette bilisel durum leinin niversite rencilerinde geerlik ve gvenirlii. Bamllk Dergisi, 6 (1), 19-26 Microsoft Encarta Online Encyclopedia (2007). nternet. 15 Mays 2007 tarihinde http://encarta.msn.com/encyclopedia_761579729/nternet.html adresinden alnmtr. Morahan-Martin J., & Schumacher P. (2000). Incidence and correlates of pathological Internet use among college students. Computers in Human Behavior, 16, 1329. Ouz O., Zayim N., zel D., ve Saka O. (2008, 30 Ocak - 01 ubat). Tp rencilerinin nternette bilisel durumlar. Akademik Biliim 2008. anakkale Onsekiz Mart niversitesi, anakkale.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

THE ROLES OF ONLINE INSTRUCTOR IN TEXT-BASED SYNCHRONOUS CHAT SESSIONS

Erman YKSELTRK, Veysi LER
Gazi niversity ABSTRACT: This paper focuses on the role of the instructors facilitating online chat sessions in online courses. The authors address their experiences as a facilitator and an assistant during online chat sessions in an online certificate program. The different roles of online instructors, which are divided into three areas: before session, during session and after session, are analyzed in text-based synchronous online sessions. The paper includes a sort of guideline for organizing chat sessions in detail for online courses. Keywords: online instructor, computer mediated communication, online education

1. INTRODUCTION Computer mediated communication (CMC) has become popular in the past two decades. Because of many benefits for learners and instructors, CMC technologies have been adopted into the education environment in recent decades. In this new environment, all types of interactions are supplied to the instructors and students for better learning and teaching. For example, Moores (1989) promotion of three types of interaction in distance education is learner-instructor, learnerlearner, and learner-content. Vrasidas (2000) stated the fourth kind of interaction which is learner and interface interaction. CMC technologies are powerful tools to support online conversation and cooperation for designing all types of interaction in online environments (Berge and Collins, 1993; Harasim, 1996) CMC is simply defined by Paulsen (1997, p.3) as transmission and reception of messages using computers as input, storage, output, and routing devices. In online environments, it has been implemented by means of e-mail, news-groups, listservs, blogs, wikis, online chats, bulletin boards, computer conferencing, and streaming video and audio. The factors that distinguish CMC from other media include: (a) its capability for use in both synchronous and asynchronous, (b) its ability to enable open interaction between all participants, and (c) its adaptability to the individual learning needs and schedules of students (Harasim, 1996). Similarly, Berge and Collins (1993) mentioned the benefits of computer conferencing: convenience, placeindependence, time-independence, and the potential for users to become part of a virtual community. Online education is widely accepted as student-centered education. CMC technologies facilitate student-centered activities considerably. With these emerging technologies, the instructors role and responsibilities are changed from instructor to facilitator or mentor who guides student learning (Berge, 1995; Bonk et all. 2001). Also, instructors have a number of roles in any online sessions. For example, instructors might be a chair, lecturer, tutor, facilitator, mediator of team debate, mentor, observer, provocateur, participant, co-learner, assistant, community organizer or combination of these (Salmon, 2000) CMC environments load the instructors or the facilitators some extra responsibilities. Several frameworks describe the roles of the instructors in CMC environments (Anderson et al. 2001; Berge, 1995; Bonk et al. 2001; Mason, 1991; Paulsen, 1995). Researchers categorized them into the following areas; pedagogical, social, managerial, intellectual, organizational, and technical. Despite its popularity as an instructional tool of CMC, there are few theories and little empirical research about these areas. Researchers and their frameworks for online instructors role in distance education in the literature are present in Table 1.

610

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Table 1: Models of teaching roles in computer conferencing Berge (1995) and Bonk et all (2001) Managerial Social Pedagogical Technical Mason (1991) and Anderson et al. (2001) Paulsen(1995) Organizational Instructional design and organization Social Facilitating Discourse Intellectual Direct Instruction

Mason (1991) and Paulsen (1995) stated three key roles of online instructors: organizational, social, and intellectual. Mason (1991) mentioned that the organizational role requires setting the agenda, objectives, time table, and procedural rules for posting interaction. The social role involves sending welcoming messages, thank-you notices, prompt feedback on student inputs, and a general friendly, positive, and responsive tone. The intellectual role includes probing response, asking questions, and refocusing discussion. Berge (1995) and Bonk et al.(2001) argued that there are necessary roles and responsibilities of online instructors, which they categorized into four areas: technical, managerial, social and pedagogical. Berge (1995) stated that technical role requires instructors to have the necessary knowledge, skills, and comfort of the communication tools being used to facilitate the learning process. The managerial role includes the organizational, procedural, and administrative tasks associated with most credentialed and institutional learning environments. The social role includes creating a friendly and social environment necessary for ongoing and interactive communication. The pedagogical role includes the areas of intellectual development and execution of learner tasks (Berge, 1995). Pedagogical, social, managerial and technological roles of online instructors are summarized in table 2. Table 2: Pedagogical, Social, Managerial and Technological Roles of Online Instructors General Components Assume facilitator or moderator role and ask questions, encourage student knowledge building, design a variety of instructional activities, elicit reflection, weave or summarize discussion, identify themes in discussions, offer constructive criticism, push to articulate ideas and explore resources, and provide explanation where necessary. Create a friendly and nurturing environment or community feel, exhibit a generally positive tone, foster some humor, personalize in messages, display empathy and interpersonal outreach, and create community feel. Coordinate assignments with set due dates and extensions, assign groups and partners, present clear expectations, set office hours, clarity grading and feedback policies and overall course structuring. Assist participants with technology issues, clarify problems encountered, and notify when the server is down Examples problem-based learning tasks, peer feedback tools, electronic cases, team activities, discussion forums, role play, constructive controversy, field reflections, Web site and resource evaluation and online debates cafes, digitized class pictures, online guests and visitors, jokes and online stories and anecdotes.

Pedagogical role

Social role

Managerial role

online chats, detailed syllabus, course FAQs, online grade book and portfolios, track login data, and calendar of events orientation tasks, help systems, tutorials, and vote on preferred technologies

Technological role

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

611

2. METHOD 2.1 Purpose of the study This paper focuses on the role of the instructors facilitating online chat sessions in an online certificate program that is carried out since 1998. The authors address their experiences as a facilitator and an assistant in online chat sessions in an online certificate program. The different roles of online instructors, which are divided into three areas: before session, during session and after session, are analyzed in text-based synchronous online sessions. 2.2 Online Information Technologies Certificate Program (ITCP) Many higher education institutions have made the decision to offer online courses, certificate programs and full degree programs in recent years. One of these programs is online Information Technologies Certificate Program (ITCP). This program is the first web based program in Turkey. It was started at the Computer Engineering Department of Middle East Technical University (METU) with the technical support of METU Computer Center and collaboration of METU Continuing Education Center in 1998, and it is still active (Isler, 1997). It includes eight fundamental courses of Computer Engineering Department, and comprises of four semesters lasting nine months totally. The courses in the program are given by the instructors from Computer Engineering Department. The main aim of the online ITCP is to train the participants in the IT field to meet the demands in the field of computer technologies in Turkey. Furthermore, the online ITCP provides opportunities for the people who could not get education in information technologies or computer engineering, but interested and willing to improve themselves in this area and who are enthusiastic about making progress in their existing career. University students and people who graduated from 2 or 4 year university programs have been accepted to the programs. In addition, the participants are expected to be computer literate and to have competency in English at intermediate level (Isler, 1998a; 1998b). The program provides online lecture notes, learning activities and visual aids, and each course has a textbook to follow. An instructor and research assistants are assigned for each course. In order to provide interaction between instructors and participants, and among participants, each course has an e-mail address, discussion list and chat sessions. At the end of each term, there are face-to-face sessions for each course within the campus of METU. For each course, at least three or four assignments are given to the participants during the semesters. At the end of each semester, there are traditional final examinations within the campus of the University. The participants final grades are based on the final examinations, assignments, attendance to chat sessions and discussion lists. At the end of the program, graduates receive official certificate approved by the president of METU, the chair of the Computer Engineering Department and the president of the Continuing Education Center (Isler, 1998a; 1998b). 2.3 Online Chat Sessions Text-based online chat tool is used to synchronous interaction between instructors and participants in this online certificate program. This tool has been adapted from Moodle LMS for online courses. Screens of chat tools are seen Figure 1 and Figure 2. Generally, one course instructor and two or three research assistants guide the participants in the chat sessions in each course of this online certificate program.

612

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Figure 1. Screen of chat tool setup

Figure 2. Screen of chat tool during session

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

613

3. DISCUSION AND CONCLUSION The different roles of online instructors/facilitators are analyzed in synchronous online sessions in this study. The roles of instructors, experienced from online certificate program, are discussed and grouped into three areas: before session, during session and after session. Table 3: The roles of online instructor: before session, during session and after session Before Choose appropriate chat session tools - There are several computer conferencing tools that have different properties, Session such as, text based, audio or video conferencing. All of them have both advantages and disadvantages. Suitable one should be selected for synchronous interaction in online learning. For instance, in online ITCP, chat sessions are doing in text based chat tool which is adapted from LMS Moodle chat tools (see figure 1 and figure 2). Decide and organize the number of chat session - The meeting times are organized or the numbers of chat sessions are organized and the time table of sessions is established. In online courses, the instructors or facilitators provide detailed syllabus and also post clear expectations in online calendar of events page. For instance, in online ITCP, there are at least four chat sessions in each course. The sessions are generally arranged between 19:00 pm to 21:00 pm to be able to attend by all participants and the days of sessions are posted in the calendar, so, participants can be informed easily. Clarify procedural rules -To manage synchronous discussion, instructors should provide rules and guidelines since all participants might write whatever they want or discuss out of content. To gain more benefit for specific hours, such as two hours like in online ITCP, everyone follows some rules that have been set before sessions. For example, some important rules are written in web pages in online ITCP. Coordinate session participants - To coordinate session participants, instructors should be knowledgeable about their participants. For example, if the number of participants who will attend the sessions is high or participants prior knowledge is not similar, participants can be divided into several groups. Instructors help them to interact among group members. Determine the chat session topic - Instructors specify the session topics and explain the relevance of the course. For example, in online ITCP, the previous two weeks course content is discussed in each session. Get ready and be prepared for sessions -Instructors should be prepared for session topics that will be discussed and their methods that will be used. For examples, for case based method, prepare cases, give information about cases for participants, and prepare their questions, resources, hints. Participants should be assigned their responsibilities and homework. During Start session - Instructors can start the session with sending welcoming messages and Session invitations. Like in online ITCP, the instructors introduced more discussion threads at the beginning to augment the discussion. Also, participants are encouraged to comment on the session topics. Create social climate -A friendly, positive, and responsive tone should be used in sessions. Some humor sometimes might be fostered and also there might create opportunities to agree with student perspectives (e.g., I agree with everything you said). Also, instructor should balance the sessions related to both social and task oriented

614

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

issues. Ensure equity - In synchronous sessions, one of the major problems is dominancy issues. Some participants try to attract attention and take over the sessions. Also, some participants might be more interested in session topics; their previous knowledge might be different from others. Therefore, instructors should give opportunities to all participants. Monitor discussions - Instructors or moderators make sure that students are on track. Whenever they need, prompt feedback should be given. Also, like in online ITCP, they regularly ask students questions that further their thinking or get them to think more deeply and they should intervene the session when students are off track. Build online learning community - Instructors or facilitators should establish online teams and encourage group knowledge-sharing. They adjusted their assignments and discussions to connect to students work experience. Also, they might share personal stories. In some sessions, like in online ITCP, visitors, foreign guest might be invited to discussion. Solve participants technical problem - Students are asked to report technological problems to the instructors when they encounter them and try to solve them immediately. Finish session After - Instructors should summarize the session important topics and mention the Session discussed issues at the end of sessions. They remind next session time and topics and give assignments to participants for next session. Guide to asynchronous discussion - After synchronous sessions, instructors generally guide participants to asynchronous discussion, such as, discussion lists, to continue discussing the important course content. Keep chat logs/records accessible - Whatever instructors and participants write during sessions should be kept in the database and that will be accessible for all participants. As a conclusion, this paper focuses on the role of the instructors facilitating online chat sessions in online courses. The authors address their experiences as a facilitator and an assistant during online chat sessions in an online certificate program. The different roles of online instructors are analyzed in text-based synchronous online sessions. The paper includes a sort of guideline for organizing chat sessions in detail for online courses.
REFERENCES
Anderson, T., Rourke. L., Garrison, R., Archer,W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 1-17. Berge, Z. & Collins, M. (1993). Computer conferencing and online education. The Arachnet Electronic Journal on Virtual Culture, 1(3). Bonk, C, Kirkley, J, Hara, N and Dennen, V (2001) Finding the instructor in post secondary online learning: pedagogical, social, managerial, and technological location. In Stephenson, J (ed.) Teaching & Learning Online: Pedagogies for new technologies, (pp. 7698), Kogan Page, London. Harasim, L. (1996). Online education: The future. In T.M. Harrison & T. Stephen (Eds.), Computer networking and scholarly communication in the twenty-first-century university (pp. 203-214). New York: State University of New York. Isler, V. (1997). Sanal Universite. Paper presented at Inet-tr97: Turkiye Internet Konferansi, Ankara, Turkey.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

615

Isler, V (1998a). Sanal Universite: Dusunceler ve Deneyimler. Paper presented at Bilgi Teknolojileri Isiginda Egitim (BTIE), TBD and IEEE Turkiye Bolumu, Ankara, Turkey. Isler, V. (1998b) Internete Dayali Asenkron Egitim ile Bilgi Teknolojileri Sertifika. Paper presented at YA/EM'98: Yoneylem Arastirma Konferansi, Ankara, Turkey. Mason, R. (1991) Moderating educational computer conferencing. DEOSNEWS, 1(19). Moore, M. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3 (2), 1-6. Paulsen, M. (1995) Moderating educational computer conferences. In Berge, Z. L. & Collins, M. P. (Eds.). Computermediated communication and the on-line classroom in distance education. Cresskill, NJ: Hampton Press. Paulsen, M. (1997). The online report on pedagogical techniques for computer-mediated communication. NKI Electronic College, Norway. Retrieved December 01, 2008 from http://nettskolen.com/forskning/19/cmcped.html Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online. Sterling, VA: Stylus Publishing. Vrasidas, C. (2000) Constructivism versus objectivism: Implications for interaction, course design, and evaluation in distance education. International Journal of Educational Telecommunications, 6(4), 339-36

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

THE EFFECT OF PROJECT BASED LEARNING ON COLLEGE STUDENTS INTRINSIC MOTIVATION

Mehmet Akif OCAK, elebi ULUYOL
Gazi niversity

ABSTRACT: The purpose of this study is to examine the impact of a college class environment prepared based on project based learning on students intrinsic motivation in the context of prepared learning activities. 34 college students who have taken Computer Hardware Course participated to study. Quantitative research design was used. It was found that presence and integration of project based learning components enhanced students intrinsic motivation in a more technical and ill-structured course. Results indicated that there is a positive and significant relationship between environmental components and interest; significant and middle level relationship between environmental components and cognitive engagement; and no relationship between environment components and academic efficacy. Keywords: Constructivist learning, project-based learning, intrinsic motivation, group work

1. INTRODUCTION Constructivist learning environments require students to synthesize the knowledge, make connection between new knowledge and previous knowledge and apply learned new knowledge into different situations. In this way, students are required to interact with other students by integrating knowledge in real world applications and to minimize to take rote memorization of knowledge from learning environments based on standardized learning. Especially new reform movements in science and technology recommend research based learning by requesting students participation actively, categorizing given tasks, collecting data and analyzing, interpreting, getting results form interpretations, and developing learning models to solve real world problems (Krajcik, Blumenfeld, Marx & Soloway, 2000). Basic idea behind new approaches is to make connection between students and content presented to students and to present content to students in a meaningful and authentic way. Moreover, constructivist learning environments aim students collaboration and technology use. A learning model carrying constructivist learning environment features and can be defined as makes determined learning activities based on a question or a problem and after finishing these activities targets to emerge a model or product is project based learning (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial & Palincsar, 1991). Project based learning is a process that regards students as being more important in learning environment and wants students to take more responsibility and initiative actively and takes long time. Research clearly shows that project based learning effects students success positively (Boaler, 1999). Thomas (2000) showed that project based learning influence students critical thinking, problem based activities, increase students self-respect and life-long learning positively. Similarly, in studies investigated how project based learning increased students intrinsic motivation (Doppelt, 2003; Liu, 2003), it was seen that cognitive and critical thinking abilities of students who studied in project groups and students motivation were greater than those of students who studied in non-project groups. Pitts (2006), in the study with two 7th grade students taught by different science teachers , found that assignment increased students learning experience and affected students attitude and motivation positively. From a different perspective Welsh(2006), in the study with two schools used project based approach, expressed the concerns related to application of project based learning, especially found that these concerns increased when applications related to assignments and exams came to fore frequently. In addition to this, in these environments student must have high motivation in priority and establish cognitive engagement (Kempler, 2006).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

617

In general, studies related to motivation are categorized into two main headings. One of these is named as extrinsic motivation and comes to our attention as a behaviorist approach in the form of reward or punishment. Deci & Ryan (1985) defined extrinsic motivation as students responses to given reinforcements and displaying their expected reactions. The second one is named as intrinsic motivation and it is affected by environmental stimulatives and changing these stimulatives (Hunter, 1976). Research shows that intrinsic motivation is more important and effective than extrinsic motivation (Kohn, 1993). In one of the studies compared to extrinsic motivation with intrinsic motivation, it was investigated that students were not motivated longer by only providing extrinsic motivation; student motivated by extrinsically achieved lesser complex learning staretegies and succeeded less in exams compared to students motivated intrinsically (Boggiano & Pitmann, 1992). Another study focused on effects of intrinsic motivation is Hilkers (1993) research investigated the relationship between learning environment in social science class and intrinsic motivation. While some students participated in the study made group and project work supported intrinsic motivation two weeks, other group studied the lesson by using features of extrinsic motivation like reward or punishment. Results indicated no big difference between two groups and recommended to make studies which takes longer time and requires complex situations (Spiro, Feltovich, Jaconson & Coulson, 1991) in order to see changes of students intrinsic motivation. According to Deci & Ryan (1985), students cognitive flexibility, creativity, confidence in positive way, and their understanding ability pertain to increase of intrinsic motivation. Studies related to motivation restricted to students success, academic efficiency in traditional classroom environments and relationship among students motivation. Thinking about constructivist learning environments like project based learning, it was not totally investigated to what extent students interest and academic efficacy increased (Urdan & Turner, 2005). In this study, it is investigated how environmental components of a computer hardware course prepared according to project based learning affect components of intrinsic motivation (interest, academic efficacy, and cognitive engagement). Intrinsic motivation studies did not take components of intrinsic motivation as a whole; components were limited to interest and academic efficacy, and cognitive engagement was disregarded mostly. The purpose of the study is not examine intrinsic motivation in general, but to look at the changes in components of intrinsic motivation deeply by using prepared features of learning environment. In sum, combining components of project based learning environment with components of intrinsic motivation, the following question is addressed: How and in which ways project based learning used in computer hardware course affect to improve college students intrinsic motivation? 2. METHOD In this section, study participants, research method, learning environment, and data collection tools are given. 2.1. Participants Participants were 34 college students who took Computer Hardware Course in Department of Computer and Instructional Technologies Teaching, Gazi Faculty of Education, Gazi University in 2008-2009 Fall semester. As a course requirement, participation to course was mandatory and students were expected to make small groups. 10 groups included three students, while one group included four students. Instructor did not interfere with formation of groups; but students formed the groups by themselves. Although the number of students seem very few, participants can be seen to represent the population since study requires to make deep investigation on a purpose (Miles & Huberman, 1996).

618

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.2. Learning Environment In this study, a project case (a problem case) which might be faced in real world was given to college students in Computer Hardware course. Problem case was selected as Computer Hardware and Computer Hardware components. The features of Computer Hardware Course mostly includes complex domains. There are many computer hardware components which must work together, and each of them has different and complex working principles and models. And this indicates that the content contains ill-structured knowledge. Moreover this field is always developing dependent upon technology. In domains containing ill-structured knowledge like Computer Hardware, to oversimply the content causes incorrect understandings and make unable to develop different point of views (Spiro, Feltovich, Jaconson & Coulson, 1991). In computer hardware course, developing different point of views, gathering meaningful knowledge, and using this knowledge in different situations require project based learning approach. During experimental process, college students followed an instructional process in which instructor developed the course according to features and principles of project based learning. Instructor gave a project case which were related to basic principle of project based learning, real world relation, and requested students to finish project in groups. In addition to that, activities like independent study, face to face interaction, individual responsibility, social abilities, group works in class were strictly implemented by instructor, and students found a class environment in which they determined the groups. Moreover, students had chance to use Internet and make research over the Internet since class environment is also a computer lab. 2.3. Data Collection Tools In this study, as a data collection tool, Kemplers (2006) intrinsic motivation survey, which was adapted from Midgley, Kaplan, Middleton, Urdan & Hicks (2000) and Pintrich, Smith, Garcia & McKeachia (1993) was used. Reliability and validity issues of survey was established by researchers. 2.4. Research Design Quantitative analysis was used for the study. Multiple regression analysis was used for data analysis. Independent variables of the study were work norm, academic press, real world connection and group work, while dependent variables were interest, academic efficacy and cognitive engagement. SPSS 13 software program was used to analyze the data. 3. FINDINGS Standard multiple regression analysis was used to understand what kind of relationship is available between interest, academic efficacy, and cognitive engagement which are dependent variables and work norm, academic press, real word connection and group work which are independent variables. In order to test the truth of regression assumptions, SPSS 13 software program was used. 3.1. Interest Table 1 shows the correlations between interest and independent variables, the unstandardized regression coefficients(B), standardized regression coefficients( ), the semipartial correlations, R,R2 and adjusted R2. R which stands for correlation clearly shows a positive and significant relationship between interest and independent variables, F(4,30)=2.79, p<.05. In other words, this regression model used in the study(interest and independent variables) can be seen important model statistically. In this model, it can be said that none of the four independent variables alone does not make any contribution to explanatory of the model (p>.67, p>.07, p>.17, p>.74). That is, for used variable, which is interest, none of the independent variables is significant. According to this model, work norm, academic press, real world connection and group work explain only 30% of changes for interest.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

619

Table 1: Multiple Regression Analysis of Environmental Components on Interest variable Constant snor abaski gdunya gcalis B 4.70 .11 .39 .32 .06 Standart error B 5.83 .26 .21 .22 .20 .08 .35 .25 .05 R2= AdjR2 R= ** p <0.05 3.2. Academic Efficacy Multiple regression analysis related to interpretation of academic efficacy with respect to work norm, academic press, real world connection and group work is presented in Table 2. Investigating the bivariate and partial correlations between academic efficacy and independent variables, there is a positive and low relationship between work norm, academic efficacy, real world connection and academic efficacy (r=0.45; 0.38; 0.34), but checking the other variables, we can see that correlations decrease more and partial correlation between group work and academic efficacy turn into negative side (r=.028; 0.22; -0.08). According to Table 2, between independent variables(work norm, academic press, real world connection and group work) and academic efficacy, it appears that there is no significant relationship, R=0.53, R2=0.28, p>0.05. Table 2: Multiple Regression Analysis of Environmental Components on Academic Efficacy Variable Constant snor abaski gdunya gcalis B 3.13 .32 .19 -.07 Standart error B 4.67 .21 .16 .18 .16 .29 .22 .18 -.07 R2= AdjR2 R= 3.3. Cognitive Engagement Multiple regression analysis related to interpretation of cognitive engagement with respect to work norm, academic press, real world connection and group work is presented in Table 3. When bivariate and partial correlations between independent variables and cognitive engagement are examined, positive and middle level relationship was seen between cognitive engagement and academic press and between cognitive engagement and real-world connection (r = 0:46, 0.49), but when other variables were controlled for correlation, correlations were seen to decrease (r = 0:22; 0:20). Positive and low-level correlation between cognitive engagement and group work (r = 0.15) was seen to decrease and drop to negative and low-level, when the other variables were taken into consideration (r =- 0.08). Medium level and a meaningful relationship can be seen between independent variables (work norm, academic press, real-world connection, and group work) and the cognitive t .67 1.52 1.17 1.03 -.44 .28 =.17 .53 p .13 .25 .30 .66 Bivariate r .45 .38 .34 .05 Semi Partial r .28 .22 .20 -.08 t .80 .42 1.86 1.40 0.32 .30 =.19 .55** p .67 .74 .17 .74 Bivariate r .34 .47 .38 .19 Semi Partial r .08 .34 .26 .06

620

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

engagement, R=0.61, R2=0.38, p<0.05. Independent variables together can explain approximately 38% of the variance. According to standardized regression coefficients (), the importance order of independent variables on cognitive engagement is real world connection, academic pressure, work norm and group work. Reviewing regression coefficients for significance of the t-test results (Table 3), the academic pressure and the real world connection are seen as a significant variable on cognitive engagement. Table 3: Multiple Regression Analysis of Environmental Components on Cognitive Engagement Variable Constant snor abaski gdunya gcalis B -.17 .34** .40** .01 Standart Error B 4.03 0.18 0.14 0.15 0.13 -.17 .42 .43 .02 R2= AdjR2 R= ** p <0.05 4. DISCUSSION According to results, it was seen that social learning environment has more academic press on college students learning and understanding and knowledge share among students occurs more frequently and healthy in project based learning. Computer hardware course in which peer learning was triggered and knowledge construction and research were in responsibility of students might be seen to form an academic press and learned knowledge in this environment might be seen as more permanent and useful. Actually, this result is supported by some of the previous studies conducted on the same field (Deci & Ryan, 2000). According to these studies, learning environments that are seen as social environments increase students intrinsic motivation higher and features like effort giving by students, high quality work and attachment to learning environment are seen to increase more. As a social learning environment, in computer hardware course, college students faced with a competitive environment in which they had to produce high quality work and high quality works produced by students were seen as a model by other students. 5. CONCLUSION In this study, it was investigated how a computer hardware course components prepared based on project based learning affected college students intrinsic motivation. According to results, it can be said that computer hardware course prepared based on project based learning affected students interest and cognitive engagement in positive way. In computer hardware course, quantitative analysis clearly indicated that students enjoyed the activities they performed in the class, saw the course as a social learning environment and learned interesting things by peer learning. In addition to that, research results clearly showed that students involved in more research in order to accomplish the projects and searched more resources to put high quality products at the end.
KAYNAKLAR
Bluemenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M. & Palincsar, A. (1991). Motivating projectbased learning: sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26 (3 & 4). 369-398.

t 2.43 -0.95 2.33 2.57 0.09 38a =.28 61**

p 0.34 0.02 0.01 0.92

Bivariate r .17 .46 .49 .15

Semi partial r .28 .22 .20 -.08

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

621

Boaler, J. (1999, 31 March). Mathematics for the moment, or the millennium? What a British study has to say about teaching methods. Education Week, 15.12.2008 tarihinde http://www.edweek.org/ew/index.html adresinden alnmtr. Boggiano, A. K. & Pittman, T. S. (1992). Achievement and motivation: A social development perspective. New York: Cambridge University. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Doppelt, Y. (2003). Implementation and assessment of project based learning in a flexible environment. International Journal of Technology & Design Education, 13(3), 255-272. Hilker, J. B. (1993). Toward creating the intrinsically motivating classroom: Can students motivational orientations be changed?, The Curry School of Education , University of Virginia. Hunter, M. (1976). Motivation theory for teachers. Thousand Oaks, CA: Corwin. Jonassen, H. D. (2000). Toward a design theory of problem solving. Educational Technology Research and Development, 48(4), 63-85. Kempler T. M. (2006). Optimizing students motivation in inquiry-based learning environments: the role of instructional practices. Yaynlanmam Doktora Tezi, The University of Michigan. Kohn, A. (1993). Why incentive plans cannot work. Harvard Business Review, September-October, 54-63. Krajcik, J., Blumenfeld, P., Marx, R., & Soloway, E. (2000). Instructional, curricular, and technological supports for inquiry in science classrooms. In J.Minstrell & E. H. v. Zee (Eds.), Inquiring into Inquiry Learning and Teaching in Science. Washington, DC: American Association for the Advancement of Science Liu, M. (2003). Enhancing learners cognitive skills through multimedia design. Interactive Learning Environments, 11(1), 23-39. Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M., Urdan, T. & Hicks A. L. (1998). The development and validation of scales assessing students achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, 113131. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). An expanded source book: Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks,CA: Sage. Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T. & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational & Psychological Measurement, 53(3), 801-813 Pitts, V. M. (2006). Do students buy in? A study of goal and role adoption by students in project-based curricula. Yaynlanmam Doktora Tezi. Nortwestern University, IL. Spiro, R. J., Feltovich, P .J., Jaconson, M. J. & Coulson, R. L. (1991). Knowledge representation, content specification, and the development of skill in situation-specific knowledge assembly: Some constructivist issues as they relate to cognitive flexibility theory and hypertext. Educational Technology, 31(9), 22-25. Thomas, J. W. (2000). A review of research on http://www.autodesk.com/foundation adresinden alnmtr.. project-based learning. 10.12.2008 tarihinde

Urdan, T. & Turner, J. C. (2005) Competence motivation in the classroom. In C. S. Dweck (Ed.), Handbook of competence motivation (pp. 297-317). New York: Guilford Publications Welsh, J. A. (2006). An exploration of project-based learning in two california charter schools. Yaynlanmam Doktora tezi. University of Southern California, CA.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

A TOPLUMUNDA RENME ARALARI LEARNING TOOLS IN CONNECTED SOCIETY

zlem OZAN
Osmangazi niversitesi ZET: Bu almada a toplumuna gei srecinde ortaya kan Balantl renme Yaklam (connectivisim) balamnda yeni nesil renme aralar tartlmaktadr. lk olarak a toplumu kavramna deilmi, daha sonra a toplumu yaps ierisinde karmza kan renme yaklamlarndan biri olarak Balantl renme Yaklam ele alnmtr. Ardndan da bu balamda yeni nesil renme aralar olarak web 2.0, web 3.0, web 4.0 / web OS, IP TV, sanal uygulamalar, mobil teknolojiler ve yapay zeka uygulamalar zerinde durulmutur. Anahtar szckler: A Toplumu, renme Aralar, Balantl renme Yaklam ABSTRACT: In this study, next generation learning tools will be discussed in context of learning theory connectivisim during early stages of connected society. Firstly connected society, secondly connectivism concepts are briefly discussed. After that, in this context web 2.0, web 3.0, web 4.0 / web OS, IP TV, virtual applications, mobile technologies and artificial intelligence are given as next generation learning tools. Keywords: Connected Society, Learning Tools, Connectivisim

1. GR Ernest Hemingway nl yapt anlar Kimin in alyor?un giriinde John Donne'dan bir alntya yer verir ve "Hibir insan bir ada, kendi bana bir btn deildir: her insan kta'nn bir paras, ana topran bir blmdr." der. nsann potansiyelini ortaya kartmann bir arac olan eitim de tek bana bir ada iinde bulunduu toplumdan ve toplumsal gelimelerden bamsz bir alan deildir; nfus deiimleri, teknolojik gelimeler, ekonomik ini-klar, paradigma deiimleri, sosyal dnmlerden etkilenen karlkl baml bir olgudur. Castells (2005), dnyann mikroelektronik, bilgi/iletiim teknolojileri ve genetik mhendislii etrafnda toplanan yeni bir paradigmaya girmi bulunduunu belirtmekte ve dijital kltrle btnlemi bir toplum yapsnn ortaya ktn vurgulamaktadr. Kresellemenin de etkisiyle ok kltrl bir boyut kazanan sz konusu toplum yapsnda renme biimleri ve aralar da gn getike deimektedir. Bu balamda yeni bir renme yaklam olarak connectivism, yakn gelecein yeni renme aralar olarak da web 3.0/4.0, yapay zek uygulamalar, sanal gereklik uygulamalar, ip tv ve mobil teknolojiler tartlmaktadr. Bu almada a toplumuna gei srecinde ortaya kan Balantl renme Yaklam (connectivisim) yaklam erevesinde yeni nesil renme ara tartlmaktadr. 2. A TOPLUMU KAVRAMI VE YEN NESL RENME A toplumu, temelde bir toplumun dijital kltrle btnlemi olmasn, bunun nimetlerini gndelik hayatna uygulayabilir hale gelmi olmasn ifade eder (Trkoglu, 2006 akt: Dnmez ve Sincar, 2008). Dnmez ve Sincara (2008) gre a toplumunda en nemli pay enformasyon teknolojilerinde yaanan ok hzl deiimlerdir. Bu deiimler, son eyrek yzylda dijital bir kltr oluturmu ve bu kltr farkl dilleri konuan, farkl uluslarn sanal bir toplum olarak var olmalarn salamtr. Mesafeleri ortadan kaldrarak toplumlar birbirlerine yaklatran, i ie geiren ve hatta yeni toplumlar oluturan bilgi otobanlar, isteyen herkesin elektronik bilgi merkezlerine dnyann neresinde olursa olsun ulamasn salamaktadr. Bundan dolay, enformasyon teknolojileri ada toplumun ekillenmesinde aktif bir rol oynayaca grlmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

623

Mason ve Rennieye (2004) gre bilgi andan (age of information) balanabilirlik ana (age of connectivity), dolaysyla bilgi toplumundan a toplumuna gemi bulunmaktayz. A toplumu ile yeni teknolojiler, yeni sosyal evreler, yeni etkileim trleri ve yeni topluluklar ortaya kmaktadr. Mobil telefonlar, sanal topluluklar ve bloglar, elektronik oyunlar, elektronik ticaret gibi web tabanl gelimeler 21. yzyl hayat tarznn ve a ekonomisinin (connected economy) sadece birka esidir (Ozan, 2008). Sanal, sosyal ve fiziksel dnya giderek birlemekte, kesimekte ve i ie gemektedir (Rheingold, 2002). Metinler, grntler ve seslerin, seilmi bir zaman diliminde, eriimin mali bakmdan sorun olmad kresel bir ada, ok farkl noktalardan etkileimli olarak, ak bir biimde btnleme potansiyeli, iletiimin karakterini tmyle deitirmitir (Castells, 2005:440). Deien iletiim karakteri ierisinde bilginin biimi ve trleri de deimektedir. Eitimde de hem ierik hem de renme sreleri asndan sz konusu deiimi yanstan deiiklikler grlmektedir. Eitimdeki deiimin anlalmas, gncel ve etkili almlarn gerekleebilmesi iin bulunduumuz an gereklerinin iyi anlalmas ve deerlendirilmesi gerekmektedir. A toplumu sreciyle birlikte bireysel farkllklar, kreselleme ile gelen ok kltrllk, ibirlii, yeniliki fikirler (inovasyon), zamana ve mekna olan bamlln azalmas gibi kavramlara olan vurgu artmtr. Bunun bir yansmas olarak da eitim ve retimde de yeni deerler ortaya kmtr. Erdoana (2002) gre eitim ve retimde ortaya kan yeni deerlerden bazlar u ekilde sralanabilir: deal nsan Tipi Deimektedir: 21. yzylda herhangi bir problemle karlatnda renilmi yntemleri uyarlayan deil yeni stratejiler ve zmler retmesini bilen insan tipi n plana kmaktadr. 21. yzylda ekip halinde alabilen, yaratc olan, bilim, sanat ve felsefe, sporla uraabilen, kendini srekli yenileyip gelitirebilen, dinamik dengeler kurabilen, serbest rekabeti, zel giriimci, bireylere ihtiya duyulmaktadr (Snmez, 2004). Bilgi Konusundaki Anlay Deimektedir: Bilginin kesin olmayaca, doruluunun bilimsel yollarla ispatlansa bile tartlabilir olduu dolaysyla bilginin mutlak olamayaca ileri srlmektedir. Bilginin iinde yaanlan zamana, bireye ve topluma gre ilevsel olaca dier bir ifade ile bilginin balamsal anlam kazanan geici bir birikim olduu bu bakmdan yeni 21. yzyl baarl insann srekli kendini yenileyen ve yaam boyu renen insan olaca ileri srlmektedir. Bilgiyi Kazandran Tek Kurum Okul Deildir: Gnmzde okul dnda bilgiyi salayan ok zengin bir evre ve ortam bulunmaktadr. Bu bakmdan okulun rolnn deiim geirmesi n grlmektedir. Eitimde Kiiye Yere Olan Bamllk Azalmaktadr: Eitim geleneksel anlamda yaa yani zamana bal olmakszn ok deiik ortamlarda ok deiik kii ve etkenlerin yardmyla veya bireyin kendi kendine gerekletirecei bir sre olacaktr. Kreselleme Olgusu: Kreselleme srecinin doal sonucu olarak bireyler lke snrlar dnda rahat hissedebilmeyi, alabilmeyi renim grebilmeyi salayacak donanma ihtiya duyacaklardr bu bakmdan insanlar ok ynl, ok kltrl, ok dilli olma zorunluluu ile kar karya kalacaklardr. Herkes Farkl renme Tarzna Sahiptir: Eitim ve retim srelerinin bireylerin sahip olduklar renim tarzlarna gre dzenlenmesi ve gerekletirilmesi, oklu zek kuramnn ie koulmasnn gerektii ileri srlmektedir. retmenler de Farkl zelliklere Sahiptir: Eitim ve retim sreleri dzenlenirken renciler gibi retmenlerin de ayn lde farkl kiilik zellikleri, renme tarzlar, potansiyelleri ve ilgileri olduu gzden karlmamaldr. Hayatnn Beklentileri Deimektedir: Eitim sistemlerinin i hayatnn ihtiyalarna cevap veremedii ska dile getirilen bir sorundur. ABD alma Bakanl tarafndan hazrlanm olan beklentiler ve beceriler listesi bizim iin de bir ipucu niteliindedir (Erdoan, 2002). Bu listeye gre i hayat okuldan; kaynaklar tehis etme, organize etme, planlama ve tahsis etme, bakalar ile birlikte alma, bilgi toplama ve kullanma, karmak

624

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ilikileri anlama, eitli teknolojiler ile alma alanlarnda yeterlilik kazanmasn beklemektedir. Toplumsal deiimler ve eitim ve retimde ortaya kan yeni deerlerle birlikte eitim retim kuramlarnda da yeni almlar ortaya kmaktadr. Gnmzde eitim ve retim ortamlarnn tasarmnda temel yaklam olarak davran, bilisel ve yaplandrmac kuramlardan yararlanlmaktadr. A toplumuna gei sreciyle birlikte yeni bir yaklam dile getirilmektedir. Connectivism olarak adlandrlan sz konusu yaklam yeni nesil renme ilkeleri ve sreleri zerinde durmaktadr. George Siemensa gre Connectivism 21. Yzyln renme paradigmas ve dijital an (digital age) renme kuramdr. Siemens (2004), Connectivismin sadece bireysel ve isel renme etkinlilerine odaklanmayan, toplumdaki yapsal deiimleri de kabul eden bir renme modelini temsil ettiini belirtmektedir. A yaplarna dayanan renme modelini Tablo 1deki gibi aklamaktadr (Siemens, 2008; p.11); Tablo 11: renme Kuramlar zellik renme Davran Yaklam (Behaviourism) Temel odak noktas gzlemlenebilir davran deiikliidir. Kara kutu yaklam mevcuttur. dl, Ceza, Uyaran. Bellek dl ve cezann daha ok etkili olduu tekrarlanan deneyimlerin fiziksel bir balantsdr. Uyaran, Cevap. Grev tabanl (task-based) renme Bilisel Yaklam (Cognitivism) Yaplandrlmtr, llebilir. Yapc Yaklam (Constructivism) Anlam bireyseldir, her bir renen kendi anlamn kendisi oluturur. Toplumsaldr. (Social) nceki deneyimler, Var olan ema. Kodlama, Depolama, Geri arma. Sorumluluk, Katlm, Sosyal ve kltrel yap. nceki bilgi ile gncel balam ilikilendirme. Balantl renme Yaklam (Connectivism) Datk bir a iinde toplumsal, teknoloji ile desteklenen, rntlerin (patterns) farkna varma ve anlamlandrma.

renmeyi etkileyen faktrler Bellein Rol

Alarn eitlilii, Balarn gc. Uyarlanabilir rntler oluturma, Gncel verilerin kiiselletirilmesi, Alarda var olma

Aktarm (Transfer) Nasl Oluur renmeyi en iyi aklayan ifadeler

Bilgi tekrar Gerekelendirme, Ak, net amalar, Problem zme.

Sosyalleme Sosyal, Tam tanmlanmam

Balantlar birletirme Karmak renme (Complex learning) ok hzl deien z, eitli bilgi kaynaklar.

3. A TOPLUMUNDA RENME ARALARI Balantl renme anlaynn temel vurgusu birbirine bal topluluklar arasndaki bilgi aknn temel esinin informal renme olduudur (Kesim, 2008). Gelien bilgi ve iletiim teknolojilerinin salad aralar, a toplumunda balantlarn kurulmas ve renme ortamlarnn deiimindeki anahtar unsurdur. Bu bakmdan gelecek nesil web uygulamalar (web 3.0/4.0), sanal

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

625

oyun ve ortamlar, IP TV, mobil teknolojiler ve yapay zek uygulamalar gelecek on yl ierisinde renme ortamlarnn ekillenmesinde etkili olacaktr diyebiliriz: 3.1. Web 2.0 Webin geliim srecini incelediimizde karma temel krlma noktalar olarak web 1.0, web 2.0, web 3.0 ve web 4.0 kavramlar kmaktadr. Web 1.0 anlaynn temelinde ierik yaynlayc ve ierik okuyucu bulunmaktadr. Sadece yaynclar ve yaynlanan ierii okuyanlar mevcuttur. Web 2.0 web sitelerini ziyaret eden kiilerin sadece tketen deil, hem reten hem tketen kiiler olmaya balamasn aklayan, web dnyasnn artk ziyaretileriyle bir btn olduunu savunan bir felsefe, anlaytr. Bu anlayn temelinde ziyaretiler odak noktas olmu, tm tasarm ve kullanlabilirlik altyaps ziyaretilere gre yaplandrlmtr. Web 1.0' monolog, Web 2.0' diyalog olarak yorumlayabiliriz. 3.2. Web 3.0 Web 3.0 kavram anlamsal a (semantic web) kavram ile zdeleerek makinelerin okuyup, anlayp, yorumlayabilecei bir sistem olarak kurgulanmaktadr. Sz konusu sistem, nternet araclyla eriebileceimiz snrsz bilgi birikimini bizler iin anlamlandrma srecini stlenecektir. 3.3. Web 4.0 ya da WebOS Web 4.0 ile almas iin sadece bir internet taraycsna ihtiya duyan, bir sunucudan birok kullancya hizmet veren iletim sistemlerinin (WebOS) gnlk hayatmza girmesi beklenmektedir. Gnmzde web zerinden hizmet veren YouOS, G.ho.st, Glide, Goowy, DesktopTwo ve evrimii ofis iin Google Docs & Spreadsheets gibi baz WebOS uygulamalar kullanma girmi bulunmaktadr. Bu sistemlerin uan iin sunduu uygulamalarn en nemlileri ise bireye zel bir alanda bilgisayarnza hibir program kurmanza gerek olmadan web zerinden alan mp3 oynatc, RSS okuyucu, hazr mesaj servisi, ofis uygulamalar, html dzenleyici, ierik ynetim aralar, not defteri, dosya ykleyici, takvim, hesap makinesi, adres defteri, sohbet, belge yaratma, resim grntleme, e-mail program ve internet tarayclardr. Web iletim sistemleri ile oyunlar, kiisel veri saklama alanlar, evrimii ajandalar, sk kullandmz balantlarla ilgili ana sayfamz ve benzer daha birok web tabanl uygulama, bilgisayarmza herhangi bir yazlm kurmadan internet balants ile kullanlabiliyor olacaktr. Gelecekte kiisel bilgisayarlarda sabit disklerin nemini yitirecei tm verilerin ve yazlmlarn uzak bilgisayarlarda (eritiimiz sunucularda) saklanaca bir web seviyesine ulalaca, Web iletim sistemleri bu uygulamalar salayabilecek dzeye gelmesiyle birlikte de geleneksel masast dolaysyla eitim ortamlarnda kkl deiimlerin olmas n grlmektedir. ekil 8: Gelecein ngrlen Masast Ortamlar

3.4. Sanal Oyunlar ve Sanal Dnyalar Bant genilikleri ve donanm kapasitelerinin artmasyla 3B uygulamalar kullanmak giderek kolaylamakta ve yaygnlamaktadr. Sz konusu uygulamalarn yaygnlamasnn temel sebebi

626

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

gerek dnyay olabildiince yanstmak, iletiimde beden dili, jest, mimik ve ses tonu gibi rtk bilgileri de kullanabilmektir. Bu bakmdan boyutlu ortamlar giderek nem kazanmaktadr. Sanal uygulamalarda evrimii, ok kullanlc oyunlar ve kullancya sanal bir kimlikle yeni bir hayat srme imkn veren ortamlar olmak zere iki temel eilim ortaya kmaktadr. Silk Road, Ogame, Travian, Knight Online, Adventure Quest, Sword of the New World, War of Conquest, Pokemon Online internet zeriden oynanan pek ok 3B oyundan birka tanesidir. Fizikten mhendislie, tarihten kltre kadar eitli alanlarda gelitirilen eitsel oyunlara ise Hephaestus, Dreamhaus, Daedalus' End, Environmental Detectives, La Jungla de Optica, Extreme Sports Tycoon, Cuckoo Time, Supercharged, Replicate, Biohazard, Revolution, Periodista, Sole Survivor, Game Maven ve Dream Trackers rnek olarak verilebilir. Ticaret, evrimii sergiler, konserler, toplantlar, eitimlerin yaplabildii, eitlik topluluklarn bir araya gelebildii sanal dnyalarn rneklerini ise Active Worlds, Second Life, Google Lively, There.com oluturmaktadr. Driver ve Jackson (2008) tarafndan yaymlanan raporda gnmzde i dnyas iin internet ne kadar nem arz ediyorsa be yl iinde 3B internetin de en az o kadar nem arz edecei vurgulanmaktadr. Szsz iletiim elerinin de ie koulduu, daha gereki etkileimlerde bulunabilme, fiziksel olarak farkl yerlerdeyken bir araya gelebilme, bir arada alabilme, kullancya snrsz serbesti ve paylam imkn veren, gerek hayatn sanal dnyaya evrilmi bir prototipi olan bu ortamlarn a toplumunun eitim-retim faaliyetleri iin de nemli bir yere sahip olaca aktr. ekil 9: Sanal Toplant ve Dersler

3.5. Mobil Teknolojiler Mobil renme, mobil teknolojiler ile e-renme alanlarnn birlikte deerlendirilmesi sonucunda ortaya kan ve belirli bir yere bal olmadan erenme ieriine eriebilme, dinamik olarak retilen hizmetlerden yararlanma ve bakalaryla iletiimde bulunmay salayan bir renme biimidir (Mutlu, Yenign, & Uslu, 2006). Mobil renme geleneksel renmeyi desteklemek amacyla kullanlabildii gibi (Wang ve dierleri, 2004), uzaktan renme amacyla da kullanlabilmektedir (Heath ve dierleri, 2005). Mobil teknolojilerin geliimiyle birlikte dizst ve tablet bilgisayar, cep bilgisayarlar, tanabilir medya (dvd,vcd,mp3) oynatclar ve akll telefonlar daha gl ve daha kk hale gelmektedir. zellikle WebOS uygulamalar ile birlikte kullanclarn evrimd olmas gibi bir durum sz konusu olmayacandan hizmet aktif olduu srece bireyler evrimii dier bir ifadeyle eriilebilir olacak. Bu bakmdan a toplumunda nanoteknoloji sayesinde daha kullanl daha kullanl hale gelecek olan mobil teknoloji ve cihazlarn ne kaca ngrlmektedir. ekil 10: Mobil renme Aralarndan Bazlar

3.6. IP TV Srasyla mektup, faks, telefon, radyoyu bnyesine katan nternet TVye bnyesine katmak zeredir. Son on ylda, bant geniliklerinin artmas, uydu hizmetlerinin geliimi, dijital teknolojisinin ykselii ve HDTVnin douu, televizyon dnyasn etkilemi ve bu teknolojilerin

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

627

yaknsamas sonucu Internet Protokol Tabanl Televizyon (IPTV) ortaya kmtr. IPTV, bireylerin istedikleri zaman, istedikleri yerde, istedikleri ierii seyretmesine verilen hizmetin kiiselletirilmesine imkn vermektedir. Televizyon, bilgisayar, DVD/VOD ve telefonu tek bir platformda birletiren ve 3. nesil mobil servisi zerinden de eriilebilir olacak IPTVnin tm dnyada televizyon izleme alkanlklarn deitirmesi beklenmektedir. IPTV platformunun, TV yayn, istee bal ierik yayn (VoD, MoD), kiisel ierik kayd (nPVR), canl yayn durdurma (PLTV), gecikmeli yayn izleme (TSTV, Catch-up TV, TVoD), izle - de (PPV), etkileimli servisler, internet ve grntl iletiim (Video Konferans, Video Phone) gibi hizmetlerle bireyler ok eitli seenekler sunmaktadr. IPTV bireylerin televizyon yaynlarn internet zerinden izleyecekleri, istedikleri filmleri kiralayabilecekleri, oyun, bankaclk, eitim, video konferans gibi etkileimli ilemler ve daha birok uygulamalar kullanabilecekleri ortam salayan bir platform olarak karmza kmaktadr. Bu alandaki en byk yenilik, normal yaynlarda olmayan etkileimli ve zengin eitim ieriklerinin oluturulacak eitim kanallar zerinden rahatlkla sunulabilmesidir. 3.7. Yapay Zek Uygulamalar Yapay Zek (Artificial Intelligence) en temel anlam ile renme, gerekeleme, problem zme gibi insan davranlarn gsterebilen sistemlerle ilgilenen bir bilgisayar bilimidir. Yapay zek uygulamalarn geleneksel yazlmlardan ayran temel farklar renebilir, tecrbe kazanabilir, bu tecrbeyi kullanarak yeni problemleri zebilir olmalardr. Finans, ekonomi, mhendislik, elence, tp, askeri almalar ve robotik gibi hemen her alana girmi bulunan bu uygulamalar, eitim alanna kiiselletirilebilen, renen zelliklerini kavrayan, reneni tanyabilen, renen ihtiyalarna gre kendini dzenleyebilen ve reneni ynlendirebilen sistemler olarak yansyacaktr. 3. SONU Teknoloji ve toplumdaki deiimle birlikte renme kuram ve yaklamlar da deimektedir. A toplumu sreciyle birlikte Balantl renme (Connectivism) yaklam ortaya kmtr. Balantl renme anlaynn temelinde renme srecinde oluan birbirine bal topluluklar arasndaki bilgi ak ve paylam bulunmaktadr. Sanal dnyalar, evrimii oyunlar, viki, blog, forum, sohbet odalar, facebook gibi paylama, katlmcla ve sosyallemeye imkn salayan uygulamalar her alanda bireylerin sosyalleme ve katlm srelerini etkilemitir. Bunun sonucu olarak da bir eyi sylendii iin yapan / renen deil nedenleri sorgulayan ve srelerde aktif katlmc olmak isteyen bir insan profili karmza kmtr. Geleneksel renme yntemlerinin sz konusu renen profilinin ihtiyalarna cevap vermesi pek mmkn grlmemekle birlikte yeni nesil renme ortamlarnn web 3.0/4.0, sanal platformlar, IP TV, mobil teknolojiler ve yapay zek uygulamalar ile ekillenmesi ngrlmektedir. Her hangi bir zamanda, her herhangi bir yerden, her hangi bir arala, her hangi bir renme kaynana veya topluluuna eriim a toplumunda renmenin temel zellii, kiiselletirme ve renen ihtiyalarna annda cevap verebilme ise renme sistemlerinin vazgeilmez unsuru olacaktr. Gelecek kuak renmeyi anlamak ve doru ynetebilmek iin gelecekte teknolojinin nasl kullanlacann, a toplumu srecinde eitim retimde nasl almlar olacann farknda olmak ve gelecekteki renenlerin ihtiyalar ile gnmzdeki renenlerin ihtiyalarnn farkl olacan grmek gerekir.
KAYNAKLAR
Castells, M. (2005). Enformasyon a: ekonomi, toplum ve kltr. Birinci cilt: a toplumunun ykselii . stanbul: stanbul Bilgi niversitesi Yaynlar. Dnmez, B., & Sincar, M. (2008). Avrupa Birlii Srecinde Ykselen A toplumu ve Eitim Yneticileri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi , 7 (24). Driver, E., & Jackson, P. (2008). Getting real work done n virtual worlds. USA: Forrester. Erdoan, . (2002). Yeni bir bin yla doru trk eitim sistemi sorunlar ve zm nerileri. stanbul: Sistem Yaynclk.

628

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Heath, B., Herman, R., Lugo, G., Reeves, J., Vetter, R., Ward, C.R., (2005). Developing a Mobile Learning Environment to Support Virtual Education Communities, T H E Journal, 32(8). Kesim, M. (2008, Eyll 18-19). Connectivist Approach and Restructuring of Lifelong Learning. Kasm 10, 2008 tarihinde EADTU's Annual Conference 2008: http://www.eadtu.nl/conference-2008/proceedings/OER%20%20Mehmet%20Kesim%20%20Connectivist%20Approach%20and%20Restructuring%20of%20Lifelong%20Learning.pdf adresinden alnd Mason, R., & Rennie, F. (2004). Broadband: A solution for rural e-Learning? International Review of Research in Open and Distance Learning , 5 (1). Mutlu, M. E., Yenign, H. U., & Uslu, N. (2006). Akretimde Mobil renme: Akretim E-renme Hizmetlerinden Mobil Biliim Aygtlaryla Yararlanma Olanaklarnn Deerlendirilmesi. 12 01, 2006 tarihinde http://www.bilgi.anadolu.edu.tr/yayinlar/2006/: http://www.bilgi.anadolu.edu.tr/yayinlar/2006/acikogretimde_mobil_ogrenme.pdf adresinden alnd Ozan, . (2008). Krsal Eitim Ortamlarnn Bilgi Ve letiim Teknolojileri Yoluyla yiletirilmesi: Eskiehir Tamal lkretim Uygulamas rnei. Eskiehir: Anadolu niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, Yaymlanm Yksek Lisans Tezi. Rheingold, H. (2002). Smart mobs: The next social revolution. U.S.: Basic Books. Siemens, G. (2008). Learning and Knowing in Networks: Changing Roles for Educators and Designers. Kasm 10, 2008 tarihinde http://it.coe.uga.edu/itforum/Paper105/Siemens.pdf adresinden alnd Snmez, V. (2004). retmenlik mesleine giri (4. Bask). Ankara: An Yaynclk. Wang, Hsue-Yie; Tzu-Chien Liu; Chih-Yueh Chou; Jen-Kai Liang; Tak-Wai Chan; Yang, Stephen, (2004) A Framework Of Three Learning Activity Levels For Enhancng The Usability And Feasibility Of Wireless Learning Environments, Journal of Educational Computing Research, 30 (4) http://www.educationarcade.org/

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

IMPLEMENTING CONSTRUCTIVIST APPROACH INTO ONLINE COURSE DESIGNS AT EMU DISTANCE EDUCATION INSTITUTE
Zehra ALTINAY
Eastern Mediterranean University ABSTRACT: The work based research is a partial fulfillment of Doctorate of Professional Studies that is grounded on providing change and development in work setting for better working practice. This research aims to investigate implementation of constructivist approach into online course designs based on teamwork inspiration. The work-based research has significant role to contribute innovative practice of Distance Education Institute at Eastern Mediterranean University by EUA norms. Therefore, action research approach employed in this qualitative research in order to provide insights on how to prepare and design online courses based on constructivist approach. The research covers specific focused actions that training, in-depth interviews, documentary analysis, focus group, research diary and semi-structured interviews are used as data collection techniques to gather data from online tutors, students and members of institute. This paper is based on ongoing project that reflections of researcher on work based research process will be shared with academic community. Keywords: constructivism, online education, course design, work based project

1. INTRODUCTION Work based project is about change in workplace and changes in researcher to connect various communities of practices to achieve own well-being. It is related to change that makes researcher has a positive impact on workplace by considering innovations in work setting. It is about making a difference, what is and what ought to be and what is speculated and turning that into action. Therefore, reflection is crucial to stress on what we do, why we do it and how we might change the circumstance of actions that lead to the solutions of our work setting. It is not about doing a task in tried and test ways to achieve a result and it is not about being superficial and safe. Work based projects through reflection is about making a difference, taking a risk, treating people with respect and it is about achieving workplace goals. It is also about transformation. Nature of work based project relies on experiential learning and active experimentation that researchers play a role to be both worker and researcher to provide insights for institutional goals. Work based project provides researchers to be involved in learning through work for their professional development (Middlesex University Module Guide Handbook, 2008). 1.1. Significance of Work based Research Project and Its Focus Higher education institutions as service organizations involve in competition where there is a need to consider quality to survive in competitive world. In order to reach the quality to survive in competitive world, considering the customer focus and process management is crucial. The study of Kawalek (2006) underlined how a work pedagogy to support the work of organisational change. In addition, Temponi (2005) stressed the necessity of consciousness on continuous improvement based on kaizen that incremental improvements require on-going processes and learning. This process need to include people, equipment, supplies, materials, and producers in a collective movement. Significantly, Temponi (2005) proposed the framework as the plan, do, check, action cycle to develop field which need to change and improve the services in the higher education. While doing the improvement actions, Temponi (2005) supported arguments that change need for the development of graduates; process could be through strong relationships between community employers and institutions of higher education; organizational culture; collaborations among all stakeholders are likely to occur if desired changes are clearly related to all stakeholders involved. In addition, Sohail, Daud, Rajadurai (2006) provided insights that the competitive environment has forced all organizations to choose strategies that enhance organizational

630

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

effectiveness and efficiency in order to reach the quality and compete within global standards. Gomez, et al. (2007) underlined that assessing the relevancy of higher education courses and program by the establishment of the European Higher Education Area is inevitable. This has also forced the higher education institutions to propose applicable research studies in order to improve performance and evaluate their performance based on strategies and plans. Distance education practices become the strategic innovation for higher education institutions in order to gain competitive advantage in competitive academia. In this respect, dual mode universities turn attention to improve the quality in distance education which also increase their development and expansion in the competitive academic agenda (McPherson, Nunes, 2006). As student learning is the ultimate reason why higher education exists and so it needs to know how to define, assess, and improve student learning in multiple ways. In this respect, distance education practices become popular and alternative way for the higher education system to use this strategy as a mission and innovation to reach out the quality. Although online education and management system is the new phenomenon, all stress the need to have a better understanding of what contributes to quality in online education. Meyer (2002) pointed out that quality can be reached out through the faculty development within the distance education institute. The role of institutions would provide commitment, quality managing process, learning revolution, conceptual model of transformation about changes in order to satisfy students needs and empower learning process regarding to quality. Meyer (2002) underlined the constructivist based course designs and collaboration between faculty members are the critical factors to increase the student learning, abilities, skills thereby increase the quality of the standards in online education programs. Meyer (2002) pointed out the ten keys to quality assurance can be listed as knowledge is constructed; learning is more effective if a student can take responsibility for own learning; student motivation is a strong determinant of the outcomes and success of learning; higher order learning requires reflection; learning is unique to the individual; learning is experiential; learning is both social and private; inexorable epistemological presumptions can misdirect higher order thinking; learning is spiral; learning is messy. Furthermore, there is intensified need to focus on striving for curricular coherence, working collaboratively to achieve mutual involvement and support. In the best practices for online education in terms of quality, focusing on inclusion, collaboration, flexibility based on learner centred is crucial. Significantly, Marcinkoniene, Kekale (2007) provided in-depth insights to internalize the action research as organisation change tool based on collaboration, commitment and inclusion of the stakeholders. Hubbard, Power (1993) pointed out that action research is a tool to change the practices in online education. Gilbert (2001) supported the discussions in here that willingness to commit, critical thinking ability, reflective ability, student factor, situational factor and educational system factor based quality learning are important success elements about online education. Salmon (2002) stresses the quality in online education that quality is defined as a good course design by committed experience of tutors based on alternative ways of learning, learner centred process. Furthermore, Salmon (2002) underlines that when a group needs to work together for a reason, then more knowledge may be created through interaction p.209 refers the collaboration in online education management. Salmon (2002) carries further discussion on the commitment to online education system by collaboration among stakeholders that the qualities of online education are the internalizing online process, technical skills, communication, course design, personal characteristics of stakeholders. Edward (2001) provided theoretical stance on constructivism which constructivist approach propose students to involve small groups, collaborate with others, take the responsibility of learning in order to develop particular skills inline with learning cycle. In line with social constructivism; there is intensified need to promote interactive and collaborative learning for helping students learn and develop skills. Huang (2002) developed arguments that constructivism is the most relevant approach to integrate online education course designs in order to meet with the application standards. Regarding to constructivist approach, committed instructors and faculty staff need to develop action plan to integrate principles of the constructivist approach into the delivery

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

631

and design of the courses. Huang (2002) pointed out, since online learning has a different setting from the classroom, online educators need to use some special techniques and perceptions to lead to success. In this regard, nature of the practices have different philosophical and methodological base that this shift also affect instruction. As the constructivist such as Dewey and Vygotsky believed that learners do not learn in isolation from others, interactive learning, collaborative learning, authentic learning are the crucial element of constructivism in online education (Salmon, 2002). Huang (2002) propose a model for the integration of constructivism into course design in line with adult learning approach. In relation to this rationale, Neo (2005) provided theoretical stance to my research because of promoting relationship between constructivist learning environment and skills development of the online students. In addition to that study, Fisher, Baird (2005) aimed to provide data showing how course design provided social and collaborative learning opportunities for online students. In relation to issues raised by literature, European Universities Association report on status of distance education institute at Eastern Mediterranean University and research activities; focusing on implementing constructivist approach into a course design in order to develop learning and skills of the online students based on commitment of staff in distance education institute at Eastern Mediterranean University is crucial as worthwhile research topic and a demand for better institutional practice. Being tutor and responsible researcher in Distance Education Institute at Eastern Mediterranean University, having in-depth professional and educational background in distance education practices contribute me to propose work based project for better practice in my work place. In other words, previous learning, internalization of context and subject field, current position as worker researcher support to involve in practical research by work based project. 1.2. Aim of the Research Proposed project aims to generate an action plan for the quality improvements in the Distance Education Institute. The proposed project aims to look into the influence of commitment within decision making process for change and development of curriculum activities in Distance Education Institute at Eastern Mediterranean University as it is the quality strategy within the vision of the university to reach out global standards. Research aims to create awareness on best practice applications about constructivist approach in online course designs; increase the consciousness of members for committed decisions and actions for change; provide trainings to the staff about constructivist approach and its outcomes; prepare a guide book by the outcome of action plan to contribute the strategic plan of the institute and meet the requirement of EUA report. Regarding to participatory action research for change and innovation within institute; research focus covers creating team inspiration in online course designs between staff and implementing constructivist approach to course designs to develop learning and skills of the students. As a result, work based project as best practice aims to contribute quality mission and improvements of the university. In addition, it is targeted to share with other higher education institutions to diffuse distance education practices as innovative strategy for quality. The project mainly covers creating the consciousness on collaboration, committed decision to change the course designs and integrate constructivist approach in developing learning and skills of the online students based on trainings and deliberate actions. The research aims to accomplish following objectives; To create the awareness of the Distance Education Institute members on team work for decision making about course designs To create consciousness on the constructivist approach in online education by the trainings To integrate constructivist approach into online course designs for developing critical thinking skills of online students To contribute organizational change in terms of the instructional design within distance education practices

632 2. METHOD

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.1. Research Design and Approach The proposed research stands on qualitative research. In relation to nature of inductive process by work-based project; researcher attempts to use participatory action research based on the deliberate actions for change and development on course designs through the reflective, collaborative insights of researcher and the participants. In this reflective inquiry, feasible action plan proposes to conduct research by series of actions to be succeeded as practitioner. In addition, acting by inventive and deliberate in the research for change and development; having in-depth knowledge and understanding on justifying relevant research families, approaches and data collection techniques in relation to research focus, high level of responsibility as researcher propose to deal with research process (Marshall, Rossman, 1999). Action research is chosen as appropriate research approach to this work based project as it is the intervention and subsequent evaluation to contribute to exiting knowledge, deal with a problematic situation for change and innovation within organization (Gill, Johnson, 1997). Gonzalez, Hernandez, Kusch, Ryan (2004) defines action research as the heart of interpretation to understand the practices that may result in change. In addition, Cook (2004) pointed out that it is innovative, interagency, reflective practice of working together for change. Action research is the collaborative work that there is intensified need for the participation and voluntarism of the members for change and development. Zajc, Bednarz (2007) explored action research as a professional development strategy aimed at changing professional practices which this learning cycle proposes collective assessment, collaborative actions, group support, and intervention. In this respect, action research focuses on problems and improvement in educational practices as a result of community analysis within a specific context. 2.2. Data Collection Techniques and Analysis Focus groups, in-depth interviews, documentary analysis, semi-structured interviews and researcher diary are the relevant data collection techniques inline with the trainings during the research process. The accuracy and the reliability of the data are verified by triangulation. Throughout the inductive process, research covers deliberate sequences of actions. The first action of the research is analyzing to what extend Distance Education Institute performs team work implementation in designing online course. In-depth interviews is used to gain insights about awareness on commitment for decision making process in course designs. After the in-depth interviews, there is training to feed the organizational climate in the same focus. Semi-structured interviews are used to explore consciousness of the online tutors on constructivist approach and its implications in order to understand how constructivist approach performs in online program. Inline with semi-structured interviews; course designs are analyzed by the researcher based on the principles of constructivist approach. In addition, there is training which help tutors gain understanding on constructivist approach and its integration to their courses. This training aims to change and develop teaching philosophy thereby enhance professional growth. After the training, there is integration of constructivist approach and adaptation process. During this process, focus groups are conducted to be proactive for any immediate changes during the adaptation process. In order to examine, to what extend, constructivist based course design elements enhance learning and skills development of students; semi-structured interviews are conducted to online students. In addition, data from semi-structured interviews with online tutors provide researcher to interpret the changes on teaching philosophy and its outcome on the students learning and skills development from the tutors point of views. Throughout the process, researcher keeps diary to report the each actions for change and development that become the one of the data verification. Collected data through inductive process are triangulated and content analysis is used to manage large amount of data based on specific focused actions in research.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

633

2.3. Ethics Ethics is considered as critical factor within the research. Ethics refers to the terms of anonymity, confidentiality, trust, willingness, transparency, dignity in the research for gaining the valid, reliable results. Ethical principles should be associated to research focus, interrelations of research stages, confidentiality of participants which results in credible research (Marshall, Rossman, 1999; Cohen, Manion, Morrison, 2000). Insider researcher considered time, resources for the research feasibility, establishing warm contacts with stakeholders based on negotiations, preparing research package to inform participants about purpose of research project and its potential benefits to the organization, having permission and proposing confidentiality through consent forms, keeping sensitivity on data collection and analysis, giving guarantee to the participants about the feedback, sharing research outcomes by handbook in order to prevent ethical pitfalls in action research process. 3. FINDINGS The work based project aims to meet the needs of target audiences (Distance Education Institute at Eastern Mediterranean University and Other Higher Education Institutions) based on expected beneficial outcomes as listed below: Supporting institutional action plan related to quality improvements of Eastern Mediterranean University using distance education practices in line with European Universities Association standards. Developing collaboration and team work among tutors in decision making process for designing online courses as a part of organizational change. Internalizing practices in distance education by integrating and implementing constructivist approach into course designs. Enhancing professional growth of tutors by providing pedagogical insight in online course designs. Developing skills of online students within constructivist learning environment. Preparing a guide book on course designs and practices based on constructivist approach for online program and courses. Informing other higher education institutions on work based project and a guide book as a supportive practice. 4. DISCUSSION 4.1. Self-Appraisal on Research Process As the professional study is a type of experiential learning, researcher is in the stage of the active experimentation according to Kolbs learning cycle as a worker researcher. First of all, negotiation with colleagues, members of the university underlined that it is highly intensified to implement changes for distance education practices in continuous quality improvements of the university as innovative strategy. The EUA reported that change and development in distance education institute need to be primarily action of the university based on various projects by practitioner. This justified choice of the research focus and the being in work based learning project to contribute better working practice by work based project. Inline with the reality on distance education practices for the work context, literature review supported the argument that implementing constructivist approach as new pedagogy into online course design is the worthwhile literature gap that needs to be investigated. Also, studying on literature and critical analysis on the focus provided confidence on research focus and created willingness to fulfill the gap as a researcher. In relation to research focus, it is fully interpreted that having successful work-based project is depending on educational background and positive relationship with stakeholders. In this

634

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

respect, having education background on online practices, having positive impact on stakeholders as researcher provided confidence to access research field and site which are very significant for the flow of the research. Furthermore, it is important to inform participants on what is happening and what researcher proposes to do within work context. It is known that this society has resistance to change and innovation, it is significant to make them part of the change to have willingness and contributions for innovation. Therefore, preparing a research package is the critical success factor of the research process. Even the selection of words while presenting rationale of the project, aim, and its importance, role of the worker researcher, process and the impact of the research was challenging for the researcher to express in detail and create curiosity, willingness to be part of the project. At the end, sharing with participants created confidence for the research process. Sensitively, researcher considered ethical issues within the package that was the most important impact of that process. In addition, this period of time was the being a well equipped researcher for the implementation of the research. Reading alternative resources, negotiating with others, developing critical analysis on literature, methodology and data collection techniques helped justify right choice of ways within the research process. Preparing a research process guideline which covered content of the trainings, data collection techniques and their questions also justified the right choice of the research questions that need to be answered for the research. This guideline was reviewed by experts and piloted that helped researcher be confident about the process. Also, it turned attention to implement process. Up to date, involvement to the project process through negotiation with others, reading and analyzing literature review on focus, critically doing analysis on the research process and data collection techniques provided becoming well equipped as insider researcher. During the process, worker researcher recognized how reflection on action leads to learning. Activities that were involved in provide to develop intellectual flexibility, critical analysis, and adaptation skills as an insider researcher. In fact, these skills are the transferable skills which provide a ground for researcher future learning in academic life. 5. CONCLUSION The project is funded by Ministry of Education which this proposal is based on ongoing project. It is also approved by Middlesex University for the implementation by doctorate candidate. It is work based project which is grounded on innovation and collaboration of the colleagues for change and development in working practice. Reflections of researcher on work based research process are aimed to share with academic community by this proposal.
REFERENCES
Middlesex University Module Guide Handbook. (2008). Kawalek, J.P. (2006). Organisational change through management development: A case study of GW power utilities. International Journal of Information Management, 26, 339-348. Temponi, C. (2005). Continuous improvement framework: implications for academia. Quality Assurance in Education, 13(1), 17-36. Sohail, M. S., Daud, S., Rajadurai J. (2006). Restructuring a higher education institution: A case study from a developing country. International Journal of Educational Management, 20(4), 279-290. Gomez, P., Gonzalez, M. J., Gil, F., Lupianez, J. L., Moreno, M. F., Rico, L., Romero, I. (2007). Assessing the relevance of higher education courses. Evaluation and Program Planning, 30, 149160. McPherson, M., & Nunes, M.B. (2006). Organisational issues for e-learning critical success factors as identified by HE practitioners. International Journal of Educational Management, 20(7), 542-558. Meyer, K. (2002). Quality in distance education. San Francisco: Wiley Periodicals. Marcinkoniene, R., Kekale, T. (2007). Action research as culture change tool. Baltic Journal of Management, 2(1), 97109. Hubbard, R. S., Power, B. M. (1993). The art of classroom inquiry. USA: Heinemann.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

635

Gilbert, S. D. (2001). How to be a successful online student. San Francisco: McGraw-Hill. Salmon, G. (2002). E-moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page. Edward, N. S. (2001). Evaluation of a constructivist approach to student induction in relation to students learning styles. EUR. J. ENG. ED, 26(4), 429440. Huang, H. M. (2002). Toward constructivism for adult learners in online learning environments. British Journal of Educational Technology, 33(1), 27-37. Neo, M. (2005). Web-enhanced learning: engaging students in constructivist learning. Campus-Wide Information Systems, 22(1), 4-14. Fisher, M., Baird, D. E. (2005). Online learning design that fosters student support, self-regulation, and retention. Campus-Wide Information Systems, 22(2), 88-10. Marshall, C., Rossman, G. B. (1999). Designing qualitative research. Thousand Oaks: SAGE. Gill, J., Johnson, P. (1997). Research methods for managers. London:Paul Chapmann. Gonzalez, C. B., Hernandez, T., Kusch, J., Ryan, C. (2004). Planning as action research. Educational action research, 12(1), 59-77. Cook, T. (2004). Reflecting and learning together: action research as a vital element of developing understanding and practice. Educational Action Research, 12(1), 77-99. Zajc, L. S., Bednarz, N. D. (2007). Action research and collaborative research: their specific contributions to professional development. Educational Action Research, 15(4), 577-597. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2000). Research methods in education. London: RoutledgeFalmer.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

THE POWER OF WEB 2.0 TECHNOLOGIES: BUILDING A TRANSFORMATIVE FRAMEWORK IN DISTANCE EDUCATION
Nihal DULKADR,
Mehmet Akif Ersoy University

Glsn KURUBACAK , T. Volkan YZER

Anadolu University

ABSTRACT: New communication technologies and transformative pedagogy have the great potential to build very powerful paradigm shifts that enhance Web 2.0 technologies in distance education. Therefore, the main purpose of this paper is to explore the new concerns, issues and potentials for the Web 2.0 technologies of distance education to multicultural populations. In this study, the design strategies and principles of how to build a social network based on transformative learning theory are discussed in order to generate a theoretical framework that provides everyday examples and experiences for Web 2.0 technologies in distance education. This framework also shows the needs, expectations and beliefs, and strengths-weaknesses of Web 2.0 technologies. In short, this framework concentrates on discussing the main characteristics of Web 2.0 technologies and describes how those characteristics can help build transformative online communities. Keywords: Web 2.0, transformative learning, distance education

1. INTRODUCTION An awareness and understanding of todays major social, political, economical and cultural changes requires adoption on the power of Web 2.0 technologies. Building a transformative framework should be relevant to management change. In this reality, College professors would have the opportunities to reformulate a curriculum and redesign an interactive learning milieu for their classrooms (Kurubacak, 2006). On the other hand, thanks to new communicational tools which lead to generate a globally reached, fast and inexpensive virtual world for interactive collaborations among digital communities of people including academics, learners, professionals and even pensioners in cyberspace. It is a well known fact that individual learning caused by different personal needs has been gaining remarkable importance and therefore, a need to form flexible learning based on online communication system has occurred in recent decades. In this context, the main purpose of this study is to analyze interactive communications through Web 2.0 technologies that in this world, residents are allowed to participate in not only individual, but also group activities. In this context, the main purpose of this paper is to discuss how to build a transformative framework for global learners through Web 2.0 technologies as collective practices. The explosive popularity of Web 2.0 technologies in distance education has been evolving over the past few years. By building interactive communications through Web 2.0 technologies, youth-at-risk can equally share and exchange knowledge and resources for educational purposes. Moreover, these young people can also promote their higher-order thinking skills as well as how they can cope with the limitations they have (such as time, age, gender, language etc.) are the major concerns of egalitarian interactions (Kurubacak, 2007a). Web 2.0 technologies, as a new way of communication and learning, can construct an activist communication processes for global learners to build digital culture toward collective practices and focus on multicultural experiences in reflective practices. To make learning interactions work, these digital learners must be inspired to develop culturally responsive, social justice-oriented, critical and creative communication plans that go beyond power elites mandates. In this context, the main purpose of this article is to present responses to the following questions: To evaluate the learning effectiveness of using Web 2.0 technologies in distance education, how do global learners inspire to the arts and critical dialogues to challenge and interrupt the social constructions; develop culturally responsive and integrated reflective practice plans including anarchist change models; challenge power elite mandates via points of tension to propel critical progress and engage in anti-racist, social activism and alternative communication practices through the arts and critical dialogues? Therefore, in this paper, producing explicit definitions and their roles for digital people as lifelong learners, and also understanding their changing responsibilities is the main concern to

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

637

build strong online knowledge networks in distance education. Moreover, in this case, enhancing networked communities is a critical role that restructures the collaboration styles of these global learners to contribute high-quality communication skills and strategies in distance education. In short, this paper will propose how global learners and can work together, and learn from and with each other to develop a common vision of educational and social justice for lifelong learning, and be engaged as part of their online societies working toward that vision. 2. PURPOSE Global learners as digital citizens should rethink community partnerships, focus on the more pressing educational and social problems of our time, and also understand the achievement challenges and assessment concerns of lifelong learning in distance education. The main purpose of this paper, therefore, is to focus on engaging enthusiastically with antiracist concepts and analytic thinking of democratic adult and these digital people communications for collective action to build a transformative framework. Based on the main purpose of this study and the concerns discussed above, the key research inquiries are how to: 1. empower a global knowledge network and authentic learning milieu to bring democratic collective practices in their communities; 2. build interactive communication possibilities and potentials to recreate dialogical and democratic forms of pedagogy and community engagement; and 3. explore powerful democratic communicational practices to promote dialogues by generating motivations for multi-generational participations. Besides, this paper can address the questions and concerns to build online knowledge societies via a constructivist-based approach with looking at practices and experiences from the everyday situations. Finally, this paper can provide global learners as lifelong learners with pedagogical knowledge and design guidelines for the education-oriented design of distance education in a multicultural view. These engagements increase awareness of their own identities and differences, and help to define the democratic values associated with equalizing of access to human rights (Kurubacak, 2007b). In addition, this approach can provide global learners with alternative holistic forms and scaffolding strategies of social justice to fight the hegemonic power of capitalism and its unfairness structure. Web 2.0 technologies have power to focus on building critical and creative knowledge networks for global learners in distance education systems. 3. THEORETICAL BACKGROUND Online learning must be interactive so that global learners can be able to work on complex projects, synthesize knowledge to build their own understandings, learn skills and concepts, and use them to solve real world problems. In this constructivist milieu, professors and learners can adopt innovative transformative learning strategies. In this case, it is very important to combine learning and communication theories together. Radical Constructivist Theory and Media Richness Theory can support egalitarian and liberating learning activities, and also prepare professors and learners for fully democratic participation in interactive and multicultural online learning. Radical Constructivist Theory is an unconventional approach to the problem of knowledge and knowing as a theory of knowing rather than a theory of knowledge. It starts from the assumption that knowledge, no matter how it is defined, is in the heads of persons, and that the thinking subject has no alternative but to construct what he or she knows on the basis of his or her own experience. The philosophical-epistemological background of Radical Constructivist Theory is mainly represented by Ernst von Glasersfeld. As highlighted by Riegler (2003), von Glasersfeld points out that knowledge is not passively received, but actively built up by the cognizing subject. The function of cognition is adaptive, and serves the organization of the experiential world that RCT particularly focused on individual self-regulation and the building of conceptual structures through reflection and abstraction (Glasersfeld, 1995). Furthermore, authentic learning depends on seeing a problem as ones own problem, as an obstacle that obstruct ones progress toward a goal. From the Radical Constructivist Theory perspective, the cognizing subject cannot empower her/his

638

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

experiences that all knowledge is constructed out of those experiences. Radical Constructivist Theory does not suggest that there is no external reality, but strongly mentioned that learners can generate her/his reality with the limits of their experiences. Professors and learners can operate in their own private and self-constructed worlds. According to von Glasersfeld (1995), professors give to learners "necessarily remains tentative and cannot ever approach absolute determination" (p. 37). Media Richness Theory is based on contingency theory and information processing theory. First proponents of the theory were made by Daft and Lengel (1986).The theory of Media Richness is one of the most widely used media theories. It argues that task performance is improved when task information needs are matched to a medium's richness or its capacity to facilitate shared meaning (Daft and Lengel Trevino, 1986). Media Richness Theory points out that media vary in certain uniqueness that affects personal ability to communicate rich information. Daft and Lengel (1986) mentioned that this theory theorizes which media should prove most effective in what situations. Based on this concern, theory does not focus on conjecturing how managers choose media. According to Daft and Lengel (1986), Media Richness Theory explains the impact of various types of media that these are the basic foundations of interactive online communications. According to this theory, the various communications media differ in richness. Rich communications media allow the transmission of a multiplicity of cues, provide immediate feedback, allow communication with both natural language and numbers, and facilitate the personal focus of messages. Building a transformative framework must make a radical break from the generally accepted views that our knowledge of the world, which should lie somewhere between materialism and idealism. This approach must take advantage of Web 2.0 technologies to generate radical revolutions in distance education. Therefore, Radical Constructivist Theory and Media Richness Theory can support dynamic non-traditional approaches to online learning environment design. This allows professors and learners to be free of an ancient philosophical debate, and also to develop new models of understanding how they integrate the strategies and principles of online learning. In this case, as mentioned by Spring (1999), language and social interactions allow for interpersonal communication activities, but never allow an individual to escape from isolation as a knowing being. Radical Constructivist Theory and Media Richness Theory provide professors and learners within a framework for social interactions whereas they can be able to remain cognitively collaborated. Besides, this approach can reduce ambiguity Media Richness Theory for empowering interactions in distance education. 4. A TRANSFORMATIVE FRAMEWORK IN DISTANCE EDUCATION The Radical Constructivist Theory and Media Richness Theory can deal with multicultural learning environments. As noted by Jones (1987), the result is a systematic approach to interactive online learning milieu design in which essential skills and procedures are merged with a coherent framework that can serve as a guide to practice. Table 1 shows a framework that focuses on a transformative design in higher education. This framework generates an open and flexible model of theory and practice for interactive online learning. Furthermore, this framework provides a guideline to useful practices which permit the professors and learners to see how the entire classroom functions as a social system. These strategies, principles and challenges of online interactions need to be developed within this framework that includes an awareness of the major forces of social and political change facing with global curriculum. This framework provides a critical understanding of political and social forces shaping educational policy as well. As mentioned by Spring (2002), professors and learners can critically explain and explore how this policy made for their collaborations. This framework also makes more efficient invention, which helps to decrease costs, build up infrastructure for archiving scholarly multi-way and multi-level e-texts and e-contents for global learners to generate open and flexible virtual knowledge milieus, modify constructivist thoughts, feelings and actions. Global learners in Web 2.0 technologies can involve in multiple and diverse areas of educational concerns, juxtapose conceptions, practices, ideologies and

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

639

epistemologies to investigate opposed definitions and visions. Exploring the power of Web 2.0 technologies-based environments in distance education, global learners can be able to envision a novel approach to build constructivist e-communications by recognizing existing contributions and predicting future potentials. Table 1. The Power of Web 2.0 Technologies (adopted from Kurubacak 2006)
The Strategies, Principles and Challenges of Interactive Online Learning
Communication Media Richness Theory Learning FOUNDATIONS Clarity Completeness Contextually
Connecting the prior knowledge to new acquisitions by emphasizing culturally diverse contents

Truthfulness

Diversity
Consider the social and cultural backgrounds, knowledge and skills of learners by altering variables, such as disabilities, learners at risk, etc.

Flexibility

Accountability

Social

Understanding different cultural knowledge transforming diverse social groups

Establish powerful motivations to empower selfesteems and self-perceptions

Be aware of the relationships among power, culture and society

Respect and acceptance of diverse cultural traditions by the dominant power structure

Be carefully controlled in order to gain useful information in democratic manners

Radical Constructivist Learning Theory

Management

Use clear language that affect attitudes and regulate online activities Build multiple opportunities for professors and learners to have different technological experiences

Make powerful decision makings to transfer diverse real-life experiences to the curriculum Focus on their technology skills at communications to indicate their interaction progressing Empower new approaches and models for building diverse insights

Cope with the credibility issues in interactive classroom management

Provide timely and relevant information about online learning

End arbitrary Discuss and potentially discriminatory positive features practices of their own through change model collective actions Establish new approaches to use traditional technologies and emerging ones together Adopt asynchronous, synchronous and/or models for interactive communication s

Define the implementation obstacles and stages for online learning Develop an action plan to gain knowledge how to communicate professors and learners with each other Consider in the context of racism and harassments by embracing diverse cultures

Technological

Provide a guideline for coping with technologybased problems and barriers Realize the imperatives of online contents and structures on meaning that influence online communicatio n quality Establish new egalitarian values, ethics and norms for their classrooms

Define professors and learners technologybased needs and expectations

Pedagogical

Establish a power base outside the dominant power groups of classrooms

Obtaining multiple view points by acknowledging the diverse groups

Establish powerful bridges among individuals from inside and outside of the classroom

Transform minority cultures to the culture of the dominant groups Allow learners to allocate needed concentration to the decision making stages of online communication s

Communication

Have the professors and learners strengths and needs clarity in their minds.

Provide communicational opportunities for social and cultural collaborations

Judge the difficulties of Provide realonline life communications communication by taking learner experiences by responds, involving feelings and professors and recommendation learners in s realizing diversity

Empower multiple and democratic opportunities for professor and learner interactions

Since learning is social and cultural experience, racial differences are irrelevant, intelligence is multidimensional and distributed; and educational participants must discover to be intelligent in multidimensional conversation design. These powerful ideas must encourage online communication workers and community in planning, developing and delivering online contents respecting with multicultural approaches. Global learners can be active participant and construct diverse meanings by sharing their knowledge online. In this context, Web 2.0 technologies must help these learners to respect individuals with diverse backgrounds, values and ethics. Furthermore, Web 2.0 technologies must help global learners work together on both ill-structured and well-structured problems related with real-world situations. Within the context of these concerns, this paper speaks to the following four main issues that seek to empower global learners to build progressive knowledge networks in distance education (Kurubacak, 2007b):

640

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1. Covering the challenges with fairness, expectations, respect, and communications to share power and cultures to help adult-youth deeply engage in lifelong learning activities that examine the dynamics of democratic changes in online community by improving reflective practices for greater impact. 2. Engaging global learners in critical civic responsibilities, dynamic academic curriculums and powerful social actions to understand the possibilities and potentials of democratic decision-making and dialogic leaderships for social justice. 3. Providing unique and diverse perspectives with their own methodological strengths and weaknesses to obtain genuine equal opportunities and democratic participations in building online knowledge networks not characterized by power, dominance, hierarchy and competition, and discuss the philosophical foundations and backgrounds of concepts, insights and skills needed to accelerate democratic transformations. 4. Promoting critical communication activities for global learners engagements in democratic decision-making to promote authentic and high quality lifelong learning experiences by reconciling the pressures for diversity and difference with the models of dialogic leaderships to plan professional adult-youth engagements in democratic decision-making These are crucial concerns to examine the multifaceted responsibilities of adults in supporting global learners actively engaging in building their online knowledge networks that they can become well-rounded knowledge-workers to shape an online knowledge network based on authentic and participatory decision making. To sum up, building interactive communications through Web 2.0 technologies milieus discusses egalitarian decision-making of how global learners develop a common vision of reflective practices by dismissing power and cultural oppressions to ultimately build knowledge networks in informal and formal. The online communication principles and strategies of the Web 2.0 technologies-based activities can be one of the arrangements that powerfully contribute to the developments in designing future. Moreover, Web 2.0 technologies can powerfully mange liberal democratic activities and the power elite beliefs. Yet the progressive reasoning of democracy hardly modifies the idea of global critical online communications shaping the reforms of reflective practice movements. In other words, designing these dialogues establishes new pressures to equalize not only formal but also informal communication opportunities to provide diverse approaches of interactions for different social communities. During this progressive area, however, the intentions of global learners in building knowledge networks continue to form the designations of public interests to confine the capacity of the political pressures. The radical reforms of social improvements can be able to offer drastic challenges to the power elite mandates. On the other hand, not only do critical online communications extent the innovative concepts of global learners of global education, but also they meet novel social problems and needs to make Web 2.0 technologies responsive to the real needs of democracy. The theoretical framework in this constructivist philosophical basis for building virtual communities allows global learners to build designing collective practices in distance education and enables these learners to understand problems and perspectives from the real world. Web 2.0 technologies can be activist communication processes, as the new way of conversation design, which the design strategies and principles should focus on authentic experiences in reflective practices. Basic socio-cultural assumptions and prejudices can easily generate democratic-egalitarian inequalities in Web 2.0 technologies. To make these interactions work, online communication designers, therefore, are inspired to develop culturally responsive, social justice-oriented, critical and creative communication plans that go beyond power elites mandates. There is a need for investigating clearly how to build powerful knowledge networks among youth-at-risk, online professionals, community and global resources. Also, concentrating on how to negotiate the meaning and usability of the flexible contents is very important for global learners in assessing their understanding founded on culturally shared interactive online communications (Kurubacak, 2007b). These interactive communications, therefore, should provide

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

641

online residents with a wide range of viewpoints by reverencing individual cultural differences and giving more attentions to multicultural issues. Web 2.0 technologies help information richness, as the ability of information to change understanding within a time interval, that media capable of sending rich information are better suited to tasks with equivocal information. Based on this concern, empowering online communications through Web 2.0 technologies can have significantly positive impacts on design quality that effects of participant deception can be mitigated by employing an interactive communication and collective practice approach. To help digital global learners better read, listen, understand, and remember knowledge and information, critical thinking skill improvements with interactive communications increasingly important in the educational development of these learners in formal and informal learning milieus. Moreover, engaging them in critical thinking skill activities with interactive-books requires these learners to become active participants in the construction of knowledge, rather than passive receptacles for information delivered by the course developer or educational medium (Jonassen, 2000). Critical thinking with interactive communications and collective practices can be easily incorporated into a constructivist classroom to support global learners in being producers of their own knowledge. In this constructivist milieu, these digital learners can work on complex projects, synthesize knowledge to build their own understandings, learn skills and concepts, and use them to solve real world problems by collaborating with others. Also, these Web 2.0 technologies-based environments should follow from a constructivist theory of learning with suggested subject matters to become meaningful and understandable. 5. CONCLUSION The main focus of this paper is to discuss the issues that global learners can understand how to manage their role tasks, give careful attentions to diverse online community, and understand their important roles to integrate new digital technologies in their activities via Web 2.0 technologies. The world is rapidly becoming more technologically complex. As a result, global learners need to be taught differently than they have been in the past. Web 2.0 technologies can be able to prepare these learners to become active members of the changing society, and to adapt to these transformations and reforms as they occur. Interactive online communications, moreover, can provide global learners with powerful digital learning resources, and also engage them reflective practices. Furthermore, these conversations can be able to reflect the culturally responsive reflective practices. This reformist process can let global learners make right decisions on the ethics and values of Web 2.0 technologies-based settings in distance education. Building a knowledge network for global learners, besides, via Web 2.0 technologies embraces online communications to incorporate the new ways of accessing to global knowledge and information democratically. The transformative framework, therefore, can be able to explore and discuss digital peoples reflections toward online interactions for social justice activism. This framework aims to explore what the evidence and truth mean for understanding interactive communications in a digital society. In this case, online learners have to understand the achievement challenges and concerns of how they utilize global resources in their learning activities. Mover, digital people should provide online learners with detailed information about their changing needs and responsibilities in online learning. On the other hand, these digital learners can make their learning plans more efficient and accurate by involving in interactive online communications. However, there are existing powerful relationships between their learning attitudes and technological competencies. Online learners prepare mentally themselves for collective actions in their classes. Therefore, this situation shapes their classroom postures toward online interactions. Finally, the transformative framework can help online learners make various meaningful connections among their knowledge, practices and skills to integrate and utilize vast amount of online resources into their learning activities.

642

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

REFERENCES
Bates, A.W. (2000). Managing technological change. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Daft, R.L., and Lengel, R.H. (1986). Organizational information requirements, media richness and structural design, Management Science, 32(5), 554-571. Hodson, D. (1999). Critical multiculturalism in science and technology education. In S. May (Ed.), Critical Multiculturalism: Rethinking Multicultural and Antiracist Education (pp. 216-244). London: Falmer. Huerta, E., Ryan, T., & Igbaria, M. (2003). A comprehensive Web-based learning framework: toward theoretical diversity. In A. Aggarwarl (Ed.), Web-Based Education: Learning from Experiences (pp. 24-35). Hershey, PA: Information System. Glasersfeld, E. von (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning. London: Falmer. Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools: engaging critical thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline. New York, NY: McGraw-Hill College. Kendall, L. (2003). Cyberculture. In S. Jones (Ed), Encyclopedia of New Media (pp. 102-104). New York, NY: Sage. Kurubacak, G. (JulySeptember 2006). Critical curriculum design for blended learning in higher education: The strategies, principles and challenges of interactive classroom management. Journal of Educational Technology (Instructional Design: Promulgating Values of Technology Aided Curriculum), 3(2), 1625. (ERIC Document Reproduction Service No. ED495259006) Kurubacak, G. (2007a). The power of problem-based learning for building democratic adult and at-risk youth communications. Kurubacak, G. (2007b). The power of problem-based learning for building democratic adult and at-risk youth communications. Journal of School Educational Technology, March, 3(1), 24-32, (ERIC Document Reproduction Service No. ED495713) Nieto, S. (1996). Affirming diversity: The social context of multicultural education. White Plains, NY: Longman. Riegler, A. (2003). The key to radical http://www.univie.ac.at/constructivism/key.html constructivism. Retrieved April 15, 2006, from

Spring, J. (1999). Wheels in the head: Educational philosophies of authority, freedom, and culture from Socrates to human rights (second edition). New York, NY: McGraw-Hill College.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

HOW DO INSTRUCTORS IN THE FACULTY OF EDUCATION DESIGN THEIR UNDERGRADUATE COURSES?

Evren SUMUER, lker YAKIN, Soner YILDIRIM
Middle East Technical University ABSTRACT: This study is an attempt to explore instructors mental models for instructional design process as designing undergraduate courses in the Faculty of Education. The study will employ a qualitative research method to understand instructors instructional design practices and the factors that have an impact on their design process. Three instructors whose one of the main interests is instructional design were selected from the Faculty of Education at one of universities in Turkey. For an exploratory and in-depth examination of instructors design process, in-depth interviews conducted as a main data collection technique. The findings suggested some common and unique themes in instructors instructional design process. Keywords: Instructional Design, Faculty of Education, Qualitative research

1. INTRODUCTION Instructional design is a systematic process that helps instructors or instructional designers to create effective and efficient instruction, enabling to optimize student learning. Instructional design consists of activities and processes related to planning, teaching as well as testing instruction. Over the years, a number of instructional design models have been developed with different intentions. Although a various instructional design models have been described, all of them include core elements as analysis, design, development, implementation and evaluation (ADDIE) (Gustafson & Branch, 2002). These models are categorized into two; macro-design and micro-design models (Banathy, 1987). Micro-design models include ID models at course level and these models have a great potential for instructors in higher education to make courses effective and efficient. Because of the on-going and complex nature of course and university settings, most instructors need to design or re-design their courses to meet particular needs. In this aspect, instructors can be regarded as instructional designer. It is important to understand higher education instructors actual instructional design practices and range of factors and problems that impact on design process since they play a significant role to improve instruction and eventually student learning. However, the available information on instructors use of instructional design practices is not adequate. This study is an attempt to explore instructors mental models for instructional design process in the Faculty of Education as designing undergraduate courses. In Turkey, although the Council of Higher Education determines common course requirements of the programs in Faculty of Education, the rest (e.g. course contents, grading systems, degree requirements and so on) is determined by instructors in faculties. In on-going and complex setting of higher education, instructors in Faculty of Education need to design their course to provide effective instruction. Therefore, in Faculty of Education, although instructors instructional design process is influenced by curriculum of the faculty, how they practice instructional design process is not apparent. 2. LITRATURE REVIEW 2.1. Instructional Design In the literature, instructional design (ID) (a.k.a instructional development, instructional systems design) is defined from different perspectives. One of them is that ID is a body of knowledge that transcribes instructional actions to optimize desired instructional outcomes, such as achievement and affect (Reigeluth, 1983, p.5). From the different point of view, Simith and Regan (1999) explain ID as the systematic and reflective process of translating principles of

644

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

learning and instruction into plans for instructional materials, activities, information resources and evaluation (p.2). Also, Moallem (1998) defined ID as a systematic process for thinking and planning that is suggested to help teachers, or instructors, determine both how and what is to be taught. As a result, ID has an important function of helping educators create effective instruction in an efficient manner to enable learners to achieve learning outcomes. The general procedures on which ID models are mostly focused are brought together into five phases: (1) analysis, (2) design, (3) development, (4) implementation and (5) evaluation and revision, conceptual components of ID. These phases are referred to as ADDIE model, or generic ID model (Mollenda, 2003). Although these core phases of ID remain same in all models, they differentiate from each others in how to practice these phases across varied settings. ID in higher education consists of faculty-centered activities although they are constrained by higher education policy and the administration (Terlouw, 2001). In order to realize the activities of a faculty, ID in higher education takes place at the administrative level, the curriculum level, and the unit level in an integrated manner. As Terlouw (2001) indicates, ID process at the administrative level focuses on rules or regulations for the faculties, teachers and students while ID process at curriculum level gives emphasis on curriculum in a faculty. The central point of ID at the unit level is mainly course or module. 2.2. Instructional Design Process at the Course Level According to Terlouw (2001), instructional design process at the course level is driven by instructional objectives of the course and specific entry characteristics of the students for the sequence of the learning, the instructional formats, and the assessment, control, and evaluation of the course. It is also under effect of the curriculum of the faculty and the regulations of national system of higher education. Furthermore, Diamond (1989) proposed a system-oriented ID model that is applicable to individual courses. In addition, even though Posner and Rudnitsky (2001) relate course design to curriculum development, their instructional design model is for a course or a unit. 2.3. The Role of University Faculty members in ID The role of the university faculty members in the instructional design process is to decide on content, instructional strategies, identify media, deliver the instruction and evaluate it (Gustafson & Branch, 2002b). However, university settings have on-going and complex nature. Therefore, university instructors make decision about instruction in the absence of absence of certainty about outcomes. There are many factors affecting instructors, or teachers, instructional design decisions. Instructional objectives of the course, specific entry characters of the students, content expertise, information and skill about teaching, availability of the resources for developing, reflection on previous actions, resource and materials are some factors found in the literature (Gustafson & Branch, 2002b; Moallem, 1998). In addition, Zook (2001) mentioned the following impediments to classroom-based designs; time and learner variability (classroom-level), grade-level organization, subject differentiation within curriculum, time-period, class size (school-level), subject-knowledge and attitudes (personal). In the literature, there are not many researches and much information on instructors use of instructional design practices. 3. METHODOLOGY This study employed naturalistic research method to study instructors design process while designing their own undergraduate courses in the Faculty of Education. Along with the interpretive research paradigm, this study assumed that each instructor has his own thinking on the design process of his courses. Naturalistic approach enables researchers to get meanings people make on the phenomena (Denzin & Lincoln, 2000). Therefore, this study is based on a phenomenology approach in exploration and in-depth examination of how instructors in Faculty of Education experience this process while designing their undergraduate courses.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

645

3.1. Selection of ID Instructors In naturalistic inquiry, the information-richness of the cases selected and the analytical capabilities of the researchers are valuable than sample size (Patton, 2002). Therefore, naturalistic inquiry sample is small but it provides in-depth and rich information for the research interest. In the selection of instructors, it was essential to purposefully select Education Faculty instructors whose one of the main interests is ID. Three instructors were selected from Faculty of Education which was convenience for us. Two of them were from the field of instructional technology. The other was from the field of curriculum and instruction. All of them are interested with ID and gave some courses related to ID in the undergraduate and graduate level in Faculty of Education. Therefore, the intensity sampling was utilized. Information-rich participants, not highly unusual ones, were selected from Faculty of Education in one university. This selection enabled us to illuminate instructors design process sufficiently. 3.2. Data Collection In order to obtain in-depth understanding and detailed information about instructors design practices on the design of the courses at the undergraduate level, in-depth interviews with them were undertaken. The data include only transcripts of the interviews. In-depth interviews focused on instructors design practices covering generic ID model, the factors that influence their design decisions and the problems that they see in the design process of undergraduate courses in the Faculty of Education. Interviews were based on the general interview guides approach. This means that questions and issues were listed before the interviews. This approach was preferred because the general interview guides approach increases the quality of the data, makes data collection systematic and interviews conversational. In the interviews the questions were asked in the same order. This facilitated to find responses and compare them with each other in the analysis. Interviews were recorded with interviewees permission. Each interview lasted about 35 minutes. During the interviews some notes, especially notes about interviewees body language and affect, were taken. After all interviews had been completed, they were transcribed by researchers. Before the interviewing, interviewer wrote his own experience related to ID process to make his preconceptions clear. 3.3. Data Analysis Data analysis was done after all interviews had been made. Analysis of all data was based on content analysis Firstly, the data were conceptualized and organized on the basis of meaningful and significant segments in the data representing idea and activity relevant to ID. Then themes, issues and patterns related to ID practices were found. Subsequently, themes and concepts were organized to describe the data in terms of each specific phase in generic ID process. To assess reliability, analysis of the data was conducted by two of the researchers independently and 86% level of agreement was reached. After the discussion about the themes and concepts revealed in the analysis, the researchers reached consensus on them. Lastly, the data were interpreted and the relationships between the findings were explained. As a result, some common and unique themes in instructors design process were revealed in the analysis. 4. RESULTS The common and unique themes revealed in the analysis were presented under the core phases of generic instructional design model. 4.1. Analysis Phase The information obtained in the interviews organized under the headings content analysis, task analysis, need assessment and context analysis. All of instructors emphasized on the relation of the course with common requirements which are identified in the curriculum set by the Council of Higher Education when defining the content

646

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

of the course. In addition, while two of the instructors stated that the specific entry level of the students and their own vision of leaning are the bases for the definition of the content of the course, the other instructor stressed the content of the course book in the content analysis. Interview results showed that instructors differently conducted task analysis. One of them stated that the tasks serving teacher format in his mind were important in the course whereas one of the others indicated that he defined the tasks covered in the courses with the help of his experiences and literature related to course. The other one emphasized on teaching or acquisition routines implying the essential subject matter in the task analysis. With regard to need assessment, two of the instructors base entry level of the students and their observation in the course. The other one emphasized that he disregarded the students needs by reasons of crowded class size, inadequate number of teaching assistant, heavy workload and time constraints. Lastly, availability of the resources in the context revealed to be an important factor in the context analysis for all instructors. 4.2. Design Phase The information obtained in the interviews organized under the headings of sequencing content, planning instructional strategies, handling with student diversity in instructional strategy and the identification of the instructional materials. Two of the instructors indicated that entry behaviors of the students and the lesson designed by other instructors were considered as sequencing content. Also, two of them place emphasis on the structure of the subject matter. In addition, as sequencing the content, one of instructors stressed on role of his intuition and previous experiences while one of the others take the curriculum of the faculty into consideration. Interview results also revealed that two of the instructors pointed their previous experiences as important conditional functions in planning instructional strategies. In addition to previous experiences one of them emphasized on connecting the instruction with the entry level of the student and their own vision of learning. The other instructor stressed on instructional objectives and characteristic of the subject, abstract or concrete, in the identification instructional strategies. Regarding the way the instructor dealt with student diversity in instructional strategies, two of the instructors indicated that they use single method in the course due to time constraints as a main reason so they did not address student diversity in their courses. On the other hand, the third instructor stated that he employed diverse multimedia materials and examples to handle student diversity in his courses. In terms of the identification of instructional materials, or resources, interview results revealed that two of the instructors stressed materials for providing concrete knowledge. Also, two of the instructors placed emphasizes on availability of the resources in their archive, library or internet as important conditional function in the selection of instructional materials. 4.3. Development Phase The information obtained in the interviews organized under the heading of development of the instructional materials. Two of the instructors emphasized that they regarded the objectives of the course as main concern in the instructional material development process. They also pointed that they only made editions after preparing the material once as they designed the courses. The third instructors pointed that they considered the type of knowledge he delivers, declarative or procedural, and his own ability in the material development. He said that if declarative knowledge is focus of the lesson, he developed materials for the lesson. In terms of material development process, one of the instructors stated that he focused on key concepts for instructional message given by the material. The other one emphasized that he planned instructional materials in mind prior to developing them. Also, two of the instructors

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

647

expressed that the availability of media in the context had an important effect on the development process of the instructional material. In the development of the instructional materials, instructors talked differently about the way they handle student diversity. Even though two of the instructors stated that visual design gave some facilities to handle student diversity in his material development process, the other one declared that he did not particularly handle the student diversity in the material development process. 4.4. Implementation Phase The information obtained in the interviews organized under the headings of delivery format of instructional materials, changes in the content, considerations for inter-instructional decisions, and inter-instructional decisions. Even though two of the instructors pointed that electronic format was common preferable one to deliver instructional materials because of easy accessibility, easy portability and convenient context for materials, the other one stated he did not give students instructional materials because he thinks that students can easily reach information in the materials from other resources. Two of the instructors emphasized on students reactions during the lessons as condition for inter-instructional decision. In addition, two of the instructors considered technical constraints as conditional function to made revisions in the course design. Furthermore, one of the instructors take previous experiences in the course into consideration while another one realized problems in students entry-behaviors in his course implementation so they made some changes in the content to handle this issue. With regard to instructional design decisions they took during the implementation of the course, two of the instructors indicated that they give students opportunities to compensate the failures of the students. 4.5. Evaluation Phase The information obtained in the interviews organized under the headings of evaluation of student, evaluation of the course, post-instructional decisions and iteration of ID. All of the instructors emphasized that students progress in the course was regarded as main concern in the evaluation of the students. Besides students progress, one of the instructors emphasized that if he gave objective test such as mid-term, students were evaluated in the light of objective test results. Moreover, he indicated that students bona fides in the lesson were taken into consideration as evaluating students. The instructor said that he gave importance to process evaluation and do he employed incremental assessment. The other considered the rate of the students participation in the course and assignment results for the student assessment. Regarding the evaluation criteria the instructors considered, one of the instructors stated that he made assessment made in accordance with the content of course. On the other hand, another instructor regarded the learning activities done during the course as evaluation criteria for the students. In addition, the other instructor considered competencies in the definition of teacher by Ministry of Education as evaluation criteria if the course covered them. Two of the instructors emphasized that the course evaluation form given students at the end of each semester regarded as useful indicator for the evaluation of the course. In addition, two of the instructors considered students statement option about the course for the evaluation of the course. On the other hand, one of the instructors stated that he considered the assessment of the quality of the course product qualitatively to understand effectiveness of the course. Moreover, another one expressed that student reactions and exam results provided feedback for the evaluation of the course. In terms of the way they took new decisions related to instructional design process, two of the instructors pointed that they took post-instructional decisions by considering observing the students reactions in the course and made some improvements in the design of the course. On the

648

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

other hand, the other instructor pointed that the content of the course was not changed although some improvement in the instructional design was made. 5. CONCLUSION This study explored instructors instructional design practices from the instructional systems design (ISD) perspectives as they design undergraduate courses in the Faculty of Education. The content analysis of the interviews conducted with three instructors, whose one of the main interests is instructional design, suggested some common and unique themes for the instructional design process of the undergraduate courses in the Faculty of Education. Based on common themes revealed from the analysis of the interviews data, common requirements of the courses which are set by the Council of Higher Education, entry level of the students and availability of resources in the context play important role in the analysis phase of the design process of the undergraduate courses. In the design phase, entry level of students is considered to sequence the content of the courses. In addition, exemplary lessons designed by other instructors provide guidance for the sequence of the content of the courses. Moreover, previous experiences, materials providing concrete knowledge, and time constraints to handle the diversity in the class are the other common issues emphasized by instructors in the design phase of ISD process. In the development phase, the objectives of the courses are pointed as the main factor which is considered in the development process of the instructional materials. In addition, the effect of the availability of the media in the context of the course on the developmental process is stressed. It is also revealed that the visual design principles are considered as a facilitator to deal with the diversity of the students. In the implantation phase of the design process of the course, students reactions and technical constraints are seen as requirement to make inter-instructional decisions for the course. In the evaluation phase of the design process, the effectiveness of the course is evaluated with the course evaluation form given students at the end of each semester and the observation of the student reactions. In addition to exam results, students progress in the course is emphasized as a useful indicator for the evaluation of the students. Post-instructional decisions for the course are made by considering the students reactions during the course. As a conclusion, Instructors take a number of parameters in considerations while designing their courses. Some of such parameters and concerns of instructors were catalyzed through this study. However, future studies with much larger samples may lead other researchers to more applicable and generalizable results which may better help instructional design practitioners in their endeavor.
REFERENCES
Banathy, B.H. (1987). Instructional systems design. In R. M. Gagn (Ed.), Instructional technology: Foundations (pp. 85-112). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. In Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Diamond, R.M. (1989). Designing and improving courses and curricula in higher education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002a). What is instructional design? In Reiser, R, A. and Dempsey, J.V. (eds) Trends and Issues in Instructional Design and Technology. Columbus: OH, Merrill Prentice Hall. Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002b). Survey of instructional development models. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information & Technology. Moallem, M. (1998). An expert teachers thinking and teaching and instructional design principles: an ethnographic study. ETR&D, 46, 2, 3764. Molenda, M. (2003). In Search of the Elusive ADDIE Model. Performance Improvement 42,5, 34-36. Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

649

Posner, G. J. & Rudnitsky, A. N. (1997). Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman. Reigeluth, C. M. (1983). Instructional design: What is it and why is it? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Smith, P. L. & Ragan,T. J. (1999). Instructional design (2nd ed.). New Jersey: John Wiley & Sons Inc. Terlouw, C. (1997). Instructional design in higher education. In S. Dijkstra, N. M. Seel, F. Schott, & R.D. Tennyson (Eds.), Instructional Design: international perspectives. Vol. 2: Solving instructional design problems. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Yildirim, A. & Simsek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel aratrma yntemleri. (2nd ed.). Ankara: Seckin Publications. Zook, K. (2001). Instructional design for classroom teaching and learning. Boston, MA: Houghton Mifflin.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM BLM RETM ELEMANLARININ WEB STELERNN DEERLENDRLMES THE EVALUATIOAN OF LECTURERS WEB-SITES IN DEPARTMENT OF COMPUTER EDUCATION & INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
emseddin GNDZ, emsettin AHN, Fatma NAL
Seluk niversitesi

ZET: Bu aratrmann amac, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (BTE) blmlerinde yer alan retim elemanlarnn web sitelerinin deerlendirilmesidir. Aratrma, 2008 yl Aralk aynda yrtlmtr. Aratrmann lme arac gelitirilirken rencilerle grme yaplarak retim elemanlarnn web sitelerinde olmas gerekenler belirlenmeye allmtr. Hazrlanan taslaa, uzman grleri de alnarak son ekli verilmitir. BTE blmnde grevli, doktorasn tamamlam retim elemanlarnn web siteleri incelenerek veriler toplanmtr. Aratrma sonunda BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinde, retim elemanlarnn kiisel bilgilerine ve akademik bilgilerine orta dzeyde yer verildii, ders bilgilerine ise ok az yer verildii grlmtr. almada retim elemanlarnn web sitelerinin retim elemanlarnn akademik unvanlarna gre farkllk gstermedii sonucuna ulalmtr. Ayrca, SS-2008de yksek taban puanl blmlerde grev yapan retim elemanlarnn web sitelerinin, dk taban puanl blmlerde grev yapan retim elemanlarnn web sitelerinden daha kapsaml olduu bulunmutur. Anahtar szckler: bte, retim eleman, web sitesi ABSTRACT: The aim of this research is to evaluate the web-sites of lecturers who take part in Computer Education & Instructional Technology (CEIT) departments. The research was conducted to find out what should be in the web-sites of the lecturers on the basis of views of students. Following this, the instrument was formed on the basis of experts views. The scope of the study comprises lecturers who completed their Phd and still work in CEIT. By the investigation of the lecturers web-sites, their information on their web-sites was collected. At the end of the research it was concluded that there is some information about their personal and academically features, but there is not enough information about subjects they give, and there is no difference among the web-sites according to their academic careers in CEIT departments lectures web-sites. Moreover it was concluded that the web-sites of lecturers who work in the departments in which the students with higher 2008 University Enhance Exam were placed have the web-sites with much more comprehensive knowledge than the web-sites of lecturers who work in the departments in which the students with relatively lower points in 2008 University Enhance Exam. Keywords: ceit, lecturer, web-sites

1. GR Srekli byyen ve gelien internet, ekonomiden sala, tarmdan savunmaya, elence sektrnden eitime kadar her alanda kendine geni yer bulmutur. nternetin yaygnlamasnda en nemli bileenlerden birisinin de web uygulamalarnn olduu dnlmektedir. Gnmzde bilgiyi en nemli sunma biimlerinden olan web siteleri, web sayfalarnn bir btnlk iinde sunulmas olarak dnlebilir. Evde, ite ya da okulda kullandmz internetsiz bilgisayarlar snrl sayda kiilerin eriebilecekleri bilgi kaynaklar iken, sanal dnyada yer alan web siteleri dnya zerinde ayn anda ok sayda bireye hizmet sunabilmektedirler. Teknolojik geliime paralel olarak web sitelerinin sadece metinsel verileri deil ayn zamanda oklu ortam ieriklerini de sunabilmesi sanayi, eitim bata olmak zere birok alanda kullanlabilirliini arttrmtr (Liu & Arnett, 2000). Ergn ve Ergn (2008) eitim sektrnde internet kullanmnn okullarn web sitelerinden balayacan ve okullar ile dier eitim kurumlar arasndaki bilgi alveriinin internet ile gerekleebileceini belirtmilerdir. Ayrca retmenler, okul yneticileri ve velilerin, okul web sitelerinin renci baarsn arttrmasndaki rolnn bilincinde olduklarn aklamlardr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

651

Eitim ve aratrma merkezleri olan niversiteler ok geni kitlelere hitap etmektedirler. niversitelerin bulunduklar konum ve yklendikleri misyon gerei kendi web sitelerini kurmalar kanlmaz olmutur. niversitelerin web siteleri, retim elemanlarnn, rencilerin ve dnyann farkl blgelerindeki insanlarn bilgi al veriinde bulunabildikleri alanlar olmutur (Acartrk, 2004). Web sitelerinin yaygn kullanm niversite veya fakltelerin web sitelerinin farkl ynlerden aratrlmalarna sebep olmutur. zelik, Kurun ve altay (2006) niversite web sitelerini incelendikleri almalarnda, web sitesindeki bilgilerin sunulma eklinin ve verilen grevlerin katlmclarn davranlarn etkilediini saptanmlardr. Callahan (2005) yapm olduu almada niversite web sitelerinin tasarmlarn, sahip olduklar kltre gre farkllk ve benzerliklerini ortaya koymaya almtr. niversite web sitelerinin tasarmnn iinde bulunduklar kltre gre renk ve ekil bakmdan farkllk gsterdiklerini tespit etmitir. Irgat (2002) bir niversite web sitesinde olmas gerekenleri belirlemek iin yapt almada 28 retim eleman ile grme yapm ve bir niversite web sitesinde neler olmas gerektiini belirlemitir. Baki ve Kutluca (2008) almalarnda Trkiyedeki eitim fakltelerinin web sitelerinin durumunu incelemilerdir. 37 maddeden oluturulan bir deerlendirme formu hazrlamlar ve eitim fakltelerinin web sitelerini incelenmilerdir. Bu inceleme sonucunda eitim fakltelerinin web sitelerinin ierik boyutunda genel olarak fakltenin tantmna, ynetim kurulu ve akademik personele ait bilgilere (%88i) yer verildiini saptamlardr. Bu veriler n da birok deerlendirme yaplmasna ramen, web sitelerinde akademik personele ait bilgilerin ne derece yeterli olduu ve retim elemanlar ile rencilerin gereksinimlerine ne lde cevap verdii ortaya konmamtr. Genelde eitim kurumlarnn zelde bu kurumlarda alan retim elemanlarnn web sitelerinin eitim-retim etkinliklerinde nemli bir yeri olduu dnlmektedir. Baz eitim fakltelerinin web sitelerinde o kurumda grev yapan akademisyenlerin sadece ad ve e-posta adresi bilgileri verilmitir. Baz eitim fakltelerinde ise akademisyenler iin kiisel web siteleri hazrlama olanaklar sunulmutur. retim elemannn web sitesi, kendisini web ortamnda tantaca, yapt almalar yaynlayabilecei ve verdikleri dersler ile ilgili rencilere bilgiler sunabilecekleri bir ortam olarak tanmlanabilir (nan, 2000). Bu almann amac ise, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (BTE) blm retim elemanlarnn web sitelerinde bulunmas gereken nitelikleri ortaya koymak ve var olan bu web sitelerinin istenilen zellikleri ne lde karladklarn belirlemektir. 2. YNTEM Bu aratrmada tarama modeli benimsenmitir. Tarama modelinde var olan durumu ortaya koymak ve betimlemek amalanr. Aratrmada lme aracn gelitirmek iin grme yntemi kullanlmtr. Gelitirilen bu lme arac ile web siteleri analiz edilmitir. Bu blmde aratrmann alma grubu, veri toplam aralar ve verilerin analiz edilmesi aklanmaktadr. 2.1. alma Grubu Aratrmann alma grubunu niversitelerin BTE blmlerinde grev yapan retim yeleri ve doktor unvann kazanan retim grevlileri (r.Gr.Dr., Yard.Do.Dr., Do.Dr. ve Prof.Dr.) oluturmutur. BTE blmleri, Eitim Fakltelerinin Yeniden Yaplandrlmas Program erevesinde 1998 ylnda renci almna balayan ve lkemizin bilgisayar retmeni gereksinimini karlayan blmlerdir. alma 2008 yl Aralk aynda gerekletirilmitir. BTE blmlerine Yksekretim Kurulu (YK)nun web sitesinden (http://www.yok.gov.tr) niversitelerin Web Siteleri linkine tklanarak ulalmtr. Buradan tm niversitelerin web sitelerinden BTE blmlerine eriilmitir. Baheehir ve Dou Akdeniz niversitelerinin BTE blmlerinin web sitesinin olmad, Siirt niversitesinin BTE blmnn web sitesinin almad, Yakndou ve Orta Dou Teknik niversitelerinde BTE blm retim elemanlarna ait bilgilerin olmad grlmtr. Ayrca Girne Amerikan niversitesi BTE blmnde sadece iki tane ziyareti retim yesinin adlar bilgilerine ulalm ve Eskiehir Osmangazi niversitesinde ise BTE blmnn web sitesine ulalamayp sadece blm

652

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

bakanna ait bilgilere eriilmitir. Dier BTE blmlerinin web sitelerinde yer alan bilgilere dayanarak retim elemanlarnn bilgilerine ulalmaya allmtr. 2.2. Veri Toplama Aralar Aratrmann bamsz deikenlerine ilikin bilgilere eriebilmek iin, BTE blm retim elemanlarnn akademik unvanlar, renci Seme ve Yerletirme Merkezi (SYM)nin web sitesinde (http://www.osym.gov.tr) yer alan 2008-SYS Yksek retim Programlarnn Merkezi Yerletirmedeki En Kk ve En Byk Puanlarna baklmtr. Aratrma iin BTE Blm retim Elemanlarnn Web Sitelerinin ncelenmesi adl lme arac gelitirilmitir. Bu lme aracn gelitirmek iin ilgili blmn rencileri ile grme yaplmas planlanmtr. Bu dorultuda BTE blmnde 2. 3. ve 4. Snflardan oluan 16 renci ile yar yaplandrlm grme yaplmtr. Yaplan grmelerde blm retim elemanlarn web sitelerinde neler olmasn istedikleri sorulmutur. Yaplan grmelerin ardndan, grlen kiilerin sesli kaytlar, aratrmaclar tarafndan hazrlanan grme formlarna hibir deiiklik yaplmadan aynen aktarlmtr. Aratrmaclar tm verileri birlikte inceleyerek temalar oluturmulardr. Oluturulan temalar gz nnde bulundurularak hazrlanan lme arac, blm retim elemanlarndan oluan uzman kiilere gsterilmi ve 25 maddeden oluan lme arac gelitirilmitir. Bu lme aracnda yer alan maddelerden 12si retim elemannn kiisel bilgileri ile ilgili, 7 madde retim elemannn akademik bilgileri ile ilgili, geri kalan 6 madde ise retim elemannn yrtm olduklar ders bilgileri ile ilgilidir. Hazrlanan lme arac, aratrmaclar tarafndan BTE blmlerinin web sitelerinde yer alan retim elemanlarna ait bilgilere baklarak kodlanmtr. 25 maddelik bu lekte, istenilen zelliin olduunu gsteren Evet seeneine 1, istenilen zelliin olmadn gsteren Hayr seeneine ise 0 puan verilmitir. lekten alnabilecek en dk puan (25x0) 0, en yksek puan ise (25x1) 25tir. Puann yksek olmas, retim elemannn web sitesinin ya da ilgili aratrma grubunun web sitelerinin istenilen zellikleri tadn gstermektedir. 2.3. Verilerin Analizi BTE blm retim elemanlarna ait web siteleri bilgileri kodlanarak SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Sciences) paket program ile deerlendirilmitir. Verilerin zmnde istatistiksel teknikler olarak; frekans, yzde, aritmetik ortalama, standart sapma, t testi ve varyans analizi kullanlmtr. retim elemannn akademik unvan ve grev yapt blmn 2008-SYS taban puan sras ile BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinin zellikleri arasndaki fark olup olmadn belirlemek iin varyans analizi yaplmtr. Varyans analizi sonucunda elde edilen bulgulardaki farklln kaynan bulmak iin ise Scheffe testi uygulanmtr. Aratrmada yaplan tm istatistiksel analizlerde anlamllk dzeyi 0.05 olarak kabul edilmitir. 3. BULGULAR Bu blmde BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinin zellikleri ile bamsz deikenlere ilikin bulgulara ve bu bulgularn yorumuna yer verilmitir. 3.1. BTE Blm retim Elemanlarnn Web Sitelerinde Bulunan zelliklere Ait Bulgular Aratrmada, BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinin zelliklerinin belirlenmesi amalanmtr. lekte bulunan 3 blm iin ayr ayr ve bunlarn toplamndan oluan genel toplam puanlarnn ortalamas, standart sapmas ile en kk ve en yksek puanlar belirlenmitir. Aratrmaya katlan BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinde bulunan kiisel zellikler ile ilgili 12 madde vardr. Alnabilecek en yksek puan 12, en kk puan ise 0dr. retim elemanlarnn web sitelerinde bulunan akademik bilgiler ile ilgili 7 madde vardr. Alnabilecek en yksek puan 7, en kk puan ise 0dr. retim elemanlarnn web sitelerinde

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

653

bulunan yrtm olduklar ders bilgileri ile ilgili 6 madde vardr. Alnabilecek en yksek puan 6, en kk puan ise 0dr. retim elemanlarnn web sitelerinde bulunan zellikler ile ilgili toplam 25 madde vardr. Alnabilecek en yksek puan 25, en kk puan ise 0dr. Alnan puanlarn dalmna ilikin bulgular Tablo 1de gsterilmitir. Tablo 1: BTE Blm retim Elemanlarnn Web Sitelerinde Bulunan Kiisel zellikler, Akademik Bilgiler ve Yrtm Olduklar Ders Bilgilerine likin Puan Ortalamalar, Standart Sapmas, En Kk ve En Yksek Puanlar SS En Kk En Yksek Alan Madde Says X 12 4.94 2.46 0 11 Kiisel zellikler 7 3.98 2.21 0 7 Akademik Bilgiler 6 0.98 1.00 0 4 Yrtlen Dersler 25 9.91 4.71 0 20 Toplam BTE blmnde yer alan 116 retim elemannn web sitelerinde bulunan kiisel zelliklerden alnan puanlarn dalmnda en dk puan 0 iken, en yksek puan 11 bulunmutur. retim elemanlar web sitelerinde bulunan kiisel zellik bilgisi puanlarnn aritmetik ortalamas 4.94, standart sapmas ise 2.46 bulunmutur. Aritmetik ortalama puanna bakldnda, retim eleman web sitelerinde yer alan kiisel zelliklerin ortalamaya yakn olduu sylenebilir. BTE blmnn retim elemanlarnn web sitelerinde bulunan akademik bilgilerden alnan puanlarn dalmnda en dk puan 0 iken, en yksek puan 7 bulunmutur. retim elemanlar web sitelerinde bulunan akademik bilgi puanlarnn aritmetik ortalamas 3.98, standart sapmas ise 2.21 bulunmutur. Aritmetik ortalama puanna bakldnda, retim eleman web sitelerinde yer alan akademik bilgilerin ortalamaya yakn olduu sylenebilir. BTE blmnn retim elemanlarnn web sitelerinde bulunan yrtm olduklar ders bilgilerinden alnan puanlarn dalmnda en dk puan 0 iken, en yksek puan 4 bulunmutur. retim elemanlar web sitelerinde bulunan yrtm olduklar ders bilgileri puanlarnn aritmetik ortalamas 0.98, standart sapmas ise 1.00 bulunmutur. Aritmetik ortalama puanna bakldnda, retim eleman web sitelerinde yer alan yrtm olduklar ders bilgilerinin ortalamann olduka altnda olduu sylenebilir. BTE blmnde yer alan 116 retim elemannn web sitelerinde bulunan zelliklerden alnan puanlarn dalmnda en dk puan 0 iken, en yksek puan 20 bulunmutur. retim elemanlar web sitelerinde bulunan zellik bilgisi puanlarnn aritmetik ortalamas 9.91, standart sapmas ise 4.71 bulunmutur. Aritmetik ortalama puanna bakldnda, retim eleman web sitelerinde yer alan kiisel zelliklerin ortalamann biraz altnda olduu sylenebilir 3.2. Akademik Unvanlarna Gre BTE Blm retim Elemanlarnn Web Sitelerinde Yer Alan zelliklere Ait Bulgular ve Tartma Aratrmaya katlan BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinde bulunan zelliklerin retim elemanlarnn akademik unvanlarna gre deiip deimedii incelenmitir. retim elemanlarnn akademik unvanlarna gre web sitelerinde yer alan zellikler puanlarnn ortalama ve standart sapma deerleri Tablo 2de yer almaktadr. Tablo 2: Akademik Unvanlarna Gre BTE Blm retim Elemanlarnn Web Sitelerinde Yer Alan zellikler Puanlarnn Ortalamalar ve Standart Sapma Deerleri Unvan Prof.Dr. Do.Dr. Yard.Do.Dr. r.Gr.Dr. Tm N 16 12 75 13 116

X
8.38 10.50 10.17 9.69 9.91

SS 4.70 3.48 5.05 3.61 4.71

654

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 2deki verilere gre web siteleri zelliklerine ilikin puan ortalamas en yksek akademik unvan grubu 10.50 puanla doentler olurken, web siteleri zelliklerine ilikin puan ortalamas en dk akademik unvan grubu ise 8.38 puanla profesrler olmutur. Dier akademik unvanlarn web siteleri zelliklerine ilikin puan ortalamas bu deerler arasnda yer almtr. Akademik unvanlar aras aritmetik ortalamalarn istatistiksel adan anlaml olup olmadn test etmek iin tek ynl varyans analizi yaplmtr. Bu analizin sonular Tablo 3de gsterilmitir. Tablo 3: retim Elemanlarnn Akademik Unvanlarna Gre Web Siteleri zelliklerine likin Puanlarnn Tek Ynl Varyans Analizi Sonular Kaynak Sd KT KO F p Gruplararas 3 47.69 15.90 Grup ii 112 2508.27 22.40 0.71 0.55 115 2555.96 TOPLAM Tablo 3de grld gibi akademik unvanlarn web siteleri zelliklerine ilikin puanlar arasndaki farklarn nem kontrolne ilikin varyans analizinden hesaplanan F deerinin (F=0.71, p>.05) anlaml olmad grlmektedir. Bir baka deyile BTE blmlerinde yer alan retim elemanlarnn web sitelerinin zelliklerinin akademik unvanlarna gre farkllk gstermedii sonucuna ulalmtr. 3.3. Grev Yaplan BTE Blmnn SS-2008 Taban Puanna Gre retim Elemanlarnn Web Sitelerinde Yer Alan zelliklere Ait Bulgular ve Tartma Aratrmaya katlan retim elemanlarnn web sitelerinde bulunan zelliklerin grev yaplan BTE blmnn SS-2008 taban puanna gre deiip deimedii incelenmitir. ncelikle BTE blmlerinin SS-2008 taban puanlarna SYMnin web sitesinden eriilmitir. Blmler taban puanlarna gre sralanmtr. Elde edilen sralamaya gre blmler 10arl olarak gruplandrlmtr. Taban puan sralamasnda ilk 10da olan blmlere En Yksek Taban Puanl Blmler; 11-20 aras olan blmlere Yksek Taban Puanl Blmler; 21-30 aras olan blmlere Normal Taban Puanl Blmler ve geriye kalan dier blmlere ise Dk Taban Puanl Blmler adlandrlmas yaplmtr. Grev yaplan blm baz alnarak yaplan bu snflandrmaya gre retim elemanlarnn web sitelerinde yer alan zellikler puanlarnn ortalama ve standart sapma deerleri Tablo 4te yer almaktadr. Tablo 4: Grev Yaplan BTE Blmnn SS-2008 Taban Puanna Gre retim Elemanlarnn Web Sitelerinde Yer Alan zellikler Puanlarnn Ortalamalar ve Standart Sapma Deerleri SS-2008 Taban Puan Sralamas En Yksek Taban Puanl Blmler Yksek Taban Puanl Blmler Normal Taban Puanl Blmler N 41 30 26

X
11.02 10.50 9.65

SS 4.54 4.90 4.55

Dk Taban Puanl Blmler 19 6.89 3.94 Tm 116 9.91 4.71 Tablo 4teki verilere gre web siteleri zelliklerine ilikin puan ortalamas en yksek olan grup 11.02 puanla En Yksek Taban Puanl Blmler olurken, web siteleri zelliklerine ilikin puan ortalamas en dk olan grup ise 6.89 puanla Dk Taban Puanl Blmler olmutur. Dier gruplarn web siteleri zelliklerine ilikin puan ortalamas bu deerler arasnda yer almtr. Gruplar aras aritmetik ortalamalarn istatistiksel adan anlaml olup olmadn test etmek iin tek ynl varyans analizi yaplmtr. Bu analizin sonular Tablo 5te gsterilmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

655

Tablo 5: Grev Yaplan BTE Blmnn SS-2008 Taban Puanna Gre Web Siteleri zelliklerine likin Puanlarnn Tek Ynl Varyans Analizi Sonular Kaynak Sd KT KO F p Gruplararas 3 235.81 78.60 Grup ii 112 2320.15 20.72 3.79 0.01 115 2555.96 TOPLAM Tablo 5te grld gibi grev yaplan BTE blmnn SS-2008 taban puan ile web siteleri zelliklerine ilikin puanlar arasndaki farklarn nem kontrolne ilikin varyans analizinden hesaplanan F deerinin (F=3.79, p<.05) anlaml olduu grlmektedir. Bir baka deyile retim elemanlarnn web sitelerinin zelliklerinin grev yaplan BTE blmnn SS2008 taban puanlarna gre farkllk gsterdii sonucuna ulalmtr. Bu farkn hangi grup ya da gruplarn ortalamalar arasndaki farktan kaynaklandn belirlemek iin Scheffe testi uygulanmtr. Scheffe testi sonucuna gre, En Yksek Taban Puanl Blmler de grev yapan retim elemanlarnn web sitelerinin zelliklerinin En Dk Taban Puanl Blmler de grev yapan retim elemanlarna gre anlaml farkllk gsterdii ortaya kmtr. Dier bir deyile, En Yksek Taban Puanl Blmler de grev yapan retim elemanlarnn web sitelerinin zelliklerinin En Dk Taban Puanl Blmler de grev yapanlardan daha yksek olduu sylenebilir. 4. YORUM / TARTIMA BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinin incelendii bu almada, retim elemanlarnn kiisel bilgilerine ksmen yer verildii grlmektedir. Bununla birlikte retim elemanlarnn ders bilgilerine ok az yer verildii grlmektedir. niversite web sitelerini en ok ziyaret edenlerden birisinin de renciler olduu dnlrse, bu eksikliin giderilmesi gerekmektedir. renciler, aldklar ya da alacaklar ders hakknda daha ok bilgiye gereksinimleri olmaktadr. Bu almada, SS-2008de yksek taban puanl blmlerde grev yapan retim elemanlarnn web sitelerinin, dk taban puanl blmlerde grev yapan retim elemanlarnn web sitelerinden daha kapsaml olduu ortaya kmtr. Bu bulgu Cebecinin (2007) yapt alma ile benzerlik gstermektedir. Cebeci (2007) yapt almada, niversite giri taban puan ile web zerinden bilgi yayma gleri arasnda byk bir iliki olduunu belirlemitir. Taban puan yksek olan niversitelerin web zerinden bilgi yayma gcnn de yksek olduunu belirtmitir. niversitelerin bilgi yaymasnda retim elemanlarnn web sayfalarnn nemli rol vardr. retim elemanlar web i aratrma yapmak iin kullandklar gibi, kendi bilgi ve tecrbelerinden bakalarnn da yararlanabilmesi iin kullanmalar gerekmektedir. retim elemanlarndan web zerinden hem meslektalarn hem de rencilerini bilgilendirmeleri beklenmektedir. 5. SONULAR VE NERLER BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinin zelliklerinin incelendii bu almada; BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinde, retim elemanlarnn kiisel bilgilerine ve akademik bilgilerine orta dzeyde yer verildii, BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinde, retim elemanlarnn ders bilgilerine ok az derecede yer verildii, BTE blm retim elemanlarnn web sitelerinin, retim elemanlarnn akademik unvanlarna gre farkllk gstermedii, SS-2008de en yksek taban puana sahip blmlerde grev yapan retim elemanlarnn web sitelerinin, en dk taban puanl blmlerde grev yapan retim elemanlarnn web sitelerinden daha kapsamal olduu sonularna ulalmtr.

656

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bu sonular dorultusunda, BTE blmnde grev yapan retim elemanlar web sitelerine daha fazla kiisel ve akademik bilgiler eklemelidirler. Ayrca ders bilgileri bakmnda ok eksii olan sitelerini, ders bilgileri ile zenginletirmeleri gerekir.
KAYNAKLAR
Acartrk, C. (2004, ubat). niversite web sayfalarnda kullanlabilirliin nemi ve kullanlabilirlik testleri, Akademik Biliim Sempozyumunda sunulmutur. Karadeniz Teknik niversitesi, Trabzon. Arnett, P. , & Liu C. (2000). Exploring the factors associated with web site success in the context of electronic commerce. Information & Management 38, 2333. Baki, A, ve Kutluca, T. (2008) Eitim fakltelerinin web sitelerinin incelenmesi. Proceedings of the 8th International Educational Technology Conference, 71-76. Callahan, E. (2005, 7 Ocak). Cultural similarities and differences in the design of university websites. Journal of Computer-Mediated Communication,11. 07.01.2009 tarihinde http://jcmc.indiana.edu/vol11/issue1/callahan.html adresinden alnmtr. Cebeci, Z. (2007, Ocak). Trk niversitelerinin bilimsel yayn saylar ile webte bilgi yayma gleri arasndaki ilikiler, Akademik Biliim Sempozyumunda sunulmutur. Dumlupnar niversitesi, Ktahya. Ergn, M. ve Ergn, E. (2008). Web sitelerinin eitli zellikleri ve eitim kurumlar web sitelerine yansmalar. Kuramsal Eitimbilim, 1(1), 219. http://www.keg.aku.edu.tr/yayinlar/2008/cilt1/sayi1/c1s1_1.pdf adresinden 20 Aralk 2008 tarihinde indirilmitir. Irgat, E. (2002). Bir niversite web sayfasn tasarlama ve gelitirme: niversite retim elemanlarnn niversite web sayfalarna ilikin grleri, Baslmam yksek lisans tezi, Anadolu niversitesi Eitim Bilimleri Enstits, Eskiehir. nan,A.(2000). nternet El Kitab. stanbul: Sistem Yaynclk. zelik, E., Kurun, E., ve altay, K. (2006, ubat) Gz hareketlerini izleme yntemi ile niversite web sayfalarnn incelenmesi. Akademik Biliim Sempozyumunda sunulmutur. Pamukkale niversitesi, Denizli.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

UZAKTAN ETM RENCLERNN AKADEMK GDLENME DZEYLER (SA RNE) 15 THE STUDENTS LEVEL OF ACADEMIC MOTIVATION IN DISTANCE EDUCATION
Aytekin MAN, Zeliha DEMR
Sakarya niversitesi

ZET: Uzaktan eitim rencileri geleneksel eitim rencilerinden farkldr. Uzaktan eitim rencileri retmenin rehberliinde kendi renmelerinden sorumlu aktif bir rol stlenir. Bu nedenle uzaktan eitim rencilerinin renmeye kar gdlenmeleri uzaktan eitimin etkililii asndan ok nemlidir. Bu aratrmada; uzaktan eitim rencilerinin akademik gdlenme dzeyleri aratrlmtr. Aratrmada Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulunda renim gren 1560 uzaktan eitim rencisinin Akademik Gdlenme leine verdikleri cevaplar kullanlmtr. Anahtar szckler: Uzaktan Eitim, Akademik Gdlenme. ABSTRACT: The distance education students are different from the students who are in classic education. Distance education students are in the center of learning system on teaching activities with their teacher. The motivation of students in distance education is playing a key role to increase the level of effectiveness. The main goal of this research is to determine the students level of academic motivation in distance education. In this research 1560 students, in Sakarya University Adapazar Technical College, respond the research survey. Keywords: Distance Education, Academic Motivation.

1. GR zellikle iletiim teknolojilerinin eitime salad imkanlarla ortaya kan uzaktan eitim, farkl ortamlarda bulunan renci ve retmenlerin, renme-retme faaliyetlerini, iletiim teknolojileri ve posta hizmetleri ile gerekletirdikleri bir eitim sistemi modelini ifade eder (man, 2005: 12). Uzaktan eitimde kullanlan bilgi iletiim teknolojileriyle birlikte retmen ve renci rolleri de deimitir, renci kendi bireysel renmesinden sorumlu aktif rol stlenirken, retmenin rol de bilgiye kaynaklk etmek deil, rencilerin bilgiye ulamalar iin rehberlik etmek, uygun ortam hazrlamak ve rencilere ihtiya duyduklar konularda danmanlk yapmaktr (Kaya, 2002; man, 2005). Bu nedenle uzaktan eitim rencilerinin renmeye kar gdlenmi olmalar ok nemlidir. Curlessin (2006) belirttii gibi uzaktan eitimde eitimi yarda brakan renci says yz yze yaplan eitimdekinden ok daha fazladr. Uzaktan eitimi yarda brakmak iin gsterilen sebepler paraszlk, zamanszlk, z disiplin olmay, uzaktan eitim rencilerinin izole edilmesi ve motivasyon eksiliini iermektedir (Curless, 2006). rencileri renmeye devam etmeleri ve bundan zevk almalar iin motive etmek uzaktan eitimdeki nemli faktrlerden biridir (Liao, 2006: 45). Alan yaznda rgn eitimde gdlenme ile ilgili pek ok aratrma olmasna ramen, ada eitim sistemlerinden uzaktan eitimde gdlenme ile ilgili ok az aratrma olduu gzlenmitir. Bu nedenle bu aratrmada uzaktan eitim rencilerinin akademik gdlenme trleri ve dzeyleri aratrlmtr.

15

Bu alma daha nce Sakarya niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmnde yksek lisans tezi olarak sunulmutur.

658 2. YNTEM

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.1. Aratrma Modeli Aratrma, konunun zelliine ve aratrmann amacna, aratrma evren ve rnekleminin zelliine uygun olarak tarama modeli ile yaplmtr. Konu ile ilgili literatr taramas sonucunda konuya en uygun lek belirlenmi ve bu lein Trke ye uyarlamas yaplmtr. Aratrmada bu lek ile elde edilen veriler kullanlmtr. 2.2. Aratrma Evreni ve rneklemi Aratrmann evrenini 2007-2008 eitim retim ylnda Sakarya niversitesi Adapazar Meslek Yksek Okulunda renim gren uzaktan eitim rencileri oluturmaktadr. Aratrmann rneklemini anket uygulamasna katlan gnll renciler oluturmaktadr. Aratrmaya 2011 renci katlm ve anket sorularna cevap vermitir. Daha sonra anket cevaplar incelendiinde 451 rencinin anket cevaplar elenmi, aratrmada kalan 1560 rencinin anket sonular kullanlmtr. 2.3. Veri Toplama Arac Veri toplama amac ile ilk olarak 1992 ylnda Vallerand ve dierleri tarafndan gelitirilen Akademik Gdlenme leinin niversite formu kullanlmtr. Bu amala ncelikle Akademik Gdlenme leinin Trke ye uyarlama almas yaplmtr. Tablo 1:Akademik Gdlenme leinin (AG) Kuramsal Modeli Ana Bileenler sel Gdlenme Dsal Gdlenme Gdszlk 2.3.1. lein Geerlik ve Gvenirlii Akademik gdlenme leinin geerlii iin dorulayc faktr analizi (DFA) yaplmtr. Yaplan ikinc dzey DFA sonucunda elde edilen uyum indekslerinde Kay kare = 655.93 (sd=336, p.= .0000), Kay kare / sd= 1.95, RMSEA= 0.052, GFI= 0.88, AGFI= 0.86, CFI=0.95, NFI=0.91 ve NNFI= 0.95 olarak bulunmutur. Bu sonular iyi bir uyum iyiliini gstermektedir. Akademik gdlenme leinin gvenirlii iin Cronbach Alpha i tutarllk katsaysna baklmtr. lein Cronbach Alpha deeri 0.85 olarak tespit edilmitir. 2.3.2. Anketin Uygulanmas Veri toplama arac (Akademik Gdlenme lei) Adapazar Meslek Yksek Okulunun internet adresinde (www.adamyo.sakarya.edu.tr) 10 Mart 2008 tarihinde yaynlanmaya balam ve iki hafta sreyle yaynda kalmtr. renciler kendi kullanc ad ve ifreleri ile giri yaptklar sistemde anketler blmnde duyurulan Akademik Gdlenme leini seerek anket sorularna cevap vermilerdir. 2011 rencinin katld uygulama sonucunda elde edilen verilerin 451i anket doldurma tekniine uymad iin elenmi, kalan 1560 veri aratrmaya dahil edilmitir. 2.4. Verilerin Analizi nternet ortamnda toplanan anket verileri SPSS 13.0 (Statistical Package For Social Sciences) paket programna aktarlm sonra elde edilen bilgiler zmlenmitir. rencilerin genel akademik gdlenme dzeylerini belirlemek amacyla lein orijinal formundaki forml Faktrler Bilmek Baarmak Uyarc deneyimi yaamak Tanml dzenleme selletirilmi dzenleme Dtan dzenleme Gdszlk

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

659

kullanlarak bir ortalama puan hesaplanmtr. -18 ve +18 arasnda deien bu ortalama puanlar rencilerin genel akademik gdlenme dzeylerini simgelemektedir. rencilerin akademik gdlenme dzeylerini incelemek iin bu ortalama puanlar kullanlmtr. Verilerin analizi aamasnda;(1)rencilerin kiisel zelliklerini incelemek iin frekans ve yzde deerleri alnmtr. (2) rencilerin cinsiyet ve snflarna gre akademik gdlenme dzeylerine ait ortalama puanlarn incelemek iin bamsz rneklemler t- testi (Independent Samples T-test) kullanlmtr. (3) rencilerin renim grdkleri blm ve ya deikenine gre akademik gdlenme dzeylerine ait ortama puanlar incelemek iin One Way ANOVA kullanlmtr. ANOVA sonucunda kan anlaml farklar LSD Post Hoc testi ile incelenmitir. Verilerin analizinde anlamllk dzeyi 0,05 olarak alnmtr. 3. BULGULAR 3.1. Aratrmaya Katlan rencilerin Kiisel zellikleri Aratrmaya 1091 (% 69,9) erkek renci ve 469 (%30,1) Kz renci katlmtr. Aratrmaya katlan rencilerin % 50,1i (782 kii) birinci snf, % 49,9u (778 kii) ikinci snf rencisidir. Aratrmaya katlan rencilerin % 45,6s (712 kii) 19 ve alt yatadr, % 21,9u (342 kii) 20-24 ya, % 13,1i (203 kii) 25-29 ya, % 8,9u (139 kii) 35-39 ya arasndadr ve % 6,3 (65 kii) 40 ya ve zerindedir. Aratrmaya katlan rencilerden, 269 renci (% 17,2) Bilgi Ynetimi, 307 renci (% 19,7) Endstriyel Elektronik, 405 renci (% 26,0) Bilgi Teknolojileri ve Programlama, 330 renci (% 21,2) Mekatronik ve 249 renci (% 16,0) letme blmnde renim grmektedir. 3.2.Akademik Gdlenme Puanlarnn Ortalamas Aratrmaya katlan rencilerin akademik gdlenme dzeylerini belirlemek amacyla Vallerandn (2002) forml kullanlarak her renci iin bir Akademik Gdlenme (AG) Puan hesaplanmtr. Uzaktan eitim rencileri iin -18 ile +18 aralnda hesaplanan AG puanlarnn ortalamasna ait bulgular tablo 2de verilmitir. Tablo 2:Aratrmaya katlan rencilerin Akademik Gdlenme Puanlar Frekans AG PUANI 1560 Minimum Deer -13,50 Maksimum Deer 18,00 Ranj 31,50 Ortalama 8,2083 Standart Sapma 4,67048

Aratrmaya katlan uzaktan eitim rencilerinin AG puanlarnn ortalamas 8,205 (Sd=4,67) bulunmutur. 1560 renciden hesaplanan en dk AG puan -13,50 iken en yksek AG puan 18dir. 3.3.Akademik Gdlenme Puanlarnn Cinsiyete Gre Deiimi rencilerin AG den aldklar AG puanlarnn cinsiyete gre deiimini incelemek iin yaplan t-testi sonular Tablo 3te verilmitir.

Tablo 3:rencilerinin Cinsiyete Gre AG Puanlarna likin t-testi Sonular AG PUANI

*p<0,05

Cinsiyet Erkek Kz

N 1090 469

8,0963 8,4687

SS 4,74286 4,49192

sd 1557

t -1,444

p ,149

660

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Yaplan t-testi sonucunda uzaktan eitim rencilerinin cinsiyetleri ve AG puanlar arasnda anlaml fark bulunmamtr (p=0,149). Uzaktan eitim rencilerinin akademik gdlenme puanlar cinsiyet deikenine gre anlaml olarak deimemektedir. 3.4.Akademik Gdlenme Puanlarnn Snfa Gre Deiimi Uzaktan eitim rencilerinin snflarna gre AG den aldklar AG puanlarnn snflarna gre deiimini incelemek iin yaplan t-testi sonular Tablo 4te verilmitir. Tablo 4:rencilerin snf deikenin gre AG puanlarna ilikin t-testi sonular AG PUANI
*p<0,05

Snf 1. snf 2. snf

N 781 778

8,4439 7,9718

SS 4,36095 4,95338

sd 1530,922

t 1,997

p ,046*

Uzaktan eitim rencilerinin akademik gdlenme puanlar snf deikenine gre anlaml olarak deimektedir. Yaplan analiz sonucunda p=0,046 dzeyinde anlaml farka rastlanmtr (p=0,149). 1. Snf rencilerinin akademik gdlenme dzeylerinin ( =8,4439), 2. Snf rencilerinden ( =7,9718) daha yksek olduunu syleyebiliriz. 3.5.Akademik Gdlenme Puanlarnn Yaa Gre Deiimi Aratrmaya katlan renciler akademik gdlenme dzeylerinin belirlemek iin hesaplanan AG puanlarnn ya gruplarna gre ortalama Tablo 5te verilmitir. Tablo 5:rencilerin ya gruplarna gre AG puanlarnn ortalamas Ya 19 ve alt 20-24 25-29 30-34 35-39 40 ve st TOPLAM N 711 342 204 139 98 65 1559

AG PUANI

6,7462 8,4716 9,7038 10,0985 10,5398 10,5656 8,2083

SS 5,07311 4,26124 3,48105 3,64026 3,43744 3,29586 4,67048

Tablo 5te akademik gdlenme dzeyi en yksek olan ya grubunun ,40 ve st ya olduu grlmektedir ( =10,5656). Akademik gdlenme dzeyi en dk olan ya grubu ise 19 ve alt ya grubudur ( =6,7462). Tablo 6:rencilerin ya gruplarna gre AG Puanlarna ilikin ANOVA sonular Varyansn Kayna Gruplar aras Grup ii Toplam Kareler Toplam 3390,457 30594,759 33985,216 sd 5 1553 1558 Kareler Ortalamas 678,091 19,700 F 34,420 p ,000*

AG PUANI
*p<0,05

rencilerin AG den aldklar AG puanlarnn ya deikenine gre deiimini incelemek iin yaplan One Way ANOVA sonucunda p=0,000 dzeyinde anlaml fark bulunmutur. Uzaktan eitim rencilerinin akademik gdlenme puanlar ya deikenine gre yksek dzeyde anlaml farkllk gstermektedir (Tablo 6). Bu anlaml farklln kaynan bulmak amacyla yaplan LSD testi sonularna gre; 19 ve alt ya ile 20-24 ya arasnda p=0,000, 19 ve alt ya ile 25-29 ya arasnda p=0,000, ve alt ya ile 30-34 ya arasnda p=0,000, e alt ya ile 35-39 ya arasnda p=0,000, 19 ve alt ya ile 40 ve st ya arasnda p=0,000, 20-24 ya ile 25-29 ya arasnda

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

661

p=0,002, 20-24 ya ile 30-34 ya arasnda p=0,000, 20-24 ya ile 35-39 ya arasnda p=0,000, 2024 ya ile 40 ve st ya arasnda p=0,001 dzeyinde anlaml fark bulunmutur. 3.6.Akademik Gdlenme Puanlarnn Blmlere Gre Deiimi rencilerin akademik gdlenme dzeyleri iin hesaplanan AG puanlarnn renim grdklere blmler gre deiimini incelemek iin ncelikle blmlere gre AG puan ortalamalarna baklmtr (Tablo 7). Tablo 7:rencilerin renim grdkleri blmlere AG puanlarnn ortalamas Blm Bilgi ynetimi Endstriyel Elektronik Mekatronik Bilgi Teknolojileri ve Programlama letme TOPLAM N 269 307 330 404 249 1559

AG PUANI

7,9776 8,7629 9,5657 7,0421 7,8669 8,2083

SS 4,66610 4,42752 3,88573 5,10140 4,66680 4,67048

rencilerin blmlerine gre akademik gdlenme dzeylerine baktmzda; akademik gdlenme dzeyi en yksek olan renciler Mekatronik blm rencileridir( =9,5657). Akademik gdlenme dzeyi en dk renciler ise, Bilgi Teknolojileri ve Programlama blm rencileridir ( =7,0421). rencilerin AG den aldklar AG puanlarnn blmlerine gre deiimini incelemek iin yaplan One Way ANOVA sonular Tablo 8de verilmitir. Tablo 8:rencilerin renim grdkleri blmlere gre AG Puanlarna ilikin ANOVA sonular Varyansn Kayna Gruplar aras Grup ii Toplam Kareler Toplam 1295,173 32690,042 33985,216 sd 4 1554 1558 Kareler Ortalamas 323,793 21,036 F 15,392 p ,000*

AG PUANI
*p<0,05

ANOVA sonucunda p=0,000 dzeyinde anlaml fark bulunmutur. Uzaktan eitim rencilerinin akademik gdlenme dzeyleri renim grdkleri blmlere gre yksek dzeyde anlaml fark gstermektedir. Bu farkn kaynan bulmak amacyla yaplan LSD testi sonucunda; Bilgi ynetimi blm ile Endstriyel Elektronik blm arasnda p=0,041, Bilgi ynetimi blm ile Mekatronik blm arasnda p=0,000, Bilgi ynetimi blm ile Bilgi Teknolojileri ve Programlama blm arasnda p=0,010, Endstriyel Elektronik blm ile Mekatronik blm arasnda p=0,027, Endstriyel Elektronik blm ile Bilgi Teknolojileri ve Programlama blm arasnda p=0,000, Endstriyel Elektronik blm ile letme blm arasnda p=0,022, Mekatronik blm ile Bilgi Teknolojileri ve Programlama blm arasnda p=0,000, Mekatronik blm ile letme blm arasnda p=0,000, Bilgi Teknolojileri ve Programlama blm ile letme blm arasnda p=0,026 dzeyinde anlaml fark bulunmutur. 4. NERLER Aratrma sonularna gre aadaki neriler gelitirilmitir. 4.1.Aratrmaclar iin neriler: 1-Uzaktan eitim rencilerinin uzaktan eitimi tercih etme sebepleri, zellikle nitel yntemlerle aratrlarak gdlenme kaynaklar ayrntl olarak belirlenebilir.

662

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2-Uzaktan eitim rencilerinin gdlenme dzeyleri sadece bilisel deil, dier gd kuramlarna gre de aratrlmas, uzaktan eitim renci profilinin belirlenmesi ve daha etkili eitim verilmesine olanak salayabilir. 3-Uzaktan eitim rencilerinin gdlenme stratejilerini belirlemek zere bir aratrma yaplabilir. Bylelikle uzaktan eitim rencilerinin gdlenmelerini arttracak etkenler belirlenebilir. 4.Snftaki uzaktan eitim rencilerinin akademik gdlenme dzeylerinin neden daha dk olduu aratrlabilir. 5-Akademik gdlenme dzeyinin yaa gre artmasnn sebepleri aratrlabilir. Bylece gen rencilerin gd eksikliinin kaynaklar bulunabilir. 6-Blmlere gre akademik gdlenmenin deimesinin nedenleri aratrlabilir. 7-Uzaktan eitim rencilerinin mezun olduklar lise trne gre akademik gdlenme dzeylerinin deime sebepleri aratrlabilir. 4.2.Uygulamaclar in neriler: 1-Uzaktan eitim ortamlar rencilerin gdlenmelerini arttracak ekilde dzenlenmelidir. 2-Akademik gdlenme dzeyleri farkl olan rencilere farkl uzaktan retim teknikleri kullanlabilir. 3- eitli etkinliklerle rencilerin, zellikle uzaktan eitim iin nemli olan iten gdlenme dzeyleri arttrlmaya allmaldr. 4-Gen ve yal renciler arasndaki etkileim arttrlarak gen rencilerin, yal rencilerin gdlenmelerinden etkilenmesi salanabilir. 5-Uzaktan eitimde, rencilerin dier blm rencileriyle ortak almalar yapmasna imkan salamak gdlenme dzeylerinin artmasn salayabilir. 4.3.Uzaktan Eitim Yneticileri in neriler 1-Uzaktan eitim yneticileri rencilerin akademik gdlenme dzeylerinin eitim iin neminin farknda olmal ve bu amala almalar yrtmelidir. Uzaktan eitim yneticilerine aadakiler nerilebilir: 2-rencilerin akademik gdlenme dzeylerinin belirleyip, dzeyi dk olanlarn gdlenmeleri iin uzaktan eitimin imkanlarn bu amala kullanmaldrlar. 3-Uzaktan eitim rencilerinin akademik gdlenme dzeylerini arttrmak amacyla uzaktan eitim personelini ynlendirmelidirler. 4-Uzaktan eitim rencilerinin akademik gdlenmelerini destekleyecek ekilde tasarlanmas ve uygulanmas iin konu alan uzmanlar ve danmanlar ile ibirlii yapmaldrlar. 5-Uzaktan eitim yapan kurumlarda, rencilere en iyi eitimi sunmak amacyla, uzaktan eitim uzmanlar ve retim tasarmclar almaldr.
KAYNAKLAR
ADAIR, John (2006). Etkili Motivasyon, ev., Salih Uyan, Babali Kltr Yaynclk, 3. Bask, stanbul. ALKAN, Cevat (2005), Eitim Teknolojisi, 8. Bask, An Yaynclk, Ankara. ARIK, Alev (1996), Motivasyon ve Heyecana Giri, antay Kitabevi, stanbul. AKAR, Petek (2003), Uzaktan Eitimde Temel Yaklamlar ve Uzaktan Eitimde renci (Katlmc) Olmak, Uzaktan Eitim Teknolojileri ve TCMB de Teknoloji Destekli Bilgisayar Eitimi Konferans, nsan Kaynaklar Genel Mdrl, Ankara, s. 3-13. BACANLI, Hasan (2002), Geliim ve renme, 5. Bask, Nobel Yaynlar, Ankara. BROOKFIELD, Stephen (2000), Education and Self-directed Learning, Editrler: MATHESON, C. Ve D. MATHESON, Educational Issues in the Learning Age, Continuum, Londra ve New York, s.: 129-143. BYKKARAGZ, Sava ve Cuma ivi (1997), Genel retim Metotlar, 7. Bask, z Eitim Yaynlar, stanbul.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

663

BYKZTRK, ener, E. Akgn, . zkahveci ve F. Demirel (2004), Gdlenme ve renme Stratejileri leinin Trke Formunun Geerlik ve Gvenirlik almas, Kuram ve Uygulamada Eitim Bilimleri Dergisi. Say:4, Cilt:2. CAVE, Sondra L. R: (2003), The Effects Of Strengths Education On The Academic Motivation Of First-Year College Students, Yaynlanmam Doktora Tezi, Azusa Pacific University, California. CLEM Frences A., (2005), Culture and Motivation in Online Learning Environments, Yaynlanmam Doktora Tezi, The University of San Diego. CCELOLU, Doan (1997), nsan ve Davran: Psikolojinin Temel Kavramlar, 7. Basm, Remzi Kitabevi, stanbul. ALLI ., A. man ve O. Torkul (2001), Sakarya niversitesinde Uzaktan Eitimin Dn Bugn ve Gelecei, Sakarya niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, Say: 3, s.:1, Sakarya. DEVOID Gail Harrigan, (2007), University. The Motivations Of Online Learners, Yaynlanmam Doktora Tezi, Capella

DOOLEY, K. E., J. R. LNDNER, L. M. DOOLEY (2005), Advanced Methods in Distance Education: Applications and Practices for Educators, Trainers and Learners, Information Science Publishing, Texas A&M University, USA. ELLUL, Jacques (2003), Teknoloji Toplumu, ev: Musa Ceylan, Bak Yaynlar, stanbul. ERGL, Hlya (2006), evrimii Eitimde Akademik Baary Etkileyen Gdlenme Yaplar, The Turkish Jounal Of Educational Technology, 5. Cilt 1. Say. GNEY, Salih (2000), Davran Bilimleri, 2. Bask, Nobel Yayn, Ankara. HAKAN, Ayhan (1998), Eitim Sorunlarnn zmnde "Akretim", Editrler: HAKAN, Ayhan, Eitim Bilimlerinde Yenilikler, T.C. Anadolu niversitesi Yaynlar, Eskiehir, s. 57-69. HOLDER Bruce A., (2007), An Investigation of Hope, Academics, Environment, and Motivation Predictors of Persistence In Higher Education Online Programs, Yaynlanmam Doktora Tezi, Northcentral University. HOLMBERG, Brje (1995), Theory And Practice Of Distance Education, Routledge. NCEOLU, Metin (1985), Gdleme Yntemleri, Ankara niversitesi Basn-Yayn Yksek Okulu Yaynlar: 4, Ankara. MAN, Aytekin (2005), Uzaktan Eitim, 2. Bask, reti Yaynlar, Ankara. MAN, A. M. Barkan ve U. Demiray (2005), Distance Education: The Winds Of Change, 1. Bask, Sempati Yaynlar, Ankara. JEFFRIES, Michael (2008), IPSE Research in Distance Education Assistant Director of Educational Services, IHETS, http://www.digitalschool.net/edu/DL_history_mJeffries.html,18.02.2008. KASAP, Hale (1996), birlikli renme, Fen Baars, Hatrda Tutma, renci Yklemeleri ve birllikli renme Gruplarndaki Etkileim, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Dokuz Eyll niversitesi. KAYA, Zeki, (2002), Uzaktan Eitim, 1. Bask, Pegema Yaynclk, Ankara. KAYAK, Selda (2005), ARCS Modeline Gre Tasarlanan Eitsel Yazlmn renmeye Etkisi, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Gazi niversitesi Eitim Bilimleri Enstits. KEEGAN, Desmond (1995), Foundations of Distance Education, Routledge, Dublin. KELECOLU, Hlya (1992), Gdlenme, H. . Eitim Fakltesi Dergisi, Say: 7, s.:175-181. KIYICI, Mbin (2003), nternet Destekli retimde renci Memnuniyeti (SAD rnei), Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Sakarya niversitesi. LIANG Jr-Shiuan, (2006), Motivations For Older Adults Participation In Distance Education: A Study At The National Open University Of Taiwan, Yaynlanmam Doktora Tezi, The Pennsylvania State University The Graduate School College of Education. LIAO, Li-Fen (2006), A Flow Theory Perspective on Learner Motivation and Behavior in Distance Education, Distance Education, 27. Say, No: 1, s.:45-62. MORGAN, Clifford T. (1982), Psikolojiye Giri Ders Kitab, ev: Hacettepe niversitesi Psikoloji Blm retim ye ve Yardmclar, Hacettepe niversitesi Psikoloji Blm Yaynlar Yayn No:1, Ankara. OWENS, Robert G. (1991), Organizational Behavior in Education, 6. Bask, Allyn and Bacon, Amerika Birleik Devletleri.

664

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ROVAI A. P., M. K. Ponton, M. J. Wighting ve J. D. Baker (2007), A Comparative Analysis of Student Motivation in Traditional and E-Learning Courses, International JI. On on E-Learning, say: 6, s.: 413-432. SALI, Jale B. (2002), Bilgisayar Destekli Eitimde Gdlenme Kayna ve Yetkinlik Dzeyinin renci Baars ve Tutumlar zerindeki Etkisi, Yaynlanmam Doktora Tezi, Anadolu niversitesi Sosyal Bilimler Enstits. SALI, Jale B. (2004), renmede Gdlenme, Editrler: KUZGUN, Y. ve D. DERYAKULU, Eitimde Bireysel Farkllklar, Nobel Yaynclk, Ankara. SCHOPIERAY Scott E., (2006), Understanding Faculty Motivation to Teach Online Courses, Yaynlanmam Doktora Tezi, Michigan State University. SELUK, Ziya (1997), Eitim Psikolojisi, Pegem A Yaynclk, Ankara. SHINN, George (2002), Motivasyonun Mucizesi, ev., Ula Kaplan, Sistem Yaynclk, stanbul. SIMONSON, M., S. Smaldino, M. Albright ve S. Zvacek (2006), Teaching and Learning at a Distance Foundations of Distance Education, 3. Bask, Upper Saddle River; New Jersey. MEK, mer Faruk (2007), Yapsal Eitlik Modellemesine Giri Temel lkeler ve Uygulamalar, Ekinoks Yaynlar, Ankara. URAL, Ayhan ve . KILI (2005), Bilimsel Aratrma Sreci ve SPSS ile Veri Analizi, Detay Yaynclk, Ankara. LGEN, Glten (1997), Eitim Psikolojisi, Alkm Yaynlar, Ankara. VALLERAND, Robert J. ve Robert BISSONNETTE (1992), Intrinsic, Extrinsic, and motivational Styles as Predictors of Behavior: A Prospective Study, Journal of Personality, Say 60:3, s: 599-620. VERDUIN, John, R. CLARK ve A. Thomas (1994), Uzaktan Eitim: Etkin Uygulama Esaslar, eviren: lknur Mavi, Anadolu niversitesi Yaynlar, Eskiehir. YAVUZ, Fazliet (2006), Okul Motivasyonunu Deerlendirme lei Yaplandrlmas Ve Gvenirlii, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Marmara niversitesi. YKSEL, Galip (2004), renme in Motivasyon, Snf Ynetimi, Editr: Eretin . . Ve M. . zdemir, Asil Yayn Datm, Ankara. WOOLFOLK, Anita E. (1998), Educational Psychology, 7. Bask, Allyn and Bacon, Amerika Birleik Devletleri

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

THE MOST PREFERRED FREE E-MAIL SERVICE USED BY STUDENTS

Nadire AVU, Hseyin BCEN
Yakn Dou niversitesi

ABSTRACT: The aim of this study is to investigate the most preferred free web based e-mail used by students in the technology departments of the Near East University (Departments CIS, CEIT and COM.ENG), and also to find out which technical characteristics affect the participants when making a decision for the choice of an e-mail service. The volunteer participants in this study consisted of 150 undergraduate students attending the Near East University in Northern Cyprus. A questionnaire was developed by the researchers and also literature survey was used to gather general information about background of the study. Data were collected using questionnaire and Anova, frequency and percentage methods were used during the analysis process. Students choices were affected by different technical features of e-mail while they were choosing these free e-mail services. Important results that could contribute to the existing literature have been obtained in the study reported in this paper. Keywords: e-mail, most popular e-mail, free e-mail services, usage of email, electronic mail

1. INTRODUCTION Electronic mail or e-mail is a tool that is used to communicate between two or more users in a network, whether it be using a local area network (LAN), wide area network (WAN) or the Internet. Electronic mail is asynchronous, the support for one-to-one as well as one-to-many information exchanges. Electronic mail is asynchronous because it can be transferred between two users without any intervention. A user can create and send a message and exit the e-mail program knowing that the system will look after it. More important is that the message can be transmitted to its destination without that user being on-line and deposited in that mailbox. Electronic mail or electronic messaging as it being referred to these days generally consists of two key components: tools to create and display electronic messages in human readable form, and a set of facilities to reliably transport that information between users (Radicat, 1992). The impact of time and geography on e-mail is not a regarded level. The recipients convenience can be examined almost anywhere and anytime. Consistent communication is provided by the use of e-mail. Furthermore, e-mail still dominates as the most utilized form of electronic communications in the workplace, as it is the most efficient method for transferring documents and reaching people around the globe. Nowadays, the use of free web based mail is very popular since users can check their mails from anywhere. All that is needed is an internet connection and a web browser. Meanwhile, free Web Mails also provide large capacity mailboxes to meet the need of their users (Chomsiri, 2008). Currently there are no official statistics comparing the user numbers of the different web-based email address providers (Brownlow, 2009). Thus, this study is important as it provides additional knowledge to the existing literature. Companies like Hotmail, Yahoo, and Gmail are portal which provide e-mail accounts free of charge. Apart form being free, this type of mail account has other useful benefits including: a)Using a standard Web browser, e-mail can be collected from any Internet-connected computer anywhere in the world, b)As these e-mail services are independent of any Internet Service Provider (ISP), your e-mail address will remain the same, irrespective of how many times you change providers or move, c)If you have multiple e-mail accounts, you can check all of them through one Web-based e-mail account. 1.1 Related Research Solomon (2008) stated that majority of students used Yahoo! Mail (36%), followed by Hotmail (21.3%) and then Gmail (14.2%). Only 12.9 % of the students surveyed used university email. In addition researchers results suggest that Yahoo! Mail is the most popular followed by Hotmail. However, available information corroborates the findings of Brownlow (2009) study, that

666

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

the leader in Web mail usage is Yahoo! Mail, closely followed by Microsofts Hotmail (now called Windows Live Hotmail) and then Gmail falls in number three. When students choose a primary email service, Gmail is the clear favorite. 32% of college students use Gmail as their primary email address, 19% yahoo, 18% MSN/Hotmail and only about 17% use their school email address as their primary address (EROI, 2008). Another important study from Gmail 65%, Hotmail 37%, Yahoo 50% (ClearContext, 2006). As it can be seen, not enough scientific studies were carried out by researchers on which services students prefer or which technical characteristics are considered by students in their choices. Scientific studies show that the best web based free e-mail services offering the highest levels of security are the Hotmail, Gmail, and Yahoo. Chomsiri (2008) presents the results of the experimental study about the security level of the three famous mail servers: Hotmail, Gmail, and Yahoo. This is one of the reasons why these three mail services have been chosen in the study. 2. THE AIM OF THE RESEARCH The aim of this study is to investigate the most preferred free web based e-mail usage of students in the technology departments of the Near East University (Departments CIS, CEIT and COM.ENG), and also to find out which technical characteristics affect the participants when making a decision for the choice of an e-mail service. The study attempts to find answers to the following questions: 1. Are there any differences in free e-mail preferences between different genders? 2. What are the e-mail usage habits of each gender? 3. Are there any differences of e-mail usage between different departments? 4. What are the e-mail usage habits of students in each department? 5. Are there any differences in free e-mail preferences between different nations? 6. What are the e-mail usage habits of different nations? 7. Which technical characteristics were considered when making choice for a free e-mail service? 8. Are there any differences between the departments when making choice based on the technical characteristics for a free e-mail service? 3. METHODS 3.1. Participants The volunteer participants in this study consisted of 150 undergraduate students attending the Near East University in Northern Cyprus. 50 students from Department of Computer Information Systems (CIS), 50 students from Department of Computer Education and Instructional Technologies (CEIT), and 50 students from Department of Computer Engineering (COM.ENG). Students were selected randomly. The study was conducted during the 2008-2009 Fall term. Joined the study from students of CIS are 44% female, 56% male, students of CEIT are 34% female, 66% male, and students of COM.ENG are 12% female, 88% male. Also, joined the study from students of CIS are 34% TRNC, 44% TR, 22% other nationalities. Students of CEIT are 70% TRNC, 30% TR. Students of COM.ENG are 16% TRNC, 62% TR, 22% other nationalities. 3.2. Instruments In addition to the information gathered via the questionnaire to find out the opinions of students about the preferred free e-mail services and to find out which technical characteristics affect the participants when making a decision for the choice of an e-mail service. The questionnaire was developed by the researchers. Also literature survey was used to gather general information about background of the study. These respondents rated each item as Strongly Agree, Agree, Undecided, Disagree, Strongly disagree. The validity of the translated questionnaire was established by a review of three experts in educational technology. Selected items were revised based upon their comments and recommendations. The administration of the revised questionnaire to Cronbachs alpha of .90.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

667

3.3. Data Analysis Data were collected using questionnaire. After that SPSS 16.0 was used to analyzed and interpret the collected data. Anova, frequency and percentage methods were used during the analysis process. 4. RESULTS and DISCUSSION 4.1. Gender According to the Table 3, concerning the use of free e-mail services Gmail and Hotmail, there are no statistically significant differences between genders in this study (p>.05). But on the other hand, looking at the results of Yahoo users, there is a statistically significant difference between genders in this study (p<.05). The research results show that male and female students use the same technical characteristics when choosing to use the Gmail and Hotmail free e-mail services. But there seems to be significant differences in the choice of technical characteristics between males and females when the Yahoo free e-mail service is selected. According to the results, females seem to take into account more technical points of the Yahoo e-mail service. The male and female students who participated in the study use the Hotmail free e-mail service the most. After the Hotmail, male and female students prefer to use the Gmail free e-mail services. The least used service seems to be the Yahoo free e-mail service. Table 3: Differences between Genders Gender Male Female Hotmail Yahoo 4.2. Departments As indicated in Table 4, in this study there are no statistically significant differences between departments using the Hotmail and Yahoo free web based e-mail services (p>.05). This result suggests that students in CIS, CEIT and COM.ENG departments who use the Hotmail and Yahoo free web based e-mail services consider and use the same technical characteristics of these services. However, there is a statistically significant difference between students in the CIS, CEIT, and COM.ENG departments who use the Gmail free web based e-mail services (p<.05). Looking at the values in the table, it is clear that while students in CEIT and COM.ENG departments virtually consider similar technical characteristics of the Gmail free web based e-mail service, students from the CIS department consider less technical characteristics than those in the CEIT and COM.ENG departments. Table 4: Differences between Departments Department CIS CEIT N 21 Mean 43.05 49.10 49.39 SD 10.71 7.42 2.94 6.047 .004 F p Male Female Male Female N 58 19 91 41 37 7 Mean 47.47 47.95 41.48 43.41 51.24 52.14 SD 7.49 7.60 8.26 8.94 11.66 2.48 F .137 .012 p .712 .913

Gmail

34.408 .000

Gmail

20 COM.ENG 36

668

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

CIS Hotmail CEIT

46 50

37.00 42.02 46.13 58.61 45.50 41.64

9.79 5.39 6.74 7.06 6.83 9.34 .160 .692 .780 .379

COM.ENG 36 CIS 23 Yahoo CEIT 10 COM.ENG 11 4.3. Nationality

According to the Table 5, there are no statistically significant difference between nationality in this study (p>.05). Students from the TRNC prefer the most the Hotmail free e-mail service (61%), and then the Gmail free e-mail service (27%), and their leat preference is the Yahoo free email service (12%). Similarly, students with Turkish Nationality prefer to use the Hotmail free email service (46%) the most, as was the case with the TRNC students. Second preference was the Gmail free e-mail service (36%), and the least preference was the Yahoo free e-mail service (18%). It is interesting to note that students with other nationalities prefer the Hotmail free e-mail service the most (52%), followed by the Yahoo free e-mail service (27%), and the least preferenc ewas for the Gmail free e-mail service (21%). Table 5: Differences between Nationalities Nationality TRNC TR OTHER TRNC Hotmail TR OTHER TRNC Yahoo TR OTHER 4.4. Technical Characteristics 4.4.1 GMAIL According to the Table 6, although students from all three departments preferred the most the Gmail free e-mail service, it is interesting to note that they considered different technical characteristics. Students from the CIS department considered the most the characteristic It can filter spam e-mails automatically (M=4.19, SD=1.03) and You can find your e-mails easily and fast (M=4.19, SD=1.03) when choosing the Gmail free web based e-mail service. The main reason for the students from the CEIT department for using the Gmail was Having consistently growing mail account (M=4.17, SD=0.98). On the other hand, the main reason for students in the COM.ENG department for using the Gmail was Presenting an online conversation with the person who sends an e-mail to you (M=4.38, SD=0.87) and It can filter spam e-mails automatically (M=4.36, SD=0.86). In a similar fashion, when choosing the Gmail, there were technical characteristics and differences that students did not consider. The least considered characteristic that students from the CIS department did not consider when choosing Gmail was Providing me to create web groups N 24 44 9 55 55 22 11 21 12 Mean 50.37 47.18 42.11 41.47 41.60 44.81 52.09 47.38 57.75 SD 05.34 05.73 14.58 09.24 08.13 07.08 09.35 11.66 06.82 4.131 .023 1.381 .255 4.544 .014 F p

Gmail

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

669

(M=3.04, SD=1.77). The least considered characteristic that students from the CEIT department is not consider was Presenting the chance of video conference with the help of Google Talk (M=3.17, SD=1.69). Finally, students from the COM.ENG department is not consider the characteristic Providing me to create web groups (M=3.58, SD=0.96) when choosing the Gmail web based free e-mail service. In addition; if the departments are considered one by one, it can easily be seen that students were affected by different technical features of G-mail while they were choosing it. Author assumes that the reason of this difference is probably because departments have structural differences between themselves even though they are all technology based. Table 6: Distribution of Students Gmail Gmail 1. Having consistently growing mail account. 2. Presenting a higher capacity than the other mail accounts. 3. The most popular one among those in terms of usage. 4. It can filter spam e-mails automatically. 5. You can find your e-mails easily and fast. 6. Presenting an online conversation with the person who sends an e-mail to you. 7. It can be reached easily with mobile phone. 8. Allowing only useful advertisements. 9.It is faster than the other mail accounts. 10. Presenting the chance of video conference with the help of Google Talk. 11. Eradicating viruses in added files immediately. 12. Providing me to create web groups. CIS Mean 3.66 3.66 3.61 4.19 4.19 3.52 3.52 3.52 3.47 3.47 3.14 3.04 SD 1.59 1.59 1.46 1.03 103 1.20 1.20 1.20 1.83 1.56 1.59 1.77 CEIT Mean 4.17 3.65 3.26 3.78 3.73 3.65 3.65 3.34 3.82 3.17 3.39 3.43 SD 0.98 1.66 1.65 1.56 1.65 1.82 1.82 1.87 1.74 1.69 1.72 1.80 COM.ENG Mean 3.80 4.25 4.27 4.36 3.83 4.38 4.22 4.08 4.22 4.22 3.58 4.13 SD 1.03 0.84 0.77 0.86 0.77 0.87 0.83 0.93 0.79 0.83 0.96 0.83

4.4.2 YAHOO As in the Gmail, students who chose the Yahoo free web based e-mail service preferred to choose different technical properties. According to Table 7, the main technical Yahoo characteristics students in the CIS department chose were Providing the chance of video conference with the help of Yahoo Messenger (M=4.86, SD=0.34) and Providing me to create web space (M=4.73, SD=0.44), Permitting only useful advertisements (M=4.73, SD=0.44). The reasons why students in the CEIT department preferred to use Yahoo were Having unlimited mail account (M=4.70, SD=0.48), You can find your e-mails easily and fast (M=4.70, SD=0.48), and Providing the chance of video conference with the help of Yahoo Messenger (M=4.70, SD=0.48). Similarly, the reasons why students in the COM.ENG department preferred to use Yahoo were It can filter spam e-mails automatically (M=3.63, SD=0.67), It can send e-mails by SMS as well (M=3.54, SD=1.43), and Presenting an online conversation with the person who sends an e-mail to you (M=3.54, SD=1.21). Looking at the results, the least preferred reasons while selecting a mail service also show differences. The least considered technical characteristics for students from the CIS department while choosing Yahoo was Having unlimited mail account (M=4.13, SD=1.14). Students from the CEIT department considered the least the technical characteristic It can filter spam e-mails

670

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

automatically (M=2.00, SD=0.81), and finally, students from the COM.ENG department considered the least the characteristic Providing me to create web space (M=2.27, SD=1.34). It can be seen easily from Table 8 that, students of CIS department behaved consciously while they were choosing Yahoo free e-mail service. Table 7: Distribution of Students Yahoo Yahoo 1.Having unlimited mail account. 2.Presenting a higher capacity than the other mail accounts. 3.The most popular one among those in terms of usage 4.It can filter spam e-mails automatically. 5.Presenting an online conversation with the person who sends an e-mail to you. 6.It can send e-mails by SMS as well. 7.You can find your e-mails easily and fast. 8.It is faster than the other mail accounts. 9.Providing the chance of video conference with the help of Yahoo Messenger. 10.Eradicating viruses in added files immediately 11.Providing me to create web space. 12.Providing me to create web groups. 13.Premitting only useful advertisements. 4.4.3 HOTMAIL According to the Table 8, the main technical characteristic considered by students from the CIS department while choosing the Hotmail was Eradicating viruses in added files immediately (M=4.47, SD=1.11), and Providing me to create web groups (M=4.39, SD=0.99). The main reason that students in the CEIT department chose Hotmail was The most popular one among those in terms of usage (M=4.42, SD=0.92), and Providing the chance of video conference with the help of Messenger (M=4.18, SD=1.30). Similarly, the main reason that students in the COM.ENG department chose Hotmail was The most popular one among those in terms of usage (M=3.88, SD=0.91), and You can find your e-mails easily and fast (M=3.75, SD=0.90). The least considered technical characteristic by students in the CIS department while choosing the Hotmail was Having 5 GB mail space (M=3.84, SD=1.38), and students in the CEIT department considered the least the characteristic Allowing only useful advertisements (M=3.20, SD=1.21). Finally, students in the COM.ENG department considered the least the characteristic It can filter spam e-mails automatically (M=2.41, SD=1.07) while choosing the Hotmail. It can be revealed that, CIS department students are conscious while choosing Hotmail free e-mail service. The mean value of two Hotmail technical features is below 4, all of them are very close to 4, and the mean values of all the other technical features are above 4. CIS Mean 4.13 4.17 4.34 4.47 4.60 4.34 4.47 4.60 4.86 4.60 4.73 4.47 4.73 SD 1.14 0.98 0.71 0.73 0.72 0.71 1.03 0.49 0.34 0.49 0.44 0.51 0.44 CEIT Mean 4.70 3.70 2.40 2.00 3.70 3.30 4.70 3.50 4.70 3.50 3.30 2.70 3.30 SD 0.48 0.67 0.69 0.81 0.82 1.15 0.48 1.35 0.48 1.35 0.94 0.82 1.15 COM.ENG Mean 3.36 3.45 3.09 3.63 3.54 3.54 3.45 3.36 3.27 2.72 2.27 2.81 3.09 SD 1.12 1.29 1.13 0.67 1.21 1.43 1.43 1.28 1.10 1.79 1.34 1.60 1.75

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

671

Table 8: Distribution of Students Hotmail Hotmail 1.Having 5 GB mail space. 2.Presenting a higher capacity than the other mail accounts. 3.The most popular one among those in terms of usage. 4.It can filter spam e-mails automatically. 5.You can find your e-mails easily and fast. 6.It is faster than the other mail accounts. 7. Providing the chance of video conference with the help of Messenger 8.Eradicating viruses in added files immediately. 9.Providing me to create my own web space. 10.Providing me to create web groups. 11. Allowing only useful advertisements. 5. CONCLUSION We are currently in the technology era. People tend to satisfy all their needs naturally using the technology. Therefore e-mail dominates the world as the most utilized form of electronic communication in the workplace, as it is the most efficient method for transferring documents and reaching people around the globe instantly. It is the authors opinion that more literature studies should be carried out and individuals should be educated on a wider use of the e-mail. Important results that could contribute to the existing literature have been obtained in the study reported in this paper. Although there were no significant differences between different genders for the use of Gmail and Hotmail, significant differences were found for the preference and use of Yahoo. A surprising conclusion was that differences were found between the departments in their choice of the free web based e-mail service. Although there were no significant differences between the Hotmail and Yahoo, significant differences were found in the use of Gmail. Another surprising conclusion was that students choices were affected by different technical features of G-mail and Yahoo while they were choosing these free e-mail services. Furthermore, CIS department behaved consciously while they choosing Yahoo and Hotmail free email services. 6. SUGGESTIONS As we are trying to solve our problems as much as possible using the technology, it is naturally expected to use the e-mail services quite often in everyday life activities. It is therefore important that the issues such as security, points to consider during the usage, properties, and similar technical points should all be well known and care should be exercised in their interpretation and usage. It was deduced during and at the end of this study that the students who participated in the study did not have enough knowledge and also is not seem to care much about the technical issues of the e-mail services. It is suggested by the author that the students should be educated and made more aware of the technical e-mail characteristics. The suggestions are: Courses should be offered to students on the types of free web based e-mail services available. Detailed Seminars should be organised to teach the technical characteristics of free web based e-mail services to students. CIS Mean 3.84 4.10 4.17 4.36 4.10 4.10 4.30 4.47 4.36 4.39 3.86 SD 1.38 0.76 0.79 0.90 1.01 1.01 0.72 1.11 1.30 0.99 1.55 CEIT Mean 3.94 3.74 4.42 3.66 4.02 3.80 4.18 3.52 3.88 3.66 3.20 SD 1.34 1.36 0.92 1.43 1.31 1.29 1.30 1.19 1.18 1.22 1.21 COM.ENG Mean 3.27 3.19 3.88 2.41 3.75 3.61 3.55 2.77 2.72 2.86 2.86 SD 1.40 1.61 0.91 1.07 0.90 1.10 1.46 1.28 1.42 1.39 1.41

672

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

The fine details of each technical e-mail characteristic should be taught to students with the possible greatest detail.

REFERENES
Brownlow, M. (2009). E-mail and Webmail statistics. E-mail marketing reports. Retrieved on April 10, 2007 from http://www.email-marketing-reports.com/metrics/email-statistics.htm Chomsiri, T. (2008). A comparative study of security level of Hotmail, Gmail and Yahoo Mail by using session Hijacking Hacking Test. IJCSNS International Journal of Computer Science and Network Security, 8(5). ClearContext (2006). Email usage survey results. Retrieved http://www.clearcontext.com/survey/2006/survey_results.html on February 25, 2009 from

Eroi (2008). A study student survey: How students communicate online, December 11th. Retrieved on February 25, 2009 from http://www.eroi.com/resources/Q408_student_survey.pdf Radicati, S. (1992). Electronic Mail: An introduction to the X.400 Message Handling Standards. New York: McGrawHill, 1992, p. 1. Solomon O. O. (2008). Factors influencing e-mail usage: An empirical study, Proceedings of the 39th Annual Meeting of the Decision Sciences Institute, pp. 5331-5336, , 22-25 November, Baltimore, Maryland. Retrieved on February 25, 2009 from http://www.decisionsciences.org/Proceedings/DSI2008/docs/533-7789.pdf

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

KAVRAM RETMNDE ERK GELTRME YAZARLII N STVERLERN BELRLENMES* DETERMINATION OF METADATA FOR CONTENT DEVELOPMENT AUTHORITY IN CONCEPT TEACHING
Arif ALTUN, Aye ATASAYAR
Hacettepe niversitesi

ZET: Bu almada renme nesnesi yaklamndan yola karak kavram retimi srecine ynelik stveri standartlar tanmlanmtr. Bu amala; kavram retimi srecine ynelik ierik analizi yaplm ve bu analiz sonucunda kavram retimi sreci modellenmitir. Bu modelden yola klarak standart stveriler tanmlanmtr. Bylece renme nesnesi yaklamnda kullanlan stveri standartlarna benzer standartlarn ieriin gelitirilmesi srecine de uygulanabilir olmas salanmtr. Bu alma ierii pedagojik standartlarla destekleyerek renme nesnelerinin kalitesinin artrlmasnda nemli bir rol stlenmitir. renme nesnelerinin kullanmna ynelik pedagojik bir model ortaya koymas renme nesnelerinin kullanmn kolaylatrmada nemli bir adm olarak grlebilir. Anahtar szckler: kavram retimi, stveri standartlar, renme nesneleri ABSTRACT: Defined metadata standards for concept teaching process with learning object approach within in this study. First content development for concept teaching investigated at this study. Than developed a model with concept teaching metadata. Thus, used similar metadata standards with learning objects metadata standards for the developing content process. This study increasing the quality of the learning object has an important role to the content supported with pedagogical standards. The use of pedagogical models for learning objects is an important step for using learning objects in this study. Keywords: concept teaching, metadata standards, learning objects

1. GR Eitimde, bilgi ve iletiim teknolojilerinin kullanlmaya balanmas farkl kavramlar da beraberinde getirmitir. Bu kavramlardan birisi de uzaktan eitim kavramdr. Farkl tanmlamalar olmakla birlikte uzaktan eitimi Akar (2003) farkl meknlarda renci, retmen ve retim materyallerinin iletiim teknolojileri araclyla bir araya getirildii kurumsal bir eitim faaliyeti olarak tanmlamaktadr. nceleri mektup, video, kaset, televizyon gibi aralarla uzaktan gerekletirilen eitim yntemi uzaktan eitim olarak adlandrlrken, son yllarda, teknolojinin hzl deiimine paralel olarak, uzaktan eitimde bilgisayar ve internet gibi yeni teknolojilerin kullanm yaygnlamtr. Bu deiim ile birlikte ok daha geni bir alan tanmlayan uzaktan eitim kavram yerine bilgisayar araclyla yaplan eitim ortamlar isimlendirilirken bilgisayar destekli retim ve internet araclyla yaplan eitim ortamlar isimlendirilirken ise web tabanl eitim, evrimii eitim ya da e-renme kavramlar kullanlmaya balanmtr. E-renme ortamlarnda etkin bir renme etkinliinin salanmas iin bir e-renme materyali; metin, ses, basit grafiksel sunumlar, video sunumlar, animasyonlar, simlasyonlar, oyunlar, test sistemleri, geri bildirimlerle desteklenmi etkileimler gibi bileenlere sahip olmaldr (Friesen et al., 2001). E-renme ortamlarnda kullanlmak zere gelitirilen bu eitsel ieriklerin daha etkili bir biimde nasl sunulabilir sorusuna bir neri olarak renme nesnesi kavram sunulmutur. renme nesneleri, gnlk yaamda kullandmz kalem, defter gibi fiziksel nesnelere benzemekle birlikte kendine zg zellikleri ve davranlar bulunan bilgisayar ortamnda kullanlan yazlm paracklardr.

Bu alma Trkiye Bilimsel ve Teknolojik Aratrma Kurumu (TBTAK)nun destekledii 1002 kodlu 108K001 nolu proje kapsamnda gerekletirilmitir.

674

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Wiley (2000a)e gre, renme nesnesi e-renme ortamn desteklemek amacyla yeniden kullanlabilir, uyarlanabilir, leklenebilir ve retken potansiyeliyle, sonraki nesil uygulamalara rehberlik edecek bir retim teknolojisi olarak tanmlanmaktadr. Tekrar kullanlabilir, blnemeyen ancak istenildiinde iki ya da daha fazlas birleerek kullanlabilen renme nesneleri en kk saysal ierik olarak kabul edilebilir. stverileri (metadata) ile birlikte renme nesneleri, bir nesne paketi oluturabilirler. stveri (metadata) bir bilgi kaynan tanmlayan, aklayan veya konumunu bildiren tantmsal bir bilgidir. Birok organizasyon tarafndan uluslararas stveri standartlar oluturularak, bu tanmlarn farkl kii ya da sistem tarafndan kolayca anlalr hale getirilmesi amalanmtr. Nesneye ait ierii ve stverileri barndran bu ierik paketleri, renme nesnesi ambar (Learning Object Repository) ad verilen saysal depolarda saklanmaktadrlar. Dnyada ve lkemizde renme nesneleri ile ilgili yaplan almalar incelendiinde, renme nesnesi yaklamnn felsefesi, nesnelerin etiketlenmesi, paketlenmesi, teknik standartlar, biimsel yaplar ya da bu nesnelerin renme Ynetim Sistemleri (YS LMS) ierisinde kullanlmas ile ilgili almalarn ounlukta olduu gzlenmektedir. Bir baka ifadeyle, bu almalar daha ok animasyon, resim, slyt ya da belge eklindeki saysal bir ieriin bir renme nesnesi olarak nceden gelitirildiini varsayarak bir sonraki aamada etiketlenmesi ve paketlenmesi zerinde younlamaktadr. Karaman vd. (2007), nesnelerin sistemler aras alabilirliinin salanmasnn, daha geni kitlelere ulamasnn birbirleriyle iletiim kurmalar asndan nemli olduunu ancak en az bu kadar nemli olan hususun nesnelerin gl pedagojik temellere dayandrlm uygulamalar olmas gerektiini belirtmilerdir. Altun, A. ve Akar, P., (2008)e gre; son yllarda e-renme ortamlarnda ska kullanlan renme nesnelerinin yeniden kullanlabilir, birlikte alabilir ve eriilebilir ekilde tasarlanmasnn nasl gerekletirilecei retim tasarmclar iin baa klmas gereken bir problem olarak grlmektedir. renme nesnesi yaklamnda retim, renme nesnelerinin bir araya getirilerek kullanlmas ile gerekleir. Bu nedenle, renme yaklamlar ve stratejileri temel alnarak renme nesnelerinin bir araya nasl getirileceinin belirlenmesi nemlidir (Baruque ve Melo, 2003). En iyi sonucu verecek bir pedagojik modelin bulunmamas renme nesnelerinin kullanm ynndeki en nemli eksiklik ya da sorunlardan birisidir. Bu eksiklikten yola klarak yrtlen bu almada, kavram retimi srecine ilikin bir ieriin gelitirilmesi ile ilgili standartlar renme nesneleri yaklam temel alnarak belirlenmitir. Bu standartlarn uygulanabilirliini salamak amac ile kavram retimi srecine ilikin ierik gelitirme standartlar tasarlanmtr. almada, ncelikle kavram retimi sreci incelenmitir. Bu srece ilikin aamalar ve bu aamalar oluturan bileenler belirlenerek bunlarn standart birer stveri olarak tanmlanabilecei bir model gelitirilmitir. 1.1. almann nemi Bir renme nesnesini tanmlayan stveri (metadata) ve paketleme standartlar kadar renme nesnesini oluturan ierik de nemlidir. eriin pedagojik olarak temel ald kuramsal ereveyi ne lde yanstt ve bu srete ne kadar tutarl olduu, ieriin kalitesinin bir gstergesi olarak kabul edilebilir. Bu alma ierii pedagojik standartlarla destekleyerek renme nesnelerinin kalitesinin artrlmasnda nemli bir rol stlenmektedir. Ayrca, renme nesnelerinin kullanmna ynelik pedagojik bir model ortaya koyarak renme nesnelerinin kullanmn kolaylatrmada nemli bir adm olarak grlebilir. Bu almann bir baka nemi ise, renme nesnesi yaklamna gre kavram retimi srecine ynelik standart bir yol haritas sunan ve retmen ya da ierik gelitiricilere rehberlik edebilecek ierik gelitirme standartlarnn oluturulmasdr. 1.2. almann Amac renme nesnesi yaklamnda stverilerin tanmlanmas ve paketleme standartlar n planda iken renme nesnesi yaklamna gre gelitirilen ieriklerdeki pedagojik unsurlar, zerinde fazla durulmayan konular arasndadr. Bu eksiklikten yola klarak yrtlen bu almann amac, renme

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

675

nesnesi yaklamna gre kavram retimi srecinde kullanlabilecek stverilerin belirlenmesidir. Bu ierik gelitirme standartlarnn oluturulmas ile kavram retimi srecine ynelik ierik gelitirmeyi destekleme ve renme nesnelerinin pedagojik boyutunun kuramsal temellere uygun ekilde gelitirilmesi amalanmtr. 2. YNTEM Aratrmann yntem blmnde; renme nesnesi yaklamna gre kavram retimine ilikin kullanlabilecek stverilerin neler olabileceinin belirlenmitir. Bu amala, kavram retim sreci incelenerek ierik analizi yaplmtr. erik analizi sonucunda kavram retimi srecindeki aamalar ve bu aamalar oluturan bileenler ortaya karlmtr. Bu aamalar ve bileenleri kavram retim srecine ynelik stverileri oluturmutur. Kavram retim srecine ynelik stveriler tanmlanrken stveri standartlarndan IMS LOM incelenmitir. Bylece renme nesneleri yaklam ile ierik gelitirenlerin kulland IMS LOM stveri standardnn alma kapsamnda gelitirilen stveri standardyla uyumlu ve yapsal olarak benzer olmas dikkate alnmtr. 3. BULGULAR Smith ve Ragan (1999)na gre, her retim tasarm srecinde oluturulan ieriin bir stratejisi olmaldr ve retim srecinin sistematik yaplandrlmasna dayal olarak, kavram retim srecinde ieriin rgtlenmesinde be aama nermektedirler. Bu aamalar; giri, oluturma, uygulama, zetleme ve deerlendirme aamalardr (Baknz ekil 1). Kavram retim sreci aamalarndan yola klarak, kavram retim srecine ynelik gelitirilen stveri standartlar da izelge 1. de sunulmutur. 4. SONU ve TARTIMA Kavram retimine ilikin alanyazna dayal olarak ierik analizinin yapld bu almada kavram retimi srecindeki aamalar ve bu aamalar oluturan bileenler ortaya karlmtr. Bu aamalar ve bileenleri kavram retim srecine ynelik stverileri oluturmutur. Kavram retim srecine ynelik stveriler tanmlanrken stveri standartlarndan IMS LOM incelenmitir. Bylece renme nesneleri yaklam ile ierik gelitirenlerin kulland IMS LOM stveri standardnn alma kapsamnda gelitirilen stveri standardyla uyumlu ve yapsal olarak benzer olmas dikkate alnmtr. Sonu olarak; renme nesnesi yaklam incelendiinde renme nesnelerinin gelitirildikten sonra etiketlenmesi amacyla kullanlan mevcut stveri standartlarnn olduu ancak renme nesnelerinin nasl gelitirilmesi gerektii ile ilgili tanml standart bir modelin olmad grlmtr. Ayn zamanda renme nesnelerinin gelitirilme srecinin pedagojik bir model ile desteklenmedii gzlemlenmitir. Bu eksikliklerden yola karak renme nesnesi gelitirmekte kullanlabilecek kavram retim srecine ynelik bir model gelitirilmi ve bu model temel alnarak renme nesnesi gelitirme srecinde kullanlabilecek standart stveriler tanmlanmtr. alma kapsamnda tanmlanan stveriler, bir kavramn retimine ilikin renme nesnesi gelitirirken kullanlacak bir standart olarak gelitirilmitir. Ayn stveri tanmlamalar problem zme, kurallarn retimi sreci gibi farkl ierik trlerine de uyarlanabilir. erik gelitiriciler tarafndan farkl ierik trleri iin de ierik gelitirme sreleri modellenebilir. Sonraki aamada gelitirilen modellerden tpk bu almada yapld gibi standart stveriler tanmlanabilir.

676

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil 1: Kavram retim Srecinin Aamalar

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

677

izelge 1: Kavram retim Sreci stveri Standartlar

Kategori Eleman 1.1. Ad 1.2. Seviye 1.3. Ders Ad 1.4. nite 1.5. Konu Alt Elemanlar 1 12 aras Alt Elemanlar Alt Elemanlar

1. Genel

2.1. Giri

2.1.1. Dikkat ekme 2.1.2. Motivasyon 2.1.3. Ama (Hedef) 2.1.4. Uygun rnek (ler) 2.1.5. erik zetleme 2.2.1.1. Aklayc 2.2.1. Yaklam 2.2.1.2. Sorgulayc 2.2.1.1.1. rnek havuzu 2.2.1.1.2. rnek olmayan havuzu 2.2.1.2.1. rnek havuzu 2.2.1.2.2. rnek olmayan havuzu 2.2.1.2.3. n renme 2.2.1.2.4. Buldurma 2.2.2.1.1. Somut 2.2.2.1.2. Soyut 2.2.2.2.1. Kendiliinden olan 2.2.2.2.1. Kendiliinden olmayan 2.2.2.3.1 Gnlk 2.2.2.3.2. Bilimsel

2.2.2.1 Tr 1 2.2. Oluturma 2.2.2. Tr 2.2.2.2 Tr 2 2.2.2.3 Tr 3 2.2.2. Bilisel sre 2. Sunum 2.2.3retim zellikleri 2.2.4. zellikleri 2.2.2.1. Genelleme 2.2.2.2. Ar genelleme 2.2.2.3. Az genelleme 2.2.2.4. Ayrt edebilme 2.2.3.1. Kavram tanm 2.2.4.1. Esas zellik 2.2.4.2. Deiken zellik 2.3.1.1. Kavram Haritas 2.3.1.2. Analojiler 2.3.1.3. Anmsatclar 2.3.1.4. mgeleme 2.3.2.1. reten 2.3.2.2. renen 2.4.1.1. Tanm iste 2.4.1.2. zellik iste 2.4.1.3. Gnlk rnekler 2.4.1.1. Tanmla 2.4.1.2. zellikleri listele 2.4.1.3. Tipik zellik ver 2.4.1.4. Gnlk rnekler

2.2.4.1. 1. levsel 2.2.4.2. 2. likisel

2.3.1. renme Stratejisi 2.3. Uygulama 2.3.2. Roller 2.4.1. reten merkezli 2.4. zetleme 2.4.2. renen merkezli 2.5.1. Performans Deerlendirme 2.5.2. Geribildirim Deerlendirme 2.5.3. Transfer

2.5. Deerlendirme

KAYNAKLAR
Altun,A. ve Akar, P., 2008. An Ontological Approach to Designing Learning Objects. Paper presented at E-Learn, November 17-21, Las Vegas, Nevada, USA. Akar, P. 2003, Uzaktan Eitimde Temel Yaklamlar ve Uzaktan Eitimde renci (Katlmc) Olmak. (Editr: Ali Tahran). Uzaktan Eitim Teknolojileri ve TCMBde teknoloji destekli bilgisayar eitimi konferans, 31 Ekim 2001. Ankara: TCMB. 3-40.

678

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Friesen, N., Fisher, S., Roberts, A., 2001, Metadata for http://www.cancore.ca/ppt/cancoreimsottawa_files/frame.htm.

educational

object

repositories,

CanCore.org.,

Wiley, D. A., 2000b, Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: Definition, a Metaphor, and a Taxonomy, In D. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects. http:///reusability.org/read/ Karaman, S., zen, . ve Yldrm, S., 2007,. renme Nesnelerinin Pedagojik Boyutu ve retim Ortamlarna Kaynatrlmas. Eitim ve Bilim. Cilt 32, Say 145

Baruque, L. B. and Melo, R. N., 2003, Learning theory and instructional design using learning object in Learning Objects 2003 Symposium: Lessons Learned, Questions Asked. Honolulu, Hawaii, USA., http://www.cs.kuleuven.ac.be /erikd/PRES/2003/LO2003/Baruque.pdf

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

MOBL 3G TEKNOLOJLERNN UZAKTAN ETMDE KULLANIMI THE USE OF 3G TECHNOLOGIES IN DISTANCE EDUCATION
M. Recep OKUR, H. Cem SALAR, rfan SRAL, E. Pnar UA GNE
Anadolu niversitesi

ZET: Bu alma, 3G teknolojilerinin (3. Nesil Kablosuz Mobil letiim Teknolojisi) uzaktan eitimde kullanmna ynelik aratrma sonularn iermektedir. 3G teknolojisi, mobil operatrlerin ses ve grnt servislerinin mobil alar zerinden iletilmesine olanak veren nc nesil mobil teknolojilerini ifade etmektedir. nc nesil (3G) mobil teknolojiler ses ve grntnn youn olarak kullanld ve geni bant gerektiren uygulamalarn almasna olanak salamaktadr. Bu uygulamalara yksek kalitede kolay ve hzl eriimin salanmas ile uzaktan eitim alanna katk salamas beklenmektedir. Aratrma yeniliklerin yaylmas kuram ile kullanmlar ve doyumlar kuram erevesinde ekillenmektedir. Yeniliklerin yaylmas kuramna gre yenilik, bireyler tarafndan yeni olarak alglanan dnce, ara, gere, teknoloji olabilmektedir. Yeniliklerin bireyler tarafndan kabul ve kullanm, yaylmasn artrmakta; benzer sosyo-kltrel yapda yenilikler daha hzl yaylmaktadr. Kullanmlar ve doyumlar yaklamna gre ise, bireyler farkl gereksinimlerini doyuma ulatrmaya alrlar. Kitle iletiim aralar bu amala kullanlan teknolojiler olup, bireylerin farkl tercihleri nem kazanmaktadr. Bu balamda mobil teknolojilerin uzaktan eitimde kullanlma potansiyeli ve 3G teknolojisini destekleyen cihazlarn yaygnlamas son derece nem arz etmektedir. Aratrma erevesinde, anadolu blgesindeki eitim dzeyi yksek bir ilde uzaktan eitim alannda almalarn yrtmekte olan ve 3G teknolojisini destekleyen cep telefonuna sahip bireyler belirlenmitir. lgili kuramlar balamnda hazrlanan sorular nda grme yntemiyle veri toplanm ve ierik analizi yaplmtr. Konuya ilikin alanyazn taramas yaplm olup analiz sonucu elde edilen bulgular alanyazn destei ile raporlatrlarak neriler sunulmutur. Anahtar szckler: 3G, mobil renme, yeniliklerin yaylmas, kullanmlar ve doyumlar. ABSTRACT: This study contains research results on use of 3G (Third Generation) mobile technologies in distance education. 3G technologies express third generation mobile services that enable network operators to offer users voice and video data on mobile network. 3G mobile technologies make possible the use of broad band applications where intensive use of voice and video is needed. It is supposed that easy and high quality access opportunities to those applications can contribute to the field of distance education. The study has been based on diffusion of innovations and uses and gratifications theories. According to diffusion of innovations theory, innovation can be considered as thoughts, tools and technology perceived by individuals as new. Acceptance and use of innovations raises the diffusion, also similar socio-cultural constructed innovations diffuses faster. Individuals efforts to satisfy themselves for different needs according to uses and gratifications theory,. Mass communication tools are the technologies used in the way of that satisfaction and at this point different needs of individuals gets importance. In this context, it is important that the potential of use of 3G technologies in distance education and diffusion of 3G mobile devices. Participants are the individuals studying in the field of distance education in a high education level Central Anatolia city and owners of the mobile 3G phones. Data gathered from participants according to prepared questions related to theories and were analyzed according to content analyses. Literature was scanned regarding to research issue and results has been reported on the base of the literature and given some suggestions. Keywords: 3G, mobile learning, uses and gratifications, diffusion of innovations

1.GR 3G teknolojisinin faaliyete gemesiyle u an internet zerinden yrtlmekte olan uygulamalara mobil olarak daha hzl eriim salanaca dnlmektedir. Bu uygulamalar edevlet uygulamalarndan uzaktan eitime, salk hizmetlerinden e-alverie geni bir yelpazeyi kapsamaktadr. Uzaktan eitimin temelinde zaman ve mekndan bamsz iletiim ve eriim salayan teknolojiler bulunduundan 3G gibi teknolojiler uzaktan eitime ve zellikle mobil renmeye byk katk salayaca dnlmektedir.

680

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bu teknolojilerin bireyler tarafndan tannmas, kullanlmaya balanmas, iletiim, eitim, elence vb. amal kullanlmas eitli kuramlarla aklanabilir. Bu kuramlardan ikisi Yeniliklerin Yaylmas ve Kullanmlar ve Doyumlar kuramlardr. Bu almada yukarda bahsedilen kuramlar ve Mobil renme kavram aklanmakta, 3G teknolojisi hakknda bilgiler sunulmakta, uzaktan eitim almalar yrten ve 3G teknolojisini destekleyen cep telefonuna sahip bireylerin grlerinin deerlendirmesi yaplmaktadr. Ayn zamanda, bu aratrma, 3G teknolojisinin uzaktan eitimde kullanlma potansiyelini aratrmak ve ileride yaplacak almalara zemin hazrlamak amacyla gerekletirilmitir. 1.1. Yeniliklerin Yaylmas Yeniliklerin yaylmasn tanmlamadan nce yenilik ve yaylma kavramlarn tanmlamak gerekir. Yenilik birey ya da bir kesim tarafndan yeni olarak alglan bir fikir, uygulama veya bir nesnedir. Bir eyin yeni olarak alglanmas ona gsterilen yeni algsndandr. Yaylma ise yeniliin zaman iinde belli iletiim kanallaryla bir sosyal sistemin yeleri arasnda aktarm srecidir. Yeniliklerin yaylmas kuram 4 temel e zerine kuruludur. Bunlar; Yeniliin kendisi, letiim kanallar, Zaman ve Sosyal Sistemdir (Rogers, 1995). Yenilik, ksaca, belli bir sosyal yap ierisindeki bireylerin yeni olarak algladklardr. letiim kanallar ise yeniliklerin bireyler arasnda bilgi aktarmn ve paylam salar. Zaman ise yeniliin sosyal yap ierisinde benimsenmesi ve kabul edilmesi iin geen sreyi tanmlar. Son olarak sosyal sistem ise bir ama dorultusunda bir araya gelmi birey, grup, organizasyon ya da alt sistemler olabilmektedir (Rogers, 1995). Rogers yeniliklerin yaylmasndaki en nemli bileenin sosyal sistem olduunu belirtmektedir. 1.2. Kullanmlar ve Doyumlar Kuram Bireyler, baz gereksinimlere sahiptir ve hayat kalitelerini artrmak iin bu gereksinimleri doyurma abas iindedirler. Kitle iletiim aralar, bireylerin sosyal ve psikolojik adan farkl gereksinimlerinin doyurulmasna ynelik olarak kullanlan aralardandr. Katz tarafndan ortaya atlan kullanmlar ve doyumlar yaklamnda kitle iletiim aralarnn insana ne yapt deil, insanlarn kitle iletiim aralar ile ne yapt sorusu ele alnmaktadr (Toruk, 2008). Toruk (2008)in Katz, Blumler ve Gurevitch (1974:510)ten aktardna gre, kullanmlar ve doyumlar paradigmasnn ilgi alan u ekilde belirtilmektedir: (a.) Toplumsal ve psikolojik temelli, (b.) ihtiyalarn (c.) meydana getirdii beklentiler (d.) kitle iletiim aralarnda ve baka kaynaklarda (e.) farkl medya kullanm kalplarna veya dier etkinliklere gtrmekte, bunlar da (f.) ihtiyalarn doyumunu ve (g.) ou niyet edilmeyen dier sonular dourmaktadr.
Kitle iletiim aralarndan elde edilen doyumlar aratrmaclar tarafndan farkl kategoriler iinde deerlendirilmektedir, ancak; yine de bu kategoriler arasnda bir benzeme bulunmaktadr. Farkl aratrma ve aratrmaclar kategorileri benzer biimde ifade ederken, McQuailin snflandrmas olduka aklayc ve yaygn kabul grmektedir. Buna gre, 4 ana kategori belirlenmitir (Fiske, 2003, s.198-199; Mutlu, 2005, s.94-98): 1) Oyalanma a) Gndelik yaamn snrlamalarndan ka; b) Sorunlarn verdii skntlardan ka c) Duygusal boalma 2) Bireysel ilikiler a) Arkadalk etme b) Toplumsal fayda 3) Bireysel kimlik a) Bireysel referans b) Gerekliin kefi c) Deer pekitirme 4) Gzetim ilevi. (Bayram, 2008, s.322-323)

Gazete (Bayram, 2008; Koak ve Kaya, 2004), televizyon (akr, 2005), internet (Ayhan ve Balc, 2008) gibi kitle iletiim aralarnn kullanm nedenlerini kullanmlar ve doyumlar yaklam erevesinde aratran almalar mevcuttur. Son yllarda yaygnlaan mobil teknolojiler ile ilgili olarak da bu tr almalara devam edilmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

681

Wei (2008), kitle iletiimi ve elence arac olarak kullanlan mobil telefonlarn geniletilmi kullanmn bu erevede incelemi ve 208 kullanc ile yapt anket sonucunda haber alma ve Webde gezinti, zaman geirmek iin video oyunlar oynama gibi motivasyonlarn yannda kiileri daha aktif kld sonucuna varmtr. Bylece, mobil telefonun kiileraras iletiim ile kitle iletiimi arasnda ba kurduunu ifade etmitir. Wirth ve dierleri (2008), mobil telefon uygunluunu analiz etmek iin kullanlacak btnletirici bir model sunmulardr. Nicel benimseme paradigmas ile ounlukla nitel olan uygunluk paradigmas ve iki tarafta da rol olan kullanmlar ve doyumlar yaklam kullanlmtr. Her bir yaklamn gl ve zayf taraflar belirlenerek her yaklamdan baz bileenlerin birletirilmesi uygun grlmtr. 1.3. Mobil renme Mobil renme ile ilgili alanyaznda ortak kabul gren bir tanm bulunmamaktadr. Tanmla ilgili grler renmenin mobil cihazlar araclyla ve/veya mobil (snf dnda dolam halinde) olarak gereklemesi zerine odaklanmtr. Bununla birlikte mobil cihaz kategorisine hangi cihazlarn dhil edilecei ile ilgili alanyaznda fikir ayrlklar da bulunmaktadr. M-renme projesi (Savill-Smith, Attewell ve Stead, 2006) ortaklar mobil cihaz tanm kapsamnda mobil telefon, PDA (Avu ii bilgisayar), mobil oyun makineleri gibi sadece elektronik avu ii cihazlarn olmas gerektiini, masast bilgisayarlara nazaran daha tanabilir olan dizst bilgisayarlarn bu kapsama girmediini dnmektedirler. Mobil renme ile ilgili tanmlardan birka u ekildedir:

Mobil renme, renenin nceden belirlenen, sabit bir yerde olmad veya mobil teknolojilerin sunmu olduu frsatlardan yararland bir eit renme biimidir (OMalley, Vavoula, Glew, Taylor, Sharples ve Lefrere, 2003). Mobil renme (m-renme) mobil biliim ile e-renme alanlarnn birlikte deerlendirilmesi sonucunda ortaya kan ve belirli bir yere bal olmadan erenme ieriine eriebilme, dinamik olarak retilen hizmetlerden yararlanma ve bakalaryla iletiimde bulunmay salayan bir renme biimidir (Mutlu, Yenign ve Uslu, 2006).

Mobil cihazlar kullanlmadan mobil renmenin gereklemesinden sz etmek mmkn deildir. Mobil renmede mobil cihazlar kadar nem arz eden bir baka faktr de mobil iletiim teknolojileridir. Bu teknolojilerin sunmu olduu servisler ve bant genilii renme ortamna eriim trn ve etkileim biimini etkilemektedir. 1.4. 3G Teknolojisi 3G teknolojisi, mobil operatrlerin ses ve grnt servislerinin mobil alar zerinden iletilmesine olanak veren nc nesil mobil teknolojilerini ifade etmektedir. GSM alarnn gelitirilmesiyle oluturulmu bu teknolojide yksek veri aktarm hzlar salanmaktadr. Tablo 1de veri aktarma teknolojileri ve hzlar gsterilmektedir. Tablo 1: Veri aktarma teknolojileri ve hzlar (Bulun, Glnar ve Gran, 2004 ) Teknoloji 2G (GSM) 2,5G (GPRS-EDGE) 3G (WCDMA-UMTS-HSDPA) Frekans Aral 900-1800-1900 900-1800-1900 1900 - 2200 Bant Genilii 9,6 28,8 kbps 171,2 - 384 kbps 2,000-? kbps

Mobil cihazlar incelendiinde 3G ye ilikin iki nemli uyumluluk durumu ortaya kmaktadr. Bunlar UMTS (Universal Mobile Telecommunications System) ve HSDPA (High

682

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Speed Downlink Packet Access) dr. UMTS , Avrupada 3G teknolojisi olarak kullanlan 3. Nesil Mobil Haberleme Sistemine verilen genel bir isimdir. HSDPA 3.5 G olarak tanmlanabilir ve UMTSnin gelitirilmi bir eklidir. HSDPA ile iletiim hz 14 Mbit/sye kadar kabilmektedir. Aada baz uygulamalara ait gerek duyulan balant hzlar listelenmitir. 3G ile 2 Mbit/s ve zeri eriim salanabilmektedir. Tablo 2 : Uygulamalar iin gereken balant hzlar Uygulama ad Konuma E-mail Teleshopping Videotelephone Videokonferans 2.YNTEM 2.1 Aratrma Deseni Bu almada uzaktan eitim alannda almalar yrten, evrimii ders tasarm yapan ve/veya evrimii ders veren niversite retim yelerinin yeni nesil mobil iletiim teknolojilerinin uzaktan eitimde kullanmna ilikin grlerinin deerlendirilmesi amalanmtr. Derinlemesine bilgi edinmek amacyla aratrma nitel olarak desenlenmitir. 2.2 Katlmclar almada katlmclar bulmak iin amal rnekleme yntemlerinden biri olan kartopu rnekleme yntemi kullanlmtr. Bu yntem, probleme ilikin zengin bilgi kayna olabilecek kiilere ulamak iin kullanlan bir rnekleme eididir. Katlmc ya da katlmclara problem hakknda kimlerin bilgi sahibi olabilecei sorusu sorularak dier katlmclara ulalr. Katlmclar, I Anadolu blgesindeki eitim dzeyi yksek bir ilde uzaktan eitim alannda almalarn yrtmekte olan ve 3G teknolojisini destekleyen cep telefonuna sahip 5 (4 erkek, 1 bayan) bireydir. 2.3 Veri Toplama Bu almada, veri toplama arac olarak grme teknii kullanlmtr. Grme sorularn oluturma aamasnda, aratrma konusu ile ilgili yaplan almalar ve kuramlar nda 6 soru hazrlanmtr. Daha sonra uzman gr alnarak sorular gruplandrlm ve soru says 3e indirilmitir. Grmeler, yar-yaplandrlm, standart ak ulu grme tarzndadr. Her bir katlmc ile yz yze bir kez grlm ve grmeler ortalama 8 dakika srmtr. Katlmclarn izni alnarak grmelerin ses kayd yaplmtr. 2.4. Veri Analizi Verileri analiz etmek amacyla, ncelikle grmelere ait ses kaytlar, bilgisayar ortamnda yazya geirilmitir. Veriler, ierik analizi yntemiyle incelenerek kodlar tretilmi, kodlar arasndaki ilikilere ve almada ele alnan kuramlara dayanarak temalar oluturulmutur. 3. BULGULAR VE YORUMLAR Analiz sonucunda veriler, kod ve temalara gre dzenlenmi, bulgular kuramlar erevesinde yorumlanmtr. Bulgular aratrma sorular balamnda; 3G Teknolojisini Edinme Sreci, Kullanm Amac, Yaygnlama Potansiyeli, Uzaktan Eitimde Kullanm, Uzaktan Eitimde Dier Teknolojiler ve 3G balklar altnda sunulmutur. Balant hz 9,6 kbit/s 10 kbit/s 100 kbit/s ~500 kbit/s 1 MBit/s

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

683

3.1. 3G Teknolojisini Edinme Sreci Katlmclarn bu teknolojiyi edinme srelerinde farkllklar olduu belirlenmitir. Farkl haberdar olma srelerinde bu teknolojiyi edinmilerdir. Teknolojiyi takip ederek daha nce karar verdii telefonu dorudan edinme olabildii gibi, maliyetlerinin dt bir dnemde edinme de grlmektedir. Sadece sesli iletiim ihtiyacn gidermek ya da internete mobil eriim salamak amacyla 3G teknoloji destekli telefon sahibi olma durumu da sz konusudur. Belirli bir marka ve modele sahip olma isteinin de olduu baz katlmclar tarafndan belirtilmitir. Teknolojiye ilgi duyduu iin bu yenilii edinenlerin yan sra uzaktan eitim iin potansiyel bir teknoloji olduunu dnerek tercih edenler de bulunmaktadr. Bu balamda 3Gnin yenilik olarak algland ve bu teknolojiyi edinme isteinin olduu belirlenmitir. 3.2. Kullanm Amac Katlmclarn, sahip olduklar 3G zellikli telefonlarnda en ok kullandklar zellikler ve kullanm nedenleri incelendiinde iletiim, seyir (navigasyon) ve veri saklama zellikleri ne kmaktadr. Cep telefonlarnn genel zellii olan kiilerle sesli iletiim kurmak baz katlmclarn en ok kulland zelliktir. Ksa mesaj ve e-posta gibi yazl aralar da iletiim amal kullanlmaktadr. Ancak, bu aralar kullananlar daha ok okuyucu rolnde olduklarn; yazma ilevini gerekletirmek iin bilgisayar ortamn daha sk tercih ettiklerini ifade etmilerdir. Fotoraf zelliini kullanan, arkadalar ile duraan ve hareketli grntleri paylamann kendisini mutlu ettiini belirten katlmclar da vardr. Bu anlamda, kiilerin telefonlarnn salad eitli iletiim ortamlarn kullanarak bireysel ilikilerle ilgili gereksinimlerini doyurma abas iinde olduklar grlmektedir. Navigasyon ve telefona entegre edilebilen benzer amal dier yazlm zelliklerini kullananlar; zellikle seyahat ve grev nedeniyle ehir ya da yurt dna ktklarnda bulunduklar ve gitmek istedikleri yerin konumu, gezilebilecek yerler, hava durumu gibi bilgilere ulamaktan holandklarn belirtmilerdir. Bu balamda kiilerin hem evreyi kefetme hem de elence anlamnda doyuma ulatklar sylenebilir. Katlmclarn kulland dier bir zellik grubu da veri saklamadr. Ses, video ve metin ortamndaki verileri kaydetme, not alma, hatrlatma zelliklerinin, kullancnn i ve gndelik yaamn kolaylatran unsurlar olduu sylenebilir. 3.3. Yaygnlama Potansiyeli Katlmclar bu teknolojinin yaygnlamasnn iinde bulunulan evreye bal olarak farkllk gstereceini ifade etmilerdir. Bu teknolojinin mesleki evrede daha hzl yaylaca belirlenmitir. zellikle mobil teknolojiyi kullanan, kullanmak isteyen bireyler arasnda 3G zellikli telefona sahip olma durumu daha fazladr. Bireyin zel evresi (ailesi) ile mesleki evresine nerilerinde farkllklar bulunmaktadr. Katlmclarn zel evresinde kullanm kolayl ne ktndan bu teknolojiden bahsetme gerei duyulmad ifade edilmitir. Bu balamda bireyin teknolojiden beklentisi ve bu beklentiyi doyuma ulatrmas etkili olmaktadr. Benzer ekilde iinde bulunulan sosyal yapnn yeniliin yaylmasn etkileyen nemli bir faktr olduu grlmektedir. 3.4. Uzaktan Eitimde Kullanm Katlmclar 3G teknolojisinin iletiime katk salayacan ve 3G zellikli mobil cihazlardan internete daha hzl balanlacan vurgulamlardr. Daha hzl internet balants sayesinde ses ve video arlkl verilerin daha hzl aktarmnn gerekleeceini ifade etmilerdir. Ayn zamanda sohbet ortamlarnn zenginleecei, sesli ve grntl sohbet uygulamalarnn yaygnlaabilecei dile getirilmitir. 3G teknolojilerinin uzaktan eitimde her zaman her yerden eriime olanak sunaca, bunun da esnek renmeye katk salayaca belirtilmitir. Uzaktan eitim alannda zellikle e-danmanlk, e-kitap, video ve televizyon gibi uygulamalara hzl eriimin gerekleecei, dolaysyla uzaktan eitimin yaygnlamasna katk salayaca vurgulanmtr.

684

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3.5. Uzaktan Eitimde Dier Teknolojiler ve 3G Uzaktan eitimde basl materyaller, televizyon, radyo, bilgisayar, internet, uydu sistemleri gibi ezamanl, ezamansz, tek ynl veya ift ynl etkileim salayabilen teknolojiler kullanlmaktadr. Katlmclar bu teknolojilere paralel olarak 3G teknolojisinin hz, zamandan ve yerden bamsz renme salayabilmesi, tanabilirlii, esneklii, dier teknolojilere destek olabilmesi, veri kalitesini arttrmas ve renme ortamna eriimde eitlilik salamas gibi zellikleri vurgulamlardr. Bu zelliklerle birlikte uzaktan eitimde bu teknolojinin kullanmna ynelik retim tasarm ve teknoloji seimi, 3Gnin kullanmna ilikin kltrler ve bireyler aras farkllklar, dier teknolojilerle uyum ve birlikte kullanm, kurumsal ve bireysel maliyetler ile paylam konularn ifade etmilerdir. 4. SONU VE NERLER Dnyada zellikle uzak dou lkelerinde yaygn olarak kullanlan 3G teknolojileri lkemizde yeni bir teknoloji olup alt yap almalar halen devam etmektedir. Bu teknolojinin uzaktan eitimde kullanlma potansiyelini aratrmak amacyla katlmclarla yaplan grmelerde u sonular ortaya kmtr; 3G teknolojisi sunduu hzl internet balantsyla uzaktan eitimde esnek, zamandan ve mekndan bamsz renme frsat sunabilecektir, fakat zellikle ierik gelitirme aamasnda ve bu ierie farkl cihazlardan eriimde uyumluluk kayg duyulan hususlardan biridir. Uzaktan eitim veren kurumlarn bu teknolojiyi kullanmaya hazr olup olmadklar ve var olan ieriklerin bu teknoloji ile nasl sunulaca konusunda almalar yaplabilir. 3G teknolojisine sahip cihazlarn yaygnlamasnda nemli bir etkenin de maliyet olduu vurgulanmtr. 3G hizmeti faaliyete getikten sonra alanda yaplacak almalar ile beraber bu teknolojinin sunduu olanaklar daha net ortaya kacaktr.
KAYNAKA
Ayhan, B. ve Balc, . (2008). Krgzistan'da niversite Genlii ve Internet: Bir Kullanmlar ve Doyumlar Aratrmas. BILIG Trk Dnyas Sosyal Bilimler Dergisi, 47. Bayram, F. (2008). Gazete okurlarnn okuma motivasyonlar ve doyumlar zerine bir kullanmlar ve doyumlar aratrmas. Anadolu niversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8 (1): 321-336. Bulun, M., Glnar, B. ve Gran, S. (2004 ). EITIMDE MOBIL TEKNOLOJILER. The Turkish Online Journal of Educational Technology , 3 (2). akr, V. (2005). Bir Sosyal Etkinlik Olarak Elence ve Televizyon (Konya rnei). Selcuk Universitesi Sosyal Bilimler Enstitusu Dergisi, 13. Koak, A. ve Kaya, A. Y. (2004). Information and More: Uses and Gratifications of Print Newspaper Among University Students in Turkey. 2nd International Symposium, Communication in the Millennium.25 Ocak 2009. http://cim.anadolu.edu.tr/Archives/?year=2004&s=papers Mutlu, M. E., Yenign, U., ve Uslu, N. (2006). Akretimde Mobil renme: Akretim E-renme Hizmetlerinden Mobil Biliim Aygtlaryla Yararlanma Olanaklarnn Deerlendirilmesi. AKADEMIK BILIIM 06. Pamukkale niversitesi Denizli. OMalley, C., Vavoula, G., Glew, J., Taylor, J., Sharples, M., & Lefrere, P. (2003). 01 12, 2009 tarihinde MOBIlearn WP4 Guidelines for learning/teaching/tutoring in a mobile environment.: http://www.mobilearn.org/download/results/guidelines.pdf adresinden alnd Rogers, E. M. (1995). Diffusion of Innovations. New York: The Free Press. Savill-Smith, C., Attewell, J., & Stead, G. (2006). Mobile learning in practice. 01 2009 tarihinde Learning and Skills Network: www.LSNeducation.org.uk adresinden alnd Toruk, I. (2008). niversite genliinin medya kullanma alkanlklar zerine bir analiz. Selcuk Universitesi Sosyal Bilimler Enstitusu Dergisi, 19. 18 Ocak 2009, http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr/Dergi%20say%FD%201819/19/TORUK,%20%DDBRAH%DDM.pdf Wei, R. (2008). Motivations for using the mobile phone for mass communications and entertainment. Telematics and Informatics, 25. Wirth, W., Pape, T., ve Karnowski, V. (2008). An Integrative Model of Mobile Phone Appropriation. Journal of Computer-Mediated Communication, 13.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ETM FAKLTELER GZEL SANATLAR ETM BLMLERNDE BLGSAYAR DESTEKL TASARIM ETMNE NE OLDU? WHAT HAPPENED THE ART EDUCATION SUPPORTED BY COMPUTER AIDED DESIGN IN THE FACULTY OF EDUCATION ART EDUCATION DEPARTMENT?

brahim Halil TRKER

Ondokuz Mays niversitesi

zet: Bilgisayarda kullanlan grafik tabanl yazlmlarn geliim gstermesi ve yaygnlamasyla; grafik, canlandrma, endstriyel tasarm, fotoraf, resim, heykel v.b sanat eitimi alanlarnda giderek artan oranda geleneksel aralarn yerini almaya balamtr. Bu kanlmaz gelimenin sonucunda sanat eitiminde en nemli aralardan biri haline gelen bilgisayarda, amaca uygun yazlmlarn retilmesi kanlmaz olmutur. YK ve MEB ibirlii ile 1998de hazrlanan Eitim Fakltesi retmen Yetitirme Lisans Programlar yaynnda yer alan Resim retmenlii Lisans Programnda rencinin, sadece 2.snfn birinci dneminde iki, ikinci dneminde bir semeli ders almasna olanak vermekteydi. Gz ve bahar yarylnda semeli olarak alabilen Bilgisayar destekli grafik tasarm dersinin zamansal ve ierik olarak yetersiz olduu, bu dersin 3. ve 4. snflarda da ieriklerinin zenginletirilerek almas gerektii konusunda hem bildirilerde hem de makalelerde nerilerde bulunmutuk. Bu nerilerimizin hi dikkate alnmad 2006 da Eitim Fakltelerinin Ders programlarnda yaplan deiikliklerde; bu dersleri amamza olanak veren semeli derslerin kaldrlmas ile ortaya kmtr. Anahtar Szckler: Bilgisayar, bilgisayar destekli grafik tasarm, tasarm ABSTRACT: As a result of upswing and also becoming widespread of computer aided graphic design, the computers have been started to take place of the traditional methods and materials which have been used in education field of graphic, animation, design, photograph, sculpture, art etc. Due to this inevitable development, teaching appropriate software for the computers which are the most important material that used in art education become necessary. The publication in which The Faculty of Education undergraduate programme for training teacher which is prepared by in cooperation between YK and MEB in 1998 leads that the students can only take 2 unrestricted courses in second year spring or fall term. The insufficient content and time limiting of these computer aided graphic courses which can be opened both terms were underlined not only in our declaration but also articles. Additionally, in these declarations and articles, we suggested that the content of these courses should be enriched and these courses should be opened not only for second year students but also third and fourth year students. But, as a result of the changes that were applied on the course programme of the faculty of education, we faced with that our suggestions were not taken in consideration , indeed these unrestricted courses were removed from the programme. Keywords: Computer, computer aided graphic design, design,

1. GR Tm Dnyada giderek yaygnlaan internet ve okluortam (multimedia) teknolojilerinin erenme pazarnda giderek artan oranda nem kazanmas srecinde, lkemizde de bu konuda youn almalar olduu gzlenmektedir. Bu konuda Anadolu niversitesi ve Sakarya niversitesi ba ekmektedir. oklu ortam teknolojisinin retiminde yazlm, ierik ve yapsal tasarmn yansra grsel tasarmlarn nemide gittike daha ok anlalmaktadr. Grsel olarak hedef kitlenin beklentilerine yant veremiyen etkileimli sayfalar ierik olarak ne kadar iyi olurlarsa olsun amalarna ulaamamaktadrlar. te burda Gzel Sanatlar Faklteleri ve Eitim Fakltelerinin ilgili lisans programlar devreye girmektedir. Gzel Sanatlar Fakltelerinin ilgili blmleri, grafik, iletiim tasarm v.s, gnn koullarna gre kendi ders programlarn oluturabilmektedirler. Eitim Faklteleri Gzel Sanatlar Eitimi Blmleri Resim- retmenlii programlarnn ise byle bir olana yoktur.

686

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

YK ve MEB ibirlii ile 1998de hazrlanan Eitim Fakltesi retmen Yetitirme Lisans Programlar (6) yaynnda yer alan Resim retmenlii Lisans Programnda rencinin, sadece 2.snfn birinci dneminde iki, ikinci dneminde bir semeli ders almasna olanak vermekteydi. Mevcut ders programnda zorunlu olarak konulan Bilgisayar (Temel Bilgi Teknolojisi, 2+2) dersinin ierii ise; temel klavye becerileri, kelime ilem, grafik tablolar, veri taban programlar ile calma, ilkretim eitim programlar erevesinde basit programlamadan olumaktayd. Danmanln yrttm tez almasnda; akademik kariyer deikenine gre Bilgisayar Dersinin saat, ierik ve ieriinin uygulanabilme dzeyine ilikin grlerin dalm bulgularna dayal olarak; Bilgisayar Dersinin saat, ierik ve uygulanabilme dzeyleri retim elemenlarnn ounluunca yeterli bulunduu saptanmtr. (Kavuran, 2002, s.166-167) Ancak olumlu gibi grnen bu tespit, Eitim Faklteleri Gzel Sanatalar Eitimi Blmleri Resim- retmenlii programnda Anasanat ve Yardmc sanat derslerinde - arlkl olarak Grafik Tasarm I, II, III, IV, V, VI dersleri ieriinde yer alan bilgisayar destekli tasarm ve animasyon almalarn gerekletirebilmede saat, ierik ve uygulanabilme dzeyi asndan yetersizdir. (3) Kavurann tezinde sadece Bilgisayar (Temel Bilgi Teknolojisi, 2+2) dersi deil Resim- retmenliinin tm dersleri ele alnmt. Yine ayn tez incelendiinde; Trkiye baznda 21 niversitenin, eitim fakltesi G.S.E. Blm retim elamanlarna uygulanan anket sonucunu gsteren bu tablodan anlalaca zere, ana sanat atlye derslerinin gerek saat gerekse uygulanabilme dzeyi olarak yetersiz olduu konusunda, ou retim elemann bir gr birlii iinde olduu saptanmtr. Tamer Kavurann ad geen tezi incelendiinde, dier uygulamal atlye derslerinde de benzer bulgular saptanmtr. (2) Bu tesbitlerden anlalaca zere; anasanat atlye dersleri kendi ieriklerini yerine getirmede yetersizdir. u anda 2. ve 3. snfta haftada 6 saat, 4. snfta ise haftada 8 saat olarak yrtlen anasanat atlye derslerinin haftada 12 saat olarak yrtlmesi gerektii 13.Ulusal Eitim bilimleri Kurultaynda sunulan bildiride nerilmitir. (2) Bu nedenle var olan programn verdii olanaklar erevesinde, en azndan bu alanda deneyimli kadrolara sahip ilgili programlarda Bilgisayar Destekli Grafik Tasarm (3-0-3) dersi ancak ikinci snfta gz ve bahar yarylnda semeli olarak alabilmekteydi. Anasanat Atlye olarak Grafik Tasarm ve Endstriyel Tasarm dersini seen renciler; gz dneminde vektrel tabanl bir yazlm, bahar dneminde ise piksel tabanl bir yazlm renmekteydiler. Gnmzde srekli olarak gelien yazlm dnyasn izlemekte ve oklu ortamda kullanlan yazlmlarnn hepsini ders olarak ele alma olanann mmkn olmad dnlebilir. Yinede rencilerin iki dnem semeli olarak aldklar bilgisayar destekli grafik tasarm dersleri ierik ve uygulanabilme dzeyi asndan yetersizliklerine ramen rencilerin anasanat ve semeli sanat atlye derslerinde (zellikle Grafik Tasarm, Endstriyel Tasarm) gerekletirdikleri tasarm almalarnda youn bir ekilde rendikleri yazlmlardan (vektrel ve piksel tabanl) yararlandklar grlebilir. zellikle bilgisayar destekli tasarm ve grafik tasarm kapsamnda dnldnde, bu dersi baaryla alan rencilerin blmleri ve faklteleri n plana kmakta, yeni istihdam(retmenlik d) alanlarnda rahatlkla grev alabilmektedirler. rnek verilecek olursa; dersin amalarn iyi kavrayan renciler: Ajanslarda, yaynevlerinde, TV, gazete ve radyolarda, eitim CDsi hazrlayan irketlerde. grafik tasarmc olarak da alabilmektedirler. Atama hakkn elde eden retmen adaylar ise, kurumlarnn grsel ve eitsel kimliine nemli katklar salamaktadrlar. Branlar haricindeki derslere eitim sunumlar hazrlayabilirler, okulun web sitesini oluturabilirler, dergi ve gazete kurabilirler ve hatta okulun afi, davetiye, brorlerini vb. rahatlkla hazrlayabilirler. (2) Semeli derslerin ikinci, nc ve drdnc snflarda da olmas, rencilerin setii anasanat atlye derslerine destek olacak, ilgi alanlarn gelitirebilecek ekilde eitlendirilmesi konusunda genel bir gr olarak ortaya kmaktadr. Yaplan uygulamalar bu konularda yaptrlan

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

687

tezlerin verilen bildirilerin, bizzat uygulamay yaptran retim elemanlarnn dikkate alnmad izlenimini vermektedir. 21 Temmuz 2006 tarihli YK Genel Kurulunda alnan kararla 2006-2007 retim ylndan itibaren uygulamann balatlmas istenmitir. Programlar zerinde yaplan deiiklikler iin, 05-11 Mart 2006 tarihleri arasnda Eitim Faklteleri Program altay dzenlendii, taslak programlar grleri alnmak zere eitim fakltelerinin dekanlklarna gnderildii, paydalar geni tutulmaya alld iddia edilmisede, bunun uygulamada gerekleemedii, skk takvimde yeterince tartlamad ve bir ok retim yesinin yeni program bir anda karsnda bulduu sylenebilir. retmen yetitirme programlarnda balca yenilikler bal altndaki c maddesinde semeli ders olana arttrlmaktadr denilmektedir, ama ablon program hazrlandnda; semeli ders-dersler iin programda yer ayrlmad grlmektedir (6). Bu kararla, ders programlarnda deiikliklere gidilmi ve nceki programda yer alan ama yetersiz olduu vurgulanan semeli dersler kaldrlm bulunmaktadr. Bunun sonucunda da 1998 den beri semeli olarak yrtlen, Gzel Sanatlar Eitimi blm Resim- etmenliinde okuyan rencilerin anasanat atlye derslerinde gnn ve gelecein artlar iinde baarsna byk katkda bulunan Bilgisayar Destekli Grafik Tasarm derside tamamen ortadan kalkm oldu. Programn uygulanan son halinde Eitim Fakltesi Gzel Sanatlar Eitimi Blm Resim retmenlii Lisans Programnda zorunlu olarak okutulan belirli bir saydaki kuramsal derslerin programdaki retim elemanlarnn durumuna gre deitirilebilmesine olanak verilmi olmas soruna bir zm getirmekten uzaktr. Alnan bu kararlar akademik ve fiziki yaplanmasn byk lde tamamlam ilgili kurumlarn gr alnmadan yaplmaktadr. Bu kararlar, ilgili konularda aratrma yapan veya yaptran akademisyenlerin de kafasn kartrmaktadr. Bu tr tezler niin yaptrlr? Neden bu konuda bildiri verilir? Makale yazlr? Eer yaplan bu almalar hi sorgulanmayacaksa, gz nne alnmayacaksa ksacas yok saylacaksa bu neyin abasdr? 2. SONU ve NERLER Mevcut programda rencilerin ilgi alanlarn dahada gelitirebilecek ve anasanat atlye derslerini destekleyecek semeli ders olanaklar yoktur. rencilerin renebilecekleri bilgisayar yazlmlar snrldr. rencilerin byk bir ounluu; web tasarm ve etkileimli yazlmlar, oklu ortam yazlmlar, canlandrma ve 3 Boyutlu (C4d, 3ds max, Maya, Autocat ... gibi) yazlmlarla ile ilgili bir eitim alamamaktadr. Pek az da kendi olanaklar erevesinde piyasa ortamndaki kurslardan veya dier ortamlardan (arkada, kitap, internet) bilgi edinmeye almaktadr. Eitim Fakltesi retmen Yetitirme Lisans Programlar yaynnda yer alan Resim retmenlii Lisans Program, bir an nce ele alnarak rencinin isteklerine yant verebilecek semeli derslerin ikinci, nc ve drdnc snfta alabilmelerini salayacak daha esnek bir program olarak hayata geirilmelidir. rencilerin almalar gereken ortak temel dersler ve semeli-zorunlu dersler olan anasanat atlyesi derslerinin dnda; hem aldklar anasanat ve semeli sanat derslerini daha verimli yrtebilmelerine olanak tanyan, hem de aldklar temel bilgilerinin stne istekleri dorultusunda setikleri derslerle daha donanml olabilmelerini salayan semeli dersler almaldr. Dersin nem ve amalar dnldnde, tm ana sanat atlye rencilerine; zorunlu iki dnem (2.snf) olarak programa alnmal, ierii de btn disiplinleri karlayacak ekilde dzenlenmelidir. Bylece bilgisayarn, amalar dorultusunda hzl, etkili ve verimli kullanm salanacaktr.

688

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

3. ve 4. snflarda ise rencilerin ilgi alanlarna gre: web tasarm (html, asp, php, flash...), 2 ve 3 boyutlu canlandrma (cinema 4D, 3ds Max, maya, ...), etkileimli eitim ve ders CDsi tasarmlar(flash, director), kitap resimlemeleri(illstrasyon) gibi derslerin almas olumlu sonular douracaktr. (2) Bu yapld takdirde Bilgisayar Destekli Tasarm ad altnda 6 dnem boyunca alacak semeli derslerle rencilerin yazlm bilgileri ile donanm olarak mezun olabilmeleri salanabilecektir.
KAYNAKLAR
1).Kavuran, Tamer, Trkiyede Eitim Faklteleri resim-i retmenlii programlarnn uygulanlmasnda karlalan sorunlar ve zm nerileri, Yaynlanmam Doktora tezi. Anadolu niversitesi Eitim Bilimleri Enstits, Eskiehir, 2002. 2). Trker, brahim Halil - Kaptan, Ata Yakup, Eitim Faklteleri Gzel Sanatlar Eitimi Blmlerinde bilgisayar destekli tasarm eitimine ynelik ierik ve neriler, XIII. Ulusal Eitim Bilimleri Kurultay,6-9 Temmuz 2004 nn niversitesi, Eitim Fakltesi, Malatya. 3). Trker, brahim Halil, Bilgisayar destekli grafik tasarm dersinin gereklilii, IV. Uluslararasi Eitim Teknolojileri Sempozyumu Egitek 2004, Sakarya niversitesi, Sakarya. 4). Trker, brahim Halil, Bilgisayar destekli drafik tasarm dersi yntem nerisi, Ondokuz Mays niversitesi Eitim Fakltesi dergisi, Samsun. 5). T.C. Yksekretim Kurulu Bakanl, Mart 1998. Eitim Fakltesi retmen yetitirme lisans programlar . Ankara. Syf. 85-92. 6). T.C. Yksekretim Kurulu Bakanl, Resim-i retmenlii lisans program ve ders ierikleri; YK Genel kurulu Karar; 08.02.2007 tarih, B.30.0.EB.0.00.00.03.02.02-422-003206 sayl yaz.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BTE BLM RENCLERNN PROBLEML NTERNET KULLANIMLARININ SOSYAL LKLER ve FARKLI DEKENLER AISINDAN NCELENMES THE ANALYSS OF CEIT DEPARTMENT STUDENTS PROBLEMATIC INTERNET USAGE FOR THE PURPOSES OF SOCIAL INTERCOURSES AND DIFFERENT VARIABLES
Selda KAYAK
Yldz Teknik niversitesi

ZET: Yeni bilgi ve iletiim teknolojilerinin gelimesiyle birlikte bireylerin eriebilecekleri bilgi kaynaklar da deimitir. Gnlk yaantnn her alanna giren ve yz milyondan fazla insan tarafndan kullanlan internet, iletiim ve bilgiye ulama arac olarak okullarda da yerini almaya balamtr. nternetin cazibesi ve kullanm alannn yaygnlamas eitim alannda rencilerin internet kullanmn artrmtr. Gelien teknoloji nedeniyle bilgisayarlarn hayatmzda kaplad yerin artmas ve internet ulamnn yaygnlamasnn, rencilerin sosyal ilikilerinde de bir deiim meydana getirdii dnlmektedir. Bu almada niversite rencilerine problemli internet kullanm lei uygulanarak elde edilen sonularla; rencilerin internet kullanmlar cinsiyet, sosyal ilikileri ve snf dzeyi faktrleri asndan incelenmitir. Aratrmaya Yldz Teknik niversitesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmnde okuyan 1. ve 4. snf olmak zere toplam 76 renci katlmtr. Aratrma sonular dorultusunda nerilerde bulunulmutur. Anahtar kelimeler: nternet, problemli internet kullanm, sosyal ilikiler ABSTRACT: The sources of information has been changed in common with new information and communiation Technologies growed up. The internet that is used by the millions of people and in the all fields of life, has begun to supersede as a tool to arrive to the knowledge in schools. The attractivenes of internet and has a wide area of using internet has inreaced in education. It is thought that the inrease of using internet has been changed the social intercourses of students. In this study, problematic internet usage questionnaire was applied to uiversity students. Students internet usage was examined in terms of gender, social intercourses and class levels. The participants are 76 students from CEIT department of Yldz Technical University. The students who are involved in this research are 1th and 4th graders. The purposes have been declerated accorrding to the results of the research. Key Words: Internet, problematic internet usage, soscial intercourses

1. GR Gnmz toplumlarnn gereksinimi olan insan profili artk ok deimi, farkllamtr. Gnmzde bilgiye ulaabilen, ulat bilgiyi kendi yapsna uydurabilen, buna yenilerini ekleyebilen kii ya da toplumlar gl olarak kabul edilmektedir. Bu deiime ayak uydurmann kanlmaz sonucu olarak retim ortamlarnda bilgiye ulamay, bilgiyi kullanmay ve yaymay salayacak her trl ara kullanlmak zorundadr. Yeni bilgi ve iletiim teknolojilerinin gelimesiyle birlikte bireylerin eriebilecekleri bilgi kaynaklar da deimitir. rnein; gnlk yaantnn her alanna giren ve yz milyondan fazla insan tarafndan kullanlan internet, iletiim ve bilgiye ulama arac olarak okullarmzda da yerini almaya balamtr. En genel tanm ile nternet, dnya apnda bilgisayarlarn birbiri ile baland a olarak tanmlanabilir. nternet, birok kii tarafndan kullanlmakta, kullanclar iin her trl bilgiye snrsz bir eriim salamaktadr. yle ki modern ada ve bilgi toplumu anda bu artk neredeyse bir gereklilik halini almtr (Yaln, 2007). Amerika kkenli Network Wizardsin dnya apnda internet kullanm zerine yapt bir aratrmada her yl internet kullanmnn yaklak %40 orannda geniledii bulunmutur. 1998 ylnda dnyadaki toplam internet kullanclarnn yaklak %70i ABD ve Kanadada

690

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

yaamaktayd. ok ksa zaman iinde dier lkelerdeki kullanc saysnn da hzla artt ve yeryznde internet kullanmnn katlanarak geniledii ve 1999 ylnda yaklak 200 milyona ulat bilinmektedir. Bu genileme hznn lkemizde de geerli olduu kabul edilirse, internet kullanmnn hzla yaylaca anlalmaktadr (Smer, 2001). Trkiye statistik Kurumunun 2007 Yl Hanehalk Biliim Teknolojileri Kullanm Aratrmas Sonularna gre hanelerin % 18.9u internete eriim olanana sahiptir. 2007 yl Nisan-Haziran dneminde 16-74 ya grubundaki hanehalk bireylerinin internet kullanm oranlar srasyla % 26.8dir. Ayn dnemde nternet kullanan hanehalk bireylerinin % 61.1i nterneti hemen hemen her gn kullanmakta iken % 25.5i haftada en az bir kez nternet kullanmtr. Bilgisayar ve nternet kullanm orannn en yksek olduu ya grubu 16-24tr. Eitim durumuna gre en fazla bilgisayar ve nternet kullanmlar srasyla % 84.9 ve % 82.9 ile yksekokul, faklte ve daha st bireylerdedir. rencilerin % 86.8 bilgisayar ve % 81.9u nternet kullanmaktadr (TK, 2007). TTnet kurumunun yapm olduu bir aratrmaya gre 2008 yl Ocak - Mart dneminde kullanld yere gre nternet kullanm oranlar gstermitir ki; nternet eriimi olan bireylerin % 55,2'si evinde, % 38,4' iyerinde, % 24,2'si nternet kafede nternet kullanmtr. Eitim durumuna gre en fazla nternet kullanm oranlar % 87,2 ile yksekokul, faklte ve st mezunlarndadr. Bunu % 64 nternet kullanm ile lise ve dengi okul mezunu bireyler takip etmektedir. 2008 yl Ocak-Mart dneminde, nternet eriimi olan hanehalk bireylerinin % 76's gazete ya da dergi okuma, % 74' e-posta gnderme alma, % 69,7'si anlk ileti gnderme, % 65,2'si mzik indirme ya da dinleme iin nterneti kullanmtr (TTNET, 2009). Biliim teknolojilerinin hayatmza her geen gn daha fazla girmesi sonucunda giderek artan bir biimde sanal gereklikle kar karya geliyoruz. Bu sanal ortam doal insan evresinde alglamada ve insanlar aras ilikilerde var olan uyarc rntlerini iermemektedir. Uyarc rntlerinin yoksunluun uzun vadede duygusal srelerin gelimesine olumsuz etki yapabilecei dnlmektedir. Bu nedenle internet kullanmnn kltrel zelliklerimiz dikkate alnarak birey ve sosyal ilikiler zerindeki rol ve gelecekteki olas etkileri aratrlmaldr (Yola, 2001). Sosyal ynden yaplan aratrmalar, bilgisayar alarnn kullanm sonucunda toplumdan bireyin yaltlmas, duygularda yalnzlk ve depresyon gibi sonulara iaret etmektedir. Toplumsal katlmda yetersizlik, akraba ve arkada ilikilerinin zayflamas gibi olumsuz etkilere de dikkat ekilmektedir. Gnmzde sanal bozukluklar bal altnda, kiinin ruh saln bozan internet bamll bir tehis olarak nerilmektedir. Bu bamln en nemli etkileri sosyal ve mesleki alanlarda geri ekilme ve performans kayb, elence ve spor gibi bo zaman alkanlklarnn zayflamas, yakn insan ilikilerinin kopmas gibi riskleri iermektedir. nternette gerekletirilen iliki biiminin yz-yze kurulan geleneksel sosyal ilikilerin yerine geecek bir tarzda yaygnlamas, zellikle, szel ve szel olmayan ifade biimlerini kullanarak karlkl etkileimde bulunmaya dayanan yakn ilikiler zerinde olumsuz etkilere yol aabilecei belirtilmektedir (Smer, 2001). zellikle, geleneksel sosyal ilikilerden kopacak internet temelinde kurulan ilikilere ncelik verilmesi zamanla yabanclamaya, yalnzlaamaya ve ilikilerin yzeysellemesine yol aabilir. Yakn ilikilerin ya da balarn en nemli ilevlerinden biri kiiye stres ve zorluklarla ba etmede kullanabilecei bir sosyal destek a ve frsat sunmasdr. Aratrmalar en etkili sosyal destein fiziksel olarak en yakn olan sosyal balar tarafndan sunulabileceini gstermektedir. Bu yzden, fiziksel mesafe ve yaknlk olgularndan bamsz olarak kurulan internet kkenli ilikilerin sosyal destek salamada da snrl kalaca varsaylabilir. nternetin olumsuz etkileri konularnda bat lkelerinde yaplan boylamsal almalar ar internet kullanmnn aile ierisinde iletiimi zayflattn, kiinin arkada says ve balarn azaltt ve depresyon ve yalnzlk duygularnn artmasna yol atn gstermitir. nsan dier varlklardan ayran en nemli zelliin dnebilme, yaratabilme ve paylaabilme olduunu gz ard etmezsek, teknolojik deiimlerin nce insan temelli dncelerin n plana kt gnmzde- bireyler aras iletiime dnk yansmalarnn ele alnmas gereklilii nemli bir tartma alan olarak varln hissettirmektedir (Gray ve Kmbl, 2001).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

691

Davise gre salkl internet kullanm dnsel, davransal herhangi bir rahatszlk duymakszn, uygun bir zaman diliminde, istenilen amaca ulamak iin internet kullanmaktr. Baz bireyler internet kullanmn gereksinim duyduklar miktarla snrlarken, bazlarnn bu snrlamay yapamad, i ve sosyal yaamlarnda ar kullanm nedeniyle sorunlar yaadklar grlmtr. Bireylere sorun yaatan davran rnts, zarar verici olmas ya da normalden belirgin sapma gstermesi nedeni ile patolojik ya da problemli olarak tanmlanmaya balanmtr (Akt. Ouz ve dierleri, 2008). nternet, zellikle niversite rencileri tarafndan daha ok amala ve yaygn bir biimde kullanlmaktadr. devler, ders sorumlusu ile balantlar, durumlarn izleme gibi. internet balantlar niversitelerde ok hzldr ve bu hzl balant kullanclarn daha hzl istediklerine erimelerini, interaktif uygulamalar yapmalarn olanak salamaktadr. niversite rencileri gittike daha ok interneti kullanr hle gelmektedirler (DiNicola, 2004). niversite ortamnda internet eriimini daha kolay ve hzl olmas, daha ok amala kullanlmas nedeniyle niversite rencisi genlerin internetin olumsuz sonularndan etkilenme olasl daha yksektir. niversite rencileri problemli internet kullanmn incelemek iin olduka iyi bir poplsyondur. nk ayrca, niversite rencilerinin iinde bulunduu gen yetikinlik geliim dneminin geliimsel zellii nedeniyle evresiyle yakn ilikiler gelitirmek ile kar karya kalmas da onlar problemli/salksz internet kullanmnda nemli bir risk grubu haline getirmektedir (Ceyhan, Ceyhan ve Grcan, 2007). niversite rencileri ar internet kullanm ile ilikili problemleri incelemek iin iyi bir poplsyondur. niversite rencileri interneti en geni biimde kullanmaya balayan ilk gruplardan biridir ve ar internet kullanm ile ilikili problemler yaamaya balayan ilk gruptur (DiNicola, 2004). Bu nedenle, niversite rencilerinin internet kullanm davranlarn anlamaya ve problemli internet kullanma ynelik eitli aratrmalara byk bir ihtiya vardr. Teknolojik gelimelerden internet 90l yllardan itibaren giderek artan bir ekilde yaamn her alannda arlkl olarak yer almaya balamtr. Gnlk hayatn iine bu derece yerleen internetin bireylerin zihinsel salk, sosyal hayat ve sosyal ilikilerine olan olumlu veya olumsuz etkilerinin ele alnmas kanlmaz olmaktadr. Bu bilgiler temel alnarak planlanan bu aratrmann temel amac: Yldz Teknik niversitesi Eitim Fakltesi BTE blmnde 2008-2009 retim yl gz yarylnda renim gren rencilerin, problemli internet kullanm dzeyinin; cinsiyet, snf dzeyi, internet kullanm sresi ve sosyal ilikilerine gre deiiklik gsterip gstermediini ortaya koymaktr. 2. YNTEM 2.1. Yntem rencilerin demografik zellikleri ve internet kullanm desenleriyle ilgili verilerin toplanmas iin anket yntemi uygulanmtr. nternetin, rencilerin davran ve tutumlarna etkisini lmek iin Ceyhan, Ceyhan ve Grcan tarafndan gelitirilen Problemli nternet Kullanm lei (PK) kullanlmtr. Aratrmada elde edilen verilerin istatistiksel analizinin yaplmasnda SPSS 17.0 paket program kullanlmtr. 2.2. Aratrmann Modeli Aratrma, tarama modellerinden, tekil tarama modeline uygun olarak planlanm ve gerekletirilmitir. Tekil tarama modelinde; ilgilenilen olay, grup gibi birim ve duruma ait deikenler, ayr ayr betimlenmeye allr. Bu betimlenmede gemi ya da imdiki zamanla snrl olabilecei gibi, zamann bir fonksiyonu olarak geliimsel de olabilir (Karasar, 2004). Bu aratrmada da yansz seilmi iki grubun problemli internet kullanm dzeylerinin, bu gruplara ait deikenlere gre farkllk gsterip gstermedii ortaya konulmak istendii iin tekil tarama modeli seilmitir.

692

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.3. alma Grubu Aratrmann alma grubunu; 2008-2009 retim yl gz yarylnda Yldz Teknik niversitesi Eitim Fakltesinin Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii Blmnde 1. ve 4. snfta okuyan, toplam 76 renci oluturmutur. Bu rencilerin seiminde 1. ve 4. snfa devam eden tm renciler alma grubuna seilmi ancak veri toplanamayan renciler aratrmadan karlmtr. 2.4. Veri Toplama Arac Bu aratrmada, kullanlan veri toplama arac olan Problemli nternet Kullanm lei Ceyhan, Ceyhan ve Grcan tarafndan 2006 ylnda gelitirilmitir. Testin orijinalinde geerlilik ve gvenirlilik almas yaplmtr. Bu lek alt faktrden olumaktadr. Bu faktrden, birinci faktr tek bana varyansn % 25,36sn aklamakta ve 17 maddeden olumaktadr. Bu faktr, internetin olumsuz sonular olarak adlandrlmtr. kinci faktr ise tek bana varyansn % 14,62sini aklamakta ve 10 maddeden olumaktadr. Bu faktrde sosyal fayda/sosyal rahatlk olarak adlandrlmtr. nc faktr ise tek bana varyansn % 8,98ini aklamakta ve 2si olumlu (tersten puanlanan) ve 3 olumsuz anlamda ifadelendirilen toplam 5 maddeden olumaktadr. Bu faktr ise ar kullanm olarak adlandrlmtr. Toplam 33 maddeden oluan bu faktr birlikte toplam varyansn % 48,96sn aklamtr. lein i tutarllk kat says ise () 0.94 olarak bulunmutur. Madde toplam puan gvenirlii kat saylar ise 0.31 ile 0.70 arasnda (p<.001) deimektedir. Testin tekrar gvenirlik kat says 0.81 ve iki paras arasndaki korelasyon 0.83 olarak bulunmutur. Maddelerin yantlandrlmasnda beli Likert tipinde Tamamen uygun, Olduka uygun, Biraz uygun, Nadiren uygun ve Hi uygun deil seeneklerinden oluan bir derecelendirme lei kullanlmtr. 2.5. Verilerin Toplanmas ve Analizi Aratrmann verileri 20082009 retim yl gz yaryl balangcnda yaplan lmler sonunda elde edilmitir. lekteki Hi Uygun deil Seenei 1 puan zerinden, Tamamen Uygun seenei 5 puan zerinden hesaplanmtr. Bu durumda en dk puan 33 (33x1), en yksek puan ise 165 (33x59 puandr. Toplam puann yksek olmas rencinin problemli internet kullanm dzeyinin yksek olmas anlamna gelmektedir. Cinsiyete gre problemli internet kullanm dzeylerinin ortalamasnn karlatrlmasna ve snf dzeyi ile problemli internet kullanmlar arasnda anlaml bir fark olup olmadnn tespitine t testi ile baklmtr. Bunun yan sra rencilerin sosyal ilikilerinde glk yaama durumlarna gre problemli internet kullanm dzeylerine ANOVA testi ile baklmtr. 3. BULGULAR Aratrmaya katlan rencilerin % 75ini (n=57) erkek, % 25ini (n=19) kz renciler oluturmaktadr. Bu rencilerden %57si (n=44) birinci snf, % 42si (n=32) drdnc snf rencileridir. rencilerin %92sinin (n=70) evinde bilgisayar bulunmaktadr. rencilerin % 72si internete evden, %15i internet kafeden, % 4 iyerinden ve % 2,6s ise okuldan balant salamaktadr. rencilerin ne kadar sreden beri internet kullandklar ise u ekildedir: % 48,7si 3-4 yldr; % 26,3 5-6 yldr; % 7,9u 1-2 yldr; % 7,9u da 7-8 yldr interneti kullanmaktadr. Sosyal ilikilerinde rencilerin % 61i bazen iletiim gl yaadn, %22,4 hi iletiim gl yaamadn, %10,5i sklkla iletiim gl yaadn, %5,3 ise ok sklkla iletiim gl yaadn belirtmitir. Ayrca kiisel sorunlarn evrelerindeki insanlarla paylap paylamadklar sorusuna rencilerin %58,1i bazen paylarm, %18,6s hi paylamam ve %11,6s ise sk sk paylarm yantn vermitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

693

Sosyal ilikilerinizde evrenizdeki kiilerin duygusal sorunlarn paylamakta ne derece istekli davranrsnz sorusuna ise %60,5i istekli davranrm, %23,7si ok istekli davranrm, %10,5i istekli davranmam ve %5,3 hi istekli davranmam yantn vermitir. Tablo 1: Cinsiyete Gre Problemli nternet Kullanm Dzeyi Cinsiyet Kz Erkek N 19 57 Ortalama 55,53 64,98 Standart Sapma 9,726 20,844 p ,002

Tablo 1e gre kz rencilerin problemli internet kullanm dzeylerinin puan ortalamas X=55,53, erkek rencilerin problemli internet kullanm dzeylerinin ortalamas ise X=64,98dir. P deerine bakldnda (p<,05) olduu iin istatistiksel olarak kz rencilerin problemli internet kullanm dzeylerinin erkek rencilerin problemli internet kullanm dzeylerinden anlaml bir farknn olduu sylenebilir. Problemli internet kullanm ile ilgili aratrmalarda cinsiyet deikeni asndan farkl sonulara rastlanmaktadr: Morahan-Martin ve Schumacker (2000) ile Chou (2005)nin aratrmalarnda, erkeklerin kzlara gre daha ok internet bamls olduu; Youngn (1998) aratrmasnda kzlarn erkeklere gre daha ok internet bamls olduu; Brenner (1997), Soule, Shall ve Kleen (2003), Lee ve dierleri (2007) ile Ferraro ve dierlerinin (2007) aratrmalarnda ise kzlarla erkekler arasnda internet bamll asndan fark olmad ortaya kmtr (Akt. Balta ve Horzum, 2008). Tablo 2: Snf Seviyesine Gre Problemli nternet Kullanm Dzeyi Standart Snf N Ortalama Sapma p 1.snf 4. snf 44 32 60,48 65,56 16,887 21,676 ,091

Tablo 2ye gre birinci snf rencilerinin problemli internet kullanm dzeylerinin ortalamas X=60,48, drdnc snf rencilerinin problemli internet kullanm dzeylerinin ortalamas ise X=65,56dr. P deerine bakldnda (p>,05) olduu iin istatistiksel olarak birinci snf rencilerin problemli internet kullanm dzeyi ile drdnc snf rencilerin problemli internet kullanm dzeyi arasnda anlaml bir farkn olmad sylenebilir. Tablo 3: rencilerin Sosyal likilerinde letiim Gl Yaama Durumlarna Gre Problemli nternet Kullanm Dzeyi Sosyal ilikilerinde iletiim gl Standart yaama durumu Ortalama Sapma p ok sklkla Sklkla Bazen Hi 54,25 68,75 66,26 48,71 40,836 22,467 18,797 9,961 ,008

Tablo 3e gre, rencilerin sosyal ilikilerinde iletiim gl yaama durumlarnda; ok sklkla iletiim gl yaayan rencilerin problemli internet kullanm dzeylerinin ortalamas X= 54,25, sklkla iletiim gl yaayan rencilerin problemli internet kullanm dzeylerinin

694

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ortalamas X= 68,75, bazen iletiim gl yaayan rencilerin problemli internet kullanm dzeylerinin ortalamas X= 66,26, hi iletiim gl yaamayan rencilerin problemli internet kullanm dzeylerinin ortalamas X= 48,71dir. P deerine bakldnda (p<,05) olduu iin istatistiksel olarak sosyal ilikilerinde ok sklkla, sklkla, bazen iletiim gl yaayan ve hi iletiim gl yaamayanlarn problemli internet kullanm dzeyleri arasnda anlaml bir farkn olduu sylenebilir. Sosyal ilikilerinde bazen iletiim gl yaayan rencilerin oran % 61,8, hi iletiim gl yaamayan rencilerin oran % 22,4, sklkla iletiim gl yaayan rencilerin oran ise % 10,5dir. 4. SONU VE NERLER Aratrmada cinsiyet ynnden erkek rencilerin kz rencilere gre problemli internet kullanm dzeylerinin yksek olduu bulunmutur. Bu bulgu Morahan-Martin ve Schumacker (2000); Soule ve dierleri (2003) ve Chou ve dierlerinin (2005) bulgularyla tutarl; Young (1998), Brenner (1997) Soule ve dierleri (2003) Lee ve dierleri (2007) ile Ferraro ve dierlerinin (2007) yapt aratrmalarndaki bulgularla farkllk gstermektedir. Bu farklln, aratrmalardaki problemli internet kullanm dzeyinin lm biiminden veya kltrel farkllklar gibi deikenlerden kaynaklanm olaca eklinde yorumlanabilir. zellikle Trkiyede kz renciler internete evden ulaabilirken, erkek rencilerin internete hem evden, hem de internet kafeden yani istedii yerden eriebilmesi erkeklere ynelik problemli internet kullanm dzeyinin fazlalnn nedeni olarak grlebilir. Yine Trkiyede Balta ve Horzum (2008) tarafndan yaplan bir aratrmada cinsiyet ynnden erkek rencilerin kz rencilere gre internet bamll dzeylerinin yksek olduu bulunmutur. Snf dzeyine gre bir karlatrma yapldnda 4. snflarn problemli internet kullanm toplam puan ortalamalarnn 1.snflarn problemli internet kullanm toplam puan ortalamalarndan daha yksek olduu bulunmu, fakat bu farkn istatistiksel olarak anlaml olmad grlmtr. Aratrmada snf dzeyine gre birinci snfta okuyan rencilerle drdnc snfta okuyan rencilerin problemli internet kullanm dzeyleri arasnda istatistiksel olarak anlaml bir farkn olmad bulgusu; Scherer, Nalwa ve Anand (2003) Yoo ve dierleri (2004), Chou ve dierleri (2005) ile Morahan-Martin ve Schumackerin (2000) aratrmalaryla farkllk gstermektedir. Bu durum sanldnn aksine uzun sre internet kullanmann problemli kullanmn artrdna dair dnceleri karlamamtr. Aratrmada son olarak, rencilerin sosyal ilikilerinde iletiim gl yaama durumlarna gre problemli internet kullanm puan ortalamalarnn karlatrlmasna baklmtr. Sosyal ilikilerinde ok sklkla, sklkla, bazen iletiim gl yaayan ve hi iletiim gl yaamayan rencilerin problemli internet kullanm dzeyleri arasnda anlaml bir farkn olduu sylenebilir. Bu aratrmada sadece problemli internet kullanm dzeyine baklm ve ortaya kan dzey eitli deikenler asndan irdelenmitir. Bundan sonraki aratrmalarda problemli internet kullanm yksek olan rencilerin interneti kullanm biimleri, baland siteler ve buralara balanma nedenleri incelenebilir. Problemli internet kullanm dzeyi yksek olan ve sosyal ilikilerinde bazen ve sklkla iletiim gl yaayan renciler iin sosyal beceri eitimi verilebilir. renciler, kendi akran gruplar iinde iletiim kurmaya zendirilmelidir. Eer renci iletiim gelitirmede glk ekiyorsa, sosyal beceri eitimlerinden faydalanlabilir. Problemli internet kullanm dzeyi ok yksek olan renciler belirlenirse ve bu durum rencinin okul baarsn, sosyal yaamn olumsuz etkiliyorsa uzman yardmna ynlendirilebilir. nternetin olumsuz etkilerini en aza indirmek iin teknolojik ve sosyal nlemler planlanmaldr. zellikle, internetin sosyal ilikiler zerindeki etkisi ve internet bamll konularnda ilgili kiiler bilgilendirilmelidir. nternetin ortaklaa kullanlan, etkili ve yararl bir iletiim arac haline dntrlmesi iin zellikle eitim kurumlarnda internet kullanm ilevleri yeniden gzden geirilmelidir. nternet zerinde sosyal etkileim meknlar oluturulmas ve bunun yz yze ilikilere dnecek ekilde planlanmas, ksacas internetin rencilerin her an

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

695

bilgi kaynaklarna ulaabilecekleri ve olumlu sosyal etkileim mekn olarak kullanabilecekleri bir destek nitesine dntrlmesine allmaldr. Baka blmlerde okuyan rencilerin problemli internet kullanm dzeyleri farkllk gsterebilir. leriki almalarda baka blmlerde okuyan rencilerin ve daha geni renci kitlesinin problemli internet kullanm dzeyleri tespit edilebilir. nternetin hangi dzeyde, ne amala kullanldnn belirlenmesi iin gncel almalar yaplabilir.
KAYNAKLAR
Balta, . . ve Horzum, M. B. (2008). Web Tabanl retim Ortamndaki rencilerin nternet Bamlln Etkileyen Faktrler. Ankara niversitesi, Eitim Bilimleri Fakltesi Dergisi, Say:41 No: 1, Ankara. Ceyhan, E. , Ceyhan, A.A. ve Grcan, A. (2007). Problemli nternet Kullanm leinin Geerlilik ve Gvenirlilik almalar. Kuram ve Uygulamada Eitim Bilimleri Dergisi, 7 (1), stanbul. Chou, C., Condron, L. & Belland, J.C. (2005). A Review of the Research on Internet Addiction. Educational Psychology Review, 17(4). DiNicola, M. D. (2004). Pathological internet use among college students: The prevalence of pathological Internet use and its correlates. Yaynlanmam Doktor Tezi, Ohio niversitesi. Ferraro, G., Caci, B., Damico, A. & Blasi, M.D. (2007). Internet Addiction Disorder: An Italian Study. Cyberpsychology & Behavior. 10(2). Gray, C. & Kmbl, B. (2001). nternetin Sosyal ve Psikolojik Etkileri: nternet Sosyal zolasyon Yaratan Bir Bamllk m?. Biliim Toplumuna Giderken Psikoloji, Sosyoloji ve Hukukta Etkiler Sempozyumu, Ankara. Karasar, N. (2004). Bilimsel Aratrma Yntemi. Nobel Yayn Datm, Ankara. Lee, M-S., Ko, Y-H., Song, H-S., Kwon, K.-H., Lee, H-S., Nam, M. & Jung, I-K., (2007). Characteristics of internet use in relation to game genre in Korean adolescents. Cyberpsychology & Behavior. 10(2). Morahan-Martin, J. M., & Schumacker, P. (2000). Incidence and correlates of pathological internet use. Computer Human Behaviour 16. Ouz, B. , Zayim, N. , zel, D. ve Saka, O. (2008). Tp rencilerinin nternette Bilisel Durumlar. Akademik Biliim 2008 anakkale Onsekiz Mart niversitesi, anakkale. zcan, N.K. (2005) Problemli nternet Kullanmn Belirlemede Yardmc Bir Ara: nternette Bilisel Durum leinin niversite rencilerinde Geerlik Ve Gvenirlii, Bamllk Dergisi Say:6. Soule, L. C., Shall, W. & Kleen, B.A. (2003). Exploring internet addiction: Demographic characteristics and stereotypes of heavy internet users. Journal of Computer Information Systems. Fall. Smer, N. (2001). nternet Kullanmnn Toplumsal Katlm ve likiler zerine Etkileri ve nternet Bamll. Biliim Toplumuna Giderken Psikoloji, Sosyoloji ve Hukukta Etkiler Sempozyumu, Ankara. TTNET (2009) Hanelerde Bilgisayar Kullanm ve nternet Eriimi Tarihi: 31.03.2009 Trkiye statistik Kurumu, (2007). 2007 Yl Hanehalk Biliim Teknolojileri Kullanm Aratrmas,

http://www.ttnet.com.tr/web/198-883-11/tr/ttnet/bunlari_biliyor_musunuz_/hanelerde_bilgisayar_kullanimi_ve_internet_erisimi, Eriim

http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?tb_id=60&tb_adi=Biliim%20Teknolojileri%20Kullanm &ust_id=2, Eriim Tarihi: 27.11.2007

Yaln, N. (2007)., nterneti doru kullanyor muyuz? nternet bamls myz? ocuklarmz ve genlerimiz risk altnda m?, Akademik Biliim 2007, Dumlupnar niversitesi, Ktahya. Yola, P. (2001). Biliim ann Birey ve Gruplar Temelinde Psikolojik Etkileri. Biliim Toplumuna Giderken Psikoloji, Sosyoloji ve Hukukta Etkiler Sempozyumu, Ankara. Young, K. (1998). Internet addiction: The emergence of a new clinical disorder. Cyberpsychology & Behavior, 1 (3).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

YAAM BOYU RENME VE TEKNOLOJ

Melek DEMREL
Hacettepe niversitesi

ZET: 21. yzylda gelimi toplum ve birey olma bilgiye sahip olma, onu kullanma ve paylama dzeyi ile doru orantl hale gelmitir. Ayrca, gnmzde deiimin sreklilii ve hz, eitim kurumlarnda kazandrlan bilgi ve becerilerin zaman iinde yetersiz kalmasna neden olmakta, bir baka deyile yaam boyu renmeyi gerekli klmaktadr. Bu anlamda yaam boyu renme anlayn ve ilkesini hayata geirmede, bilgi ve iletiim teknolojileri nemli bir ara olarak karmza kmaktadr. Bilgi okuryazarlnn okullarda rencilere kazandrlmasnn zorunluluk haline geldii gnmzde uzaktan renme, e-renme gibi yollarla bireylerin istedikleri zamanda ve istedikleri yerde renme yaantlar geirmeleri mmkn olabilmektedir. Bu almada yaam boyu renme ve teknoloji arasndaki etkileime vurgu yaplarak, yaam boyu renme kavramnn geliimiyle ortaya kan teknoloji gereksinimleri irdelenmeye allmtr. Anahtar szckler: yaam boyu renme, teknoloji, bilgi ve iletiim teknolojileri, bilgi okuryazarl, e-renme ABSTRACT: In the 21st century being a developed society and individual have become directly proportional with having and using knowledge, and the level of sharing it. Also, the continuity and the speed of change today lead to inadequacy of the knowledge and skills taught in educational institutions throughout time, in other words, it necessitates lifelong learning. In this sense, information and communication technologies will emerge as critical tools in fulfilling the concept and principal of lifelong learning. Today, in which it has been compulsory to bring in information literacy to students, learning experience is rendered possible through such ways as distant learning, e-learning etc. whenever and wherever possible. In this study, technological necessities emerging concomitantly with development of the concept lifelong learning are examined by focusing on the interaction between lifelong learning and technology. Keywords: lifelong learning, technology, information and communication technologies, information literacy, e-learning

1. GR Teknoloji ile ekillenen dnyamzda insanlarn eitimine vermemiz gereken nem, herkes tarafndan bilinen bir gerektir. Bireyleri eitirken, onlarn yaamlarnda kullanacaklar temel bilgilerin yannda, bu temel bilgileri gnn teknolojik aralaryla desteklemek ve bu teknolojilerin kullanm hakknda bireyleri yetkin klmak gerekmektedir. letiim ve etkileim olanaklarnn hzla gelitii zamanmzda, insanlar srekli renme ve rendiklerini yeniden yorumlama ihtiyacndadrlar. Gnmzde insana yaplabilecek en iyi yatrm olarak grlen yaam boyu renme, insana ve bilgiye daha ok yatrm yapma, dijital okuma yazma da dahil olmak zere temel bilgi ve becerilerin kazanlmasn tevik etme, esnek ve yeniliki renme frsatlarn geniletme anlamna gelmektedir. Kreselleme ile birlikte bilim ve teknolojideki gelimeler gnmz toplumlarnn gerektirdii insan gc profilini belirleyen temel etmenler olmutur. Gnmzde toplumlar artk, kendini gelitiren ve yaam boyu renme becerilerine sahip bireylere gereksinim duymaktadr (Soran, Akkoyunlu ve Kavak, 2006). Yaam boyu renme tanmlarna bakldnda, genellikle deien bilginin niteliine ayak uydurabilecek rekabeti bireyin yaratlmas fikri ne kmaktadr. Bilginin yalnzca basl formatta retildii ve paylald gemite, kiilerin bilgi tketicileri olmalar iin temel becerilere(okuma-yazma, konuma, dinleme) sahip olmas yeterli olmutur. Ancak teknolojide yaanan gelimeler, gerek bilginin retiminde, gerekse retilen bu bilginin elde edilmesi, kullanlmas ve paylamnda allmn dnda becerilerin kazanlmasn kanlmaz klmtr (Polat, 2006). Gelecein gereksinimlerine yant verebilen bireylerin yetitirilmesi iin, artk okullarda ve tm eitim kademelerinde bilgi teknolojileri kullanm eitiminin verilmesi gereklilii bilinmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

697

1.1. Yaam Boyu renme ve Teknoloji Gnmzde, gelien teknolojiye ayak uydurabilmek iin her geen gn daha fazla beceriye gereksinim duyulmaktadr. Hemen hemen herkesin bir yksek okul bitirmesinin kanlmaz olduu gnmzde, yaam boyu renme artk bir slogan olmaktan kp toplumsal bir gereksinim haline gelmitir. ada yaam olduka karmak ve dinamik bir hal almaktadr; bu ortamda tutunabilmek iin etkili ve sregelen bir eitime gereksinim vardr (Kaya ve nder, 2002). Kiisel, toplumsal ve/veya mesleki nedenlerden dolay bilgi, beceri/yeterlik ve/veya nitelik arttrmak amacyla yaam boyunca yaplan tm renme etkinlikleri olarak tanmlanan yaam boyu renme gnmz bilgi toplumlarnn bir gerei olarak anlalmaktadr. Bu yaklam, bireylere hzla deien dnyada baarl olmak iin gereksinim duyduklar bilgi ve becerileri kazandrmay ama edinmitir. Yaam boyu renme, yaamn tm aamalarn kapsamaktadr. Bu kapsamda erken ocukluk dnemindeki aile retilerini ve okul ncesi renmelerinden, ilk rgn eitimin tm aamalar ve yaam boyunca kazanlan renmelerden emeklilik sonras nc ya ve bazen ge yallk dnemi drdnc ya ad verilen dnemler boyunca kazanlan renmeler yer alr (MEGEP, 2006). Cross (1981), yaam boyu renmenin bymesini temel etkiye balamaktadr (Akt. Wood, 1984). Genel nfus iinde yetikin saysnn artmasyla ilgili demografik faktrler Sosyal deiim, eitim dzeyinin ykselmesi, kadnlarn deien rolleri, erken emeklilik, sivil haklar, bo zamann artmas, deien yaam stilleri Teknolojik deiim ve bilgi patlamas Tough(1967), Knowles(1975), OConnor(1986) gibi baz yazarlar yaamboyu renme becerilerini derinlemesine incelemiler, Candy(1991), Hammond ve Collins(1991), Knapper ve Cropley(2000) gibi baz yazarlar ise yaamboyu renme becerilerini sadece kategorilere ayrp gruplamlardr (Akt:Hart, 2006). zerinde durulan becerilerin hepsi st dzey becerileri kapsamnakla beraber, belirlendii kurumlar ya da kiilerin toplumsal, politik ve felsefi yapsndan etkilenmitir. Bu balamda yaam boyu renme becerileri aadaki gibi listelenebilir: Bilgi ve iletiim teknolojileri becerileri, oklu yollarla renebilme, renme anahtarna sahip olma yani doru sorular sorabilme, Eletirel okuma, Aratrma becerileri, Bilgiyi toplama, bilme ve kullanma, Neyin deerli olduunu neyin olmadn ayrt etme, Neyin renilmesi gerektiinin farknda olma, Bir renme plann takip etme (Shuman ve ark.2005; Akt:Akkoyunlu, 2008). Avrupa Birlii Eitim ve Kltr Komisyonu tarafndan yaam boyu renme iin gerekli olan sekiz temel yeterlik belirlemitir (Figel, 2007). Anadilde iletiim becerileri: Kavramlar ana dilde ifadelendirme ve yorumlama yetenei; dnce, duygu ve izlenimlerini yazl ve szel biimde dile getirebilme ve kiilerle etkileimde bulunabilme becerisi. Yabanc dillerde iletiim becerileri: Ana dil iin gerekli olan yeterlik alanlarna ve iletiim becerilerine yabanc dilde sahip olunmas. Matematik ve fen/teknoloji yeterlii: Matematiksel dnmeyi gnlk yaamda karlalan problemlerin zmnde kullanabilme, mantksal ve uzamsal dnme becerisi ve bunlarn yannda doal yaam ve fen/teknoloji ile ilgili kavram, ilke ve yntemler hakknda bilgi sahibi olma. Dijital yeterlik: Bilgi iletiim teknolojilerinde yeterli olma (bilgiye erimek,deerlendirmek, depolamak, retmek, sunmak ve deitirmek iin bilgisayar etkin biimde kullanma ve internet yoluyla iletiimde bulunabilme.

698

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

renmeyi renme: Kendi renmesini organize edebilme, bilgi ve zaman ynetimini salayabilme, renme srelerinin ve gereksinimlerinin farknda olma becerisi. Sosyal ve vatandalkla ilgili yeterlikler: Kiiler ve kltrler aras yeterlik, gerek sosyal, gerekse i yaamna etkili ve yapc biimde katlabilmek iin gerekli donanma sahip olma ve gerekli durumlarda uzlamay salayabilme, toplumsal yaamda demokratik bir katlmc olabilme. Giriimcilik: Grlerini eyleme dntrebilme becerisi, yaratclk, yenilik ve risk alma, hedeflerine ulamak iin projelerini planlama ve ynetme yetenei, etik deerlere ilikin farkndalk. Kltrel farkndalk ve ifadelendirme: Gr, yaant ve duygularn mzik, grsel sanatlar, edebiyat yoluyla yaratc bir ekilde ortaya koyulmasnn nemi takdir etme, ada kltr hakknda bilgi sahibi olma. Bilgi ve iletiim teknolojilerindeki yeterlik, bilgiye ulama yollarnn her geen gn gelitii gnmzde yaam boyu renen bireylerin sahip olmas gereken temel beceriler arasnda yerini almtr. 1.2. Yaam Boyu renmenin Gerei Olarak Bilgi ve letiim Teknolojileri Gnmz dnyasnda yaanan hzl teknolojik deiim, toplumun tm kesimlerini derinden etkiledii gibi eitim ve bilgi dnyasnda da kendini her zamankinden daha ok hissettirmi, bilgi ve iletiim teknolojilerinin kullanmn da zorunlu klmtr. Gnmzn kreselleen dnyasnda bilgi ve iletiim teknolojilerinden en fazla yararlanan toplumlar, dnyann gelimi ve/veya gelimekte olan lkeleri olmu, bu teknolojilerden yeteri kadar yararlanamayan lkeler ekonomik ve sosyal alardan gelimilik dzeyinin gerisinde kalmlardr. Yaanan hzl teknolojik deiim hayatmzn her alannda olduu gibi eitim yapsnda ve ortamnda nemli deiiklikler meydana gelmitir. Eitim ve teknoloji, bireylerin yaamlarn, uluslarn arasndaki siyasal-ekonomik-kltrel ilikileri ve toplumlarn sosyal refah dzeylerini belirlemede en nemli faktrler arasndadr. zellikle teknolojide yaanan deiim ve gelimeler eitimi, buna bal olarak da toplumu etkilemektedir. Bu nedenle teknoloji ve eitim birbirleriyle ilintili kavramlardr. Dolaysyla, teknolojide yaanan herhangi bir gelime eitimi u ynlerden etkilemektedir (Alkan, 1997): Teknolojik ortamda yaayacak bireylere gerekli genel yetenekleri kazandrma, Teknolojik ortamn gerektirdii niteliklere sahip insan gcn yetitirme, Teknolojik olanaklardan yararlanma. Gnmzde, biliim teknolojisi aralarnn kullanmna ynelik kazanlan bilgi ve beceriler, her vatandan topluma ve i hayatna ayak uydurabilmesi bakmndan en nemli aralar hline gelmitir. Bireylerin biliim teknolojisi aralarn kullanma konusundaki bilgi ve becerilerinin eksiklii, okuma yazma bilmemek gibi i hayatna girme ve toplumsal hayata uyum salamann nndeki en nemli engel olmaya balamtr. Aratrmalar, yeni i alanlarnn %90nn biliim teknolojisi aralar konusunda bilgi ve becerilere gereksinim duyulduunu ortaya koymaktadr. Bilgisayar, mikro elektronik ve telekominikasyon ls olarak nitelendirilebilecek bilgi ve iletiim teknolojilerindeki gelimeler, toplumdaki tm alt sistemleri olduu gibi eitim sistemini de etkilemitir. Nitekim 1998 ylnda ISTE tarafndan gelitirilen Ulusal Eitim Teknolojileri Standartlarnda renciler iin gelitirilen standartlar, teknoloji ile ilgili temel kavram ve ilemleri bilme, teknoloji kullanm ile ilgili sosyal, etik ve insani konular anlama, renmeyi zenginletirmede, iletiimde, aratrmada, problem zme ve karar verme becerilerinin geliiminde teknolojiyi etkili olarak kullanma olarak ifade edilmitir (Demirarslan ve Usluel, 2005). Bilgi teknolojilerinin yaam boyu renmeye katklar ve salad olanaklar u ekilde belirtilebilir (Technology Ceo Council, 1994). Bilgisayarlar, i yaamndaki gerek alma koullarna yakn renme ortamlar salayarak karmak fikirleri renmeyi daha kolay hale getirebilir. renciler mesafe olarak birbirlerinden uzak olsalar bile birbirlerine alar (networks) araclyla balanarak takmlar halinde etkileimde bulunabilirler.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

699

lkenin farkl yerlerinden retmenler ve okul yneticileri fikir alveriinde bulunmak iin elektronik olarak birbirleriyle iletiim kurabilirler. retim, zel renme gereksinimleri olan bireylere; zellikle eitim ortamna yeniden girmi olan yetikinlere, aznlklara ve renme gl olanlara uygun hale getirilebilir. Farkl nedenlerle (i veya aile sorumluluklar nedeniyle ya da yerleim yerinin uzakta olmasndan dolay) dorudan renme frsatlarna sahip olmayan bireyler farkl yerlerden bilgiye eriebilirler, niversitelerden dereceler alabilirler ve esiz renme kaynaklarna eriebilirler. Bilgi teknolojileri zor kavram ve verileri renmek iin yeni yollar (grselletirme gibi) salar. Bilgi teknolojileri, kayt tutma ve dier krtasiye ilemleri gibi retmen ve yneticilerin ok zamann alan iyklerini azaltr. Yaamboyu renme ile bilgi ve iletiim teknolojileri arasndaki uyum aadaki tabloda gsterilmitir (Sharples, 2000). Tablo 1: Yaam Boyu renme ve Bilgi ve letiim Teknolojileri Yaam Boyu renme Bireyselletirilmi (individualised) renen merkezli (learner centered Durumsal (situated) birlikli (collaborative) Her yerde (ubiquitous) Yaam boyu (lifelong) Yeni Teknoloji Kiisel (personal) Kullanan merkezli (user centered) Hareketli (mobile) A tabanl (networked) Her yerde (ubiquitous) Srekli (durable)

Bilgi patlamas ve aratrmaclarn ksa zamanda daha doru ve daha fazla bilgiye eriim gereksinimi, bilgi ve iletiim teknolojilerinin geliimine de kaynak oluturmutur. Artan bilgi ynlar arasndan yararlanacamz yeterli, yerinde ve zamannda bilgiye eriim iin de yine bilgi iletiim teknolojilerinin kullanm doruluk ve hz olana yaratmaktadr. amzda bilgiyi ezberleyen deil, bilgiye ulaabilen, bilgiyi kullanabilen, eletirel ve yaratc dnen bireyler gelimeye katk salayacaktr. Alvin Toffler gelecekte cahil olarak tanmlanacak kiilerin okuma yazma bilmeyen deil bilgiye nasl ulaacaklarn bilmeyenler olduklarn ifade etmitir. Bilginin toplanmas, ilenmesi, retilmesi, dzenli ve sistematik olarak depolanmas, aralarnda iliki kurularak doru ve hzl bir biimde eriilmesi ve alar aracl ile iletilmesinde ve kullanm hizmetine sunulmasnda yararlanlan iletiim ve bilgisayar teknolojilerini iine alan genel ifade bilgi ve iletiim teknolojileri olarak adlandrlmaktadr. Bilgi iletiim teknolojileri, bilgi sistemlerinin en nemli paralardr. Bilgi ve iletiim teknolojileri, bilgiye eriimi ve bilginin retimini salayan her trl grsel-iitsel aralar, gelien ve deien teknolojiler, bilgisayar teknolojileri, veri tabanlar, alan alar ve internet gibi tanm ve kavramlar beraberinde getirmitir (Atlgan, 2006) Yaam boyu renme kavram; kiisel, toplumsal ve mesleki gdlerle, belli bir alanda bilgilerini, becerilerini, yeterliklerini gelitirmek iin bireyin yaam boyunca yerine getirdii etkinlikleri ifade etmektedir. Longworth (2003) yaam boyu renme nndeki engelleri u ekilde zetlemektedir; 1) Ailede renme kltrnn zayfl, dk gdlenme ve benlik kavram, ocuklukta geirilen olumsuz renme yaantlar (zihinsel engeller) 2) Evde alma olanaklarnn eksiklii ve finansal eksiklik (finansal engeller) 3) Fazla saydaki rencilere eitim olanaklar salamadaki yetersizlik (ulam engelleri)

700

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

4) renenlerin renme gereksinimlerini ve zelliklerini gzard eden ve bireysel farkllklar ve kiiye zel koullar yeterince hesaba katmayan renme ortamlar (renme deseni engelleri) 5) renmeyi salayan veya ona rehberlik edenlerin, renmeyi cazip hale getirecek nitelikte bilgiler vermemeleri ve renme seenekleri hakknda kaliteli neriler sunmakta baarsz olmalar (bilgilendirme engelleri). renme teknolojileri ile son engelin alabilecei ve bilgi ve iletiim teknolojilerinin (ICT), zellikle nc engelin stesinden gelmede etkili olaca belirtilmektedir (Koper and Tattersal, 2004). Yaam Boyu renmenin Anahtar: Bilgi Okuryazarl Gnmz toplumu renen bir toplum, bu toplumun bireyleri de yaam boyu renen kiilerdir. Yaamboyu renme aktif ve srekli bilgi kullanmn gerektirmektedir. Bunun temelinde ise, herhangi bir sorunu zmede ya da herhangi bir konuda karar almada gereksinim duyulan bilgiye etkin ve yeterli olarak eriim ve bu bilginin retken bir biimde kullanm vardr. Bu nedenle, gnmz toplumunda bireyler bilgiyi elde etme, deerlendirme ve iletme becerilerine sahip bireyler olmaldrlar. Yaam boyu renmenin temelinde yer alan, gereksinim duyulan bilginin bulunmas ve bu bilginin beceriyle kullanlmasndan kastedilen bilgi okuryazarldr (Polat,2006). Gnmz bilgi toplumunda bamsz bir ekilde yaamboyu renebilen bireyler yetitirmek eitimin en nemli hedefidir. Bu hedefe ulamak erimek iin vazgeilmez olan ara ise bilgi okuryazarldr (Akkoyunlu, 2008). Sekizinci Be Yllk Kalknma Plan -Biliim Teknolojileri ve Politikalar- zel htisas Komisyonu Raporunda da bilgi okuryazarlna yer verilmekte; bilgi okuryazarl, bireylerin basl ve elektronik ortamdaki bilgi kaynaklarndan, gerekirse bilgisayarlar ve alar da kullanarak ihtiya duyulan bilgilere eriebilme ve bilgiyi kullanma ve paylama yetenei olarak tanmlanmaktadr (Kurbanolu ve Akkoyunlu, 2001). Sekizinci Be Yllk Kalknma Plnnda eitimin yaam boyu renme yaklamyla yeniden yaplandrlaca ak ekilde ifade edilmi ve bu yaklamn eitimin tm evrelerini kapsad vurgulanmtr. Yaam boyu renmenin temelinde yer alan, gereksinim duyulan bilginin bulunmas ve bu bilginin beceriyle kullanlmasndan kastedilen, bilgi okuryazarldr. Bu anlamda bilgi okuryazarl; bilgiye erime, eriilen bu bilgiyi etkin bir biimde kullanma becerileri biiminde tanmlanmaktadr (ALA, 1989). Bilgi okuryazarl, herhangi bir sorunun zm ya da bir iin gerekletirilmesi iin gereksinim duyulan bilginin etkin olarak elde edilmesi ve deerlendirilmesi becerileridir. Bu beceriler unlardr: Bilgi ve bilgi teknolojilerinin anlalmas ve kullanlmas Demokratik bir toplumda retkenlik ve verimlilikte nc olunmas Hzla deien evreye uyum salanmas Bireysel yada mesleki yaama ilikin sorunlarn zm iin gereken bilginin bulunmas ve deerlendirilmesi Gelecek nesiller iin daha iyi bir gelecein salanmas Yazma ve bilgisayar kullanma becerisine sahip olunmas. Ksacas bilgi okuryazarl, bilgi toplumunda yaamboyu renme becerisine sahip olunmasdr (Rader, 1991; Akt: Polat, 2006). Bilgi okuryazarl genellikle amalarn etkin olarak sralanmasnda bilginin elde edilmesi, ynetilmesi ve kullanlmas becerisidir. Etkin karar verme, sorun zme ve aratrmacya kapsaml beceri kazandrma asndan nemlidir. Ayrca kiinin mesleki ve kiisel yaamnda srekli renen olmasn da salar (Bruce, 1997; Akt: Polat, 2006) Bryce, Frigo, McKenzie and Withers, (2000)e gre de bilgi okuryazarl becerilerini kazandrmak rencilerin kendini yneten yaam boyu reniciler olma frsatlarn arttrmaktadr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

701

Yaamboyu renme ve e-renme Uzaktan eitim, geleneksel renme-retme yntemlerindeki snrllklar nedeniyle snf ii etkinliklerin yrtlme olana bulunmad durumlarda eitim almalarn planlayanlar ve uygulayanlar ile renenler arasnda iletiim ve etkileimin zel olarak hazrlanm retim niteleri ve eitli ortamlar yoluyla belli bir merkezden saland bir retim yntemidir. Farkl mekanlardaki renci, retmen ve retim materyallerinin iletiim teknolojileri araclyla bir araya getirildii kurumsal bir eitim faaliyeti olarak da tanmlanabilmektedir. YKn 2003te yaynlam olduu raporda, uzaktan eitimin amac; bilgi ve iletiim teknolojilerinin salad etkileimli ortam, oklu ortam olanaklar ve snrsz bilgiye ulaabilme zellikleri sayesinde eitimin etkinliini artrmak eklinde ifade edilmitir (Yksekretim, 2003). Uzaktan eitim gnmzde zellikle alan insanlar iin giderek daha ok nem kazanmakta ve en gncel bilgilere ulamak iin etkili bir yol haline gelmektedir. Teknoloji daha ok geliip yaygnlatka, uzaktan eitim uygulamalarna ulam giderek daha da kolaylaacak ve eiticiler ile renciler arasndaki etkileim artacaktr. Bylece daha ok insan; ekonomik, corafik, toplumsal ve cinsel snrlamalardan kurtularak daha rahat ve kolay renme hzna kavuacaktr. Daha geni bir eriim salanmas renme alkanlklarn aa ayak uydurmu, kendini gelitirmeye ak ve yaam boyu eitim felsefesini benimsemi insanlar yetimesine yardmc olacaktr. Bu da toplumun renme hzn ve bilinlenme dzeyini artracaktr. Bylece toplumumuz, amzn gerektirdii niteliklere sahip daha fazla insan, daha ksa srede yetitirilebilecektir. Uzaktan eitim, bir hayat boyu renme modeli olarak rgn eitimle ilikisi olmayan bireylerin eitiminde etkili bir ara olarak kullanlmaldr. nternetin yaygnlamasyla beraber uzaktan eitim alma durumunda olan bireylerin veriye ulamalarnda ciddi kolaylklar salanmtr. Dolaysyla gnmzde uzaktan eitim uygulamas erenme biiminde yaygnlk kazanmaya balamtr. Elektronik renme (e-renme) veya uzaktan eitim; internet/intranet veya bir bilgisayar a bulunan platform zerinde sunulan, web tabanl bir eitim sistemi olarak tanmlanabilir. E-renmenin geleneksel eitim anlayndan en byk fark ierdii teknoloji boyutu gibi grnse de gerekte kkl bir deiimi ngrmektedir. Bu yaklam; bireyi merkeze alan, onu bilgiye ulama ynnde motive eden ve ona ncelik veren bir modeldir. E-renme ile retmen ve rencinin ayn ortamda ve ayn anda bulunmalarna gerek kalmadan eitim etkinlikleri gerekletirilir. Gelimi lkelerde e-renme zellikle yetikinlerce tercih edilmektedir. Hizmetii eitimlerde iyerleri iin orta ve uzun vadede karl bir olanaktr. Bylece alanlarn iyerinden uzun sre ayrlmalarna gerek kalmamaktadr. Bu yntemle, alanlar, yeteri kadar iyi anlayamadklar konular diledikleri sklkla tekrar edebilmekte ve oklu-ortam materyalleriyle duyarak, grerek ve etkileimli uygulamalar yaparak daha iyi renebilmektedir (enel ve Genolu, 2003). E-renme, geni iletiim alar (Wide Area Networks; WAN) ya da yerel iletiim alar (Local Area Network; LAN) destei ile Web tabanl olarak uzaktaki btn bireylere ulaabilen bir eitim sistemi olarak dnlebilir. Bu eitim biimini cazip hale getiren faktrlerin banda; zaman ve yer esneklii, kresel renme olana sunmas gelmektedir. Ayrca e-renme birlikte renme kolayl (internet ortamndaki sanal iletiim uygulamalar olan video konferans, sesli ya da grntl sohbet gibi), renmede snrlar kaldrmas, sanal ktphaneler ve duvarlar olmayan okul sunmas gibi farkl boyutlaryla (Halis, 2001; Akar, 2003) dikkat ekmektedir (Akt:Gkda ve Kayri, 2005). 2. SONU Bilgi a yaam boyu renmeyi zorunlu klmaktadr. Bilgi ann renen toplumu iin anahtar kavram bilgiye erime ve bu bilgiyi kullanmadr. Gelecein baarl bireyleri, bilgiye ulamada teknolojiyi etkin biimde kullanabilen, problem zebilen ve kendi kendine renebilen bireyler olacaktr. Bilgi toplumlar artk, yaam boyu renme becerilerine sahip bireylere ihtiya duymaktadr. Bilgi anda yetien her rencinin/bireyin, renmeyi renme temel becerisine, yani hzla deien bilgiye gnn teknolojisini kullanarak eitli kaynaklardan etkin bir ekilde ulama, bu bilgiyi deerlendirme ve kullanma becerisine sahip olmas gerekmektedir. Baka bir deyile, bilgi anda bilgi okuryazar bireylere gereksinim duyulmaktadr.

702

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Bilgi toplumunun gereksinim duyduu yaam boyu renen bireyler, z-denetimli, st dzey dnme becerilerine sahip, sorumluluk alan, bamsz karar veren, problem zen, bilgiyi almada istekli, etkili iletiim kuran, deiiklik ve yeniliklere uyum salayan, renmeye istekli ve biliim teknolojisiyle ilgili becerilere sahip kiilerdir. Yeni teknolojiler artk herkese istedii zaman, istedii yerde istedii bilgi/beceriyi renmesini salayan interaktif bir yaam boyu eitim sisteminin kurulmas olanaklarn ve gereini sunmaktadr. Elektronik renme, renimlerini yarda kesmi yetikinlere de renimlerini tamamlama olana salayarak nemli bir ilevi yerine getirmektedir. Bilgi ve iletiim teknolojileri renme ortamna temel tekil etmekte ve toplumdaki bireylerin yaam boyu srekli eitim grmelerine, bilgi daarcklarn ve ufuklarn geniletebilmelerine, mesleklerine ynelik yeni beceriler kazanmalarna, uzak yerleim birimlerine de eitim olanaklarnn gtrlmesine olanak salamaktadr. Gnmzde teknoloji bilgiye eriim arac olmasnn yan sra, ayn zamanda yaam boyu renmenin nndeki engelleri kaldrmada da etkili bir ara durumundadr. Bilgi ve iletiim teknolojilerinden yararlanabilme yeterlii, hem bireylerle ve gruplarla etkili iletiim kurabilmeyi, hem de deiiklik ve yeniliklere uyum salayabilmeyi mmkn klmaktadr. Bu nedenle yaam boyu renen bireyler yetitirmeyi hedefleyen okullar da bilgi ve iletiim teknolojilerinin salad olanaklardan renenlerin en st dzeyde yararlanabilmesine olanak salayacak donanma ulamaya almaldr.
KAYNAKLAR
Akkoyunlu, B. (2008). Bilgi okuryazarl ve yaam boyu renme. 8. Uluslar aras Eitim Teknolojisi Konferansnda sunulan bildiri. 29 Ocak 2009 tarihinde http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/1b.doc adresinden alnmtr. ALA.(1989) American Library Association Presidential Committee on Information Literacy: Final Report, 20 Ocak 2009 tarihinde http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html adresinden alnmtr. Alkan, C.(1997). Eitim teknolojisinin iki binli yllarda yaplandrlmas. Ankara: An Yaynclk. Atlgan,D. (2006). letiim teknolojileri anda deien bilgi hizmetleri. 1. Uluslararas Bilgi Hizmetleri Sempozyumu, letiim, stanbul. 23.01.2009 tarihinde http://eprints.rdis.org/6361 adresinden alnmtr. Bryce,J. Frigo.T., McKenzie.P&Withers.G.(2000). The era of lifelong learning: Implications for secondary schools. Acer:Australia. Demiraslan, Y.ve Koak Usluel. Y.(2005). Bilgi ve iletiim teknolojilerinin renme retme srecine entegrasyonunda retmenlerin durumu. The Turkish Online Journal of Educational Psychohology,4(3), 1.12.2008 tarihinde http://www.tojet.net/index_tur.asp adresinden alnmtr. Figel (2007). Competences for lifelong learning, European Reference Framework. 20 Ocak 2009 tarihinde http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/pebl/educ-training_en.html adresinden alnmtr. Gkda, . ve Kayri, M.(2005). E-renme ve Trkiye asndan sorunlar, zm nerileri. Yznc Yl niversitesi Elektronik Eitim Fakltesi Dergisi, 2(2). Hart, R. (2006). Using e-learning to help students develop lifelong learning skills. Unpublished master thesis, Royal Roads University. Kaya, Z. ve nder, H. (2002). nternet yoluyla retimde ergonomi. The Turkish Online Journal of EducationalPsychohology, 1, 1.12.2008 tarihinde http://www.tojet.net/index_tur.asp adresinden alnmtr. Koper, R. ve Tattersall, C. (2004). New directions for lifelong learning using network technologies. British Journal of Educational Technology, 35(6) , 689700 Kurbanolu, S. ve B.Akkoyunlu. (2001). rencilere bilgi okuryazarl becerilerinin kazandrlmas zerine bir alma. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 21, 81-88. Polat, C. (2006). Bilgi anda niversite eitimi iin bir alm: Bilgi okuryazarl retimi. A..Trkiyat Aratrmalar Enstits Dergisi,30, 249-266. Sharples, M. (2000). The design of personal mobile technologies for lifelong learning. Computers & Education. 34. 177193. Soran, H., Akkoyunlu, B. ve Kavak, Y. (2006).Yaam boyu renme becerileri ve eiticilerin eitimi program: Hacettepe niversitesi rnei. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 30, 201-210. enel, A. ve Genolu.S. (2003). Kreselleen dnyada teknoloji eitimi. Gazi niversitesi Endstriyel Sanatlar Eitim Fakltesi Dergisi, 12,45-65.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

703

Technology Ceo Council. (1994). Information technologys contribution to lifelong learning. Washington,DC.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

MHENDSLK ETMNDE NSAN BLGSAYAR ETKLEM INTERACTION BETWEEN HUMAN AND COMPUTER IN EDUCATION OF ENGINEERING
Metin AHN, Atn YILMAZ, S. Serkan GLLOLU
Hali niversitesi

ZET : Matematiksel drt ilemden toplama ve karma ile balayan insan alet etkileimi gnmzde bilgisayarlarn insanlarn yaamlarn etkilemesi srecine kadar ulamtr. Doal olarak bu srecin balamas ve bu yapya ulalmas birden bire ve ok ksa bir zaman dilimi iinde olumu deildir. Zeminden balayan merdivenlerle basamak basamak klarak ve ilerleyerek u anki konuma ve yapya ulalmtr. Oluan ve gerekleen bu zaman dilimi ierisinde eitim dalnn zelliine ve yapsna uygun donanm ve yazlm gelitirilerek yine ayn zellie sahip bilim insanlarnn tecrbe ve bilgisinden faydalanlmtr. Sosyal ve toplumsal anlamda etkileim deerlendirilecek olursa alt yaps ve sorun zme bakmndan ok kuvvetli ancak sradanlk uygulamalarnda yeteri derecede etkili olmayacaktr. Ekonomik olarak ise parasal ilemler saysal ortamda akacak, ancak bu etkileimin dnda kalanlar ile etkileimin iinde bulunanlar arasnda gittike byyen bir uurum oluacaktr. Gnmzn u anki yaps gz nne alndnda insanlarn douu ile balayan elektronik eitim yine ayn ekilde ve dorultuda insanlarn yaamlarnn sonlanmasna kadar devam etmektedir. .Anahtar szckler : mhendis , bilgisayar , eitim , etkileim. ABSTRACT : The life of humanity has arrived to affecting them from mathematics with adding and subtraction to developed computer. This developing wasnt be natural in short time and suddenly and it was be in quite long times. Humans have arrived to this time to appear with step by step from stairs of ladders. In during this developing , humans have utilized from informations and experinces of scientists. This affecting has been very strong for solve problem and substructure in mean social but not ordinary practices. Material processes in economy has flowed into digital areas. There has been cliff beetwen excepts of these and them. The electronic education will continue form birth to death if we can think today and this structure in technology and life. Keywords : engineer , computer , education , interaction.

1. GR 1.1. Mhendis Kimdir? Bilgisayar teknolojilerini hangi ama iin kullanacan bilen bu kullanm ekli ile btn doa iin olumlu alma yapabilen, elde edilen kt verilerini baka problemlerin zm iin deerlendirebilen ve uygun eitim alm bir birey gerek anlamda mhendistir. nsanlarn her trl ihtiyacn karlamaya dayal yol, kpr, bina gibi bayndrlk; tarm, beslenme gibi gda; fizik, kimya, biyoloji, elektrik, elektronik gibi fen; uak, otomobil, motor, i makineleri gibi teknik ve sosyal alanlarda uzmanlam, belli bir eitim grm ve kariyer edinmi kimsedir. Mhendis kelimesi Arapada bilmek anlamna gelen m ve matematik (geometri trigonometri) anlamna gelen hendese kelimelerinin bir birleimi olup, matematik bilen kii anlamna gelmektedir. Mhendislik; bilim ve matematiksel prensipleri, tecrbe karar ve ortak fikirleri kullanarak insanla faydal rnler ortaya koyma sanatdr. Bir mhendis, problemi daha problem haline gelmeden iyi tanmal, zm yollarn ortaya koyabilmeli ve tasarmc olmaldr. Bunun iin verilen eitim bu amaca uygun olmal ve renci tarafndan tam anlamyla hazmedilmelidir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

705

Mhendislik doas itibaryla retken bir meslektir. Uygulama mhendisleri sonu ak gerek yaam problemlerinin zmlerini gelitirirken zihinsel ilemleri kullanmann yannda olaylara farkl bir bak asyla yaklaabilmelidirler. Sosyal ve teknolojik deiimlerin ok hzl gerekletii bir zamanda yaadmzdan gnmzde yaratc dnen mhendislere gemitekinden daha fazla ihtiya vardr. Aslnda piyasada iki tr mhendislik yaklamndan sz edebiliriz: retim mhendislii, ARGE mhendislii. Mhendislik eitiminin daha ok lkelerin teknik gereksinimleri ile ekillendiini dnrsek, bu iki yaklamn mhendislik eitimine yn vermesi asndan ne kadar nemli olduu anlalr. Bir mhendiste teknik bilgilere ek olarak bulunmas gereken zellikler; 1. Liderlik 2. Etik deerler 3. Giriimcilik 4. Takm almas 5. yi iletiim yetenei 6. Disiplinler aras alma 7. Kendini yenileme yetenei 8. Yabanc dil bilgisi ( ngilizce + ) 9. Toplumsal sorunlara ilgi 2. ETM NEDR? Eitim en basit anlamyla davranlar deitirme sanatdr. Yani bireyde istendik davranlarn yerlemesi, olumsuz davranlarn sonlandrlmas amacyla srdrlen sistematik bir programdr. Eitim; kiiyi akl, duygular ve davranlaryla bir btn olarak ele alan bir oluturma ve ynlendirme srecidir. Nasl ki her sistematik programn olmazsa olmazlar varsa elbette ki eitim sisteminin de olmazsa olmazlar vardr. Disiplin gibi, yrtlecek olan eitim-retim programlar gibi, egdmlk gibi ve hedef kitlenin iyi tannmas gibi eitim yaamn kendisidir. Ancak bu almada eitim yukarda belirtildii gibi genel olarak ele alnmayp mhendislik baznda ve temelinde incelenecek ve yorumlanmaya allacaktr. Ayrca izlenmek istenen eitim metotlar ve ak sahip olunan bilgisayar teknolojisi ile uyumlu ve birbirlerini destekler yapda olmaldr. 3. ETKLEM Hangi bilim dalnda olursa olsun mhendis bilgisayar ile srekli etkileim iindedir. Bu etkileimin sresi, ortam ve konusu gibi birok etmen mhendisin zerinde ruhsal, sosyal, maddi ve manevi anlamda deiime yol aacaktr. Bu deiimden kast yalnzca olumsuz ynde deil olumlu ynde de etkisini gsterebilir. Var olma sreci iindeki olan bu geliim mutlaka iyi ynleri ile deerlendirilmelidir. Ancak bu somut gerein yan sra baz toplumlar iin de yaamlarn bamsz ve eit koullarda srdrememe durumu ve oluumu meydana gelmitir. zellikle teknoloji retmeyen yada retemeyen lkeler teknoloji ithal etmek zorunda kaldndan ve bu teknolojinin de eitimde kullanlmasnn sonucunda bir kimlik belirsizlii olumutur. thal elektronik cihazlarla yaplan eitimden nce bu yapnn alt bileenlerini oluturan bireysellerden oluan toplum kendileri iin bir ama ve hedef saptayp bu dorultuda eitim amal bilgisayarlardan faydalanmaldr. Hatta bir adm ilerisini dndmzde deiik zelliklere sahip donanm ve yazlm ithal ettikleri ekilde deil de daha nce bahsettiimiz ekilde kendi amalar dorultusunda gelitirmelidirler. nk bu ekilde bu elektronik cihazlarla kendi yaamlar arasnda bir ortaklk kurmu olacaklarndan dolay toplumsal bilinlerini yitirmemi en azndan krmam olacaklardr. Aksi takdirde teknoloji gnderen lke gnderdii lkenin her alanda yapsna mdahale etmi olacaktr. Bu durum her ne kadar kreselleme olarak adlandrlm olsa da gerek anlamda teknoloji ihra eden lke baznda , merkezli ve kutuplu bir oluumdan baka bir ey olmam olacaktr.

706

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Gnmzde insan bilgisayar etkileiminin, insanlarn daha domadan zelliklerinin bilinmesiyle baladn dnerek, bu yapnn ne kadar etkin ve somut olduunu anlayabiliriz. Bylece sfrn daha gerisinden yani negatiften balayan sre profesyonel anlamda mhendislik eitimi ile perinleip belirginleerek yaamn her annda etkileimi olur klmaktadr. Btn mhendislik dallarnn ortak kullanm olan matematik lineer olmayan denklem sistemlerinin zmne kadar ulaan bir sre iinde konu ile ilgili paket programlar kullanm aracl ile zlebilmektedir. Bu ekilde mhendis hem kendi bilgisini snama olanana kavumu hem de zamandan daha fazla yararlanm olacaktr. Nasl ki okur yazar olmak iin ilk nce alfabedeki harflerin renilmesi gerekiyorsa, mhendislik eitimi iinde temel matematik bilgisayar etkileimi ile yaamdaki yerini almaktadr. rnein; bir bilgisayar mhendisi yapay sinir alar program ile matematiksel olarak zm zor olan problemleri doru sonuca kavuturabilmektedir. Burada anlatlmaya allan yapay sinir alar program birok matematiksel yapy iermektedir. Drt ilemden seilmi olan aktivasyon fonksiyonuna kadar. Baka bir rnek ile ayn konuyu irdelemeye devam edersek, pratik anlamda oluturulup fiziksel olarak snanmas pahal yada zor olan bir elektronik devresini, elektronik mhendisi bir devre izim ve uygulama paket program ile tasarlayp devre giriine uygulanan belirli elektriksel sinyallerle inceleyip oluan sonu hakknda gerek anlamda fikir sahibi olabilir. Yine rnein; bir evre mhendisi yada ehir planlamacs ilgili paket program ieren bir simlasyon ile bulunduu ehirdeki ulam irdeleyip , eitli alternatifler reterek (hava, kara yada deniz) daha kolay ve hzl olarak ehir trafiinin akn gerekletirebilir. Baka bir rnek daha vermek istersek; uak mhendislii ve pilot eitiminde eitli simlasyonlar kullanlmaktadr. Gnmzn u anki teknolojik oluumuna ve yapsna bakldnda temel ve ana noktada insan egemendir ve ynlendiricidir. nk mhendis kendi istekleri dorultusunda bilgisayara yn vermi ve ekillendirmitir. Ancak yakn gelecekte yapay zekann daha da ste kmas ile gnmzde mhendisten yana olan etkileimi ynlendirme bilgisayara doru kayacaktr. Teknolojik geliim u anda bize bu durumun byle olacan sylemektedir. Bunun bir bakma, mhendisin uzun sreli kararlar almas ve sonuca ulamas olumsuzluunu gidermek iin gerekleebileceini syleyebiliriz. Oluumun sonundaki kt bu durumda mhendis tarafndan yorumlanma ile sonlandrlr ve bir sonraki alma iin girdi olsun mu? olmasn m? ile bitirilir. kan sonu her ne kadar bir mhendislik dalna ait olsa da kreselleen dnyada, btn nesnelerle ilikilidir ve balantldr. Doal olarak sonu tm yapy ilgilendirdii iin btn bilim dallarnda (sosyal, tp) deerlendirilmi olacaktr. u ana kadar aklanmaya allan ve var olan yapy baka bir oluum ve durum ile deerlendirebiliriz. Mhendislik eitimi ve bilgisayar etkileimi daha etkin ve daha nesnel bir yapya getirilebilir. inde bulunulan toplumun gereksinimleri dorultusunda, hangi bilim dal alannda ne kadar sayda mhendise ihtiya duyulduu ve gelecekte durumun hangi yne doru gidecei irdelenerek elde edilen sonular dorultusunda bir ynlendirme yaplabilir. Avrupadaki mhendislik eitiminin felsefesi, retken dnme, teknolojiyi retebilme ve aratrma temelleri zerine kurulmutur. Donanml laboratuar ve dersliklerle drt yllk eitim, pratik arlkl ve uygulamaya yneliktir. niversite-sanayi ibirliine byk nem verilmi ve teknoloji blgelerinin kurulup iletilmesinde niversiteler byk katklar salamlardr. Trkiyede de bu konu yava yava nemini kazanmaktadr. Mhendisler sadece teknik alanlarda deil, idari gereksinimlerde de n plandadr. Bu nedenle mhendislerin sorunlara sosyal adan yaklaabilmeleri hedefi Avrupada ki eitime son eklini vermitir. Bu bak asyla Avrupada ki mhendislik eitimi iin sosyal tabanl, retim ve AR-GE mhendislii temellidir diyebiliriz. Trkiyede ise mhendisler daha sklkla retimden sorumlu tutulmaktadr. Bu nedenle denilebilir ki eitim daha ok retim mhendislii temellidir. Ancak son yllarda eitim alanndaki hzl gelimeler; eitim kalitesinin artmasnn yan sra AR-GE mhendislii yrngesine doru da ynelmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

707

Trkiyede mhendislik eitiminin kalitesini arttrmak iin yaplmas gerekenleri u ekilde zetleyebiliriz: 1. Blmler gerekli alt yap kurulmadan almamaldr. 2. retim yelii cazip hale getirilmelidir. 3. Yksek lisans ve doktora programlar evrensel bilime katkda bulunmann yan sra lkenin ihtiyalarn karlayacak biimde dzenlenmelidir. 4. Gelien teknoloji ve ihtiyalara gre eitim programlar yenilenmeli, yeni almlar ve deneyimler paylalmaldr. 5. retimin temel esi olan rencilerin eitimle ilgili sorunlarnn zm iin iten ve dorudan aba harcanmaldr. 6. niversiteler bilim ve teknoloji alanlarnda yaratc ve retken olmaya tevik edilmelidir. Bu oluum iin basamaklar ileride ki meslee gre tasarlanmal ve st ste koyulmaldr. Baka bir deyi ile ana parann alt dallar oluturulmaldr. u anki eitim yapsna bakldnda bir ok eitim kademesinde ve durumunda yeterli bilgi sahibi olunmadan ve yksek yzdeli karlkl etkileim kurulmadan bilgisayarlardan yararlanma yoluna gidilmektedir. Bu da kapal olan ve ii grnmeyen bir kutuya iini renmeden ve dndan baklarak yorum getirme ve faydalanma yolunda olumsuzluktan baka bir eyden teye gitmeyecek bir sonu getirecektir. u anda ynlendirme mhendislik eitimi aamasnda yaplmaktadr. Bu durum ok daha nceleri deerlendirilerek uygun olan en iyi zamanda yaplmal ve oluturulmaldr. Bu ekilde amacn ve hedefini bilerek ok kk yalarda bilinlenme olacaktr. Bunun sonunda da ne olacan ve ne yapacan bilen yaayan toplum meydana getirilmi olacaktr. 4. SONU Teknolojik geliimin alnan srecine ve yapsna bakldnda gelecekte mhendisler problemlerin zmn tamamen bilgisayarlara brakp sadece zlecek problemin konusunu belirlemede karar vereceklerdir. Hatta bir adm ileri gidildiinde problemi alglayan sensrler ve iletiim aracl ile her ey daha da otomotize duruma gelecektir. Bu yapnn avantajlar olaca gibi dezavantajlar da olacaktr. nk doal ak ierisinde her iki durumun olumas da doallk ve bir gerekliliktir. Olumsuz zellikler olumadan onlara zmde retilemez ve sre ilerleyemez. Yaadmz yzyl kreselleme, bilim-teknoloji ve bilgi a olarak adlandrlmaktadr. Mhendislik eitimi alannda, kreselleme oluumuna paralel olarak, evrensel boyutlarda etkileim ve geliimin ne karlmas salanmaldr. Gnmzde lkeler bilim ve teknolojinin gelitirilmesi ve yenilenmesine ynelik almalarla ilerlemekte ve gelimilik yarnda dier lkelerden daha ileriye geebilmektedirler. Yine bu lkeler ulusal karlar dorultusunda ulusal yenilenme politikalarn hayata geirebilmek iin AR-GE almalarna, bilim, teknoloji ve eitim altyaplarna btelerinden ayrdklar kaynaklar her geen gn artrmaktadrlar. Oysa bu sre lkemizde gelimi lkelerde olduu gibi ilememektedir. Mhendisliin kitlesel salk sorunlar zerindeki olumlu/olumsuz etkileri bilinmektedir. Hatal ve/veya eksik mhendislik sonucu oluan hava ve su kirlilii, trafik kazalar, deprem ve dier doal afet zararlar, hastanelerde enfeksiyon olumsuzluklarn birer olumsuz olumsuz rnek olarak gsterebiliriz. Mhendislikte hatalar ve eksikler maddi, manevi zarar vermesinden de te dorudan etkilenmeyen kiileri de mutsuz klmaktadr. Mhendisliin iyi niyetle ve hatasz uygulamalar sonucu, sunulan hizmetlerden yararlanan insanlara rahatlk ve kolaylk salad da bilinmektedir. Bu nedenlerle toplumlar kaliteli mhendis yetitiren kurululara zen gstermeli, mhendis meslek kurulular da fonksiyonlarn eksiksiz yapmaldr. Ayrca eitim aamas geen zaman ile birlikte her ne kadar daha uygun dorultuda ilerliyorsa da, mhendis adaylar konular ile ilgili kurum, kurulu ve firmalarla srekli i ie ve etkileimli olmaldrlar. nk bu ekilde sahip olduklar

708

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

teorik bilgiler deney laboratuarlarndan pratik yaama doru akarak daha yerleik ve salam olacaktr. Bu ekilde yaamn gerekleri ile mhendislik karlaacak, ift ynl ve olumlu bir etkileim oluacaktr. Mhendislik fakltelerinde son snf rencilerine giriimcilik dersi verilmelidir. Bu derste renciye kendi iini nasl kurabilecei ve teknolojik bir dnceyi nasl uygulanabilir hale getirebilecei anlatlmaldr. Bitirme devlerinin, yksek lisans ve doktora almalarnn endstriyel konulardan seilmesi tevik edilmelidir. Bu tr almalara mutlaka parasal destek salanmaldr. Belirli bir disiplin altnda, serbest dnce ve alma desteklenmeli, bilimsel almalarla ilgili brokratik engeller azaltlmaldr. Aratrmaya ve endstriyel almalara ncelik veren retim yelerinin ynetici olmas tevik edilmelidir. Trkenin bilim ve teknoloji dili olarak kullanlmas ve gelitirilmesi salanmaldr. Sonu olarak bir ok zorlu ve ciddi sreten geen mhendisler, geni apta bilgi ve beceri sahibi olduklarndan, yapacaklar istem d hatalardan topluma ve evreye ciddi zararlar verebilirler. Bu nedenle tm mhendislik rencileri ciddi etik eitimden geirilmeli ve mesleki odalar tarafndan etiksel davranlar yasal gvence altna alnmaldr.

KAYNAKLAR;
[ 1 ]: ABDULLAH Haldun, BAYRAK Mehmet, SAZAK Nkhet, YALIN M.Ali, YILDIZ Murat. Gelecein Mhendislik Eitimi ve Mhendis Meslek Odalarnn Sorumluluklar. [ 2 ]: GENOLU Eda, GENOLU Muhsin Tanay, FIRAT niversitesi. Mhendislik Eitiminde Yeni Yaklamlar. http://saittanriogen.googlepages.com/engineer.html http://www.ozelnaciakdogankoleji.k12.tr/seminer.html http://www.odevarsivi.com/dosya.asp?islem=gor&dosya_no=56959 http://www.dfhnet.com/info/view3.asp?InfoID=598&InfoSectionID=26 http://www.arkitera.com/event.php?action=displayEvent&ID=227 http://www.uludagsozluk.com/k/avrupa-ve-turkiye-deki-muhendislik-egitimi/

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RETMEN ADAYLARININ BLGSAYAR OKUR-YAZARLIKLARININ BAZI DEKENLERE GRE NCELENMES: ERZNCAN RNE THE EXAMINATION OF TEACHER CANDIDATES COMPUTER LITERACY ACCORDING TO SOME VARIATIES: ERZINCAN SAMPLE
Esra TELL, Oben KARAHAN, Nihan AKTA, Ouzhan KURU
Erzincan niversitesi

ZET: Gelien bilgi ana ayak uydurmann yolu phesiz ki bilgiyi arayan, rgtleyen, kullanan, reten ve bunlar teknojiden faydalanarak yapan bireyler olarak kendimizi gncellemekten gemektedir. Kendimizi gncellemenin yannda yetien nesile bu bilinci alamak gerekmektedir. Bu konuda en nemli grev eitimcilere ve eitimcileri yetitiren kurumlara dmektedir. Bu aratrmayla farkl anabilim dallarnda renim gren retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlklarnn baz deikenlere gre incelenerek farkllklarn ortaya koyulmas ve lisans reniminin adaylarn bilgisayar okur-yazarlk dzeylerinde ne gibi deiiklikler oluturduunun tespit edilmesiyle duruma ynelik nerilerin gelitirilmesi amalanmaktadr. Aratrma, 2008-2009 yl gz dneminde Erzincan niversitesi Eitim Fakltesi lkretim, Trke, Beden Eitimi ve Spor ile Mzik Eitimi blmlerinde okumakta olan 506 renciyle yaplmtr. Aratrmada veri toplama arac olarak aratrmaclar tarafndan gelitirilen bilgi formu ile Kay (1990) tarafndan gelitirilen ve Kln ve Salman (2006) tarafndan Trkeye uyarlanan bilgisayar okur-yazarl leinin gncelletirilmi hali kullanlmtr. Elde edilen bulgular nda adaylarn bilgisayar okur-yazarlk dzeylerinde farkl deikenler asndan farkllk olduu bulunmutur. Anahtar szckler: bilgisayar okur-yazarl, retmen eitimi, bilgisayar. ABSTRACT: The way to catch up with this developing information age is possible through renewing ourselves as individuals who search for, organize, use and produce information via using technology. The aim of this study is to finding out the differences of the computer literacy according to some variables among the teacher candidates studying at different programs and through determining what kind of differences the undergraduate education make in the level of computer literacy of candidates. The study covers 506 students at the departments of Elementary Teaching, Turkish, Physical and Sports and Music Education in the Faculty of Education in Erzincan University. In the study, the information form generated by the researchers and the renewed version of the computer literacy scale generated by Kay (1990) and adapted to Turkish by Kln and Salman (2006) are used. With the help of the data, its found out that therere differences in candidates computer literacy interns of different variables. Keywords: computer literacy, teacher education, computer.

1. GR inde bulunduumuz a bilgi adr ve bilginin srekli deiim iinde olduu dnlrse bilim ve teknoloji iinde bulunduumuz an vazgeilmez eleridir. Teknolojideki hzl geliim toplumlar hemen hemen her alanda kkl deiiklikler yapmaya yneltmektedir. Bu hzl geliim ve deiim eitim alannda da baz reformlar yaplmasna olanak salamaktadr. Eitime verilen nemin artmasyla, eitim sorunlarnn zmnde teknolojiden faydalanmak kanlmaz olmutur. Eitimi daha verimli bir hale getirme, yaygnlatrma ve bireyselletirme abalar sonucunda ortaya kan bir deiim de bilgisayarlarn eitimde kullanlmasdr. Bilgisayar eitiminin, okur-yazarlk eitimi gibi, tm bireylere verilmesi gerektii bilinmektedir. Gnmzde bilgisayarlar eitimin her alannda yaygn bir ekilde kullanlmaya balanmtr. Eitimde bilgisayar kullanmnn, gerek bireysel, gerekse toplumsal gerekeler asndan kanlmaz bir zorunluluk olduu ortadadr. Ayrca bilgisayarn renciyi daha ok gdlemesi, yaam boyu eitimi desteklemesi, retim programlarndaki esneklii artrmas da eitimde

710

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

bilgisayar kullanmnn gerekesi olarak ortaya srlmtr (Alkan, 1997; Arseven, 1986; Keser, 1988). Toplumun gereksinim duyduu insan profiline uygun bireyler yetitirme sorumluluunu stlenmi olan eitim kurumlarndan beklenen ise bilgi becerileriyle donatlm (bilgiye ulaabilen, kullanabilen, iletebilen ve retebilen), teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendisine renebilen (renmeyi renmi) bireyler yetitirmeleridir. (Akkoyunlu ve Kurbanolu, 2003). Bu beklenti karmza bilgisayar okur-yazarl kavramn karmtr. 1.1. Bilgisayar Okur-Yazarl Bilgisayar okur-yazarln, bir bilgisayar sistemine temel olan yazlm ve donanmlar kullanabilme, uygulama programlarn denetleyip kullanabilme, problemleri zebilme ve bilgi teknolojilerinin en nemli toplumsal, ekonomik ve etik sonularn fark edebilme olarak tanmlayabiliriz (Akkoyunlu, 1995). Temel bilgisayar bilgilerini renme; bilgisayar gnlk yaamnda yaam kalitesini artrabilme, bilgiye ulama veya elence amac ile kullanabilme; bilgisayarlarla ilgili yenilikleri izleyip tartabilme ve zerinde yorum yapabilme; biliim teknolojilerini belli bir dzeyde karlatrabilme ve takdir edebilme gibi yeteneklere erien kiiler ksaca bilgisayar okur-yazar olmu demektir (Yazc, 2006). Bilgisayar okur-yazar olabilmek iin gerekli konular unlar olabilir (Yazc, 2006): Okur Temel bilgisayar kavram ve tanmlar En ok kullanlan bilgisayar terimleri Bilgisayarlarn ksa bir tarihesi Bilgisayarlarn genel snflandrlmalar Bilgisayarlarn alma prensibi Bilgisayarlarn kapasiteleri Bilgisayarlarn donanm ve evre birimleri Bilgisayar alar ve temel bilgileri Yazar Internet kullanm Programlama kavramlar Yazlmlarn snflandrlmas Baz uygulama yazlmlarnn ama ve kullanm Programlama

Bilgisayar okur-yazarl kavram bireylerin temel bilgisayar kavramlarn anlamalarn ve temel bilgisayar programlarn kendi meslekleri ierisinde kullanmalarn gerektirir (Lupo, 2001), (Childers, 2003). Bu kavram dier mesleklerde olduu kadar retmenlik meslei iin de nemlidir. Gnmzn retmen profiline bakldnda sadece alannda uzman ve genel kltr sahibi olmas yeterli grlmemekte bunun yannda teknoloji okur-yazar olmas da beklenmektedir (zdemir, Aksal ve Gazi, 2005). Bu noktadan hareket edilerek, retmen adaylarnn bilgisayarlar, bilgisayarlarla ilgili teknolojiler ve biliim teknolojileri adna daha fazla birikim edinmeleri gerekmektedir (nceolu, 2004). Bu durum MEB tarafndan hazrlanan retmen yeterliliklerinden birisi olarak da kabul edilmitir (MEB, 2002). retmenler gerek hizmet ii eitim ile gerekse retmen yetitiren kurumlarda retim srecinde grdkleri derslerle bu konuda bilgilenmekte ve eitli beceriler kazanmaktadrlar (Deniz, 1994). retmen; bilgi teknolojilerini ynetecek ve renciyle bilgi teknolojileri arasndaki balanty gerekletirecek nemli bir ileve sahiptir (Carey, Chisholm ve Irwin, 2005; Oral, 2004; Yldz, Snbl, Halis ve Ko, 2002). retmenlerin ve retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlklar ile ilgili pek ok alma yrtlmtr (Baknz: Kln ve Salman, 2006; elik, Kocaman ve nal, 2008; nceolu, 2004; Akkoyunlu ve Kurbanolu, 2003). Yaplan almalarla genellikle retmenlerin ve retmen adaylarnn bilgisayar ile ilgili temel kullanm dzeyleri belirlenmi ve bu dzeylerin nasl daha yukarya ekilebilecei ile ilgili nerilerde bulunulmutur. Bu dzeyler belirlenirken branlar asndan farkllklar olduu ortaya koyulmu ve bilgisayar okur-yazarl ile ilgili hangi alanda eksiklikler olduu tespit edilmitir. Bu almalarda genellikle belli anabilim dallar rneklem olarak seilmitir. Ayn zamanda bireylerin bilgisayar okur-yazarl konusunda kendilerini ne kadar yeterli grdkleri zerine de baz sonular bulunmutur.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

711

Bu aratrma; Erzincan niversitesi Eitim Fakltesinde eitli blmlerde okumakta olan retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlklarn bir lek yardmyla lp, baz deikenlere gre farkllklar ortaya koyarak, bunlar ortadan kaldrmaya ynelik nerilerde bulunmak amacyla, 2008- 2009 retim yl gz dneminde yaplmtr. Aratrma kapsamnda; retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri arasnda cinsiyet deikeni asndan fark var m? retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri arasnda snf dzeyi deikeni asndan fark var m? retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri arasnda renim grdkleri anabilim dal deikeni asndan fark var m? retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri arasnda yaadklar blge deikeni asndan fark var m? retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri arasnda mezun olduklar lise tr deikeni asndan fark var m? sorularna cevap aranmtr. 2. YNTEM Aratrma nicel yaklama gre dzenlenmi olup, betimsel aratrma deseni kullanlmtr. Betimsel aratrma deseni durum tespiti yapan ve ne, nerede, nasl sorularna cevap arayan bir desendir. 2.1. rneklem Aratrmann rneklemini 2008-2009 retim yl gz dneminde Erzincan niversitesi Eitim Fakltesi lkretim (Fen bilgisi, Matematik, Sosyal Bilgiler, Snf retmenlii), Trke, Mzik Eitimi, Beden Eitimi ve Spor blmlerinin birinci ve drdnc snflarnda renim grmekte olan 506 renci oluturmaktadr. Aratrmada retmen adaylarnn lisans reniminin banda ve sonunda sahip olduklar bilgisayar okur-yazarlk dzeylerinin deiiminin tespit edilmesi amacyla 1. ve 4. snf rencileri katlmc olarak seilmitir. Tablo 1: rnekleme Giren rencilerin Cinsiyetlerine Gre Say ve Yzdeleri Cinsiyet Erkek Kz Toplam renci Says 273 233 506 Yzdesi (%) 54.0 46.0 100.0

Tablo 2: rnekleme Giren rencilerin Snf Dzeyine Gre Say ve Yzdeleri Snf Dzeyi Birinci Drdnc Toplam renci Says 296 210 506 Yzdesi (%) 58.5 41.5 100.0

712

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 3: rnekleme Giren rencilerin renim Grdkleri Programa Gre Say ve Yzdeleri Program Snf r. Fen Bilg. r. Sosyal Bilg. r. Matematik r. Mzik r. Beden Et. ve Spor r. Trke r. Toplam 2.2. Veri Toplama Aralar Veri toplama arac olarak Kay (1990) tarafndan gelitirilen ve Kln ve Salman (2006) tarafndan Trkeye uyarlanan bilgisayar okur-yazarl lei gncellenerek, aratrmaclar tarafndan gelitirilen bilgi formu lee eklenmi ve uygulanmtr. Bilgi formu rencilerin demografik zelliklerini, okuduklar program, snf dzeylerini, yaadklar blgeyi ve mezun olduklar lise trn renmeye ynelik maddeler iermektedir. Bilgisayar okur-yazarl lei, her birinde alt adet tutum cmlesi bulunan temel beceriler, yazlm becerilerine bavurma, programlama ve bilgisayar farkndal olmak zere drt blmden oluan yedili likert leidir. 2.3. Verilerin Analizi Veriler SPSS paket programnda analiz edilmitir. Grubun sahip olduu zellikler ile ilgili olarak frekans dalm yaplp, iki boyutun karlatrlmas gerektii durumlarda t- testi ve grup saysnn ok olduu durumlarda varyans analizi kullanlmtr. Gruplarn karlatrlmasnda anlamlln hangi gruplar arasnda olduunu anlamak iin Tukey testi kullanlmtr. 3. BULGULAR Tablo 4: retmen Adaylarnn Bilgisayar Okur-Yazarlk Dzeyleri Arasnda Cinsiyet Deikeni Asndan Fark Var M?
Alt Boyutlar Temel Beceriler Yazlm Becerilerine Bavurma Programlama Bilgisayar Farkndal TOPLAM P<0,05 Cinsiyet erkek kz erkek kz erkek kz erkek kz erkek kz

renci Says 86 72 76 79 41 60 92 506

Yzdesi (%) 17.0 14.2 15.0 15.6 8.1 11.9 18.2 100.0

X
32,320 30,438 27,651 28,076 16,088 14,910 26,528 24,607 102,586 98,030

Std. Hata ,747 ,786 ,710 ,747 ,554 ,583 ,599 ,630 2,087 2,196

F 4,129 2,003

5,352

6,089

6,409

Tablo 4te retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri arasnda cinsiyet deikenine gre 0,05 nem dzeyinde anlaml bir farkllk olduu bulunmutur. Temel beceriler,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

713

programlama, bilgisayar farkndal ve toplam boyutta erkek retmen adaylarnn lehine anlaml farkllk olduu grlmektedir. Yazlm becerilerine bavurma boyutunda ise anlaml bir farklla rastlanmamtr. Tablo 5: retmen Adaylarnn Bilgisayar Okur-Yazarlk Dzeyleri Arasnda Snf Dzeyi Deikeni Asndan Fark Var M?
Alt Boyutlar Temel Beceriler Yazlm Becerilerine Bavurma Programlama Bilgisayar Farkndal TOPLAM P<0,05 Snf Dzeyi birinci drdnc birinci drdnc birinci drdnc birinci drdnc birinci drdnc

X
28,670 34,227 26,551 29,100 14,414 16,628 24,817 26,440 94,453 106,395

Std. Hata ,731 ,799 ,696 ,761 ,552 ,604 ,588 ,643 2,052 2,243

F 9,229

2,155

,022

1,755

3,683

Tablo 5te retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri arasnda snf dzeyi deikenine gre 0,05 nem dzeyinde anlaml bir farkllk olduu bulunmutur. Bu anlaml farkllk temel beceriler alt boyutunda drdnc snflarn lehine olup dier alt boyutlarda ve toplamda anlaml farklla rastlanmamtr. Tablo 6: retmen Adaylarnn Bilgisayar Okur-Yazarlk Dzeyleri Arasnda renim Grdkleri Anabilim Dal Deikeni Asndan Fark Var M?
Alt Boyutlar Anabilim Dal Snf r. Temel Beceriler Fen bilgisi r. Sosyal bilgiler r. Matematik r. Mzik r. Beden Eitimi r. Trke r. Programlama Snf r. Fen bilgisi r. Sosyal bilgiler r. Matematik r. Mzik r. Beden Eitimi r. Trke r. Toplam Snf r. Fen bilgisi r. Sosyal bilgiler r. Matematik r. Mzik r. Beden Eitimi r.

X
32,957 34,226 25,998 29,762 35,160 34,268 29,853 16,520 17,047 13,229 13,150 17,939 19,225 14,022 105,744 108,035 88,195 93,343 109,301 112,712

Std. Hata 1,352 1,411 1,409 1,337 1,718 1,830 1,209 1,022 1,066 1,065 1,010 1,299 1,383 ,914 3,796 3,961 3,955 3,753 4,824 5,139

4,508

4,895

4,908

714

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Trke r. P<0,05

93,977

3,395

Tablo 6da farkl anabilim dallarnda renim gren retmen adaylarnn bilgisayar okuryazarlk dzeyleri arasnda renim grdkleri anabilim dallar arasnda temel beceriler, programlama alt boyutlarnda ve toplamda 0,05 nem dzeyinde anlaml bir farkllk olduu bulunmutur. Farkllklarn hangi anabilim dallarndan yana olduunu bulmak amacyla Tukey testi yaplm ve temel beceriler alt boyutunda snf retmenlii (SN) ile sosyal bilgiler retmenlii (S) arasnda SN lehine; fen bilgisi retmenlii (F) ile S arasnda F lehine; mzik retmenlii (MZ) ile matematik retmenlii (M) ve S arasnda MZ lehine; beden eitimi retmenlii (B) ile S arasnda B lehine anlaml bir farkllk bulunmutur. Programlama alt boyutunda ise SN ile M ve Trke retmenlii (T) arasnda SN lehine; F ile M ve T arasnda F lehine; MZ ile M ve T arasnda MZ lehine; B ile S, M ve T arasnda B lehine anlaml bir farkllk bulunmutur. Toplamda ise SN ile S arasnda SN lehine; F ile S ve M arasnda F lehine; MZ ile S, M, T arasnda MZ lehine; B ile S, M, T arasnda B lehine anlaml bir farkllk bulunmutur. retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri arasnda yaanlan blge ve mezun olunan lise tr deikenleri asndan anlaml bir farkllk bulunmamtr. 4. YORUM / TARTIMA Bu aratrma retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeylerini eitli deikenlere gre ortaya karmak adna yaplmtr. retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri okuduklar blme gre deikenlik gstermektedir. Bu deikenlik temel beceriler ve programlama alt boyutlarnda snf retmenlii, fen bilgisi retmenlii ve zel yetenek snav ile renci alan beden eitimi ve spor retmenlii ile mzik retmenlii lehinedir. Sosyal bilgiler, matematik ve trke retmenliinde ise temel beceriler ve programlama alt boyutunda retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeylerinin dier blmlere oranla daha az olduu tespit edilmitir. Bu alanda Kln ve Salman (2006) yaptklar almada blmler arasnda sadece programlama alannda matematik blm rencilerinin daha fazla bilgiye sahip olduunu, dier alanlarda blmler arasnda anlaml farkllklar olmadn ortaya koymulardr. Aratrma bulgular retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeylerinin cinsiyete gre deikenlik gsterdiini ortaya koymutur. Yazlm becerilerine bavurma boyutu hari dier btn boyutlar da erkek adaylar daha ileri dzeye sahiptirler. elik, Kocaman ve nal (2008), yaptklar almada retmenlerin bilgisayara kar tutumlarnda cinsiyetlerine gre anlaml bir farkllk bulamamlardr. retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri ile snf dzeyleri arasndaki ilikiyi incelenmi ve sadece temel beceriler alt boyutunda drdnc snflarn lehine bir farkllk bulunmutur. Dier alt boyutlarda cinsiyet deikenine gre farkllk bulunmamtr. Yine Kln ve Salman (2006), almalarnda snf dzeylerinin bilgisayar okur-yazarlnda anlaml bir fark oluturmadn bulmulardr. Bilgisayar okur-yazarl ile ilgili birok alma yaplm olmasna ramen yaanlan blge deikeni gz nne alnmamtr. Bu aratrma da ise yaanlan blge deikeni ele alnm fakat elde edilen veriler bu deikenin adaylarn bilgisayar okur-yazarlk dzeylerine bir etkisinin olmadn gstermitir. Yaanlan blge deikeni gibi mezun olunan lise tr deikeninin de adaylarn bilgisayar okur-yazarlk dzeylerine etki etmedii sonucu ortaya kmtr. 5. SONULAR ve NERLER Bu aratrma ile retmen adaylarnn bilgisayar okur-yazarlk dzeyleri ve bu dzeylere etki eden etmenler belirlenmeye allmtr. Bu aratrma sonucunda eitim fakltelerinde verilen bilgisayar derslerinde iyiletirmeler yaplmas, eitim fakltelerinin mevcut bilgisayar ve internet

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

715

olanaklarnn iyiletirmesi, uygulanan programlarnn bilgisayar destekli eitim ile desteklenmesine nem verilmesi nerilebilir. Bu neriler eitim fakltelerinin donanml retmenler yetitirebilmesi ve retmen adaylarnn kendilerini gelien aa ayak uydurma zorunda hissetmeleri asndan nemlidir.
KAYNAKLAR
Akkoyunlu, B., Kurbanolu, S. (2003). retmen adaylarnn bilgi okuryazarl ve bilgisayar z-yeterlik alglar zerine bir alma. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 24(1), 1- 10. Akkoyunlu, Buket. (1995). Bilgisayarlarn eitimde kullanlmas ve bilgisayar okuryazarl. Eitim ve Bilim, 19(96), 23-30. Alkan, Cevat.(1989). Eitim teknolojisi. Ankara: An Yaynclk. Arseven, Ali. (1986). Bilgisayar Destekli retim. TED Birinci Bilgisayar Eitimi Toplants, Ankara. Carey, J. M., Chisholm, I. M., Irwin, L. H. (2005). The Impact of Access on Perceptions and Attitudes Toward Computer An International Study. 22.11.2008 tarihinde http://pdfserve.informaworld.com/491538_758064766_713766007.pdf adresinden alnmtr. Childers, S. (2003). Computer literacy: Necessity or buzzword?. Information Technology And Libraries, 22(3), 100104. elik, F., Kocaman, F., nal, A. S. (2008). Burdur ili merkez ile ilkretim retmenlerinin bilgisayar okur-yazarlik seviyeleri. Mehmet Akif Ersoy niversitesi Eitim Fakktesi Dergisi, 8(15), 1-13. Deniz, L. (1994). Bilgisayar tutum leinin geerlik, gvenirlik ve norm almas ve rnek bir uygulama. Yaynlanmam Doktora Tezi, Marmara niversitesi, Sosyal Bilimleri Enstits, stanbul. nceolu, M. M. (2004). Bilgisayar okur yazarl: retmenlikte kalite iin kk bir adm. XIII. Ulusal Eitim Bilimleri Kurultay, nn niversitesi, Eitim Fakltesi, Malatya. Keser, Hafize. (1988). Bilgisayar destekli eitim iin bir model nerisi. Yaynlanmam Doktora Tezi, Ankara niversitesi, Sosyal Bil. Enstits, Ankara. Kln, A., Salman, S. (2006). Fen ve matematik alanlar retmen adaylarnda bilgisayar okuryazarl. Mersin niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 2(2), 150-166. Lupo, D. (2001). Computer literacy and applications via distance e-learning. Computers & Education, 36(4), 333-345. MEB. (2002). retmen yeterlilikleri. Ankara: Milli Eitim Basmevi. zdemir, S., Aksal, F. A., Gazi, Z. A. (2006). retmen adaylarnn retim teknolojilerine ynelik alglar: Da rnei. Proceedings of the International Educational Technology Conference, 6, 1385- 1396. Yazc, A. (2006). lkemizde bilgisayar okur yazarl zerine. 25.11.2008 tarihinde www.yecis.com/edergi/makaleler/aliyazici.htm adresinden alnmtr. Yldz, R., Snbl, A. M., Halis, ., Ko, M. (2002). retim teknolojileri ve materyal gelitirme. Konya: Mikro Yaynlar.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

TRKE YAZILIM EDTRLERNN RENCLERN PROBLEM ZME BECERLERNE ETKLER HAKKINDAK RETMEN GRLER TEACHERS THOUGHTS ABOUT THE EFFECTS OF TURKISH SOFTWARE EDITORS ON STUDENTS PROBLEM SOLVING SKILLS
Hasan KARAL, Zeynep AHN TMAR
Karadeniz Teknik niversitesi ZET: Bu almada, bilgisayar retmenleri ile programlamay bilen matematik retmenlerinin, programlama kodlarnn Trke olduu bir editrn hazrlanarak, ilkretim bilgisayar dersi 8. basamandaki programlama konusunda kullanlmasnn, rencilerin problem zme yeteneklerine etkileri hakkndaki dnceleri aratrlmtr. Bu amala, retmenlere 21 sorudan oluan anket uygulanm ve rencilerin algoritma mantn anlamad, ngilizce kodlar renmede, yazmada ve anlamada zorluk ektikleri, problem zme yeteneklerinin dk olduu, problemleri tespit etmede zorluk ektikleri, algoritma oluturmada sknt ektikleri, ngilizce komutlarda sorun yaadklar tespit edilmitir. Ayrca retmenlerin, rencilerin program yazmay renmesinin problem zme yeteneklerine katkda bulunacana, kodlarn Trke olmasnn hem algoritma mantn anlamay kolaylatracana hem komutlarn kullanmlarn anlamay kolaylatracana hem de programlamaya olan ilgiyi artracana inandklar belirlenmitir. Anahtar szckler: programlama, problem zme yetenei, retmen grleri ABSTRACT: This study aims to investigate the effects of the use of Turkish programming codes by computer teachers and programme literate maths teachers in the 8th grades and teachers ideas about the effects of this practice on students problem solving abilities. For this reason, the teachers are subjected to a Likert survey and it is determined that the students have difficulty in understanding algorithmic reasoning, learning, and writing English codes. In addition to these, it is diagnosed that the students have weaker problem solving and problem detecting abilities. The students also have difficulty in composing algorithms and understanding English instructions. Moreover, it is suggested that using Turkish codes will contribute to students problem solving abilities and understanding the use of instructions. Thus, the interest for programming will increase. Keywords: programming, problem solving ability, teachers thoughts

1. GR Bireylerin, hayatlar boyunca karlaabilecekleri problemlerin stesinden gelebilecekleri biimde yetimesi eitimin temel hedeflerinden biridir. rencilerin problem zme yeteneklerini gelitirecek materyallerin kullanlarak problem zme srecini anlamalarn salamak bu hedefe ulamakta nemli rol oynamaktadr. Problem, bireylerin hayatlar boyunca hedefledikleri noktaya varma yolunda karlarna kan engeller olarak tanmlanabilir. Kneeland problemi bir eyin olmas gereken durumuyla mevcut durumu arasndaki fark olarak tanmlamtr (Akt: Akay, 2006). zsoy (2005) problemi, karmak ya da sonucu belirsiz bir soru olarak tanmlamaktadr. Trnkl ve Yeildere (2005) ise problemi zihni kartrmas nedeniyle karlaan birey tarafndan zme istei uyandran ve ilk defa karlalmas nedeniyle de standart bir zm yolu bulunmayan, sadece zmeye alan kiinin sahip olduu bilgi birikiminin doru ekilde kullanlmas sonucu zlmesi mmkn olan sorun olarak tanmlamtr. Problem zme ise; bilimsel bir konuda net olarak tasarlanan ama hemen ulalamayan bir hedefe varmak iin bilinli olarak aratrma yapmaktr (zsoy, 2005). akmak ve Tertemize gre problem zme yntemlerinin retilmesiyle; rencilerin deerlendirme becerilerinin gelitii, rencilerin sorumluluklarnn gelitii, daha kalc renmenin saland, rencilerin baarsz olduklar durumlarda da renmenin gerekletii, motivasyonun saland, bilisel ve duyusal alanda renmenin saland, renmeye olan ilginin artt, altrma becerilerinin gelitii, rencilerde kendine gvenin saland, bilimsel yntemi kullanmann renildii ve ibirliine dayal renmenin gelitii tespit edilmitir (Akt: Akay, 2006). Polya problem zme aamalarn problemi anlama, plan yapma, plan uygulama, ve geriye dnp kontrol etme eklinde belirlemitir (Trnkl ve

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

717

Yeildere, 2005). Polyann belirledii aamalar gz nne alnarak problem zmede Tablo 1de belirtilen drt kritik davran tespit edilmitir (Erden, 2000; Baykul, 1996; Tertemiz, 1994; Akt: zsoy, 2005). Tablo 1: Problem zme Aamalar ve Belirlenen Kritik Davranlar AAMALAR DAVRANILAR Problemde verilen ve istenenleri syleme/yazma Problemi kendi ifadesiyle syleme/yazma Probleme uygun ekil/ema izme Problemin zmnde kullanlacak matematik cmlesini yazma Problemin sonucunu tahmin etme Problemin zmnde kullanlacak ilemleri yapma Problemin zmnde bavurulan ilemleri yapma Sonucu tahmin edilenle karlatrarak doru olup olmadn nedenleri ile syleme/yazma

Problemin anlalmas

Problemin zmnn planlanmas

Plann uygulanmas

Sonucun doruluunun kontrol edilmesi

Problem zme aamalar, her bilim dalnda kullanlmas ve buna ramen farkl bilim dallarnda farkl yntemlerin ortaya kmasna ramen temelde ayndr. Yani Tablo 2de belirtildii gibi bir bilim dalnda kullanlan problem zme yntemi dier bilim dallarnda da kullanlabilir.

718

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo2: Farkl Bilim Dallarnda Problem zme Aamalar BLMSEL YNTEM FEN BLMLER Veri analizleri ve hipotezleri tmevarm ile belirleme YARATICI DNCE POLYANIN YNTEM ANALTK DNCE 8-D YNTEM YARATICI PROBLEM ZME HER PROBLEM Problemi tanmlama: veri toplama, ieriin analizi ve aratrlmas Fikir retmek ve yaratc fikirlerin deerlendiri lmesi Fikirleri muhakeme etme ve karar vermek zm uygulama ve takip etmek

PSKOLOJ Kaynaklarn aratrlmas

MATEMAT K Problem nedir?

MHENDSL K Sistemi tasarlamak ve tanmlamak Bilinmeyenleri belirlemek Problemi modelleme

ENDSTR Bir takm yaklam kullanmak Problemi belirlemek Acil durumlar tespit etmek Temel sebepleri bulmak Dzeltici etkinlikleri test etme ve en iyi hareket plann tasarlamak Plan uygulamak Problemin tekrarlanmasn engellemek

Mmkn zmleri tmdengeliml e belirleme Alternatif zmleri test etme En iyi zm uygulama

Kuluka (retim) dnemiihtimaller Aklama dnemizm iin karar belirleme Dorulama ve deitirme dnemi

zm plan

Alternatiflere bakma

Gidiat ve deneyimleri analiz etme Son rn deerlendirmek

Plan uygulama ve sonular kontrol etme

(Lumsdaine and Lumsdaine, 1995; Akt:Yaman, 2003; Akt:Akay, 2006). Ksaca baarl bir problem zme sreci ncelikle problemin doru tanmlanmasna baldr. Problemin doru tanmlanmasnn yannda problemle ilgili yeterli bilgi sahibi olunmaldr. Daha sonra problemi zecei dnlen davranlar formle edilmeli ve en iyi zme gtrecei dnlen seenekler ele alnmaldr. Belirlenen seenekler uygulanp deerlendirildiinde baar elde ediliyorsa o yolda devam edilme aksi halde baka seenek uygulamaya konmaldr. Bu tarz bir problem zme yeteneine sahip bireyler yetitirmek iin de eitim srecinde problem zme yetenei gelitirmeye yardmc materyaller oluturularak rencilerin kullanmna sunulmas faydal olabilir. Tpk matematik, psikoloji, fen bilimleri alanlarndaki gibi bilgisayar programlama alannda da problem zmne ynelik aamalar bulunmaktadr. lk aama problemi anlama aamasdr. Bu aamada verilen problemin ok iyi anlalarak elde bulunan veriler ve bu verilerle ne yaplmas istendii iyi bilinmelidir. Problem hakkndaki bilginin yetersiz olduu durumlarda ncelikle aratrma yaplp problem hakknda yeterli bilginin renilmesi gerekir. kinci aamada verilen problem iin zm metodu (analiz) gelitirilir. Bu metot, daha nceden zlen problemlere benzetilebilecei gibi tamamen yeni bir yntem de olabilir. nc aamada ise zm metodunun admlandrlmas (tasarm) gelir. Bu aamada zm metoduna ait somut admlar belirlenerek her bir adm kendi iinde kapal bir nokta kalmayncaya kadar detaylandrlr. Program kodlama (uygulama) aamasnda zm metodunun admlandrlmas aamasnda belirlenen admlar,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

719

seilen bir bilgisayar dilinin kurallar erevesinde kodlanr. Son aamada ise program test (test ilemi) edilerek ortaya kan hatalar deerlendirilerek dzeltilir (Gven & Erverdi, 1997). Gnmzde bilgisayar eitimindeki yeni standartlar rencilerin programlamaya giri yapmasn salamaktadr. Ancak rencilerin program yazabilmeleri iin ncelikle, tpk dier bilim dallarnda olduu gibi, var olan bir problemi ortaya koyabilmesi ve problemin zmne ynelik planlamalar yapmas gerekmektedir. Bu durum programlamay renmek ile problem zme becerisi arasnda bir ilikinin varlnn sorgulanmasna yol amtr. Bilgisayar programlamay renmek ile dnmeyi renmek arasndaki ilikinin varlna dair bir ok gl iddia bulunmaktadr. Burada programlamay renmek bir rencinin programlama dilini ilk kez renmesine, dnmeyi renmek ise kiinin problem zme becerilerinin gelimesine karlk gelmektedir (Mayer & Vilberg, 1986). Literatrde, programlamay renmek ile problem zme yetenei arasnda nemli bir iliki olduu, programlamay renen kiilerin problem zme yeteneklerinin gelitii eklinde sonulara ulalmaktadr (Baron, 2000; Brusilovsky, Calabrese, Hvorecky, Kouchnirenko & Miller, 1997; Mayer & Vilberg, 1986, Smith,1994; Harvey 1984). Mayer, Dyck ve Vilberg (1986) almalarnda programlamay renmenin bireyin dnme yeteneini gelitirdiini, bireylerdeki belli dnme becerilerinin programlamay renmeyi gelitirdiini ve belli dnme becerileri zerinde verilen n eitimin programlamay renmeyi kolaylatrdn tespit etmilerdir. Barron (2000) almasnda video tabanl bilgisayar destekli retimin rencilerin problem zme becerisini olumlu ynde etkilediini belirtmitir. Jonassen (1998) almasnda, bilgisayarlarn rencileri eletirel dnceyle badatrmak iin kullanlabilecek zihin aralar olduunu belirtmi ve bilgisayar sistemlerinin yanstma, tartma ve problem zme yeteneklerini ilerletmek iin kullanldnda bir katalizr grevi grdn belirlemilerdir. Schwartz, Stagner ve Morrison (2006) almalarnda KPL (Kids Programming Language) adl program tantm ve programn yeni balayanlar iin renmeyi kolaylatrdn tespit etmilerdir. Brusilovsky, Calabrese, Hvorecky, Kouchnirenko ve Miller (1997) almalarnda, minidillerin grsel zelliklerinin problem zme iin alt yap saladn, programlama dilinin sade olmasnn problem zmeyi kolaylatrdn, problem zmeyi retmede baar saladn, eer ama programlamay renerek problem zmeyi renmekse mini-dillerin daha uygun olduunu, rencileri problem zme srelerinde desteklediini, Karel adl mini-dil programnn deneysel bir deerlendirmesinde Karelle renilen yeteneklerin dier problem zme becerilerine transfer edildiini belirtmilerdir. Smith (1994) almasnda, KidSim adl program tantm, programn yeni balayan renciler iin programlama mantn anlamalarn ve programlamay renmelerini kolaylatrdn tespit etmitir. Eisenstadt (1983) almasnda SOLO veritaban programn tantm, yeni balayan renciler iin veritaban mantn kolaylatrdn ve bylece daha geni bir kitleye hitap edilebildiini tespit etmitir. lkemizde ilkretim bilgisayar dersi yeni mfredatna gre 8. basamakta programlama dili retimine geilmi ve BASIC retilmeye balanmtr. Katlmclarla yaplan mlakatlarn sonucunda, problemlerin zmnde Trke dnen ve ona gre bir zm yolu oluturan ilkretim rencileri iin yabanc dilde kod yazlan ve her hangi bir grsel ierii olmayan bir program renmeye almann hem renmeyi gletirecei hem de rencilerin problem zme yeteneklerine nemli bir katk salamayaca belirlenmitir. Dolaysyla Trke komutlarn kullanlmasnn ve iinde grsel eleri barndran bir programn oluturulmasnn rencilerin ilgi ve motivasyonlarna, renme srelerine ve dolaysyla problem zme yeteneklerine etki edip etmeyeceini aratrmak hedeflenmitir. Bu sebeple almada, bilgisayar retmenleri ile programlamay bilen matematik retmenlerinin, programlama kodlarnn Trke olduu ve grsel elerle desteklenmi bir editrn hazrlanarak, ilkretim bilgisayar dersi 8. basamandaki

720

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

programlama konusunda kullanlmasnn, rencilerin problem zme yeteneklerine etkileri hakkndaki dnceleri aratrlmtr. 2. YNTEM Bu almann amac, bilgisayar retmenleri ile programlamay bilen matematik retmenlerinin, programlama kodlarnn Trke olduu ve grsel elerle desteklenmi bir editrn hazrlanp, ilkretim bilgisayar dersi 8. basamandaki programlama konusunda kullanlmasnn, rencilerin problem zme yeteneklerine etkileri hakkndaki dncelerini aratrmaktr. Aratrmann evreni, Trabzon ili genelinde grev yapan bilgisayar retmenleri ile programlama bilen matematik retmenleridir. Verileri toplama arac olarak anket ve mlakat metotlarndan yararlanlmtr. Anket ve mlakatlardan elde edilen verilere nicel ve nitel veri analiz yntemleri uygulanarak sonulara ulalmtr. Katlmclar, programlama kodlarnn Trke olduu bir editrn, rencilerin problem zme yeteneklerine etkileri hakkndaki grlerin belirlenmesi amacyla hazrlanan ve 21 maddeden oluan 5li Likert tipi anketi cevaplandrmlardr. Bu anket hazrlanrken geerliliin salanmas iin uzman grlerine bavurulmu ve gerekli dzenlemeler yaplarak uygulamaya hazr hale getirilmitir. Yaplan n alma ile anketin gvenilir olduu belirlenmi ve Cronbach katsays 0.77 bulunmutur. Ayrca katlmclarla programlama kodlarnn Trke olduu bir editrn gereklilii ve byle bir editrn, rencilerin problem zme yeteneklerine, programlamay renme srelerine ve algoritmik dnme yeteneklerine etkilerinin nasl olacana dair mlakatlar yrtlmtr. 3. BULGULAR Yaplan analizler sonucunda retmenlerin ounun derslerinde programlama konusuna balad (62,6), rencilerinin ounun program yazma konusuna ilgi duymadklar (68,8), rencilerin program yazmak iin gerekli komutlar nasl kullanacaklarn anlamadklar (81,3) ve dolaysyla programlama mantn anlamakta glk ektikleri (68,8) belirlenmitir. rencilerin, kark srayla verilen bir problemi doru sraya koyamadklar (75,1), verilen bir problemin zmn genel olarak planlayamadklar (75,1), verilen bir problemin alt problemlerini tespit edemedikleri (81,4) ve verilen bir problemin zmn kolayca bulamadklar (87,5) tespit edilmitir. Ayrca retmenlerin, rencilerin program yazmay renmesinin problem zme yeteneklerine katkda bulunacana (75,0), komutlarn Trke olduu bir programlama dilinin kullanlmasnn rencilerin algoritma mantn anlamasn kolaylatracana (68,8), komutlarn Trke olduu bir programlama dilinin kullanlmasnn rencilerin kodlarn amalarn renmelerini kolaylatracana (62,6), komutlarn Trke olduu bir programlama dilinin kullanlmasnn rencilerin kod yazmalarn kolaylatracana (56,3) ve komutlarn Trke olduu bir programlama dilinin kullanlmasnn rencilerin programlamaya ynelik ilgisini artracana inandklar (55,3) belirlenmitir. Bununla birlikte rencilerin, verilen bir problemin algoritmasn oluturamadklar (81,3), verilen bir problemi algoritma emas haline dntremedikleri (87,5), verilen ngilizce komutun hangi olaya yol aaca ngremedikleri (75,0), verilen bir kod paracnn ktsnn nasl olacan ngremedikleri (81,3), oluturduklar algoritmay ngilizce komutlara doru olarak dntremedikleri (93,8), ngilizce komutlar yazmakta zorluk ektikleri (56,3) tespit edilmitir. Katlmclarla yaplan mlakatlarn sonucunda, problemlerin zmnde Trke dnen ve ona gre bir zm yolu oluturan ilkretim rencileri iin yabanc dilde kod yazlan ve her hangi bir grsel ierii olmayan bir program renmeye almann hem renmeyi gletirecei hem de rencilerin problem zme yeteneklerine nemli bir katk salamayaca belirlenmitir. 4. YORUM / TARTIMA Yaplan almada yrtlen mlakatlar da gz nne alndnda rencilerinin ounun program yazma konusuna ilgi duymamalarnn algoritma mantn iyi kavrayamamalarndan kaynakland sonucuna varlmtr. rencilerin kendilerine verilen bir programlama probleminin

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

721

kodlarn, algoritma mantn iyi anlayamadklarndan dolay kuramadklar ve dolaysyla kod bloklar haline getiremedikleri tespit edilmitir. almada elde edilen, rencilerin, program yazmak iin gerekli komutlar nasl kullanacaklarn anlamamalar, programlama mantn anlamakta glk ekmeleri, kark srayla verilen bir problemi doru sraya koyamamalar, verilen bir problemin zmn genel olarak planlayamamalar, verilen bir problemin alt problemlerini tespit edememeleri, verilen bir problemin zmn kolayca bulamamalar, verilen bir problemin algoritmasn oluturamamalar, verilen bir problemi algoritma emas haline dntrememeleri, verilen ngilizce komutun hangi olaya yol aaca ngrememeleri, verilen bir kod paracnn ktsnn nasl olacan ngrememeleri, oluturduklar algoritmay ngilizce komutlara doru olarak dntrememeleri, ngilizce komutlar yazmakta zorluk ekmeleri, bulgular mlakat sonularyla birlikte deerlendirildiinde rencilerin ngilizce kodlar anlamada ve kullanmada glk ektii eklinde yorumlanmtr. Ayrca retmenlerin, rencilerin program yazmay renmesinin problem zme yeteneklerine katkda bulanacana inanmalar, komutlarn Trke olduu bir programlama dilinin kullanlmasnn rencilerin algoritma mantn anlamasn kolaylatracana inanmalar, komutlarn Trke olduu bir programlama dilinin kullanlmasnn rencilerin kodlarn amalarn renmelerini kolaylatracana inanmalar, komutlarn Trke olduu bir programlama dilinin kullanlmasnn rencilerin kod yazmalarn kolaylatracana inanmalar ve komutlarn Trke olduu bir programlama dilinin kullanlmasnn rencilerin programlamaya ynelik ilgisini artracana inanmalar grsel elerle desteklenmi, Trke bir programlama dilinin hazrlanmasnn rencilerin ilgi ve motivasyonlarna, renme srelerine ve dolaysyla problem zme yeteneklerine olumlu bir etkisi olaca eklinde yorumlanmtr. 5. SONULAR Komutlarn Trke olduu bir programlama dili gelitirmenin rencilerin, program yazma konusuna ilgi duymalarn, algoritma mantn iyi kavramalarn salayaca sonucuna varlmtr. Bylece renciler kendilerine verilen programlama problemlerini kafalarnda daha kolay canlandrabileceinden algoritma mantklar ve dolaysyla da problem zme becerileri geliecektir. Programlama derslerinde Trke komutlarn kullanld bir programlama dili kullanldnda rencilerin algoritma mantklar gelieceinden bir problemin zmnde nce problemi anlamalar ardndan bir zm metodu gelitirmeleri ve bu zm metodunu tasarlamalar gerektiini, tasarladklar zm metotlarn programlama diline evirmelerinin ardndan test ederek sonularn kontrol etmeleri gerektiini detayl olarak renmi olacaklardr. Bylece problem zme yeteneklerini gelitirmeye katk salanm olunacaktr. Trke bir programlama dilinin kullanlmasnn rencilerin ilgi ve motivasyonlarna, renme srelerine de olumlu bir etkisi olaca tespit edilmitir. Bylece rencilerin dier dillere olan ilgisi salanacak ve aslnda bilgisayar yazacaklar programlarla kontrol edebileceklerini alglayacaklardr.. Programlama kodlarnn Trke olduu ve grsel elerle desteklenmi bir editr hazrlanmas ile eitim sistemimize de katkda bulunulmu olunacaktr.
KAYNAKLAR
Akay, H. (2006). Problem Kurma Yaklam ile Yaplan Matematik retiminin rencilerin Akademik Baars, Problem zme Becerisi ve Yaratcl zerindeki Etkisi, Doktora Tezi, Gazi niversitesi, Ankara. Baron, B. (2000). Problem Solving in Video-Based Microworlds: Collaborative and Individual Outcomes of HighAchieving Sixth-Grade Students. Journal of Educational Psychology, 92(2), 391-398. Brusilovsky, P., Calabrese, E., Hvorecky J., Kouchnirenko A. & Miller P., (1997). Mini-languages: A Way to Learn Programming Principles. Education and Information Technologies 2(1), 65-83. Eisenstadt, M. (1983). A User-Friendly Software Environment For The Novice Programmer. Communications of the ACM, 26(12), 1058-1064. Gven, Z., Erverdi, A.T. (1997), Pascal ve Program Gelitirme. stanbul:Srat Yaynlar.

722

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Harvey, B. (1984). Why LOGO?, New Horizons in Educational Computing (pp.21-39), New York: Masoud Yazdani. Jonassen, D (1998). Computers As Mindtools For Engaging Learners in Critical Thinking. TechTrends, 43(2), 24-32. Lawler, B. (1984). Designing Computer-Based Microworlds. New Horizons in Educational Computing (pp.40-53), New York: Mesoud Yazdani. Mayer, R.E., Dyck J.L. & Vilberg W. (1986). Learning To Program and Learning To Think: Whats the Connection. Communications of the ACM, 29(7), 605-610. zsoy, G. (2005). Problem zme Becerisi ile Matematik Baars Arasndaki liki, Gazi Eitim Fakltesi Dergisi, 25(3), 179-190. Schwartz J., Stagner J. & Morrison , W., (2006, Austos). Kid's programming language (KPL), Paper presented at the ACM SIGGRAPH Educators program, Boston, Massachusetts. Smith, D. C. (1994). KIDSIM:Programming Agents Without a Programming Language. Communications of the ACM, 37(7), 55-67. Trnkl E., B., Yeildere S., (2005). Problem, Problem zme ve Eletirel Dnme, Gazi Eitim Fakltesi Dergisi, 25(3), 107-123.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

BLG VE LETM TEKNOLOJLER (BIT) TABANLI RENME ORTAMLARININ RENCLERN KRTK DNME BECERLER ZERNE ETKLER THE INFLUENCE OF ICT-ENHANCED LEARNING ENVIRONMENTS ON STUDENTS' CRITICAL THINKING SKILLS
Tuncay SARITA, Glsm YILMAZ
Balkesir niversitesi

ZET: Bu almann amac, bilgi ve iletiim teknolojileri tabanl renme ortamlarnn lisans rencilerinin (retmen adaylarnn) kritik dnme becerileri zerine etkilerini derinlemesine incelemektir. Sosyal yaplandrmac kuramn prensipleri temel alnarak aratrmay ekillendirecek bir teorik ereve oluturulmutur. rencilerin kritik dnme eilimleri Kaliforniya Kritik Dnme Eilimleri lei (2003) ile tespit edilmitir. rencilerin BIT ortamlarndaki kritik dnme becerileri teorik ereveye bal olarak 1. Aktif katlm 2. Sosyal etkileim ve 3. Bilisel zmseme etkenleri gz nne alnarak nitel ve nicel yntemler kullanlarak incelenmitir. almada, Moodle retim Ynetim Sistemi kurulup tasarlanarak Garrison (1992)un Pratiksel Aratrma Modeli kritik dnme beceri evrelerini analiz etmek iin adapte edilmitir. Aratrmada rencilerin kritik dnme eilimlerinin ve kritik dnme becerilerinin orta dzeyde olduu belirlenmitir. Bilgi ve iletiim teknolojileri tabanl renme ortamlarnn renciler aras sosyal etkileimi ve aktif katlm artrarak, bilisel zmsemenin gereklemesine olanak salad bylece kritik dnme becerisini gelitirdii, kritik dnme eilimleri ve kritik dnme becerileri arasnda dorusal bir iliki olduu grlmtr. Anahtar szckler: Kritik Dnme, Bilgi ve letiim Teknolojileri, Uzaktan Eitim ABSTRACT: The purpose of the study is to examine the effects of Information and Communication Technology (ICT)-supported learning environments on critical thinking skills of undergraduate students (pre-service teachers). A theoretical framework guiding the study was formed based on the principles of social constructivism. Students tendencies on critical thinking was determined by conducting a survey: California Critical Thinking Trend Scale (2003). Based on the theoretical framework including the components: 1. Active Participation, 2. Social Interaction, and 3. Cognitive Assimilation, qualitative and quantitative research methods were conducted to examine the critical thinking skills of students in ICT-based learning contexts. In this study, Moodle-A Learning Management System was designed, and Practical Inquiry Model by Garrison (1992) was adapted to analyze the phases of critical thinking skills. The findings of the study showed that both critical thinking tendencies and critical thinking skills of students are at an average level. The results also revealed that ICT-based learning environments would increase the social interaction among students and active participation of them in the learning process, thus provide an opportunity for cognitive assimilation to take place which may result in the development and advancement of critical thinking skills. It is seen that there is a linear relation between critical thinking tendencies and critical thinking skills. Keywords: Critical Thinking, Information and Communication Technologies, Distance Education

1. GR Bilgi ve iletiim teknolojilerindeki hzl gelimeler yaam biimimizde, i dnyamzda, sosyal ilikilerde ve zellikle bilgi an yaayan toplumlarn eitim sisteminde nemli deiikliklere, yeniliklere yol amtr. Geleneksel eitim sisteminin dnda, bireyin kendi bilgisini kendi zihninde yaplandrmas srecine odaklanlm ve bu dnceyi savunan yaplandrmac yaklam eitim sistemine adapte edilmeye allmtr. Bununla birlikte eitim sisteminin yeni hedefi; bilgiyi nerede, nasl kullanacan bilen, kendisi iin en iyi renme yntemini bilen ve etkili biimde kullanabilen bireyler yetitirmektir (Abbott, 1999: 68 akt: H.AAN). Yaplandrmac yaklamn etkisi ile toplum ierisindeki bireyden bilgiyi evreden hazr olarak almasndan ziyade kendi zihninde yaplandrabilme, dnme, retme, aratrabilme,

724

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

problem zebilme gcne sahip olmas beklenmektedir. Bu beklentiler nda kritik dnme kavram ortaya kmtr. Kritik dnme becerisi dnme eyleminin ok daha tesindedir. Kritik dnme sorunlarn zne inen, sorunlar farkl ynleri ile ele alabilen, farkl bak alarn anlamaya alan, gerektii noktalarda kar kma, sorgulama ve fikirler paylama yeteneine sahip bir dnce biimidir (AYBEK, 2006). Bu noktadan hareketle renme ortam iersinde renciler-aras etkileim nemlidir. Dier renenlerle etkileim iersinde olan bireyler bilgiyi olduu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratr ya da tekrar kefederler (Perkins, 1999: 7). Buna dayanarak sosyal yaplandrmac kuramclar, renme ortamlarnda BIT kullanmnn, etkileim ve yansmaya dayal renmeler ve renme topluluklarnn geliimi iin nemli bir unsur olduunu vurgulamaktadrlar (Jonassen and Land, 2000 Akt: Richards, 2006). Teknolojiyi yaplandrmac yaklamla btnletirmek, problemleri tanmlamada, problem zmede, uygun zmler retmede gerekli olan st dzey dnme becerilerini gelitirmede etkilidir. (Laney, 1990). Jonassen (1994) yaplandrmac retim tasarmnda teknolojinin rencileri bilisel renme stratejilerine, kritik dnme yeteneklerine ynelten oaltlabilir ve uygulanabilir tekniklerden olutuunu belirtmektedir. lgili alan yazn incelendiinde, anlaml renmenin olumasnda ve anlamakta zorluk ekilen davranlarn retilmesinde rencilerin dnce sistemlerini harekete geirebilecek teknoloji destekli retim etkinlikleri rencilerin baarlarn olumlu ynde etkiledii grlmtr (Harwood & McMahon, 1997, akt: zmen H.). Btn bu bilgiler dikkate alndnda, gelien teknoloji ile okullarda kullanlan eitim materyalleri de deiime uramtr. 2000li yllarda BIT in yaygnlamas bu aralarn eitim sistemine entegrasyonunu da beraberinde getirmitir. renme ortamlarna entegrasyonu yaplan bu aralarla kullanlabilecek mfredata uygun yazlmlar ETEK tarafndan hazrlanarak okullara datlmtr (MEB,2007a). renme ortamlarnda kullanlan bu yeni teknolojiler rencilerin dnme, sorgulama, analiz etme, deerlendirme ve karar verme gibi st dzey bilisel becerilerinin gelimesine nemli katklar salamaktadr. Bu yeni teknolojiler rencilerin bilgi daarcklarnn ve ufuklarn geniletebilmelerine olanak tanyarak kritik dnme becerilerinin gelimesini salamaktadr. Bu balamda renme ortamlarnda kullanlacak olan BITin, kritik dnme becerisini gelitirmede salayaca katklar gz ard etmek mmkn deildir. 2. TEORK EREVE 2.1. Aratrmay Ynlendirecek Teorik (Kuramsal) ereve lgili alan yaznda yaplan incelemelerde BIT tabanl renme ortamlarnn rencinin kritik dnme eiliminin geliimine katkda bulunduu ortaya kmaktadr. BIT tabanl renme ortamlarnn hangi boyutlarnn kritik dnme becerilerini etkiledii aratrlmas gereken en nemli unsurlardan biridir. Yaplan bu almann temellerinde BIT tabanl renme ortamlarnda rencilerin renme srecinde aktif katlm gsterdiinde, renciler aras sosyal etkileimin artmasna ve bununla birlikte rencilerin derinlemesine dnme yeteneini gelitirerek edindikleri yeni bilgileri kendi zihinlerinde yaplandrarak bilisel zmseme gerekletirmesine yardmc olaca dnlmektedir. Bunlarn yan sra rencilerin kritik dnme eilimlerinin yksek olmasnn kritik dnmeyi dorudan etkiledii savunulmaktadr.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

725

ekil I: Aratrmay Ynlendirecek Teorik (Kuramsal) ereve Modeli

rencilerin kritik dnme eilimleri kritik dnme becerilerini etkilemektedir. Eilimler renciler karlatklar problem durumuna uygun bilisel zmseme gerekletirir. Aktif Katlm renciler kritik dnme becerisine sahip olmak iin kendi renme srelerine aktif katlm gstermelidirler. Anlaml renmenin gerekleebilmesi iin rencinin sosyal etkileimi gereklidir.

Kritik Dnme
Bilisel zmseme Sosyal Etkileim

2.2. Aratrmann Amac ve nemi: Bu alma ile bilgi ve iletiim teknolojileri tabanl renme ortamlarnn lisans eitimi alan rencilerin kritik dnme becerileri zerindeki etkileri incelenerek, eitim sistemine getirebilecei katklar aratrlacaktr. Dnya da ve zellikle Trkiyede kritik dnmenin BIT ile desteklenmesi ve gelitirilmesine dair yok denecek kadar az alma mevcuttur. Daha nceki almalarn byk ounluunda genellikle kritik dnme becerileri yzeysel, tek faktre dayal ve en nemlisi de herhangi bir teorik temeli oluturulmadan aratrlmtr. Bu alma kritik dnme becerilerini bir teorik ereveye temellendirerek kritik dnme eilimleri ve kritik dnmeyi etkileyen veya tetikleyen 3 faktre (1. aktif katlm, 2. sosyal etkileim, 3. bilisel zmseme) gre yaplandrlmtr. Dolaysyla yaplan aratrma, alanda gncel olmayan ve ok az sayda rnek alma bulunmas gibi eksiklikleri gidermektedir. 2.3. Temel Alnan Problem Bu alma, BIT tabanl tasarlanan renme ortamlarnn lisans rencilerinin kritik dnme becerileri zerine etkisini incelemektedir. Aratrma kapsamnda cevap aranacak aratrma sorular ve alt aratrma sorular aratrmaya yn veren teorik ereveye gre aadaki gibi oluturulmutur: Tablo I:. Ama / Hedefler ve Alt Aratrma Sorular: 1. A/H: rencilerin kritik dnme eilimleri rencilerin kritik dnme becerilerini etkiler. rencilerin kritik dnme eilimleri kritik dnme becerilerine etkileri nasldr? 2. A/H: renciler kritik dnme becerisine sahip olmak iin kendi renme srelerine aktif katlm gstermelidir. renciler BIT tabanl tasarlanm renme ortamlarna aktif katlyor mu? rencilerin etkinlie katlm sklklar nedir? (frekans) rencilerin etkinlie katlmnn dalmna bal olarak kalitesi nasldr? (kalite) 3. A/H: Anlaml renmenin gerekleebilmesi iin rencinin sosyal etkileimi gereklidir. rencilerin BIT tabanl tasarlanm renme ortamlarnda etkileim dzeyleri nasldr? Etkileim boyutlar hangi dzeydedir? Etkileimin kalitesi nasldr? 4. A/H: renciler karlatklar problem durumlarna uygun bilisel zmseme gerekletirir. rencilerin problem durumuna uygun yeni bilgiler kefedebiliyorlar m?

726

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

renciler bir probleme gre edindikleri yeni bilgileri zihinlerinde sentezleyebiliyorlar m? Bilisel zmseme kritik dnmeyi st dzeye tayabiliyor mu? 3.YNTEM 3.1. Aratrmann Yaps alma karma-metot deseni (nitel ve nicel) kapsamnda yrtlmtr. Dolaysyla bu alma BIT tabanl renme ortamlarndaki kritik dnmenin hem nitel hem de nicel karakterini tanmlamay ve analiz etmeyi hedeflemitir. zetle, nicel metot-katlm oran ve deiimi, etkileim desenleri ve haritalar, renci kritik dnme eilimlerinin ve kritik dnme srecinin frekanslarn belirlemede; nitel metot-ierik analizi yntemi kullanlarak Garrison (1992)n 4Aamal Pratiksel Aratrma Modeline gre kritik dnme becerisinin dzeyinin analizinde kullanlmtr. 3.2. rneklem Aratrma evrenini, 20082009 eitim-retim ylnda Balkesir niversitesi Necatibey Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi blmnde renim gren lisans rencileri oluturmaktadr. 205 renciye Kalifornia Kritik Dnme Eilimi lei uygulanmtr. Moodle sistemine kayt olarak tartma etkinliine katlan rastgele seilmi rencilerin (n=14) gerek isimleri yerine takma isimler kullanlmtr. Bylelikle rencilerin aktif katlmnn artrlmas ve elde edilecek verilerin gvenirlii artrlmaya allmtr. 3.3. Veri Toplama Aralar ve Analizi Aratrma srecinde kullanlan veri toplama aralar ve analiz yntemleri aadaki tabloda listelenmitir. Tablo II: Aratrma Sorular Veri Toplama Aralar ve Analiz Yntemleri Sorular Veri kayna Analiz Arac 1.rencilerin BIT tabanl Moodle Sistemi erik analizi (Atlas.ti renme ortamlarna aktif Yazlm) olarak katlyor mu? 2. rencilerin BIT tabanl Moodle Sistemi Etkileim haritalar tasarlanm renme erik Analizi (Atlas.ti ortamlarnda etkileim Yazlm) dzeyleri nasldr? 3.renciler Moodle sistemi Garrison (1992) Pratiksel karlatklar problem Aratrma Metodu durumuna uygun bilisel erik Analizi (Atlas.ti zmseme Yazlm) gerekletirebiliyor mu? 4.rencilerin kritik CCTDI Facione lei dnme eilimleri Kaliforniya kritik nasldr? dnme becerileri eilimi lei (online anket) 4. BULGULAR Yaplan alma neticesinde elde edilen bulgular, nitel ve nicel veriler, aratrma sorular gz nnde bulundurularak drt blmde incelenmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

727

4.1. rencilerin Etkinlie Katlm Dzeyleri: Moodle ortamnda hazrlanan forumumuzda yaplan tartma etkinliine katlan rencilerin gnderdii mesajlarn dalm Tablo I de gsterilmitir.

Tablo III: rencilerin Katlm Dzeyleri Katlan Gnderilen Mesaj renciler Says Aylin 13 Ersin 11 Hakan 10 Gkhan 4 Semra 5 Buket 1 Buse 2 Figen 9 Uur 1 mit 1 Eitici 7 Toplam 64

% 20 17 16 6 8 2 3 14 2 2 11 100

Etkinlie katlan rencilerin gnderdii mesajlarn oran incelendiinde etkinlikte en ok mesaj gnderen rencinin %20lik bir orana sahip olduu, tartma ortamnda kiisel dncelerini ifade etmede daha baarl olduu saptanmtr. Drt rencinin ise %5in altnda mesaj gnderdii, dolaysyla tartma etkinliine ok fazla ilgi gstermeyerek kiisel dncelerini paylamakta dier rencilere oranla daha geride olduklar grlmektedir. rencilerin etkinlie katlm dzeylerinin kstl olduu belirlenmitir. 4.2. rencilerin Kritik dnme Eilimleri: Kaliforniya Kritik Dnme Eilimi lei 205 renci zerinde uygulanmtr. lei bir btn olarak deerlendirdiimizde 240 puann altnda olan rencilerin kritik dnme eilimlerinin dk, 300 puann zerinde olan rencilerin ise kritik dnme eilimlerinin yksek olduu belirtilmektedir (Kkdemir, 2003). Elde edilen veriler analiz edildiinde 88 rencinin 200-239 puan aralnda olduu, 117 rencinin puann 200n altnda olduu bulgusuna ulalmtr. Bu veriler nda rneklemde bulunan rencilerin, kritik dnme eilimlerinin dk olduu grlmektedir. Ancak derinlemesine analiz yapldnda ankete katlan rencilerin %42sinin kritik dnme eilimleri snr olan 240 puana yakn olduklar grlmektedir. Bu durum bize gsteriyor ki, renciler zerinde gerekli almalar yaplarak, kritik dnme ile ilgili uygulamalar yapldnda, rencilere frsatlar sunulduunda kritik dnme eilimleri olumlu sonular gsterebilecektir. 4.3. rencilerin Etkileim Dzeyleri: Etkileim haritalar incelendiinde, rencilerin dier arkadalarnn gnderdikleri mesajlar yorumladklar, fikirlerini zgrce savunmaktan ekinmedikleri, birbirilerini saygl bir biimde dinleyerek, srayla tartmaya katldklar grlmtr. Tartmann birinci blmnde tartmann sral biimde ilerledii, ikinci blmnde rencilerin ok ynl etkileim ierisine girdikleri gzlenmektedir. Bu durum sonucunda rencilerin ikinci blmde tartmaya daha fazla adapte olduklar sylenebilir. Ayrca tartmann baz aamalarnda eitici tarafndan gnderilen mesajlarn tartmay daha hareketli hale getirdii ve etkileimi artrd grlmektedir.

728

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

ekil II: Tartma Etkinlii Etkileim Haritalar

mit (16) Figen Aylin (7) (6) Buket (37) Eitici HakanAylin Hakan Aylin Figen (1) (8) (9) (10) (11) (12) Ersin (3) Eitici (1) Figen (4) Figen (6) Aylin (7) Ersin (8) Aylin (9) Aylin (5) Off-Task Semra (17) Ersin Semra Eitici (15) (13) (12)

Hakan Figen Semra Figen (29) (30) (31) (32) Gkhan Aylin Figen Ersin (2) (3) (27) Buse (28) Eitici (33) Gkhan Ersin Eitici (4) Aylin Aylin (20) (24) (25) (26) (5) Ersin (14) Ersin Ersin (21) Uur Gkhan (36) Gkhan (15) Hakan (22) (19) (18) Aylin (37)

Hakan Hakan (10) Aylin (11) (2)

Eitici Hakan (18) (16)

Hakan (14)

Ersin (19)

Ersin (26) Eitici Figen (20) (25) Semra (21) Hakan (27)

1. Blm

2. Blm

Figen (23)

Aylin (24)

4.4. rencilerin Kritik Dnme Beceri Dzeyleri: Metinsel ierik tabanl mesajlar Garrison (1992) un Pratiksel Aratrma Modeli temel alnarak Atlas-ti yazlm araclyla analiz edilmitir. rn: evet gkhan gerekten doru noktaya deinmisin zellikle hem i hem eitim iin birebir bi sistem verisini ieren mesaj Evre 3 n Grup yeleri arasnda uyum basamanda kodlanmtr. Yaplan analizlerin sonular Tablo VI. gsterilmitir. Tablo IV: Kritik Dnme Evrelerine Gre Gnderilen Mesajlarn Frekanslar Dalm Mesaj Says Evre 1 Olay Balatma Evre 2 102 Kefetme Evre3 Btnleme Evre4 6 zm 28 75 % Gstergeler Mesaj Says 15 10 19 17 14 10 4 45 6 18 19 12 3 9 4 2 1 3 % 7,11 4,74 9 8,06 6,64 4,74 1,9 21,33 2,84 8,53 9 5,69 1,42 4,27 1,9 0,95 0,47 1,42

Problemim tanmlama Bilgi sunma 36 Belirsizlik Hissetme Soru sorma Ynlendirici Mesaj Grup yeleri arasnda fikir ayrl Tek mesajda Fikir ayrl 48 Bilgi Deiimi neride Bulunma Beyin Frtnas Sonuca Ulama Grup yeleri arasnda uyum Tek mesajda uyum 13 Sentez Sonu retme Dolayl Uygulamalar Gelitirme 3 zm Test Etme zm Sunma

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

729

Elde edilen veriler sonucunda rencilerin youn olarak kritik dnme becerisinin ikinci evresinde yani kefetme basamanda topland (%48) grlmektedir. Bu noktadan hareketle rencilerin mesajlar ierisinde kiisel yorumlarna ska yer verdikleri, sahip olduklar bilgileri dier arkadalaryla paylaarak bilgi alveriinde bulunduklar gzlenmektedir. Bunun yan sra 3. evre ye ulaan renci mesajlarnn ok az sayda (%13) ve 4. evreye ulaan renci mesajlarnn (%3) yok denecek kadar az olduu anlalmaktadr. Sonu olarak renciler genellikle bilgi sunma, soru sorma, beyin frtnas yapma ve bilgi deiimi gibi etkinliklerde bulunmu, fakat olaylara, problemlere, durumlara kar bir sentez yapma, zm retme veya zm test etme gibi bilisel aktivitelerde ok nadir bulunmular. 4. YORUM / TARTIMA Elde edilen bulgular nda, kritik dnme becerilerinin orta dzeyde olduu anlalmaktadr. rencilerin bu yeni renme ortamlarna alk olmamalar, hazrlanan sanal renme ortamna uyum salamakta zorlanmalar, tartma konusu hakknda bilgi sahibi olmadklar ya da konuya ilgi duymadklar sylenebilir. Buna ramen BIT tabanl renme ortamlarnn renciler aras etkileimi artrd gzlemlenmektedir. Tartma etkinliinin ikinci blmndeki ok ynl etkileim ile aktif katlm dzeylerindeki anlaml iliki gzlemlenmitir. Aratrma neticesinde elde edilen sonulara dayal olarak renme ortamlarnda kullanlacak olan BITin kritik dnme becerilerine etkileri dnlerek retim materyalleri ve renme ortamlarnn dzenlenmesi gerekmektedir. Bununla birlikte yeni yetien retmen adaylar ve rencilerin kritik dnme becerisi ve BIT konusunda bilgilendirilmesinin gelecein mimar olan bu gnn genlerini yetitirmede byk nem tad dnlmektedir. 5. SONU Yeni fikir ve dnceler retilmesi asndan son derece nemli olan kritik dnme becerisi entellektel/bilisel geliimin olmazsa olmaz unsurlarndan biridir. Kritik dnme becerisine sahip yeni nesiller yetitirmek toplumlarn gelecei asndan hayati nem tamaktadr (Berber ve dierleri, 2002). Aratrma verilerinin analizi neticesinde genel olarak tartma etkinliine katlan rencilerin kritik dnme becerilerinin orta dzeyde olduu sylenebilir. Ayrca BIT-tabanl hazrlanm renme ortamlarnn renciler aras etkileimi artrd ortaya kmaktadr. Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm rencileri zerinde yrtlen bir alma olmas sebebiyle, aratrmaya katlan rencilerin BIT ile uyumlu olsalar dahi baz rencilerin hazrlanan etkinlie katlmakta motive olma problemi ortaya kmtr. Aratrmann yapld rneklemin retmen adaylarndan olumas gelecek nesilleri yetitirecek retmen adaylarnn kritik dnme becerisi ile donatlmas gerekliliini aa karmaktadr. Bu alma Trkiyedeki BITin eitimde kullanmna ve rencilerin kritik dnme becerilerinin geliimine etkisini belirleme asndan ciddi bir n almay oluturmaktadr. Elde edilen veriler dier lkelerde yaplan almalarla karlatrlp, Trkiyenin BIT ve eitimde kritik dnme becerisi konusundaki durumu konusunda n bilgileri iermektedir. Gelecein mimarlar olan rencilerimizin dnen, sorgulayan, aratran bireyler olarak yetitirilmesi byk bir nem tamaktadr. Bunu gerekletirebilmek iin mevcut BITi doru biimde kullanmay retmek ve bu aralar renme ortamlarna uygun biimde adapte edilmesi gerektii dnlmektedir. Ayrca rencilerimizi yetitiren deerli retmenlerimizin BITi kullanma becerisine sahip olmas ve rencilere bunlar retebilecek bilgiye sahip olarak yetitirilmeleri gerekli grlmektedir. retim plann hazrlarken rencileri kritik dnmeye sevk edecek retim etkinlikleri dzenleme de faydal olaca dnlmektedir. alma sonularna gre rencilerin kritik dnme becerileri eilimlerinin dk olduu ancak gerekli aba gsterildiinde bu eilimlerin olumlu ynde geliebilecei gzlemlenmektedir. rencilerin renme srecinde ve gerek dnyada kritik dnmelerine olanak salayacak ortamlarn oluturulmasnn nemli katklar salayaca gzlemlenmektedir.

730

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Karmak bir yaplanma ierisinde kendi sistematiini oluturmu gnmz dnyasnda insanln ilerlemesi iin gerekli olan en nemli e hi phesiz Dnme becerisidir. Bu nemli becerinin kazandrlmas ve gelitirilmesi geleceimizin aydnlatlmas ve ilerlemesinde hayati nem tamaktadr. Kritik dnme becerisi ise yeni fikir ve dncelerin retilmesine, mevcut durumun gereki olarak deerlendirilmesinde olmazsa olmaz bir unsurdur. Bu becerilerin kazandrlmasnda yeni eitim ortamlarnn hazrlanmas gerekmektedir. Gelien teknoloji nda eitim sistemimizde hzl bir ekilde yerini alan BIT, kritik dnme becerisinin kazandrlmasnda en etkili aralardan biri olarak grlmektedir.
KAYNAKLAR
Aybek, B. (2006) Konu ve beceri temelli eletirel dnme retiminin retmen adaylarnn eletirel dnme eilimi ve dzeyine etkisi ukurova niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Dergisi, 16-2,43-60, 07/11/2008 tarihinde http://sosyalbilimler.cu.edu.tr/dergi/dosyalar/2007.16.2.433.pdf adresinden alnmtr. Berber, F., Akbulut, F., Maden, H., Gezer, M. ve Keser, ., (2002) Dnme ve eletirel dnme. (zel retim yntemleri dersi aratrma projesi raporu). Isparta, Sleyman Demirel niversitesi Teknik Eitim Fakltesi Elektronik - Bilgisayar Eitimi Blm Bilgisayar Sistemleri retmenlii. Garrison, R. D. (1992). Critical thinking and self-directed learning in adult education: An analysis of responsibility and control issues. Adult Education Quarterly, 42(3), 136-148. Harwood, W. S. & McMahon, M. M. (1997). Effects of integrated video media on student achievement and attitudes in high school chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 34(6), 617-631 Howell-Richardson, C., & Mellar, H. (1996). A methodology for the analysis of patterns of participation within computer mediated communication courses. Instructional Science, 24, 47-69. Jonassen, D. H. (1994). Towards a constructivist design model. Educational Technology, 34 (4), 34-37 Kkdemir, D. 2003. Belirsizlik durumlarnda karar verme ve problem zme. Yaynlanmam Doktora Tezi. Ankara niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Laney, D. (1990). Micro computers and social studies. OCSS Review, 26, 30-37. MEB. Eitim Teknolojileri Genel Mdrl. 23/11/2008 tarihinde http://egitek.meb.gov.tr/egitek/tanitim.html adresinden alnmtr. zmen, H. (2004) Fen retiminde renme teorileri ve teknoloji destekli yapilandirmaci (constructivist) renme The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 3-1, 23/11/2008 tarihinde http://www.tojet.net/articles/3114.htm adresinden alnmtr. Perkins, D. N. (1999). The Many Faces of Constructivism. Educational Leadership 6(11). Richards, C. (2006). Towards an integrated framework for designing effective ICT-supported learning environments: The challenge to better link technology and pedagogy. Technology, Pedagogy, and Education, 15(2), 239-255. aan, H. (2002). Yaplandrmac renim. Yaadka eitim. 74-75, 49-52.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

EFFECT OF PROBLEM POSING METHOD IN MATHEMATIC EDUCATION WITH COMPUTER ASSISTED PICTURES ON STUDENT SUCCESS AND ATTITUDES
Nedime KARASEL, Orun AYDA, Murat TEZER
Yakn Dou niversitesi

ABSTRACT: In this research; effect of the education of picture assisted problem posing, in computer supported class environments of 2nd class primary school students, on their problem solving success and attitudes towards mathematics, was studied. Sample of the study composes of 29 students from the class 2 blue (Experimental group) and 28 students from the class 2 green (Control group) as total 57 students in 2008-2009 school year of Yeniboazii Primary School. In this study, pre-test posttest experimental study was used by help of the mean, paired sample test and independent t-test in data analysis. Pre-test success test and pre-test attitude scale were applied to the groups, but no difference was observed between these groups. Then, 28-hour education of problem posing with picture was applied for experimental group in computer supported class environments, while problem posing education with traditional methods was being applied for the control group in the same class. After completing the education process, post-test attitude and post-test success scale were applied for the groups. In the research result; it is realized that education of problem posing with picture positively contributes to the improvement of attitude towards mathematics, while free problem posing method of education is an education method which increases the problem solving success of the students. Keywords: problem posing, problem posing with picture, problem posing and attitudes.

1. INTRODUCTION Problem is defined as an uncertain situation that its result is unknown and at the same time it is a difficulty that is wanted to be removed (Van De Walle, 1980). Aksu (1985) similarly defines the problem and in addition to this, he also points to the importance of individuals interaction with a situation at the moment of problem situation. Dewey defined problem as everything that confuses the human mind, challenges it and makes beliefs indistinct. John Adair (2000) defines the problem with the sentence Problem is a throwed and frustrating situation in front of you. Adair made one more interesting statement for the problem. In Most of the problems, It is stated that the solution has all of its elements and Only the necessity is to rearrange the things staying there. In short, being able to be a problem of a situation or an event depends on bringing difficulties and troubles for the person. The person, who has not been experienced such a situation before, will need to endeavor to overcome this problem and its difficulty. Problem posing is defined as an important component of mathematics curriculum and of which is thought it stays in the heart of mathematical activities (Brown & Walter 1983, 1993; Kilpatrick 1987; Moses, Bjork & Goldenberg 1990; National Council of Teachers of Mathematics [NCTM] 1989, 1991; Silver 1990, 1994). Posing the problem in scientific inquiry is more important than finding solution of the problem (Cai, 2003). Problem posing or forming actually contains producing new problems and questions that will be discovered and studied about given situation. At the same time, during the operation of problem solving, it also contains reformulation of the problem. Problem posing, as mathematical activity, is applied in three different ways. These are: Problem posing before solving the problem, problem posing at the moment of problem solving and problem posing after solving the problem. Problem posing before solving the problem; is the production of original problems different than existing problem, problem posing at the moment of problem solving; is the reformation and reformulation of a solved problem, problem posing after solving the problem; is the formation of new situations by changing the conditions and purposes of currently solved problem for producing new problems (Silver & Cai, 1993). According to Silver (1994), Problem posing is perceived as a way which helps to, the correlation of creativity and extraordinary mathemathics ability, the improvement of students problem solving, students

732

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

understanding of mathematics, students improvement of their disposition towards mathematics, and their being autonomous learners. Statetement that the students are individuals who deal with problem posing activities are pushful, creative, active learners and different thinkers, is expressed by researchers (Cai, 2000). This Research was prepared by taking into consideration these pluses that importance of problem in human life and problem posing will be gained as means of both mathematics view and ability. In this research; It is aimed at 2nd year students of primary school step 1 to provide them achievement on problem posing ability with picture in computer supported classes and, by imroving this ability, to increase the success on problem solving by improving attitudes towards mathematics lessons positively. 1.1 . Statement of Problem

What is the effect of problem posing education with pictures by using computer, which is applied different than standard educational methods towards 2nd class level mathematics lessons, in improving positive attitude and problem solving success? 1.2. Research Objectives 1. What is the effect of problem posing education with pictures by using computer towards improving positive attitudes intended for mathematics? 2. What is the effect of problem posing education towards success on solving mathematical problems? 2. METHOD 2.1. Research Model In this research, experimental study with experimental and control groups was used. In this research which was done with the aim of examining effectiveness of problem posing education with pictures by using computer according to standard method, 57 students are used as sample and the sample was posed with 29-student experimental group who study at Yeniboazii Primary School in 2008-2009 academic year and 28-student control group who study at Yeniboazii Primary School in the same academic year. 2.2. Data Collection Literature search was done about the research subject and acquired data posed theoretical part of the research. To acquire the experimental data in the research, Attitude Tool intended for Mathematics, that includes 10 questions, was prepared by the researchers. Cronbach Alpha reliability coefficient was calculated and found 0,89. The prepared tool was posed by benefitting from attitude scales of the researchers (Akay 2006; Akar 1986; Sulak 2002; Duatepe and ilesiz 1999; Tezer and Ekizolu 2007) who have developed mathematics attitude scales intended for different classes by originating from the scale, which is with facial expressions, was developed by Trehearne (2003), and measures students attitudes towards literacy. To measure the success before and after the education, excepting the attitude tool, problem solving success test, that contains 10 questions, was prepared. This test was developed by the researchers , considering the contents of the subject addition and subtraction operations in natural numbers which takes part in the academic schedule of primary education of 2nd class mathematics by North Cyprus Ministry of National Education and Culture. 2.3. Applying the Experiment Before starting the education, Mathematics Attitude Tool and Problem Solving Test were applied to the students of determined group as pretest in order to monitor the relationships of attitudes towards mathematics before education and problem solving success. According to the results gained by pre-tests, in terms of attitude towards mathematics and problem solving success,

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

733

there was no difference between the groups. After the pre-tests, problem posing education, with 28-hour application, was explained by using standard educational methods for the control group and problem posing education with pictures, which its educational steps were mentioned below, for the experimental group. While problem posing education with computer supported pictures was being processed; Teacher projects a picture to the screen by using the projector. He/she asks the students to explain what they see in the pictures. After the students explain about what they see in the picture, teacher projects one more picture related with the first picture and this time she/he asks the students about what they see in the second picture. After the teacher gets the students opinion about both pictures, he/she, with his/her questions, helps students to think different than they think. After teacher think together with the students about the picture, she/he projects a sample problem, which will be able to be posed pursuant to this pictures, for the students. She/he reads the problem and discusses on the problem together with students. Later, teacher projects a new picture and after She/he gets comments about the pictures from the students, this time she/he asks the students to pose problems about the pictures. Teacher help students about posing problems and help them to think the event from different ways. During the 28-hour process, teacher makes implementation of problem posing as the students do, and guide the students. With time, she/he tries to assist students about posing more than one problem on pictures and guide the students. After problem posing education was operated, mathematics attitude tool and problem solving success test, which was developed by the researchers, was given to both groups (postests). After postests were applied, data was collected. Samples from the problems posed by students during the education process:

2.4. Data Analysis It is evaulated in the software of SPSS 16 for windows considering applied pre-test and posttest attitude tool by grading according to facial expressions painted by students, as very happy is 4, happy is 3, not sure is 2, sad is 1, and applied pre-test and pos-test success tests by grading according to students solution oriented, 2 if it is completely correct and 1 if it is partly correct 0 if it is wrong or no answer. 2.5. Assumptions It is assumed that students answered the questions in earnest and there is no difference between the groups in pre-tests.

734

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.6. Limitations The research was limited to students who study in 2 blue and 2 green classes at Yeniboazii Primary School in 2008-2009 academic year, professional opinions about problem solving success test, and problems which was prepared bound to the programme of North Cyprus Ministry of National Education and Culture. 3. RESULTS Findings acquired according as research objectives are as followings: Table 1: Evaluating the pre-test of mathematics attitude tool of the groups Group Pre-test mathematics attitude tool grades Experimental Control 29 28 N

X
24,6207 23,0714

Sd. 3,32108 4,11797

t 1,566

p ,123

As you see in Table-1, at the beginning of the problem posing education process, It was realized that averages are close to each other and p value is bigger than ,05. In pre-test attitude scale, no significant difference was found between the groups. Table 2: Evaluating the grades of mathematics attitude tool post-test of the groups Group Post-test mathematics attitude tool grades Experimental Control 29 28 N

X
26,03 23,89

SS 2,41251 3,72518

t 2,585

p ,012

Attitude tool was applied again to measure whether attitudes of students towards mathematics change after problem posing education. Applied post-test attitude tool grades can be seen in Table-2. As you see in the table above, after t-test, p value was found as ,012 in the results of postest attitude grades, and because of its being smaller than ,05, it is realized that there is a significant difference between post-test attitude grades of the groups. Table 3: Evaluating the pre-test of problem solving success test of the groups Group Pre-test problem solving success test grades Experimental Control 29 28 N

X
16,3103 15,1786

SS 3,32849 3,00683

t 1,346

p ,184

Results according to t-test of pre-test problem solving test, which was completed before the students education on problem posing, can be seen in Table-3. According to analysis results, no significant difference was found between problem solving successes of the groups in pre-test which was applied before the education process (p> ,05).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

735

Table 4: Evaluating the pos-test of problem solving success test of the groups

Group Postest problem solving success test grades Experimental Control

N 29 28

X
18,03 17,21

SS 1,47558 2,02498

t 1,752

p ,085

Table-4 shows the evaluation of post-test problem solving test, which was done after problem solving education of the students, according to t-test results. According to acquired analysis results, p value is bigger than ,05 and no significant difference was found between the post-test problem solving test of the groups. Table 5: Analysis of paired samples test problem solving success test grades by experimental group N Pre-test Post-test 29 29

X
16,3103 18,0345

SS 3,32849 1,47558

t 3,988

p ,000

Table-5 shows the evaluation of problem solving tests by experimental group according to the results of paired samples test. According to analysis results, there is a significant difference between the grades of problem solving success of the group (p< ,05). Table 6: Analysis of paired samples test problem solving success test grades by control group N Pre-test Post-test 28 28 SS 3,00683 2,02498 t 4,681 p ,000

X
15,1786 17,2143

Evaluation of problem solving tests by control group, according to the results of paired samples test, was mentioned in Table-6. According to analysis result, as in experimental group, there is significant difference between the grades of problem solving success of the control group (p< ,05). 4. DISCUSSION Experienced researches indicates that problem posing activities of the students improves creativeness, brings different problem posing abilities, improves mathematical thinking and understanding level matters and operations(English 1997; Brown & Walter 1993; Van den HeuvelPanhuizen, Middleton & Streefland 1995). Because of this importances of problem posing education, findings of the research was mentioned in 3rd section. According to the evaluations, before the beginning of problem posing education, no significant difference was seen between attitude tool and pre-test success test of the groups and average grades was found very close to each other. Different results were appeared in the applied postests after problem posing education with computer supported pictures which was applied to experimental group and computer supported problem solving with standard methods which was applied to control group.

736

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

When we take a look at the grades of applied post-test attitude tool, it is possible to see that there is an inrease in the attitude grade averages in proportion to pre-test, but increase in these averages was realized with higher values by experimental group than the control group. When we take a look at the difference in post-test attitude grades between groups, significant difference was seen between control group and experimental group. As a summary, it is possible to say that, in the same class environments of problem solving education, education of problem posing with pictures is more effective than education of problem posing with standard methods in improving students attitudes towards mathematics. When we take a look at porblem solving success test which was applied before the education process, no difference was seen between the groups and average grades of the groups was found close to each other. In applied post-test problem solving success test, it is realized that problem solving success test grades was increased in proportion to paired samples test analysis of both groups, but there is no significant difference between the groups. Problem posing education without the significance of the method is important for increasing the students problem solving the success. Results which supports this findings was found in researches with different levels and different countries (Ellerton 1986; Leung 1993; English 1997; Cai 2003; Cai & Hwang 2002). 5. CONCLUSION In this research, it is possible to say that problem posing education applied in computer supported environments help to the improvement of attitudes towards mathematics. In addition to this, problem posing education which was applied by posing the problem with computer supported pictures contributes to students positive attitudes improvements towards mathematics lessons by making problem posing process more enjoyable. Another conclusion of the research, with whatever method of the research, it is a fact that problem posing education contributes to the improvement of mathematical problem solving success of the primary school 2nd class students. In the shown results of the research, problem posing education is a gaining tool which is important precondition for mathematical problem solving process which is applied in primary schools. With respect to this important results, recommendations made by researchers as followings: 1) Problem posing process should be added to primary mathematics programme before problem solving units, 2) Teachers should design educational models which are different, enjoyable and suitable for students level by aiming at improving students attitudes towards mathematics lesson, 3) Teacher should be encouraged to use problem posing process in their classes, and informed about possitive effect of the problem solving abilities by problem posing process, 4) Teacher should be informed to improve their attitudes as well as they help their students to improve positive attitudes about problem posing process. Experienced researches realizes that teachers improves their attitudes towards students problem posing process and their problem solving success as their attitudes positively improved towards problem posing education (Craig 1999; Barlow & Cates 2006).
KAYNAKLAR
Adair, J.(ev: Nurdan Kalayc). (2000). Deciding and Problem Solving. Ankara: Gazi Bookshop. Akay, H. (2006). Examination of effects of mathematics education with problem posing approach on students academic success, problem solving ability and creativity. Unpublished doctoral dissertation, Gazi niversity, Ankara. Aksu, M. (1985). Using computer in mathematics. Education and Science, 59, 4. Akar, P. (1986). Developing Likert-Type scale which measures attitude towards mathematics. Education and Science, 11, 62. Barlow, T. A. & Cates, M. J. (2006). The impact of problem posing on elementary teachers beliefs about mathematics and mathematics teaching. School Science and Mathematics, 106/2, 64-73. Brown, S. I. & Walter, M. I. (1983). The Art of Problem Posing. Philadelphia: Franklin Institute Press.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

737

Brown, S. I. & Walter, M. I. (1993). Problem Posing: Reflections and Applications. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey Cai, J. (2000). Int. J. Mathematical Education and Science Technology, 31, 839. Cai, J. & Hwang S. (2002). Generalize and generative thinking in US and Chinese students mathematical problem solving and problem posing. Journal of Mathematical Behavior, 21, 401-421. Cai, J. (2003). Singaporean students mathematical thinking in problem solving and problem posing: an exploratory study. Mathematical Education and Science Technology, 34/5, 719-737. Chang, N. (2007). Responsibilities of a teacher in a harmonic cycle of problem solving and problem posing. Early Childhood Education Journal, 34/4, 265-271. Craig, S. D. (1999). Pre-service elementary teachers problem posing and its relationship to mathematical knowledge and attitudes. Unpublished doctoral dissertation, University of Alabama, Birmingham. Duatepe, A. and ilesiz, . (1999). Developing mathematical attitude scale. Hacettepe niversity Journal of Education, 16-17, 45-52. Ekizolu, N. and Tezer, M. (2007). Relations between primary school students attitude towards mathematics and their success grade. nternational Educational Technology Conferance, Nicosia, North Cyprus. Ellerton, N. F. (1986). Childrens made-up mathematics problems: A new perspective on talented mathematicians. Educational Studies in Mathematics, 17, 261-271. English, D. L. (1997). The development of fifth grade childrens problem-posing abilities. Education Studies in Mathematics, 34, 183-217. Kilpatrick, J. (1987). Problem formulating: Where do good problems come form?. In A. H. Schoenfeld (ed.), Cognitive Science and Mathematics Education. (pp. 123-147). Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Leung, S. S. (1993). The relation of mathematical knowledge and creative thinking tasks differing in numerical information content. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh. Moses, B., Bjork, E. & Goldenberg, E. P. (1990). Beyond problem solving: Problem posing. In T. J. Cooney and C. R. Hirsch (eds.), Teaching and Learning Mathematics in the 1990s. (pp. 82-91). Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. National Council of Teachers of Mathematics. (1991). Professional Standards for Teaching Mathematics. Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. Silver, E. A. (1990) Contributions of research to practice: Applying findings, methods, and perspectives. In T. J. Cooney and C. R. Hirsch (eds.), Teaching and Learning Mathematics in the 1990s (pp. 1-11). Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. Silver, E. A. & Cai, J. (1993). Mathematical Problem Posing and Problem Solving by Middle School Students. Paper presented at the annual meeting of the Atlanta: American Educational Research Association. Silver, E. A. (1994). On mathematical problem posing. For the Learning of Mathematics. (pp 19-28). Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. Sulak, S, A. (2002). Effect of computer supported education in mathematics lesson on students success and attitudes. Unpublished master dissertation, Seluk niversitesi, Konya. Trehearne, M. J., Healy, L. H., Williams, M. C., & Moore, J. L (2003). Comprehensive literacy resource for kindergarten teachers. Vernon Hills, IL:ETA/Cuisenaire. Van den Heuvel-Panhuizen, M., Middleton, J. A. & Streefland , L. (1995). Student generated problems: Easy and difficult problems on percentage. Learning of Mathematics, 15/3, 21-27. Van De Walle, J. A. (1980). Elementary school mathematics. New York & London: Longman.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

LKRETM RETMENLERNN RETM SRECNDE MATERYAL KULLANIMINA LKN TUTUMLARI ELEMENTARY TEACHERS ATTITUDES TOWARDS USING MATERIAL IN THE TEACHING PROCESS
Ouzhan KURU, Oben KARAHAN, Nihan AKTA, Esra TELL
Erzincan niversitesi

ZET: retim teknolojisi eitim retim srecinde kullanlan ve kullanlmas kanlmaz olan bir rndr.Her retim seviyesinde olduu gibi zellikle ilkretimde eitimin kalitesi bireylerin gelimesini olumlu ynde etkiler. Materyal kullanm bu kalitenin artrlmasnn nemli bir basaman oluturur. Aratrmann amac, ilkretim retmenlerinin retim srecinde materyal kullanmna ilikin bak alarn tespit etmektir. Bu amala Erzincan il merkezindeki ilkretim okullarnda grev yapan retmenlerin materyallere ve materyalin kullanlmasnn gerekliliine ilikin bak alar deerlendirilmitir.Aratrmann evrenini Erzincan il merkezindeki ilkretim retmenleri oluturmaktadr. Aratrmann rneklemini, 2007-2008 eitim-retim yl Erzincan il merkezi ilkretim okullar snf, fen, sosyal, matematik, mik, resim, beden, bilgisyar, ingilizce, Trke ve din kltr retmenleri oluturmaktadr. Aratrmada, veri toplamak amacyla Karamustafaolunun (2006) almalarndan faydalanlarak aratrmaclar tarafndan gelitirilen 21 maddeden oluan beli likert tipi lek kullanlmtr. Veriler SPSS paket programnda analiz edilmitir. Grubun sahip olduu zellikler ile ilgili olarak frekans dalm yaplp, iki boyutun karlatrlmas gerektii durumlarda t- testi ve grup saysnn ok olduu durumlarda varyans analizi kullanlmtr. Gruplarn karlatrlmasnda anlamlln hangi gruplar arasnda olduunu anlamak iin Tukey testi kullanlmtr. Ayrca verilerin analizinde maddelere homojenlik testi de uygulanmtr. Anahtar szckler: retim teknolojisi, material, ilkretim retmenleri ABSTRACT: Educational technology is an indispensable product used in learning and teaching process. Just as in any educational level, the quality of education, especially in elementary teaching, effects improvement of individuals in a relatively positive way. Using materials forms an important step in improving this quality. The aim of the study is to determine how elementary teachers view using materials in teaching process. For this aim, the points of view of the elementary teachers at the elementary schools in the city centre of Erzincan about materials and the necessity of using materials in teaching process will be evaluated. The scope of the study is the elementary teaching at Erzincan city centre schools. The sample of the study consists of the teachers of Social Sciences, Natural and Applied Sciences, Computer, Mathematics, Music, Physical Education and Sports, Art and Elementary Education at the schools in Erzincan city center in 2007-2008 Academic Year. In the study, in order to collect data five-likert type scale composed of 21 items that is generated by the researchers using the works of Karamustafaolu (2006) is used. The findings will be analyzed in the SPSS packet program. About the features of a group, frequency distribution will be done, and in case of a necessity for comparing the two dimensions t-test will be used while variance analysis will be used when number of the groups is high. Tukey-test will be done in order to understand between which groups meaningfulness is. In addition, homogeneity test will be practiced on the items in the analysis of the data. Keywords: Educational technology, materials, elementary teachers

1. GR renme-retme srelerinde, teknoloji renmeyi kolaylatran, aktif renmeyi salayan, somut dnmeyi gerekletiren, renciyi yaratcla sevk eden ve motivasyon salayan nemli bir olgudur (Rza, 1995). Teknolojik gelimeler ve deimeler retmenlerin dersi nasl ileyeceini etkilemektedir. Eitim srecinin bir rn olarak da deerlendirilebilecek teknolojik geliim ayn zamanda eitim srecinin de yapsn deitirmi, eitim anlayna farkl bir bak as getirmitir (Keser, 1991). Gnmzn hzla deien ve gelien dnyasnda, bireylerin bilgiyi tek bir kaynaktan almalar ve ezberlemeleri beklenmemekte, aksine bilgiye ulama yollarn bilen, bunlar kullanabilen ve karlat sorunlar karsnda, bilgiyi kullanarak zm yntemlerini

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

739

oluturabilen bireylerin yetitirilmesi amalanmaktadr. Bireylerin bu zellikleri kazanmalarnda, retmenlerin etkin ve etkileimli renme ortamlarn tasarlamalarnda, retim teknolojileri ilkelerine uygun olarak hazrlanm retim materyallerinin kullanm byk nem tamaktadr (ahin ve Yldrm, 1999) retme-renme srecinde materyaller, retimi desteklemek amacyla kullanlmaktadr. Konuya ve amaca uygun olarak seilmi materyaller, retilen konuyu canl hle getirmekte, retim srecini zenginletirip, renmeyi artrmaktadr. Materyaller ayn zamanda rencilerin ilgi alanlarn geniletmekte, motivasyonlarn da ykseltmektedir(Demiralp, 2007) Gnmzn ada teknolojilerini oluturan yeni bilgi teknolojilerinin, her ne kadar eitim srecindeki nemi ve ilevi bykse de eitime anlam ve ruh veren, onu ilevsel, etkili ve verimli klan temel unsur retmendir(Alkan ve dierleri, 1995). retmen, bilgi teknolojilerini ynetecek ve renciyle bilgi teknolojileri arasndaki balanty gerekletirecek nemli bir ileve sahiptir. retmenlerin, gerek programlara aktif katlmlarn ve gerekse okullarda aktif hale getirilmeye allan bilgi teknolojilerinin disiplinlerin retimde aktif kullanmlarn salamak iin ncelikle retmenlerin bilgi teknolojilerine kar olan yaklamlarnn ve deien retmen profilinin deiik boyutlaryla ortaya konulmas gerekmektedir. retmenlerin, byk kitlelere ilevsel eitim hizmetleri gtrebilmeleri, insan kaynaklarn daha yararl duruma getirmeleri, daha yksek kaliteli eitimi salamalar, bireysel farkllklar ve toplumun taleplerini karlayabilmeleri, eitimde olanak eitliini gerekletirmeleri, eitim uygulamalarnn etkenliini artrmalar, verimi ykseltmeleri, maliyeti drmeleri ancak snfa materyalleri yani retim teknolojilerinin tamalar ve kullanlmalar ile salanabilir(Alkan, 1997). retmenlerin bilgi toplumu bireyleri yetitirebilmeleri iin derslerini teknoloji ile btnletirmeleri beklenmektedir. Ara ve materyaller, retme-renme srecini desteklemek, retimi daha etkin ve kalc klmak amacyla kullanlrlar. retimde her konu ve kazanma uygun, seilen yntem ve teknikleri destekleyen pek ok materyal vardr. Fakat retmenlerin bilgi ve beceri dzeyleri, istekleri, materyali kullanmay gerekli grmeleri, ulamaktaki sknt ve kolaylklar materyali kullanma tercihlerini etkileyecektir. retmen, rencileri hangi yata olursa olsun, daha nceden hi deinilmemi, ilgili herhangi bir yaant geirilmemi yeni bir konuda retme durumu sz konusu olduunda, renciyi somut, basit, ok sayda duyu organn etkileyecek ve rencinin kendisinin yaantda bulunabilecei bir ortama sokmas lazmdr. Bunun da snfta ancak materyallerle salanabilecei aktr(ilenti, 1997) Bir retmen unu da asla unutmamaldr ki hazrlanan retim materyalleri retmenin yerini alan aralar olmayp, sistemi glendiren, tamamlayan ekipmanlardr(Kkahmet, 2004) Aratrmada ama, ilkretim retmenlerinin retim srecinde materyal kullanmna ilikin bak alarn tespit etmektir. Bu amala Erzincan il merkezindeki ilkretim okullarnda grev yapan retmenlerin materyallere ve materyalin kullanlmasnn gerekliliine ilikin bak alar deerlendirilecektir. 2. YNTEM 2.1. Evren ve rneklem Aratrmann evrenini Erzincan il merkezindeki ilkretim retmeleri oluturmaktadr. Aratrmann rneklemini, 2007-2008 eitim-retim yl Erzincan il merkezi ilkretim okullar snf, fen, sosyal, matematik, mzik, resim, beden, bilgisayar, ingilizce, Trke ve din kltr retmenleri oluturmaktadr.

740

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

2.2. Veri Toplama Arac Aratrmada, veri toplamak amacyla Karamustafaolunun (2006), almalarndan faydalanlarak aratrmaclar tarafndan gelitirilen 21 maddeden oluan beli likert tipi lek kullanlmtr. 2.3. Verilerin Analizi Veriler SPSS paket programnda analiz edilmitir. Grubun sahip olduu zellikler ile ilgili olarak frekans dalm yaplp, iki boyutun karlatrlmas gerektii durumlarda t- testi ve grup saysnn ok olduu durumlarda varyans analizi kullanlacaktr. Gruplarn karlatrlmasnda anlamlln hangi gruplar arasnda olduunu anlamak iin Tukey testi kullanlmtr. Ayrca verilerin analizinde maddelere homojenlik testi de uygulanmtr. 3. BULGULAR Tablo 1: retmenlerin Cinsiyete Gre Materyal Kullanmna likin Tutumlar n x s sd t m6 198 4.22 0.9 Erkek 396 -2.11 200 4.4 0.82 Kadn m16 198 3.83 0.96 Erkek 396 -2.16 200 4.04 0.93 Kadn p< 0.05

p 0.035

0.031

Madde 6. Derslerimde alma yapra, etkinlik ve proje devleri gibi deerlendirme materyalleri kullanyorum. Maddesinde cinsiyete gre anlaml bir farkllk grlmektedir (t(396)= -2.11, p<.05). Bayan retmenlerin materyal kullanmna kar tutumlar (x = 4.4), erkek retmenlere (x = 4.22) gre daha olumludur. Madde 16. altm okulun imknlar kstl ise evresel imknlardan yararlanarak, basit retim materyalleri gelitirebilirim. Maddesinde cinsiyete gre anlaml bir farkllk grlmektedir (t(396)= -2.16, p<.05). Bayan retmenlerin materyal kullanmna kar tutumlar (x = 4.04), erkek retmenlere (x = 3.83) gre daha olumludur. Tablo 2: retmenlerin Eitim Durumlarna Gre Materyal Kullanmna likin Tutumlar Kareler Toplam m8 df Kareler Ortalamas 2.735 0.886 3.619 0.734 4.704 1.042 5.092 1.325 f 3.085 4.928 4.511 3.84 Sig. 0.046 0.007 0.011 0.022

GA 5.471 2 G 350.269 395 T 355.741 397 GA 7.238 2 m19 G 290.06 395 T 297.298 397 GA 9.409 2 m20 G 411.909 395 T 421.319 397 GA 10.184 2 m21 G 523.707 395 T 533.891 397 GA: Gruplar aras G: Grup i T: Toplam P<0.05

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

741

retmenlerin eitim durumlarna gre materyale ilikin tutumlarnda maddelere verdiklere cevaplarn oranlarna bakldnda 8, 19, 20 ve 21. maddelerde anlaml farkllklar bulunmutur. Madde 8 retmen klavuz kitaplarndan faydalanyorum. Bu madde zerinde eitim enstits ve lisans mezunu olan retmenler ile yksek lisans mezunu olan retmenler arasnda eitim enstits ve lisans mezunlarnn lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 19 retim materyallerin dersin kazanmlarna uygun olmasna dikkat ederim. Bu madde zerinde eitim enstits ve lisans mezunu olan retmenler ile yksek lisans mezunu olan retmenler arasnda eitim enstits ve lisans mezunlarnn lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 20 Materyal kullanmnn rencilerin dikkatini dattna inanyorum. Bu madde zerinde lisans mezunu olan retmenler ile yksek lisans mezunu olan retmenler arasnda yksek lisans mezunlar lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 21 Materyalin snf ynetimini zorlatrdna inanyorum. Bu madde zerinde eitim enstits ve lisans mezunu olan retmenler ile yksek lisans mezunu olan retmenler arasnda yksek lisans mezunlarnn lehine anlaml farkllk grlmektedir. Tablo 3: retmenlerin Mesleki Kdemlerine Gre Materyal Kullanmna likin Tutumlar Kareler Toplam m10 df Kareler Ortalamas 8.227 1.81 3.831 1.057 6.57 1.718 6.013 1.309 f 4.545 Sig. 0.003

GA 24.682 3 G 713.189 394 T 737.871 397 GA 11.495 3 m11 G 416.757 394 T 428.253 397 GA 19.71 3 m12 G 677.043 394 T 696.753 397 GA 18.039 3 m18 G 515.82 394 T 533.859 397 GA: Gruplar aras G: Grup i T: Toplam P<0.05

3.622

0.013

3.823

0.01

4.592

0.003

retmenlerin mesleki kdemlerine gre materyale ilikin tutumlarnda maddelere verdiklere cevaplarn oranlarna bakldnda 10, 11, 12 ve 18. maddelerde anlaml farkllklar bulunmutur. Madde 10 Derslerimde tepegze yer veriyorum. Bu madde zerinde 1-10 ve 11-20 yllk retmenler ile 31-40 yllk retmenler arasnda 31-40 yllk retmenler lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 11 Materyalleri nerelerden salayabileceimi biliyorum. Bu madde zerinde 1-10 yllk retmenler ile 11-20 yllk retmenler arasnda 11-20 yllk retmenler lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 12 DVD, VCD, CD gibi retim materyallerini kullanyorum. Bu madde zerinde 1-10 yllk retmenler ile 11-20 yllk retmenler arasnda 11-20 yllk retmenler lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 18 Materyallerin retmenin yerini alan aralar olduunu dnyorum. Bu madde zerinde 1-10 ve 11-20 yllk retmenler ile 21-30 yllk retmenler arasnda 21-30 yllk retmenler lehine anlaml farkllk grlmektedir.

742

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tablo 4: retmenlerin Branlarna Gre Materyal Kullanmna likin Tutumlar Kareler Top. 9.235 190.201 199.437 29.857 457.15 487.007 22.9 276.066 298.967 24.419 273.321 297.741 51.922 303.818 355.741 Kareler F Ort. 10 0.923 387 0.491 1.879 397 10 2.985 387 1.181 2.527 397 10 2.29 387 0.713 3.21 397 10 2.441 387 0.706 3.457 397 10 5.192 387 0.785 6.613 397 df Sig. m9 GA G 0.046 T m11 GA G 0.005 T m12 GA G 0.00 T m17 GA G 0.00 T m20 GA G 0.00 T Kareler Top. 30.208 595.211 625.419 21.071 407.181 428.253 100.384 596.369 696.753 42.241 375.406 417.648 20.136 401.182 421.319 Kareler F Ort. 10 3.02 387 1.538 1.964 397 10 2.107 387 1.052 2.002 397 10 10.038 387 1.541 6.514 397 10 4.224 387 0.97 4.354 397 10 2.013 387 1.036 1.942 397 df Sig. 0.035

m1 GA G T m2 GA G T m5 GA G T m6 GA G T m8 GA G T

0.031

0.000

0.000

0.038

retmenlerin branlarna gre materyale ilikin tutumlarnda maddelere verdiklere cevaplarn oranlarna bakldnda 1, 2, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 17 ve 20. maddelerde anlaml farkllklar bulunmutur. Madde 1 Derste materyal kullanmaya nem veriyorum. Bu madde zerinde snf retmenleri ve sosyal bilgiler retmenleri ile Trke retmenleri arasnda snf retmenleri ve sosyal bilgiler retmenleri lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 2 altm okulda ihtiya duyduum materyalleri bulabiliyorum. Bu madde zerinde resim retmenleri ve ngilizce retmenleri ile snf retmenleri arasnda snf retmenlerinin lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 5 Materyali kullanrken rencilerin bireysel farklarn dikkate alrm. Bu madde zerinde snf retmenleri, sosyal bilgiler retmenleri, mzik retmenleri, resim retmenleri ile ngilizce retmenleri arasnda ngilizce retmenleri aleyhine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 6 Derslerimde alma yapra, etkinlik ve proje devleri gibi deerlendirme materyalleri kullanyorum. Bu madde zerinde snf retmenleri, fen bilgisi retmenleri ve Trke retmenleri ile beden eitimi retmenleri arasnda beden eitimi retmenlerinin aleyhine anlaml farkllk grlmektedir. Ayrca snf retmenleri ile resim retmenleri arasnda da snf retmenlerinin lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 8 retmen klavuz kitaplarndan faydalanyorum. Bu madde zerinde snf retmenleri, fen bilgisi retmenleri, sosyal bilgiler retmenleri mzik retmenleri ve Trke retmenleri ile ngilizce retmenleri arasnda ngilizce retmenlerinin aleyhine anlaml farkllk grlmektedir. Ayrca snf retmenleri, fen bilgisi retmenleri, sosyal bilgiler retmenleri ile beden eitimi retmenleri arasnda beden eitimi retmenlerinin aleyhine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 9 Derste materyal kullanmadan da verimli retim salayabilirim. Bu madde zerinde snf retmenleri ve sosyal bilgiler retmenleri ile mzik retmenleri arasnda mzik retmenlerinin lehine anlaml farkllk grlmektedir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

743

Madde 11 Materyalleri nerelerden salayabileceimi biliyorum. Bu madde zerinde snf retmenleri ile matematik retmenleri arasnda snf retmenleri lehine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 12 DVD, VCD, CD gibi retim materyallerini kullanyorum. Bu madde zerinde snf retmenleri, fen bilgisi retmenleri, mzik retmenleri, bilgisayar retmenleri, Trke retmenleri, din kltr retmenleri ile matematik retmenleri arasnda matematik retmenleri aleyhine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 17 Bilgisayarn dierlerinden daha ok kullanlan bir materyal olduunu dnyorum. Bu madde zerinde snf retmenleri, fen bilgisi retmenleri, resim retmenleri, bilgisayar retmenleri, Trke retmenleri, din kltr retmenleri ile matematik retmenleri arasnda matematik retmenleri aleyhine anlaml farkllk grlmektedir. Madde 20 Materyal kullanmnn rencilerin dikkatini dattna inanyorum. Bu madde zerinde snf retmenleri, fen bilgisi retmenleri, sosyal bilgiler retmenleri, mtematik retmenleri, resim retmenleri, beden retmenleri, ingizce retmenleri ve Trke retmenleri ile bilgisayar retmenleri arasnda bilgisayar retmenleri lehine anlaml farkllk grlmektedir. Ayrca sosyal bilgiler retmenleri, matematik retmenleri ve ingilizce retmenleri ile snf retmenleri arasnda snf retmenlerinin lehine anlaml farkllk grlmektedir. Ayn maddede sosyal bilgiler rtmenleri ile mzik retmenleri arasnda mzik retmenlerinin lehine anlaml farkllk grlmektedir. 4. YORUM / TARTIMA Elde edilen verilere gre: Cinsiyete gre retmenlerin materyal kullanm durumlar, deerlendirme srecinde bayan retmenlerin erkeklerden daha fazla materyal kullanmna yer verdikleri, okulda bulamadklar, ulaamadklar materyalleri kendilerinin hazrladklar ve kullandklar grlmtr. retmenlerin eitim dzeylerine gre durumlarna bakldnda, eitim enstits ve lisans mezunu retmenlerin retmen klavuz kitaplarndan ders esnasnda faydalandklarn fakat yksek lisans mezunu retmenlerin klavuz kitaplardan daha az faydalandklar grlmr. Ayrca yksek lisans mezunu retmenlerin ders esnasnda materyal kullanmnn rencilerin dikkatlerini dattn ve snfta ynetimi zorlatrdn dndkleri grlmtr. retmenlerin meslekte geirdikleri sre dikkate alndnda materyale ilikin dncelerinde, dier birok materyale oranla daha az teknolojik olan ve kullanlmas kolay olan tepegzn 31-40 yllk retmenler tarafndan 1-10 ve 11-20 yllk retmenlere oranla daha ok kullanld; materyalin temin edilecei yerler konusunda daha tecrbeli olan 11-20 yllk retmenlerin 1-10 yllk retmenlere oranla daha iyi bildikleri; yeni bir materyal oluturmaktansa kullanma hazr olan materyallerin (dvd, vcd, cd gibi) 11-20 yllk retmenler tarafndan 1-10 yllk retmenlere nazaran daha ok tercih edildii; 21-30 yllk retmenlerin 110 ve 11-20 yllk retmenlere gre materyalin retmenin yerini alan aralar oluunu dndkleri grlmektedir. retmenlerin branlarna gre materyale ilikin grlerine bakldnda, snf retmenleri ve sosyal bilgiler retmenlerinin Trke retmenlerine nazaran daha fazla materyal kullanmaya zen gsterdikleri; resim ve ingilizce retmenlerine nazaran snf retmenlerinin aradklar materyallere okullarnda daha kolay ulaabildikleri; ingilizce retmenlerinin snf, sosyal, mzik ve resim retmenlerine nazaran bireysel farkllklar daha az dikkate aldklar; deerlendirme amal materyalleri snf, fen ve Trke retmenlerinin beden eitimi retmenlerine gre daha fazla kullandklar; retmen klavuz kitaplarndan ingilizce remenlerinin snf, fen, sosyal, mzik ve Trke retmenlerinden daha az yaralandklar, ayrca beden eitimi retmenlerinin de snf, fen ve sosyal bilgiler retmenlerinden daha az faydalandklar; mzik retmenlerinin snf ve sosyal bilgiler retmenlerine gre ders esnasnda materyal kulanmadan da verimli retimi salayabileceklerini dndkleri; snf retmenlerinin materyallere ulama yolarn matematik retmenlerine nazaran daha iyi bildikleri; matematik retmenlerinin snf, fen, mzik, bilgisayar, Trke ve din kltr retmenlerine nazaran dvd,vcd, cd yi kullanmay daha az tercih ettikleri;

744

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

matematik retmenlerinin snf, fen bilgisi, resim, bilgisayar, Trke, din kltr retmenlerine nazaran bilgisayarn daha az kullanldn dndkleri; snf, fen bilgisi, sosyal bilgiler, matematik, resim, beden, ingizce ve Trke retmenlerinin bilgisayar retmenlerine nazaran materyalin derste kullanmnn rencilerin dikkatlarini dattna; snf retmenlerinin sosyal bilgiler, matematik ve ingilizce retmenlerine nazaran materyalin derste kullanmnn dikkati dattna ayrca mzik retmenlerinin sosyal bilgiler retmenlerine nazaran derste materyal kullanmann rencilerin dikkatini daha fazla dattna inandklar grlmektedir. 5. SONULAR VE NERLER Bu aratrmada ilkretim retmenlerinin eitim materyallerine bak alar ve bunlara kar tutumlar ortaya karlmaya allmtr. Bu bak alar ve tutumlarna baklarak retmenlerin materyal kullanmlarnn ne dzeyde olduunun anlalmas amalanmtr. Bu amalar dorultusunda aratrmann sonucunda retmenlerin materyal kullanm dzeyleri ve tercihleri gz nne alnarak; * Eitim fakltelerinde verilen retim teknolojileri ve materyal tasarm derslerinin retmen adaylarnn materyal gelitirme becerilerini gelitirmeye ynelik ilenmesi, * Eitim fakltelerinde verilen derslerin biliim teknolojileriyle entegrasyonlarnn salanmas, * Okullarda her brantan retmenin faydalanabilecei ekilde materyallerin zenginletirilmesi ve saylarnn artrlmas, * retmenlere materyal temini ve kullanm konular temel alnarak hizmet ii eitim seminerleri dzenlenmesi nerilebilir. Bu neriler eitim kalitesinin artmasn ve gecelecein retmenlerinin daha donanml yetimesini salamas asndan nemlidir.
KAYNAKLAR
Alkan, C. (1997). Eitim Teknolojisi. Ankara: An Yaynclk Alkan, C., imek N. ve Deryakulu D. (1995). Eitim Teknolojisine Giri. Ankara: nder Matbaaclk, ilenti, K. (1997) Eitim Teknolojisi ve retim. Ankara: Gl Yaynevi Demiralp N. Corafya Eitiminde Materyaller ve 2005 Corafya Dersi retim Program. Kastamonu Eitim Dergisi Mart 2007 Cilt: 15 No: 1 Karamustafaolu O. (2006) Atatrk niversitesi Bayburt Eitim Fakltesi Dergisi Cilt 1 Say 1 Keser, H. (1991). Eitimde Nitelik Gelitirmede Bilgisayar Destekli Eitim ve Ders Yazlmlarnn Rol, Eitimde Araylar 1. Sempozyumu'nda Sunulan Bildiri Metinleri. stanbul: zel Kltr Okullar Eitim-Aratrma-Gelitirme Merkezi Kkahmet L. (2004). Snf Ynetimi Ankara: Nobel Yayn Datm Rza, E. T. (1995). Eitimde Yntemler Teknolojisi, zmir: Karnca Matbaas Yldrm S., ahin Yanpar T. (1999). retim Teknolojiler ve Materyal Gelitirme. Ankara: An Yaynclk

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

PARMAKLAR KLAVYEDE, PEK YA ZHNLER NEREDE? E-RENMEDE ETKLEM THE FINGERS ARE ON THE KEYBOARD, WHAT ABOUT THE MINDS? INTERACTIVITY IN E-LEARNING
Serin KARATA, Mutlu Tahsin STNDA, Erhan GNE
Gazi niversitesi

ZET: Bu almada, e-renme ortamnda etkileim kavram zerinde durulmutur. Erenmede etkileimin anlam, etkileim trleri ksaca aklanmtr. zellikle renci-ierik etkileimi ile ilgili etkileim dzeyleri ve etkinlikleri zerinde durulmutur. rencilerin e-renme srecine zihinsel olarak nasl dahil edilebilecekleri tartlmtr. almada, ayrca Gazi niversitesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmnde okuyan rencilerin ve retim elemanlarnn gelitirmi olduklar bir e-renme projesinde gerekletirilen renci-ierik etkileimi uygulamalarndan rnekler de sunulacaktr. Bununla birlikte, rencilerin zihinsel olarak e-renme ortamna katlmn ve renci ile ierik etkileimini artracak ne tr etkinliklerin tasarlanabilecei ile ilgili neriler sunulacaktr. Anahtar szckler: e-renme, etkileim, renci-ierik etkileimi, rencilerin e-renme ortamna balanmas ABSTRACT: In this study, in general, interaction in e-learning is focused on. Interactions in elearning and interactivity types are briefly explained. Especially interaction levels and activities in learner-content interaction are focused on. How students can be cognitively engaged in e-learning process is discussed. Learner-content interactivity application samples in an e-learning project developed by a group of students and instructors, from Gazi University - Computer Education and Instructional Technologies department, will be presented. Besides, suggestions about what kind of activities can be designed to foster the cognitive engagement of the students and student-content interaction in e-learning environment will be given. Keywords: e-learning, interactivity, student-content interaction, engaging students to e-learning environment

1. GR Gnmz e-renme ortamlarnn en byk problemlerinden birisi, rencinin renme srecine etkin olarak katlmnn nasl salanmas gerektiidir. rencilerin e-renme srecine zihinsel olarak balanmas, retim tasarmclar ve ierik uzmanlarnn etkileimi gz nnde bulunduran tasarmlar ile st seviyede salanabilir. Etkileim, renmede renci iin ekicidir ve renmeyi olumlu ynde etkiler (Berge, 2002). Literatr incelendiinde, gittike artan saydaki aratrmaya gre, etkileimin renci doyumunu, st dzey akademik baary ve derse st dzeyde katlm artrmada ve uzaktan eitime kar olumlu tutum gelitirmede nemli bir faktr olduu grlmektedir (Zhang, 2005). Ancak bu almalarn byk bir ksmnda renci-renci ve renci-retim eleman zerine aratrmalara ok sayda yer verilirken, renci-ierik etkileiminin nemli olduunun vurguland aratrmalar gze arpmakta ancak bu konu zerinde yeterli sayda deneysel almaya rastlanlmamaktadr. Bu almada, e-renme ortamnda etkileimin ne olduu ve nasl olmas gerektii konularna yer verilmitir. e-renmede rencilerin zellikle ierie zihinsel olarak nasl bal kalacaklar tartlmaktadr. almada, ayrca, Gazi niversitesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmnde okuyan rencilerin ve retim elemanlarnn gelitirmi olduklar renci-ierik etkileimi uygulamalarndan rnekler sunulacaktr. Bununla birlikte, etkileim iin hangi admlarn eklenebilecei ve rencilerin zihinsel olarak e-renme ortamna ballklarn arttracak baka uygulama nerilerine de yer verilmektedir.

746

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1.1. Etkileim nedir? Shedroff (2008), etkileimi tartt kendi web sitesinde, ncelikle neyin etkileim olmadn dile getirmektedir. Ona gre insanlarn dndnn aksine her canlandrmann, Banner reklamlarnn ve benzeri rneklerin etkileim olmadn vurgulamaktadr. Teknolojilerin kendisinin de doutan ya da otomatik olarak etkileim olamayacan belirtmektedir. ou etkileimli olarak etiketlendirilen eitimsel uygulamann da aslnda etkileimli olmadn dile getirmektedir. Bununla birlikte tartma forumlar ve e-sohbetlerin, baz kiiselletirmelerin, video ve bilgisayar oyunlarnn etkileim saylabileceini ifade etmektedir. Shedroffa (2008) gre grmeler, ou hikaye anlatmlar, retim uygulamalar, futbol oynama, bir ev ina etme ya da dekore etme ve tm oyunlar etkileimdir. Shedroff (2008), aslnda etkileimin, yaamn her alannda olmasna karn elektronik ortamlar iin yeni yeni akla gelmeye baladn ifade etmektedir. Wagnera (1994; Akt. Sutton, 2001) gre etkileimde en az iki nesne ya da iki olay sz konusudur. Etkileim, bu nesne ve olaylarn karlkl olarak birinin dierini etkiledii durumlarda ortaya kar. retim etkileimi, renci ile rencinin evresi arasnda gerekleen bir olaydr. retim etkileimin amac, bir eitim hedefi dorultusunda bireyin davranlarn deitirmek amacyla renciye tepki vermektir. retim etkileimin iki amac vardr: rencileri deitirmek ve hedeflerini gerekletirmeye yneltmektir. 1.2. Etkileimin Trleri Nelerdir? Garrison (1989), Mooreun (1989) uzaktan eitimde boyutlu etkileim (interaction) modeli (renci-ierik, renci-retim eleman, renci-renci etkileimi) zerine etkileimsel (transactional) ilikilerin 6 trn ina etmitir. Garrisonun ekledikleri ise retim eleman-ierik, retim eleman-retim eleman ve ierik-ierik etkileimidir. Aada bu etkileim trlerinden bazlarna deinilmektedir. renci-renci Etkileimi: e-konferans ortamnda renciler arasndaki bu etkileimin gruplar iinde ve gruplar arasnda olmak zere iki boyutu sz konusudur (Moore ve Kearsley, 2005). renci-renci etkileimi evrimii ortamda olabilecei gibi kurum ya da renciler tarafndan dzenlendiinde yz yze olmas da mmkndr. E-renme srecinde, tasarmclar ya da retim elemanlar, rencilerin proje takmlar halinde sanal ya da gerek gruplarla akranlarna sunum yapacaklar sorumluluklar tasarlamalar, bu etkileimi canl tutacaktr (Moore ve Kearsley, 2005). renci-retim Eleman: Bilgi, bir becerinin sunumu, belli tutum ve deerlerlerin modellenmesi gibi ieriin sunumundan sonra retim elemanlar, rencilerin ierikle etkileimde bulunmalarn desteklemelidirler. Bunu yapmann yolu, rencilerin derse kar ilgisini harekete geirmek ve renmeye kar gdlemektir. Bir sonraki aama, rencilerin rendiklerini uygulamalarna, sunumda gsterilen becerilerle ilgili altrma yapmalarna, sunulan bilgi ve dnceleri ilemelerine yardmc olmak olmaldr. retim elemanlar, resmi ve resmi olmayan deerlendirme ve testlerle rencilerin geliim gstermelerinden sorumludurlar. Son aamada ise, rencilerin eitim dzeyleri, retim elemanlarnn kiilikleri ve eitim felsefeleri ve dier durumsal ve kurumsal faktrler dorultusunda, her bir rencinin geliimini desteklemek adna t vermeli ve cesaretlendirmelidir. Metin temelli bile olsa retim eleman ile rencilerin bir sohbet ortamnda bir araya gelerek ieriin kk bir blm zerinde konumalar, baz rencilerin yanl anlamalarnn dzeltilmesine, konunun detaylandrlmasna, ierikte sunulandan farkl rnekler verilmesine, analojilerin resmedilmesine ve ek dokmanlarn nerilmesine olanak salar. ten denetimli rencilerin bile yeni bilgilerin uygulanmasnda retim elemannn onayna ihtiyac vardr (Moore ve Kearsley, 2005). renci-erik Etkileimi: Bu etkileim tr, bu almann asl odan oluturduu iin zerinde daha fazla durulmutur. Moore (1989; Akt. Tuovinen, 2000), renci ierik etkileimini, rencilerin anlamalarn, davranlarn, vb. deitirecek ekilde retim materyaline zihinsel olarak balanmas, odaklanmas eklinde ifade etmektedir. e-renmede renci-ierik etkileimi, evrimii renme ortamnda renci ile retim ierii arasnda gerekleen etkileimli etkinliklere karlk gelebilir (Zhang, 2005).

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

747

rencinin kendi bilgisini yaplandrabilmesi iin yeni elde ettii bilgileri mevcut bilisel yaplarnda yeniden ekillendirmesi gerekmektedir. rencinin zihinsel yaplarnda bu deiimi salayabilmesi iin ierik ile etkileimde bulunmas gerekir. Bazen bu, rencinin bak asn deitirmekle de sonulanmaktadr. e-renmede retim tasarmclar, rencinin ierikle etkileimini salayacak bir biimde ierii tasarlamalar, rencinin kendi bilgisini yaplandrmasn kolaylatrr (Moore ve Kearsley, 2005). erik sunumunda, basit men seimi, nesnelere tklamak ya da dorusal bir gezinme, etkileim olarak kabul edilebilir mi? Belki etkileimin teknoloji kst olduu ilkel zamanlar iin bu soruya itenlikle evet cevab verilebilirdi. Ancak gnmz iin bunlar zayf bir etkileim anlay olacaktr. ou e-renme sistemine getirilen en nemli eletirilerden birinin yeterli renci-ierik etkileimini desteklememesi ve esnek renme sreci kontrol salamamasdr (Zhang vd. 2004; Akt. Zhang, 2005). renci ierik etkileiminin ana hedefi, rencinin ierie ve srece zihinsel olarak katlmn ve bunlar zerindeki kontroln artrmaktr (Zhang,2005). Chounun (2003) da belirttii gibi internet, retme/renme iin temel bir teknoloji olarak gelitike, etkileim kavram srekli olarak yeniden incelenmeli ve tasarmclar iin ilevsel yeni etkileim ynergeleri oluturulmaldr. nternet, tasarmclarn etkileimi salamalarn; rencinin isteklerine annda cevap verebilme, bilgiye dorusal olmayan biimde eriebilme, uyarlanabilme, geribildirim sunma, renciye yeterli sayda seenek sunabilme, iki ynl iletiim salayabilme gibi yetenekleri ile kolaylatrmaktadr (Borsook ve Higginbotham-Wheat, 1991; Akt. Chou, 2003). Teknolojik gelimelerin balangcndan bugne ieriin sunulduu ortam ve tek ynl sunum teknolojileri eitlilik gstermektedir: metin temelli, grafik, video, sanal gereklik, ses ve sesin dier elerle birleimi. Elbette bu teknolojiler birbirlerini de ierebilirler. rnein bir videonun iinde metin, grafik ve video da yer alabilir (Tuovinen, 2000). Heetera (1989; Akt. Chou, 2003) gre teknolojinin etkileime katks, rencinin anlaml miktarda ve eitli seimler yapmasna olanak salamas; renciye tepki vererek bir ekilde renci ile konumas; bilgi kullanmnn izlenmesine olanak tanmas; rencinin fazla aba sarf etmeden bilgiye ulamasn kolaylatrmas; rencinin bilgi eklemesine izin vermesi; ezamanl ve ezamanl olmayan kiileraras iletiimi kolaylatrmas eklinde olmaldr. Etkili bir e-renme gereklemesi iin, renciler renme srecine hazrlanmal, sonrasnda uygulama, altrma, zetleme, okuma, dinleme, izleme ve aratrma gibi etkinlikler yoluyla rencinin arayzle, ierikle ve balamla etkileimde bulunmas salanmaldr. Bu srecin ardndan renci ierikte sunulan bilgiyi transfer edebilir, bilgiyi kendisine gre anlamlandrabilir ve rendiklerini gerek yaamda uygulayabilir (Ally,2004). 2. RNEK OLAYLAR ok fazla saydaki e-renme dersinde, renciler, lezzeti az metinlerden oluan sayfalar okuduklar birer sayfa eviricisidirler. Bu sorunu gidermek iin rencileri ortama zihinsel olarak balayacak renme etkinlikleri tasarlanmaldr. rencilerin renme ortamna en st dzeyde balanmasn salayacak etkinlikler, rencilerin grevlerinde gerek yaam taklit edebilmelerini salamaktr. Ne var ki, bu her zaman gerekleemeyebilir. Bu durumlarda rencilerin kendi bilgilerini benzer bir yolla uygulamalar salanmaldr (Schone, 2007). rencilerin e-renme ortamna st dzeyde balanmalarnn salanmas etkileimin doru ve etkili tasarlanmasyla mmkn olacaktr. retim elemanlarnn ierikleri hazrlama ve semede etkileim dzeylerini tanmalar ve bunlara aina olmalar bu adan nemlidir. Ayn zamanda, etkileim trne karar verirken, gelitirme masraflarnn da gz nnde bulundurulmas gerekmektedir. retim elemanlarnn ierik tasarmnda yararlanabilecei etkileim dzeyleri ve bu etkileim dzeyleri ile ilgili aklama ve rnekler aada verilmitir.

748

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

1. Dzey: Edilgen Etkileim Bu dzeyde, renci sadece bilginin alcs konumundadr. renci, metinlere ek olarak grafikler, resimler ve izelgeleri okuyabilir. renci, program ierisinde ileri ve geri gezinme butonlar ile hareket edebilir. Bu tr etkileimler, e-renme ieriinin hzl bir biimde sunumunda etkilidirler. 2. Dzey: Snrl Etkileim kinci dzey etkileimde, renci, retimsel ipularna basit tepkilerde bulunabilir. 1. Dzeyde olduu gibi oklu seim altrmalar, alr menler, basit canlandrmalar, vb. yer alabilir. 2. Dzeyde metin ve grafik sunumlarna senaryo temelli oklu sunumlar ve stun eletirmeleri eklenebilir. rencinin veri girii yapmad ancak bir sre ya da ilemi basite takip ettii uygulama benzetiimleri kullanlabilir. rencinin aratrabildii, inceleyebildii etkileimli canlandrmalar da yer alabilir. 3. Dzey: Karmak Etkileim renci bu dzeyde ipularna oklu, deiik tepkiler verebilir. 2. Dzeydeki tepkilere ek olarak, 3. Dzey etkileimler bilginin deerlendirilmesinde, metin giri kutular, grafiksel nesnelere maniplasyonu gerektirebilir. Karmak bir etkileimde, rencinin srece dahil edilmesi teknikleri, rencinin karmak benzetimlerde, alanlara gerek veriler girmelerini ve hata yapmalarna olanak tanyarak deneyim yaamalarn ierir. Ayrca senaryo temelli dallanma mant kullanlabilir. Bu dallanma mant kullanlarak, renci yanl cevaplarda tehlike deneyimleri yaayabilirler. 4. Dzey: Gerek-zamanl Etkileim Gerek-zamanl etkileimler, yaama benzer karmak ipular ve tepkilerden oluan bir renme oturumu oluturur. renci, alma durumunu olduu gibi yanstan bir benzetiime dahil olur. Uyarc ve tepki, gerek ortamda birbirine elik eder, gerek zamanl renme ve deerlendirme gerekleir. renme ortamnda, renciler, dier rencilerle ve retim eleman ile ibirlikli alrlar. 3. NERLER Etkileim e-renmenin kalitesi asndan nemlidir. erii tasarlayan kiilerin (ierik uzman, tasarmc, retim teknolou), renci ile ieriin etkileimini en st dzeye karmak iin kullanabilecekleri eitli etkileim etkinlikleri vardr. Srkle brak etkinlikleri, evrimii ktphane taramalar, Ben bulabilirim (mantksal arama tekniklerini kullanarak rencilere uygulama olana salama), bilgi avcl gibi etkinlikler - bunlara rnek olarak verilebilir. Ayrca, sanal alan gezileri ve web mecras (webquest) gibi uygulamalar renciler iin ilgin deneyimler salayabilir (Conrad ve Donaldson, 2004). Bu tr etkinlikler e-renme ortamlarnda ierik, renen zellikleri, retim yntemi gibi deikenler gz nnde bulundurularak tasarlanp uygulanabilir. renci ile ieriin etkileimini artrarak renmeyi kolalatracak olan bu etkinlikler srece uygun tasarlanmal ve e-renme sistemindeki dier elerle uyumlu olmaldr. Sz konusu etkinliklerin kullanm konusunda ierii tasarlayan kiilerin gz nnde bulundurmas gereken dier bir konu da asl nemli olann bu etkinliklerin kullanlp kullanlmadndan ok nasl ve nerede kullanlddr. erik tasarmnda yararlanlabilecek etkileim dzeyleri ve bu etkileim dzeyleri ile ilgili aklama ve rnekler bir nceki balk altnda verilmitir. Bu dzeylerin seimi ve kullanmnda dikkat edilmesi gereken en nemli noktalardan birisi renen zellikleridir. renenlerin ya, mevcut bilgi birikimleri, bilgisayar becerileri gibi renen ile ilgili deikenler hangi dzeyde etkileim kullanlabilecei konusunda etkilidir. renme sreci, bnyesinde birden ok deiken ve etken faktr bulunduran, planlama ve uygulama arasnda farkllklarn kolaylkla ortaya kabilecei karmak bir sretir. Bu nedenle etkileim dzeyinin seimi ve seilen dzeydeki etkileim etkinliklerinin planlanmasnda mmkn olduunca sz konusu etkenleri gz nnde bulundurmak gerekir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

749

Horton (2006) tarafndan e-renme iin tanmlanan 3 tr etkinlik tasarmclar tarafndan kullanlabilir: sindirme tr (absorb-type activities), yapma tr (do-type) ve balama tr (connect-type). Sindirme tr etkinlikler, salt bilginin sunulmasn salarken, renci fiziksel olarak edilgendir, ancak zihinsel olarak etkindir. Bu tr etkinliklere rnek olarak sunumlar (slayt sunumlar, kinestetik becerilerin sunumlar, yazlm sunumlar), bilgilendirici filmler, dramalar, grmeler, tartmalar ve podcastlar (ses ve video tr dosyalarn datm sistemi), hikaye anlatmlar, okumalar ve alan gezileri verilebilir. Bu tr etkinliklerin tasarm ncesinde u sorulara cevap aranmaldr: renen bilgiye nasl ihtiya duyar? renenlerin okuma, izleme ve dinlemelerini salayacak etkinlikleri nasl tasarlayabiliriz? Yapma tr etkinlikler, uygulama, bulu, oyun ve benzetimler gibi etkinliklerle rencilerin ham bilgiyi, ilenmi bilgi ve beceriye dntrmelerini salar. Sindirme etkinlikleri renmenin isimleri, yapma tr etkinlikler ise fiilleri olarak dnlebilir. Bu tr etkinliklerin tasarm ncesinde u sorulara cevap aranmaldr: renene altrma(uygulama) yapma imkan nasl verilmeli? renen nasl aratrma yapabilir? renen bilgiyi kefetmesi iin neler yaplabilir? Balama tr etkinlikler, rencilerin renme ile hayatlarnn geri kalan arasndaki boluu doldurmaya yardmc olur. Dier bir ifadeyle; bu tr etkinlikler rencilerin rendiklerini hayatlar ile ilikilendirip kullanmalarna yardmc olur. Balama tr etkinlikler de renmenin balalar gibi dnlebilir. Yorum yapma; rencinin hikaye anlatmas; hesaplayclar, szlkler ve e-danmalar gibi i yardmclar; aratrma ve orijinal almalar gibi etkinlikler balama tr etkinliklerdendir. Bu tr etkinliklerin tasarm ncesinde u sorulara cevap aranmaldr: renen bildikleri ile renmekte olduklar arasndaki ilikiyi nasl kurar? renen meslek hayat ile renmekte olduklar arasndaki ilikiyi nasl kurar? renen yaam ile renmekte olduklar arasndaki ilikiyi nasl kurar? E-renme ortamlarndaki etkileimin doru yaplandrlmas nemlidir. Bununla birlikte erenmede kullanlan bilgi ve iletiim teknolojilerinin gelimesine paralel olarak tasarlanabilecek etkileim etkinliklerinin kalitesi ve eitlilii artmaktadr. Bu nedenle bu tr gelimelerin takip edilmesi ve bu gelimelere teknik alt yap asndan da uyum salanmas, daha kaliteli etkileim ve dolaysyla daha kaliteli retim imkan salama asndan gereklidir.
KAYNAKLAR

Ally, M. (2004). Foundations of educational theory for online learning. In T. Anderson & Fathi Elloumi (Eds.), Theory and Practice of Online Learning (s. 25). Athabasca University. Anderson. T. (2004). Toward a theory of online learning. In T. Anderson & Fathi Elloumi (Eds.), Theory and Practice of Online Learning (s. 25). Athabasca University. Berge, Z. L. (2002). Active, interactive, and reflective learning. The Quarterly Review of Distance Education, 3(2), 181-190. Chou, C. (2003). Interactivity and interactive functions in web-based learning systems: A technical framework for designers. British Journal of Educational Technolog. Vol 34 No 3 2003 265 279. Conrad, R.M. & Donaldson, J.A. (2004). Engaging the online learning: Activities and resources for creative instruction. San Francisco: Jossey-Bass.

750

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Garrison, D.R. (2000). Theoretical Challenges for Distance Education in the Twenty-First Century: A shift from structural to transactional issues. International Review of Research in Open And Distance Learning 1(1), http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2/333 adresinden 08 Ocak 2009 tarihinde ulald. Horton, W.(2006). E-learning by Design. Pfeiffer. Moore, M. ve Kearsley, G. (2005). Distance Education A Systems View. Thomson. Schone, B.J. (2007). Engaging Interactions For eLearning. http:/www.EngagingInteractions.com adresinden 08 Ocak 2009 tarihinde ulald. Shedroff, N. (2008). What is Interactivity anyway? Nathan Shedroff web sitesindeki http://www.nathan.com/thoughts/interpres/index.html adresten 20.09.2008 tarihinde ulald. Sutton, L.A. (2001). The Principle of Vicarious Interaction in Computer-Mediated Communications. International Journal of Educational Telecommunications, 7(3). s.223-242. Tuovinen, J. E. (2000). Multimedia distance education interactions. Education Media International, 37. s. 16-24. Zhang, D. (2005). Interactive Multimedia-Based E-Learning: A Study of Effectiveness. The American Journal of Distance Education, 19(3). s. 149162.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

RENC KATILIMI VE GRLER AISINDAN BLOG KULLANIMIN NCELENMES: SINIF BLOGU LE GRUP BLOGLARI EXAMINING OF BLOGS IN THE LIGHT OF ATTENDANCE AND VIEWS OF STUDENTS: CLASS BLOG vs. GROUP BLOGS
Seluk KARAMAN, Abdullatif KABAN, Serkan YILDIRIM
Atatrk niversitesi

ZET: Tasarm kolayl, etkileim olana ve bilinirlii nedeniyle bloglarn eitim ortamlarnda kullanm giderek yaygnlamaktadr. yi bir ek iletiim ve paylam arac olan bloglar, eitim ortamlarnda farkl etkinliklerde farkl roller alabilirler. Bu kullanmlardan biri de bloglarn snf iin paylalan tek bir blog ya da alma gruplarna zel grup bloglar eklinde kullanmdr. Bu almada, benzer etkinliklerle snf blogu ile grup bloglarnn kullanm, rencilerin katlm ve grleri asndan karlatrlmtr. Bu amala Atatrk niversitesi, Kazm Karabekir Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blmndeki 32 rencinin katld Eitimde Materyal Tasarm ve Kullanm dersinde 8 haftalk blog kullanm uygulamas yaplmtr. Blog kullanmlarnn karlatrlmas amacyla yaplan anket aracyla toplanan renci grleri ve blog kaytlar analiz edilmitir. alma sonucunda, rencilerin kendi oluturduu grup bloglarn snf blogundan daha ok sahiplenmelerine ramen grup bloglarnda tartmalarn fazla olmad ortaya kmtr. Ayrca, snf blogundaki katlmn, bilgi paylamnn grup bloglarndan daha fazla olduu gzlenmitir. Anahtar szckler: blog, snf blogu, grup bloglar. ABSTRACT: Because of easiness of design, interactivity and familiarity, the usages of blogs in instructional environment have been continuously increased. The blogs useful communications and sharing tool may have diversity roles in various activities. One of the differences is about usages of blogs as a classroom shared blogs or separate blogs for projects groups. In this study, class blog and separate group blogs were compared. In the light of students activities and views on similar activities. For this aim, a 6 weeks treatment was carried out in Design and Use of Instructional Material lesson at Ataturk University, Kazim Karabekir Education Faculty, Computer and Instructional Technologies Education Department with 32 students. For the comparing of blogs, logs of blog activities and student views obtained by questionnaire were analyzed. It is obtained from research results, there is no more comments in group blogs are created by students groups although students more adopted their group blogs than class blog. Besides, it is observed that knowledge sharing and participation to class blog are more than group blogs. Keywords: blog, class blog, group blogs.

1. GR Genel olarak blog, bir sayfa zerinde tarihe gre ters srada listelenmi ieriklerden oluan Web sayfalar olarak tanmlanr (Kolari, Finin, & Joshi, 2006). Web ve log kelimelerinin birleiminden (weblog) tretilen blog kelimesi birinin bloguna yazma eklinde fiil anlamna sahiptir (Wu, 2006). Blog yazar kolay bir ekilde blog servisi zerinde blog aabilir, bir balk ve ierik metni yazarak yeni bir konu oluturabilir ve oluturduklarn btn internet kullanclaryla paylaabilir. Bloglar kiilerin sosyal, kltrel ve politik evresini ekillendirir (Brownstein & Klein, 2006). Bloglara yazlan yorumlar sayesinde blog yazar ve okuyucular arasnda bir etkileim oluabildii gibi okuyucularn birbirleriyle fikir alverii yapmalar da salanabilir. Blog kaytlarna resim, video ve kullanc anketi gibi ok eitli ierikler eklenebilir (Ray, 2006). Bloglar kullanm ve kurulumu kolay olmas, oklu dil destei salamas, eriiminin kolay ve cretsiz olmas (Kim, 2007) ynleri ile avantaj salayan bir eitim arac olarak kullanlmaktadr. Ayrca bloglar rencilere rendiklerini uygulamak iin rahat bir ortam salamaktadr (Ducate, 2005). Blog kullanlarak yaplan derslerde katlmclar arasnda pozitif dayanma gzlenmekte, rencilerin sosyal becerileri gelimekte (Wang & Fang, 2005), etkili renme salanmakta ve snf ii etkileim artmaktadr (Oomen-Early & Burke, 2007).

752

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

Tm snfn ortak katlmyla bir snf blogu oluturulabilir. Snf bloglar ders retmeni ve rencilerinin ortak bir platform zerinden bilgi, dnce, materyal gibi paylamlarn gerekletirilmesine olanak tanr. Eitimde kullanlabilecek bir dier blog uygulamas da bireysel veya 3-4 rencinin meydana getirdii zel bir konuya ynelik blog almalardr. Bu almada renci gruplarndan blog oluturmalar istenmitir. Bu bloglara grup blogu ismi verilmitir. Bu almada, rencilerin kullanm ve grleri belirlenerek snf blogu ve grup blogu kullanmlarnn karlatrlmas amalanmtr. Bu amala yaplan aratrmaya aadaki aratrma sorular rehberlik etmitir. 1. rencilerin snf blogu ve grup bloglar hakkndaki grleri nelerdir? 2. rencilerin snf blogu ve grup blogu kullanmlar arasndaki farkllklar nelerdir? 2. YNTEM Bu aratrmada Eitimde Materyal Tasarm ve Kullanm dersinde rencilerin hazrladklar snf blogu ile 3-4 kiilik rencinin hazrlad grup bloglar hakknda rencilerin grleri, uygulamalardaki renci katlmlar ve blog kullanmlar aratrlmtr. Uygulama Atatrk niversitesi, Kzm Karabekir Eitim Fakltesi, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, 2. snf rencileri ile gerekletirilmitir. Snf blogu uygulamasna 32 kiilik snfn tamam katlrken, grup blogu uygulamasnda renciler 3-4 kiilik gruplar gnlllk esasna gre oluturularak uygulama gerekletirilmitir. Snf blogu uygulamas 2 haftas n alma olmak zere toplam 4 hafta sre ile yaplmtr. Haftada iki konu olmak zere toplam 8 konu hakkndaki tartmalar snf blogu zerinden yrtlmtr. Grup blog almalar ise iki hafta sren tek bir etkinlik zerinden gerekletirilmitir. Uygulama aadaki admlarda yrtlmtr. n uygulama: rencilerin blog oluturma, blog ynetme ve blog kullanma becerilerini ve yorum yazma ainal kazanmalar iin yaplan bir n almadr. Bu uygulamada bir snf blogu alm, derste ilenen konularla ilgili sorular sorulmu ve cevaplarn snf blogu sayfasna yorum olarak yazlmas istenmitir. ki hafta sren bu n alma ile renciler blog kullanmna ynelik beceriler gelitirmilerdir. Snf Blogu kullanm etkinlii: renciler blog kullanmna iyice aina olduktan sonra, iki hafta sre ile snf blogu uygulamasna devam edilmitir. Snf blogunda yaplan etkinlikler genellikle bir konunun aratrlarak rencilerin elde ettikleri bulgular snf arkadalar ile paylamas temeline dayanmaktadr, Reklam tartmas ve renme stilleri balkl iki etkinlik tamamen rencilerin fikirlerinin sorulduu tartma uygulamalardr. Reklam tartmas balkl etkinlikte rencilerden beenerek izledikleri bir reklamn mesajn tasarm asndan ele almas paylamas istenmitir. renme stilleri balkl etkinlikte ise renme stilleri zerine tartma balatlm ve rencilerin yorumlar alnmtr. Grup Blogu kullanm etkinlii: renciler gnlllk esasna gre er veya drder kiiden oluan 13 gruba ayrlarak her bir gruptan materyal trleri konusunda bir afi hazrlamalar ve grup adna bir blog sayfasn oluturmalar istenmitir. renci gruplar, Gerek eya ve modelleri konusunda kendi hazrlam olduklar afi tasarmlarn grup blogu sayfasnda yaymlamlardr. Snftaki dier rencilerden bu almalar hakknda yorum yapmalar istenmitir. Bylece her renci grubu blog sayfas oluturmu ve dier grup bloglarna yorum yapma frsat bulmutur. Grup bloglarna yaplan yorumlar ile karlatrmak iin snf blogundaki etkinliklerden sadece bu ikisine yaplan yorumlar incelenmitir. 2.1. Verilerin Toplanmas rencilerin gerek snf blogu gerekse grup bloglarna yaptklar yorumlar incelenerek aratrmada veri olarak kullanlmtr. Ayrca rencilerin blog kullanmlar hakkndaki grlerini almak zere 4 tanesi ak ulu sorudan oluan toplam 19 maddelik bir anket hazrlanmtr. Hazrlanan anket hakknda uzman grleri alnm ve pilot alma yaplmtr. lk 15 soruda her bir madde iin grup ve snf bloglarna ayr ayr 1 ila 5 (1:Tamamen katlmyorum, 5: Tamamen katlyorum) arasnda bir puan vermeleri istenmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

753

2.2. Verilerin Analizi Blog uygulamalarnn sonrasnda oluturulan anket yardmyla toplanan veriler nicel ve nitel yntemler kullanlarak analiz edilmitir. Anketteki 15 adet likert tip soruya verilen cevaplar eletirilmi rneklem t testi ile analiz edilmitir. Ak ulu sorulara verilen cevaplar ierik analizi yoluyla analiz edilmitir. Snf blogu ve grup bloglarna yazlan yorumlar zerinde ise betimsel analiz yaplmtr. Blog kaytlar, liktert tip maddeler ve ak ulu yantlar kullanlarak veri eitlemesi yaplmtr. 3. BULGULAR Derslerin desteklenmesi amacyla kullanlabilen snf ve grup bloglarnn karlatrlmas amacyla yaplan bu almada yaplan analizler sonucu elde edilen veriler aratrma sorularna cevap olacak ekilde gruplanmtr. Buna gre ncelikli olarak rencilerin snf blogu ve grup bloglar hakkndaki grleri belirlenmeye allmtr. Yaplan analizlere gre anket maddelerine verilen cevaplarda rencilerin genel olarak blog uygulamalarn faydal bulduu grlmtr (Ort:3,9). zellikle renciler, farkl grlerden haberdar olma (Ort:3,95), snf ii iletiime katkda bulunma (Ort:3,38), Dersi hazrlanmay kolaylatrma (Ort:3,37) gibi faydalar ne karmlardr. Ayrca blog tartmalarna katlmaktan holandklar (Ort:3,73), retmen olunca kullanmak istedikleri (Ort:3,68) grlmtr. rencilerin blog kullanm konusundaki ak ulu sorulara verdikleri yantlar da bu verileri desteklemektedir. Memnuniyetini gsteren rnek ifadeler aadaki gibidir;
Gemite renmi olduumuz konular grebilme imkn dodu ve arkadalarmzn fikirlerini renebildik. Derse kar aktivite ve katlm artrd. Bilgi al-verii konusunda olduka iyiydi. Faydalyd, yaptklarmz paylamamz salad. Hatalarmz birlikte grmemizi salad. Derse n hazrlk amal iyi oldu. Derse nceden bakp gitmemizi salad.

3.1. Snf Blogu ile Grup Bloglarnn Karlatrlmas Blog kaytlarndaki yorumlar analiz edilerek snf ve grup bloglar hem katlm ve yorum says bakmndan hem de bunlarn nitelii bakmndan karlatrlmtr. Elde edilen sonulara bakldnda her bir grup bloguna ortalama 13 yorum yaplmken, snf blogundaki her bir bala ortalama 39 yorum yapld grlmtr. Buna gre snf bloguna katlmn saysal olarak daha yksek olduu sylenebilir. Snf blogu yorumlar saysal olarak fazla olsa da ierik bakmndan incelendiinde, grup bloglarna yaplan yorumlarn daha kayda deer olduu grlmtr. Bir baka ifade ile grup bloglarnda renciler grup sahiplerinin yaptklar almalar deerlendirmiler ve kendi grlerini ifade ederek birer tartma ortam oluturmulardr. Bylece grup blogunda almalarn sunan renciler yaptklar almalara olduka etkili dnt almlardr. Snf blogundaki yorumlarn ise rencilerin daha yzeysel olduu gzlenmitir. Yaplan anketteki likert maddelere verilen yantlar grup bloglar ile snf bloglar hakkndaki grleri arasndaki farkn anlamll test edilmitir. Yaplan eletirilmi rneklem t testinden elde edilen sonuca gre snf blogu ile grup bloglarna ilikin yorumlar arasnda anlaml bir fark (p<0,05) bulunamamtr. Ancak ak ulu sorulara verilen yantlarda grup ve snf bloglar iin farkl hususlar ne kmtr. renciler grup blogunu dorudan kendi almalar hakknda yorum yaplmas asndan olumlu bulmulardr. Ancak baka gruplarn bloglarna yorum yazma ve katlm snf bloguna gre daha yorucu ve zahmetli bulmuladr. Yine grler ierisinde bunun sebebi olarak tek tek grup bloglarna erimenin skc olmas gsterilmitir. Ayrca grup bloglarnn olduka dank, eriimin zor olduunu ifade etmilerdir. Buna ramen yaptklar almalar kendi grup blogunda yaynlayan renciler, arkadalarnn yaptklar almalara yazm olduklar yorumlar sayesinde eksiklerini daha rahat fark ettiklerini ve bu durumu olumlu karladklarn ifade etmilerdir. Grup blogu kullanm konusundaki rnek katlmc grleri u ekildedir;

754

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

imizi zorlatryor, Bana yorucu geliyor; tek tek btn gruplarn adreslerini yazmak, girip bakmak, yorum yazmak v.s. Olduka iyi, yaplan yorumlar sayesinde eksiklerimizi grebiliyoruz.

renciler snf blogu uygulamasn grup bloglarna kyasla daha fazla beendiklerini ifade etmilerdir. Bunun sebebi olarak da fikirlerin bir arada olmas, derste ilenen konunun nerede kaldnn snf blogundan daha rahat takip edilmesi, snf ii fikir alveriinin burada daha fazla olmas gibi nedenler gsterilmektedir.
Tek bir blogda hepsi bir arada. Snf ii tm etkinliklere ulamak asndan gayet ho. Bence gzel. Tm snf birbiri ile etkileim ierisinde oluyor bylelikle. Karlatrma ve deerlendirme yapabiliyoruz.

4. YORUM / TARTIMA Aratrma bulgularnda blog uygulamalarnn olumlu karland grlmtr. Blog uygulamalarnn iletiimi artrma (Nelson & Feinstein, 200), kaynak paylam salama (Petersen, Divitini & Chabert, 2008), dersin bir kayd niteliini tama, fikirleri kolay ifade etme olana sunma (Wang & Hsua, 2008; Wassel & Crouch, 2008), farkl grlerden haberdar olma (Mitchell, Wolak & Finkelho, 2008) gibi faydalar ne kmtr. statistiksel analizde iki uygulama arasnda anlaml bir farkn kmamas anketin likert maddelerinde sorulan sorularn blog kavramn ilgilendiren genel ierikli sorular olmas ile aklanabilir. renciler genel anlamda snf ii etkileimi artrmas ve zgr fikir paylam imkn ynden dolay her iki uygulamaya da birbirine denk cevaplar vermilerdir. Ak ulu sorular doas gerei daha detayl veri salad iin iki uygulama arasndaki fark bu sorulara verilen cevaplar analiz edildiinde belirginlemitir. Blog kaytlarnn analizinde snf bloglarnda yorum saysnn daha fazla olduu grlmtr. Aslnda gruplardaki yorum saylarnn toplam snf blogundaki yorum saysn gemektedir. Ancak her bir grup blogunu kendi iinde deerlendirdiimizde katlmn az olduu grlr. Bu durumu snf blogunun tek olmasndan kaynaklanan takip kolayl, snf blogunun tm snfa ynelik olmas, rencilerin yorumlarda daha rahat davranmalar gibi faktrlerle aklanabilir. Kaytlardaki mesajlar anlamsal olarak incelendiinde grup bloglarnda yorumlarda daha anlaml ve temellendirilmi aklamalar yer ald snf bloglarnda ise tek dze ve yzeysel aklamalarn bulunduu grlmtr. Grup bloglarndaki yorumlarn daha nitelikli olmas rencilerin burada sunulan almalar daha iyi incelemeleri ve daha fazla nemsemeleri ile aklanabilir. renciler ankette yer alan ak ulu sorulara verdikleri cevaplarda snf arkadalarnn yaptklar yorumlar ile hatalarn daha rahat grebildiklerini ifade ederek bu durumu aka gstermilerdir. Genellikle blog uygulamalar ders d etkinlik asndan olumlu karlanm, snf blogu uygulamalar snfn btnn ilgilendiren duyurular, devler, derste ilen konular asndan; grup bloglar ise grup almalarnn deerlendirilmesi, ibirliki renme etkinlikleri asndan etkili olabilir. 5. SONULAR rencilerin blog kullanmlar hakkndaki grlerini almak ve snf blogu ve grup bloglarnn kullanmlarn karlatrmak amacyla yaplan bu alma sonucunda genel olarak rencilerin blog uygulamalarn beendikleri saptanmtr. renciler bu uygulamalar ders d etkinlik olarak deerlendirmi ve derse kar ilgilerinin arttn ifade etmilerdir. Bu almann sonucunda blog uygulamalarnn derse kar motivasyonu artrd, renciler arasnda ders d etkileim ve iletiimi salayarak fikir alveriini destekledii ortaya kmtr. Ayrca tm rencilere ynelik tek bir snf blogu ile renci gruplarnn kendi almalarn sergileyip yorumlar alabildii grup bloglarnn stnlk ve snrllklar Tablo 12de zetlenmitir.

9th International Educational Technology Conference (IETC2009), Ankara, Turkey

755

Tablo 12: Snf Blogu ve Grup Blogunun stnlkleri ve Snrllklar

stnlkler
Grup blogu Blog kullanmn (yeni blog oluturma, ynetme) renme Grup blogu sahiplerinin almalarna zel dntler alabilmesi Grup bloglarna yaplan yorumlarn daha zel ve temellendirilmi olmas Snf blogu Snf ii etkinliklerinin bir kaydnn olmas Tm tartmalarn bir arada olmas Takibinin kolay olmas Katlmn yksek olmas

Snrllklar
Tm grup bloglarnn dank bir yap oluturmas Takibinin zor olmas Tartmalarn tek ynl olmas Grup bloglarna yaplan yorumlar gibi zel olmamas

6. NERLER Yaplan bu aratrma sonularna gre bloglar ders d tartmalarn renci-renci ve renciretmen aras iletiimler iin olduka iyi bir alternatif olduu grlmektedir. Snf iin paylalan blog kullanmnn temel bir kullanm olarak grlebilir. Ancak proje ya da aratrmalarn grup bloglarnda sunulmas ve akranlarnn yorumlamas da istenebilir. Blog kullanm uygulamalarnn karlatrlmasna ynelik geni apl almalar yaplabilir. rnein rencilerin bireysel blog oluturmas da dahil edilerek bireysel bloglar, grup bloglar ve snf bloglar karlatrlabilir. Ayrca farkl seviye, konu ve etkinlikler dzenlenebilir.
KAYNAKLAR
Brownstein, E. & Klein, R. (2006). Blogs: Applications in science education. Journal of College Science Teaching; May/Jun 2006; 35, 6; Academic Research Library pg. 18. Ducate, L. C. (2005). Exploring the Blogosphere: Use of web logs in the foreign language classroom. Foreign Language Annals, v38 n3 p410-421 Fall 2005. Kim, H. N. (2007). The phenomenon of blogs and theoretical model of blog use in educational contexts. Computers & Education 51 (2008) 13421352. Kolari, P., Finin, T., & Joshi, A. (2006). SVMs for the Blogosphere: Blog identification and splog detection. AAAI Spring Symposium on Computational Approaches to Analysing Weblogs. Maryland: University of Maryland. Mitchell, K. J, Wolak, J. & Finkelho, D. (2008). Are blogs putting youth at risk online sexual solicitation or harassment? Child Abuse & Neglect: The International, 32(2), 277-294. Nelson, L. & Feinstein, S. G. (2007). Research on writing conventions: U r what u write. (ERIC Document Reproduction Service No. ED495170). Petersen, S. A., Divitini, M. & Chabert, G. (2008). Identity, sense of community and connectedness in a community of mobile language learners. ReCALL, 20(3), 361-379. Ray, J. (2006). 'Welcome to the Blogoshere: The educational use of blogs (aka Edublogs)'. Kappa Delta Pi Record, v42 n4 , 175-177. Oomen-Early, J. & Burke, S. (2007). Entering the Blogosphere: Blogs as teaching and learning tools in health education. International Electronic Journal of Health Education, v10 p186-196. Wang, J. & Fang, Y. (2005). Benefits of Cooperative Learning in Weblog Networks. (ERIC Document Reproduction Service No. ED490815). Wang, S. & Hsua, H. (2008). Reflection on using blogs to expand in-class discussion. TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning, 52(3), 81-85. Wassel, B. & Crouch, C. (2008). Fostering Connections Between Multicultural Education and Technology: Incorporating Weblogs Into Preservice Teacher Education. Journal of Techonology and Teacher Education, 16, 211-232 Wu, C. (2006). Blogs in TEFL: A New Promising Vehicle. (ERIC Document Reproduction Service No. ED497420).