Conflitos Na Escola

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Esta publicao foi possvel graas a um programa de responsabilidade social da
Conflitos na Escola:
Modos de Transformar
Dicas para refletir e exemplos de como lidar
Governador
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IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SO PAULO
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CENTRO DE CRIAO DE IMAGEM POPULAR
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CENTRO INTERNACIONAL DE APERFEIOAMENTO DE ESCOLAS
Presidente Diretor
Peter Velseboer Boudewijn van Velzen
Conflitos na Escola:
Modos de Transformar
Dicas para refletir e exemplos de como lidar
CECIP
APS Internacional
Claudia Ceccon Claudius Ceccon Madza Ednir Boudewijn van Velzen Dolf Hautvast Rubem Alves
Apresentao
Conflitos na Escola: Modos de Transformar, 2009 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao Biblioteca da Imprensa Ocial do Estado de So Paulo Conflitos na escola: modos de transformar: dicas para refletir e exemplos de como lidar / Claudia Ceccon ... [ et al.]; apresentao Rubem Alves; ilustraes Claudius Ceccon. So Paulo: CECIP : Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2009. 208 p.: il. ISBN 978-85-7060-738-6 (Imprensa Oficial) 1. Violncia na escola Brasil 2. Violncia na escola Preveno 3. Escola Brasil - Conflito 4. Escola Conflito - Administrao I. Ceccon, Claudia II. ALves, Ruben III. Ceccon, Claudius
CDD 371.782 098 1
ndice para catlogo sistemtico: 1. Brasil : Violncia na Escola: Preveno 371.782 098 1
Foi feito o depsito legal na Biblioteca Nacional Lei n 10.994, de 14/12/2004 Proibida a reproduo total ou parcial sem a prvia autorizao dos editores Lei n 9.610, de 19/02/1998 Impresso no Brasil 2009
Direitos reservados e protegidos CECIP Centro de Criao de Imagem Popular Largo de So Francisco de Paula, 34, 4 andar Centro 20051-070 Rio de Janeiro RJ www.cecip.org.br cecip@cecip.org.br 55 11 3742 3195 | 55 11 3746 6896 Imprensa Oficial do Estado de So Paulo Rua da Mooca, 1921 Mooca 03103-902 So Paulo SP www.imprensaoficial.com.br livros@imprensaoficial.com.br SAC Grande So Paulo 11 5013 5108 | 5109 SAC Demais Localidades 0800 0123 401
Sumrio
Apresentao Introduo Sobre ostras e prolas ............................................................................................................................................................................................................13 Uma palavrinha com quem lidera a escola ..................................................................................................................19
O poder de agir para transformar ................................................................................................................................................................................. 20 Mensagens bsicas ...................................................................................................................................................................................................................... 21 O mapa do livro ............................................................................................................................................................................................................................................ 23 Saber saber fazer .................................................................................................................................................................................................................................. 24
Captulo 1
O que as palavras "conflito" e "violncia" significam para voc?
....................................................................................................................................................................................
27
1.1 Histria da vida real ...................................................................................................................................................................... 27

Panela de presso .......................................................................................................................................................................................................................... 27
1.2 Contribuio da teoria ......................................................................................................................................................... 29

1.2.1 Conflito! Compare suas ideias com as de alguns especialistas ............................. 29
O que conflito para voc? .................................................................................................................................................................................... 29 Onde existe diversidade, movimento, dilogo, existe conflito ................................................................. 30 Conflitos, em si, so neutros; suas manifestaes construtivas
ou destrutivas dependem da forma como lidamos com eles ......................................................................... 31
Dialogar transformar conflitos em aprendizagem e mudana ........................................................... 33

1.2.2 E, agora, falemos de violncia .................................................................................................................................................. 35
O que violncia para voc? ............................................................................................................................................................................... 35 A ruptura do dilogo / equilbrio o comeo da violncia ............................................................................. 37 Escolas em equilbrio: momento de preveno ................................................................................................................. 37 Rupturas ocasionais de equilbrio em escolas pacficas ......................................................................................... 38 Escolas inseguras: momento de restaurao ........................................................................................................................... 39
1.3 Caixa de ferramentas .............................................................................................................................................................. 40

Para conectar o grupo com o potencial criativo dos conflitos; conhecer o que as pessoas pensam sobre as violncias na sua escola e sobre o que consideram a causa principal de ruptura de equilbrio no espao escolar; para diagnosticar at que ponto alunos, docentes e funcionrios sentem-se seguros na escola, motivando-os a agir para melhorar o ambiente de aprendizagem 1.3.1 Quando um conflito termina bem? ............................................................................................................................................... 40 1.3.2 Conhecendo as ideias da equipe sobre violncias ............................................................................................ 41 1.3.3 O clima de nossa escola pode ser melhor (ou ainda melhor) ......................................................... 42 1.3.4 O termmetro do equilbrio .................................................................................................................................................................... 42
1.4 Ba de brinquedos ........................................................................................................................................................................... 44

Um filme .................................................................................................................................................................................................................................................. 44 Uma msica ....................................................................................................................................................................................................................................... 44 Um site ......................................................................................................................................................................................................................................................... 44
1.5 Refletir para agir ..................................................................................................................................................................................... 44

1.5.1 O conflito e eu ............................................................................................................................................................................................................ 44 1.5.2 Minha escola, os conflitos e a violncia ............................................................................................................... 45
Captulo 2
Quais so os fatores externos e internos que podem gerar manifestaes de violncia em escolas?
....................................................
47
2.1 Histria da vida real ..................................................................................................................................................................... 47

Vivendo e aprendendo na favela do Complexo do Alemo ......................................................................................................................................................................................................................................................... 47
2.2 Contribuio da teoria........................................................................................................................................................... 49

2.2.1 Causas externas de violncia em escolas ........................................................................................................... 49
Fatores socioeconmicos ........................................................................................................................................................................................... 49 Fatores poltico-organizacionais ................................................................................................................................................................... 49 Fatores culturais .......................................................................................................................................................................................................................... 51

2.2.2 Seis causas internas de violncia em escolas ............................................................................................. 55
Dificuldade em criar vnculos e fortalecer sentimentos de conexo .............................................. 56 Desconhecimento, por parte dos educadores, funcionrios, alunos, familiares, das
causas externas e internas que contribuem para rupturas do equilbrio (violncias) na escola. (Ou: conhecimento terico desses fatores, sem aplic-lo na prtica). .................... 56 Falta de Normas de Convivncia, coletivamente definidas e acordadas, que favoream relacionamentos amigveis entre todos .................................................................................... 60 Insuficiente domnio de competncias e habilidades para dialogar e comunicar-se de forma transparente, administrando conflitos produtivamente ......................................................................................................................................................................................................................... 61 Falta ou insuficincia de canais que permitam e estimulem a participao ...................... 62 Abordagem curricular descontextualizada e fragmentada, com matrias que no fazem sentido para os alunos. .............................................................................................................................................. 63
2.2.3 - Escolas seguras, cidads, podem contribuir para transformar contextos violentos ............................................................................................................................................................................................................... 63
2.3 Caixa de ferramentas .............................................................................................................................................................. 66

Para diferenciar fatores internos e externos de manifestaes de violncia na sua escola, identificar espaos onde as pessoas se sentem seguras na comunidade e que foras e oportunidades mobilizar para tornar a escola mais segura e cidad 2.3.1 Entrevista em trs passos sobre causas externas e internas das violncias na escola ................................................................................................................................................................................................... 66 2.3.2 Pesquisa na comunidade ............................................................................................................................................................................... 67 2.3.3 Anlise estratgica da situao: foras, oportunidades, fraquezas e ameaas ............................................................................................................................................................................................................................................................. 67
2.4 Ba de brinquedos ......................................................................................................................................................................... 68

Um filme ................................................................................................................................................................................................................................................. 68 Uma msica ...................................................................................................................................................................................................................................... 68 Dois sites ................................................................................................................................................................................................................................................. 69 Uma cartilha ..................................................................................................................................................................................................................................... 69
2.5 Refletir para agir ................................................................................................................................................................................... 69

2.5.1 Como combinar Foras e Oportunidades? ..................................................................................................... 69 2.5.2 Hierarquize os fatores internos de manifestaes violentas ...................................... 70 2.5.3 Conexo a soluo ...................................................................................................................................................................................... 71 2.5.4 Por que punir no funciona? ......................................................................................................................................................... 71 2.5.5 Mos obra! .................................................................................................................................................................................................................... 71
Captulo 3
Como cultivar uma escola segura e cidad?
.............................................................
73
3.1 Histria da vida real ....................................................................................................................................................................... 73

Paz e aprendizagem em uma realidade violenta: a escola do MST ......................................... 73
3.2 Contribuio da teoria ........................................................................................................................................................ 75

Relao, autonomia e competncia: trs necessidades humanas bsicas .......................................... 76
3.2.1 Conexo ................................................................................................................................................................................................................................... 78
Construindo vnculos entre educadores e escola: respeito, apoio,

encorajamento
.............................................................................................................................................................................................................................
78 79
Construindo vnculos entre estudantes e escola:

o que uma escola apaixonante tem?
......................................................................................................................................................
Construindo vnculos entre famlias/comunidade e escola:

confiana e parceria ............................................................................................................................................................................................................ 81
3.2.2 Participao ..................................................................................................................................................................................................................... 82
Participao dos professores: oportunidades de dilogo e colaborao constantes ........ 83 Participao e colaborao como condies de aprendizagem profissional ................... 83 Participao dos alunos: subindo a escada de Roger Hart ................................................................................ 85 Subindo a escada, degrau por degrau ................................................................................................................................................. 86 Participao da famlia e da comunidade: rumo cidade e ao bairro educativos .... 88
3.2.3 Convivncia e comunicao ......................................................................................................................................................... 89
Cdigo de Conduta: a Constituio da escola
..................................................................................................................
89
Plano de segurana da escola ............................................................................................................................................................................ 92 Lidando com o conflito .................................................................................................................................................................................................. 93 A. Identifique e desmonte armadilhas na comunicao ...................................................................................... 95 B. Use Normas de Colaborao para uma comunicao produtiva .................................................. 96 C. Retome a comunicao por meio do Dilogo Restaurativo .................................................................. 98
3.2.4 Significado
........................................................................................................................................................................................................................
99
Cuidando da relevncia do currculo ...................................................................................................................................................... 99 Poder de deciso ................................................................................................................................................................................................................... 100
3.3 Caixa de ferramentas ............................................................................................................................................................ 101

3.3.1 Criando a base de uma escola na qual os vnculos positivos so fortes .....101
Elaborao coletiva da Viso da Escola: passo a passo .........................................................................................101 Elaborao coletiva da Misso da Escola: passo a passo ................................................................................... 103 Oficina para a equipe escolar sobre causas de violncia nas
escolas: modo de fazer....................................................................................................................................................................................................... 105 Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola: elaborando o Cdigo de Conduta ................................................................................................................................................................ 106
3.3.2 Promovendo confiana mtua, dilogo e colaborao ..................................................... 110
Me conhecendo, conhecendo voc:

um exerccio para criar vnculos entre pessoas diferentes ............................................................................. 110
Abrindo mo: confiando ao outro nosso desejo de mudana ................................................................. 111 Exercitando as Normas de Colaborao ......................................................................................................................................... 112 Uma experincia de escuta ativa ................................................................................................................................................................ 113 Resolver problemas colaborativamente:
clientes e consultores e equipe de consultores ................................................................................................................. 114 -Clientes e consultores ................................................................................................................................................................................................. 114 -Equipe de consultores ................................................................................................................................................................................................ 115
3.3.3 Desenvolvendo habilidades para prevenir e interromper incidentes em sala de aula ........................................................................................................................................................................................ 116
Protocolos para lidar com alunos em desequilbrio ................................................................................................... 118 Ensinando alunos a interromper violncias e mediar conflitos ..............................................................120
3.3.4 Promovendo a colaborao e o dilogo na sala de aula
................................................
122
Como engajar cada vez mais os alunos, em seis compassos ...................................................................... 122
3.3.5 Promovendo a colaborao e o dilogo com as famlias ...............................................129
Aqui vo algumas dicas teis para trabalhar com as famlias: ..................................................................129
3.4 Ba de brinquedos ........................................................................................................................................................................ 130

Um filme ............................................................................................................................................................................................................................................... 130 Uma msica .................................................................................................................................................................................................................................... 130 Um jogo de autodescoberta .............................................................................................................................................................................. 130 Trs sites ................................................................................................................................................................................................................................................. 130
3.5 Refletir para agir ...................................................................................................................................................................................131

3.5.1 A utilidade de cada ferramenta ........................................................................................................................................... 131 3.5.2 O currculo da sua escola tem algo a ver com essa estria? ..................................... 131
O currculo do Tigre de Dentes de Sabre .......................................................................................................................................131
Captulo 4
Como interromper as violncias e como restaurar os danos?

Entre duas favelas, a ressurreio de uma escola
...............................................................................................................................................
135
4.1 Histria da vida real ....................................................................................................................................................................135

........................................................................................................................
135
4.2 Contribuies da teoria ..................................................................................................................................................137

O importante no punir, mas restaurar o equilbrio perdido .............................................................. 138 Cdigo Penal e Sistema Disciplinar das escolas ................................................................................................................ 138 Caractersticas da escola restaurativa ................................................................................................................................................ 140
4.2.1 Restaurando o equilbrio de uma escola catica .............................................................................142 4.2.2 Restaurando o equilbrio da escola rompido por um episdio grave de violncia ..................................................................................................................................................... 144 4.2.3 Restaurando o equilbrio em uma classe e recomeando: do empurrar com a barriga ao comear de novo ............................................................................................ 144 4.2.4 Restaurando o equilbrio entre pessoas ........................................................................................................... 146

4.3.1 Para criar equilbrio a partir do caos em uma escola ............................................................... 149
Direto ao ponto! ...................................................................................................................................................................................................................... 149 Oficina sobre como interromper violncias .............................................................................................................................151
4.3.2 Para voltar aos eixos depois de um trauma coletivo ................................................................153
Cabeas frias ...................................................................................................................................................................................................................................153

4.3.3 Para comear de novo com uma classe catica .................................................................................155
Roteiro para fazer, de alunos em desequilbrio, um grupo harmonioso ................................155 Como organizar o sucesso de uma classe (ou de um aluno) ....................................................................... 158
4.3.4 Para motivar a aprendizagem de prticas restaurativas ................................................. 160
Dramatizando a chegada a um acordo que restaura o que foi rompido pela manifestao de violncia ......................................................................................................................................... 160
4.4 Ba de brinquedos ....................................................................................................................................................................... 162

Um filme ....................................................................................................................................................................................................................................................... 162 Duas msicas ........................................................................................................................................................................................................................................ 163 Uns vdeos ................................................................................................................................................................................................................................................. 163
4.5 Refletir para agir .................................................................................................................................................................................. 163

4.5.1 Um exerccio: Quais as consequncias da punio? ................................. 163 4.5.2 Um exerccio: Como agir? ...................................................................................164 4.5.3 O que voc pode fazer, em sua escola, para apoiar o trnsito de uma cultura da punio para uma cultura da restaurao de conexes e construo de interaes positivas? ........................................................................................... 164
Captulo 5
Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conflitos?
...................................................................................................................................................
167
5.1 Histria da vida real ....................................................................................................................................................................167

Parceria entre Arte, Cultura e Educao ..........................................................................................................................................167
5.2 Contribuio da teoria ...................................................................................................................................................... 169

Observe alguns exemplos .......................................................................................................................................................................................170
5.2.1 Redes que no prendem, vinculam .............................................................................................................................171 5.2.2 Parcerias: somando foras ...............................................................................................................................................................172 5.2.3 O poder das alianas e parcerias ....................................................................................................................................... 174 5.2.4 Voc, lder da escola .................................................................................................................................................................................... 183

5.3.1 Para aumentar a rede de contatos da escola ........................................................................................... 185
"Enredando" ................................................................................................................................................................................................................................... 185 Mapeamento dos aliados ........................................................................................................................................................................................ 185

5.3.2 Para realizar as etapas de uma parceria ou aliana .................................................................... 185
Namoro e unio estvel com parceiro externo ................................................................................................................. 185
5.4 Ba de brinquedos ........................................................................................................................................................................ 187

Dois filmes ................................................................................................................................................................................................................................................. 187 Uma msica ............................................................................................................................................................................................................................................. 187
5.5 Refletir e agir ................................................................................................................................................................................................... 188

5.5.1 Como voc faria? ................................................................................................................................................................................................ 188 5.5.2 Reflita sobre a sua capacidade e a de sua equipe na criao de uma escola segura e cidad ...................................................................................................................................................................... 188 5.5.3 Lista para checar os aspectos presentes em uma escola segura 5.5.4 Autoavaliao
..................
189 190
..........................................................................................................................................................................................................
Concluso ...........................................................................................................................................................................................................................................................193 Referncias bibliogrficas ................................................................................................................................................................................. 194 Agradecimentos ..............................................................................................................................................................................................................................197 Sobre o CECIP e o APS Internacional ................................................................................................................................. 198 Sobre a equipe que criou este livro ..................................................................................................................................... 199
Sobre o CECIP e o APS International

A parceria CECIP e APS International se iniciou em 1998 e vem sendo um experimento de cooperao NorteSul caracterizado por dilogo intercultural, valorizao das diferenas e aprendizagem mtua.
Centro de Criao de Imagem Popular O CECIP atua, desde 1986, na rea da Comunicao e da Educao, produzindo vdeos, materiais educativos e campanhas de interesse pblico. Focaliza os sistemas formais de Educao Pblica, os educadores e os jovens usurios desses sistemas, trabalhando em parceria com escolas, fundaes, organizaes no governamentais e internacionais. De maneira que seus produtos possam beneficiar um pblico amplo e diversificado, o CECIP presta assessoria a Secretarias de Educao e escolas ao promover oficinas para a formao de educadores, lideranas comunitrias e grupos de adolescentes e, assim, contribui na transformao de leis em aes para o desenvolvimento humano, construindo um Brasil igualitrio, justo e sustentvel.
Largo So Francisco de Paula, 34/4o andar 20051-070. Rio de Janeiro. RJ. Brasil Tel. (5521) 25 09 38 12 Fax (5521) 22 52 86 04 cecip@cecip.org.br www.cecip.org.br
APS International Centro Internacional de Aperfeioamento de Escolas O APS International e uma subsidiria do APS, organizao no governamental que h mais de 40 anos se dedica a ajudar escolas e sistemas escolares a se aperfeioar. Consciente de que mudanas educacionais no so eventos, mas processos que podem demorar alguns anos, o APS International oferece uma estrutura de apoio a projetos de aperfeioamento educacional que bem delineada, flexvel e voltada a resultados. Alem de assistir professores e gestores na implementao das mudanas envolvidas nesses projetos, tambm ajuda secretrios de Educao e outros tomadores de deciso a monitorar o progresso em direo aos objetivos propostos. O APS International atua na Europa, na sia, na frica e nas Amricas Central e Latina.
Zwarte Woud, 2 3524. SJ. Utrecht. Holanda Tel. (31 30) 285 68 75 Fax (31 30) 285 68 91 international@aps.nl www.apsinternational.nl
Apresentao
Sobre ostras e prolas

Murilo Mendes escreveu no seu livrinho A idade do serrote: Quando eu no era antropfago Quando eu no devorava livros Pois os livros no so feitos com a carne e o sangue dos que os escrevem? H livros que eu simplesmente leio mas eles ficam fora de mim. E h outros livros que devoro so incorporados, passam a fazer parte do meu corpo, circulam no meu sangue. Ento, falar sobre este livro falar sobre o que ele fez comigo. Pediram-me que escrevesse sobre este livro. Escreverei, ento, sobre mim mesmo, depois de l-lo e devor-lo.
Doeu. A leitura doeu. Doeu porque ela me fez reviver experincias que eu queria ter esquecido. A escola me fez sofrer. Quem viveu na roa vai entender a figura que usarei. Um galinheiro no quintal. Os galinceos esto acostumados uns com os outros e convivem pacificamente, exceto quando alguma comida apetitosa lhes lanada, o que provoca correrias e confrontos fsicos. Passado esse efmero incidente, tudo volta ao normal. Sem nenhum objeto de desejo especial, no h razes para agresses. No entanto, a paz rompida quando se coloca um franguinho estranho no galinheiro. Amedrontado, ele se esfora por se tornar invisvel, espremido em algum canto. Mas os outros, tradicionais donos do espao, no toleram o invasor. Atacam-no a bicadas sem nenhuma provocao. O franguinho estranho nem se atreve a tentar se defender. 13
Eu fui um franguinho estranho num colgio elegante do Rio de Janeiro. Caipira vindo de uma cidade pequena de Minas, meu sotaque, meu jeito de me vestir, minhas ideias foram motivo de galhofa e humilhaes. O franguinho, depois de passar pela violncia do trote, bicadas sem conta, era finalmente assimilado. Eu, pior que o franguinho, nunca fui assimilado. violncia da caoada juntou-se a violncia do isolamento e da segregao, acrescida de muitos vou te pegar na hora da sada, hora da qual no era possvel fugir e nem eu tinha como me defender. Ir escola era ir para o lugar onde a violncia me esperava. A violncia no me vinha nem da escola nem dos professores, vinha dos meus colegas. As crianas e os adolescentes, havendo as condies sociais propcias, podem ser cruis. As escolas, que deveriam ser espaos mansos para a inteligncia pastar sem medo, pela brutalidade da violncia, podem se transformar em espaos onde moram serpentes e escorpies. A nasce o medo. E o medo paralisa a inteligncia. Crianas e adolescentes paralisados pelo medo no aprendem. Eu fui uma vtima dessa violncia e at hoje sofro quando me lembro. Coloca-se, assim, pela violncia que sofri, a minha primeira prioridade: o que fazer para amansar a violncia? preciso aprender a conviver. Vem, depois, o conflito... To prximos, violncia e conflito... Parecemse tanto um com o outro... A prpria etimologia sugere. Conflictus, de com, que significa junto, e fligere, que significa bater. Todo ato de bater violento. Mas sero iguais os dois, conflito e violncia?
Escrevi um livro a que dei o nome de Ostra feliz no faz prola. Prolas so joias. Quem as produz so as ostras, animais de corpo mole e sem crebro. Normalmente elas no pensam. Dedicam-se simplesmente a viver. Mas a, por acidente, um fragmento ou uma areia pontuda burla a guarda da ostra e entra na sua carne mole. E, com isso, vai-se a tranquilidade. A ostra sofre. E o corpo da ostra pensa: Que tenho de fazer para parar de sofrer?. E uma voz com sabedoria milenar lhe diz silenciosamente l de dentro de sua carne mole: Produza uma prola... Prolas no tm arestas nem pontas... Uma prola por fim ao seu sofrimento.... 14
Dos conflitos podem nascer muitas coisas bonitas, tais como poemas, canes, pensamentos, jardins... Voc j pensou que um jardim nasce do conflito entre o deserto selvagem (que existe) e um sonho de paraso (que no existe)? Nietzsche sabia da importncia dos conflitos para a criatividade e colocou na boca de Zaratustra as seguintes palavras: Digolhes: preciso ter caos dentro de vocs mesmos a fim de dar luz uma estrela danante. Digo-lhes: vocs ainda tm caos dentro de vocs. O preo da fertilidade ser rico em oposies internas. A gente permanece jovem somente enquanto a alma no se espreguia e deseja a paz. As ostras felizes, aquelas que no so atormentadas por fragmentos ou gros de areia, no precisam criar nada para sobreviver. Podem se dedicar a viver, at que um pescador as pesque e as cozinhe com arroz... As ostras sofredoras, ao contrrio, tm de pensar. No pensam com a cabea. Pensam com o corpo inteiro. E o corpo pensa: O que que tenho de fazer para parar de sofrer?. Assim nascem as prolas... Isso verdadeiro para as ostras, mas s para as ostras... Para ns, humanos, h tambm uma outra fonte de onde o pensamento criativo brota: o desejo de ter prazer.
E no sero esses os dois grandes impulsos que do asas ao corpo, o desejo de fugir da dor e o desejo de ter prazer? Com o que Zaratustra concordaria: Meu irmo: l, atrs dos seus pensamentos e sentimentos, se encontra um senhor poderoso, um sbio desconhecido, cujo nome o corpo. H mais razo no seu corpo que na sua melhor sabedoria. ... O corpo diz para a inteligncia: Estou sentindo dor aqui!. Ento a inteligncia pensa em como parar de sofrer e isso que faz o ego pensar. O corpo diz para a inteligncia: Estou sentindo prazer aqui!. Ento a inteligncia pensa em como repetir esse prazer e isso que faz o ego pensar. O corpo uma grande razo. .... E uma ferramenta do seu corpo tambm a sua pequena razo, a que chamas pelo nome de inteligncia uma pequena ferramenta e um brinquedo da sua grande razo. Lembro-me de um aforismo de William Blake. O prazer engravida; o sofrimento faz parir.... O que move os amantes no seu abrao no a dor; o prazer. O corpo de cada amante um brinquedo para o prazer 15
do outro e para o seu prrprio prazer. E desse xtase de prazer que uma vida nova gerada. O sofrimento vem ao final, no para criar, mas para trazer luz a obra que o prazer criou. Pensamentos so brinquedos. H uma felicidade em brincar com os pensamentos. O poeta, o escritor, o cientista, o mestre de xadrez, os artistas: todos eles so crianas que brincam... Essas coisas que eu disse j foram ditas h dezesseis sculos por Santo Agostinho. Observando o universo no esforo de descobrir o sentido da vida, ele disse que de todas as coisas existentes, algumas so para serem frudas, outras para serem usadas, e outras ainda para serem frudas e usadas. As coisas que so para serem frudas nos tornam felizes. As coisas que so objeto de uso nos ajudam em nossos esforos na direo da felicidade, de forma a podermos obter as coisas que nos tornam felizes e, assim, nelas descansar. Eu fiz uma traduo desse texto da linguagem filosfica de Santo Agostinho para a minha linguagem, linguagem de um contador de causos, porque s assim que sei pensar com prazer. E este o resumo da minha filosofia de educao: Carregamos vida afora duas caixas. Na mo direita, mo da destreza, carregamos uma Caixa de Ferramentas. Ferramentas so objetos que nos permitem fazer coisas. Na mo esquerda, mo do corao, carregamos uma Caixa de Brinquedos. Brinquedos so objetos inteis a que nos ligamos pela felicidade que nos do. A Caixa das Ferramentas no nos d felicidade. Mas as ferramentas nos do poder, as chaves para abrirmos a Caixa de Brinquedos. Aberta a Caixa de Brinquedos, ns brincamos com eles e ficamos felizes.
Este livro que voc tem nas mos uma realizao da filosofia de Santo Agostinho. Nele voc encontrar, aberta em todas as pginas, a Caixa de Ferramentas. Nelas voc ficar conhecendo ferramentas que outros j usaram e testaram. E voc poder inventar ferramentas novas e diferentes que faro com que o seu corpo fique mais competente e forte naquilo que preciso fazer. Para se fazer h de se ter poder. preciso no esquecer do que nos ensinou Marshall McLuhan: todas as ferramentas so extenses do corpo. Voc encontrar tambm a Caixa de Brinquedos, que a razo de tudo o que fazemos. Vivemos para brincar. E se temos de inventar e usar ferramentas porque elas so as chaves que nos abrem a Caixa de Brinquedos, onde mora a alegria. Porque o que so brinquedos? Brinquedos so 16
objetos inteis, com eles nada de prtico pode ser feito. Finda a brincadeira, os brinquedos so guardados, e o mundo continua a ser como sempre foi. Com uma exceo: aqueles que brincaram ficam diferentes. Brinquedos so entidades mgicas... Jacob Boehme, mstico alemo, imaginou que Deus criou o mundo movido pelo desejo mais profundo do seu corao, que era o desejo de ter e dar prazer e alegria. O Criador, ento, planejou o universo como um grande brinquedo, uma enorme brinquedoteca onde todos teriam prazer e alegria Mas os seres humanos, seduzidos por motivos prticos, deixaram de brincar, deixaram de ser crianas e perderam o Paraso. Resta a esperana de encontr-lo espalhado pelo mundo, nas prolas que as ostras fazem, nos poemas que os poetas escrevem, nos jardins que os jardineiros plantam, nas canes que os namorados cantam... Quem sabe eu possa at poeticamente imaginar que as escolas so lugares onde essa procura acontece... E ento me dou conta de que a dor que senti no incio do livro no podia se comparar com a alegria que senti no fim. A alegria da prola muito maior que a dor do gro de areia...
Rubem Alves
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Introduo
Uma palavrinha com quem lidera a escola

Conflitos existem por toda a parte. No so, em sua natureza, nem bons nem ruins: fazem parte da vida em sociedade. A maneira como lidamos com eles, no entanto, faz com que tenham desdobramentos positivos ou negativos. Quando bem manejados, os conflitos podem levar a situaes de intensa criatividade e aprendizagem. Quando ignorados ou mal administrados, podem ter consequncias no desejadas. O que comumente se denomina violncia uma das possveis consequncias da inabilidade em se manejar conflitos. Compreender isso uma questo crucial para gestores e outras lideranas escolares. Pesquisas recentes mostram que muitos alunos e professores no se sentem seguros nas escolas. O interessante que o sentimento de insegurana pode aflorar com ou sem razes objetivas. Sentimento fato. E, quando voc no se sente seguro, aprender torna-se muito difcil. O que podemos fazer a respeito? Ser que os comportamentos desrespeitosos, as agresses psicolgicas e fsicas, a destruio e o furto de propriedades que acontecem em tantas escolas apenas refletem a estrutura social e econmica de uma sociedade dividida e injusta? Devemos considerar essas situaes parte integrante da cultura atual e aceit-las como fato consumado? Acreditamos que no. E com um bom motivo. Diretores, coordenadores e supervisores, unidos a professores, funcionrios, alunos, famlias, organizaes e indivduos interessados, tm demonstrado que, mesmo em situaes extremamente difceis, possvel fazer da escola um lugar seguro, alegre e estimulante para crianas, adolescentes, jovens e adultos. 19
O estudo desses casos e as pesquisas desenvolvidas de 1980 em diante no Brasil e em outros pases evidenciam que as manifestaes de violncia nas escolas tm causas internas, pedaggicas e administrativas, que so to importantes quanto as externas, de ordem econmico-social. E que a relao comunidadeescola no uma via de mo nica: se uma comunidade violenta pode ter um impacto negativo na escola, uma escola aprendiz, em paz, pode tambm exercer uma influncia positiva sobre a comunidade. Sem subestimar os fatores externos, este livro coloca em destaque as causas internas de atitudes e condutas que geram ruptura de equilbrio na escola,
sobre as quais gestores e outros educadores tm direto poder de interferncia. Por exemplo? Dificuldade em reconhecer e lidar com conflitos; incoerncia na equipe escolar; aulas que no fazem sentido; alunos sem oportunidade de se expressar ou de fazer escolhas; regras impostas questes que no recebem a ateno devida e contribuem para envenenar o ambiente. A base em que se apoia este livro um conjunto consistente de teorias produzidas por pesquisadores brasileiros e estrangeiros. A partir da, apresentamos estratgias, testadas com xito, para entender os conflitos na escola e aprender a administr-los.
O poder de agir para transformar

Voc, como uma das lideranas da escola, pode criar condies para que os contedos aqui reunidos sejam utilizados da melhor e mais til maneira, provocando reflexo e aes coletivas rumo ao fortalecimento de um clima favorvel ao dilogo e aprendizagem. Uma atmosfera na qual gestores, professores e alunos se tratem com respeito e experimentem viver novas relaes, baseadas na confiana mtua. Acreditamos que voc possui as necessrias competncias e 20 habilidades para fazer isso acontecer e que pode melhor-las. Quem sabe voc at pense que no as possui mas ver que pode desenvolv-las. Antes de mais nada, poder convidar todas as pessoas envolvidas a fazer uma experincia: passar da atitude daquele que acha que no tem poder algum (Viu s o que eles fazem comigo?) para a postura daquele que se sente no controle da situao (Eu tenho a responsabilidade, eu tenho a habilidade e a capacidade necessrias para encontrar respostas!).
CONFLITOS NA ESCOLA
Quando s vemos o outro como responsvel pelos problemas, fica difcil nos mobilizarmos para encontrar sadas. Alguns diretores e professores aguardam que as solues cheguem de fora: da Secretaria de Educao, de outros rgos do governo, dos especialistas, da comunidade. Mas, quando esse algum de fora vem com uma proposta, em geral pensam com seus botes: , at que poderia funcionar, mas com certeza essa no seria a minha soluo. O novo projeto permanece como um enxerto introduzido artificialmente na escola e, no tendo a adeso das lideranas, acaba sendo rejeitado sem ter conseguido incorporar-se ao dia a dia. Este livro quer ajudar a fazer o caminho inverso. Convida os educadores a rever suas ideias sobre conflitos e como gerenci-los; a identificar situaes do cotidiano escolar em que estes conflitos, se reconhecidos e bem manejados, podem gerar interessantes aprendizagens; e a criar suas prprias respostas para as questes que tm de enfrentar. Trata-se de um aprendizado que vale a pena empreender. Por exemplo: experimentando novos modos de pensar e de fazer; reinventando projetos que j existem e integrando-os proposta pedaggica da escola; buscando sair do isolamento por meio da construo de parcerias e alianas.
Assim, a cultura da escola ir gradualmente se transformando em uma cultura de dilogo, em que as pessoas conseguem compreender e lidar eficazmente com os conflitos, impedindo que resultem em violncias.
Mensagens bsicas
Sugerimos que voc comece a percorrer as prximas pginas (veja O mapa do livro, pgina 23), refletindo sobre as questes e sugestes aqui apresentadas e sobre como reinvent-las, utilizando-as em um dilogo aberto com professores, funcionrios, famlias e alunos. Depois, ser importante criar o tempo necessrio para planejar e preparar encontros com a comunidade escolar baseados no que voc leu. Neles, podem ser trabalhadas as mensagens principais que voc encontrar neste livro: 21
Conflitos so parte da vida. Simples ou graves, so eles que nos obrigam a rever ou a reafirmar valores e posies. Sem eles, no haveria mudana nem aprendizagem. Por isso, to importante compreender sua origem e natureza e saber lidar com eles. Manifestaes de violncia so outra coisa: no podem ser toleradas e devem ser interrompidas. Conflitos bem manejados transformam-se em fonte de aprendizagem; conflitos mal administrados podem ter consequncias indesejadas. Violncias, como a psicolgica e a fsica, entre outras, so manifestaes possveis de conflitos sufocados ou mal manejados. Escolas em paz, seguras, existem mesmo em uma sociedade violenta; e mesmo em uma sociedade segura pode haver violncias nas escolas. Em uma escola segura, o equilbrio prevalece, apesar e por causa dos conflitos. H um equilbrio, por definio instvel, entre necessidades, saberes, culturas diferentes, que dialogam entre si. A violncia a ruptura desse equilbrio dialgico. Para criar uma escola em que haja a paz que todos desejam, deve-se intervir criteriosamente em trs momentos distintos: de equilbrio, quando se previne a ruptura; de ruptura do equilbrio; e de restaurao do equilbrio. Estratgias e instrumentos apropriados a cada um desses momentos devem ser utilizados. Administrar conflitos e prevenir violncias exigem aprender a ouvir, a dialogar, construindo vnculos e alianas entre diferentes dentro da escola (crianas, jovens, professores, funcionrios, gestores, famlias) e entre a escola e o mundo l fora (secretarias, organizaes governamentais e no governamentais, universidades, empresas). Mesmo que no seja possvel mudar tudo, sempre d para mudar pequenas coisas, as quais fazem muita diferena. Em vez de culpar os outros, melhor buscar o entendimento e desenvolver aes responsveis em cooperao com eles.
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CONFLITOS NA ESCOLA
O mapa do livro
A organizao dos captulos ser conduzida por cinco perguntas que visam estimular novas maneiras de pensar a respeito de velhos problemas: Captulo 1 O que as palavras conflito e violncia significam para voc? Consideraes sobre a origem e natureza dos conflitos e sobre os motivos pelos quais, se negados ou mal administrados, eles acabam, s vezes, expressando-se de forma violenta. Um convite a comparar o significado que gestores, professores, alunos e famlias do s palavras conflito e violncia ao significado que as cincias sociais atribuem a elas. O processo de criao e manuteno de escolas seguras, em trs momentos distintos. Captulo 2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas? Uma reflexo sobre os determinantes socioeconmicos poltico-organizacionais das manifestaes de violncia na sociedade brasileira e seu impacto nas escolas. E, principalmente, sobre as causas internas dessas manifestaes nas escolas, sendo que a primeira delas um ambiente de ruptura de equilbriodilogo, em que vnculos afetivos no so cultivados e relaes hostis predominam. Captulo 3 Como cultivar uma escola segura e cidad? Algumas dimenses precisam ser cultivadas na escola para se criar e manter uma atmosfera equilibrada, segura e estimuladora da aprendizagem: 1) vnculo: sentimento de conexo entre professores, alunos, gestores, famlias, escola e comunidade; 2) participao dos alunos, da equipe escolar e da comunidade; 3) competncias e habilidades para dialogar e administrar conflitos; 4) currculo relevante; 5) oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento profissional contnuos para os professores. Captulo 4 Como interromper as violncias quando elas se fazem presentes e como restaurar os danos? O que diretores ou professores recm-admitidos podem fazer ao chegar a escolas ou salas de aula que esto em situao catica. (Ou: o que gestores ou docentes antigos podem fazer ao decidir dar um basta ao caos?)
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Como proceder quando, em um ambiente pacfico, comportamentos violentos acontecem. Ineficincia e insuficincia da opo por restaurar a ordem apenas adotando medidas punitivas, sem tentar dar respostas s situaes que causam as manifestaes de violncia. Formas de recuperar o equilbrio perdido e restaurar as interaes danificadas ou quebradas pelas violncias, ao mesmo tempo que se (re)inicia o trabalho preventivo. Captulo 5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conflitos? Poder a habilidade de fazer as coisas acontecerem. Quebrar o isolamento da escola: o caminho para aumentar o poder de lidar bem com os conflitos, de forma a aumentar a aprendizagem e criar um clima de colaborao. Exemplos de redes, parcerias e alianas bem-sucedidas em prol de escolas seguras e cidads.
Saber saber fazer

Competncia a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles (Perrenoud, 2000). Buscando favorecer o desenvolvimento, na escola, de competncias para lidar com o conflito, bem como prevenir e interromper as violncias, organizamos cada captulo em cinco partes: 1) Histria da vida real Um exemplo concreto que possibilita estabelecer conexes entre o tema do captulo e situaes desafiantes do dia a dia das escolas e comunidades, recuperando as emoes e os sentimentos envolvidos. 2) Contribuio da teoria Dados de pesquisas ou anlises que convidam a compreender os desafios cotidianos sob uma nova perspectiva. 3) Caixa de ferramentas Um repertrio de estratgias, coerentes com as descobertas das pesquisas, que podem ser selecionadas, recriadas e utilizadas pelos gestores junto equipe de professores, ou pelos docentes junto aos alunos e familiares, para prevenir violncias, promovendo o dilogo e a cooperao. 24
CONFLITOS NA ESCOLA
4) Ba de brinquedos Como diz Rubem Alves (2007), as pessoas precisam de ferramentas e de brinquedos para se humanizar. Esse Ba traz sugestes para aumentar o amor pela vida e a resistncia criativa aos conflitos, mobilizando mltiplas linguagens e mltiplas inteligncias de forma ldica. 5) Refletir para agir Perguntas que convidam o leitor a examinar o contedo apresentado luz de sua experincia e a tomar decises a respeito de como reinterpret-lo e coloc-lo em prtica, contribuindo para a transformao e o aperfeioamento da realidade escolar e comunitria. No h palavra verdadeira que no seja prxis, afirma Paulo Freire, definindo prxis como reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criao (1975, pp. 91 e 108). Para Freire, educao um ato de amor, por isso um ato de coragem (1970, p. 96). Em Refletir para agir, vamos reiterar a voc, a cada captulo, a proposta de cometer juntos esse ato de amor e coragem!
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Captulo 1
O que as palavras conflito e violncia significam para voc?

Um convite a comparar os significados que gestores, professores, alunos e famlias do a conflito e violncia queles atribudos pelas Cincias Sociais. Escolas em equilbrio com episdios de crise ou escolas nas quais o equilbrio se rompeu: modos de agir.
1.1 Histria da vida real

Panela de presso
Na sala dos professores, o ambiente tenso. Maria sabe que Lcia vive falando dela pelas costas: Ela d muita liberdade aos estudantes, e depois ningum consegue segurar a turma!. Lcia, por sua vez, ficou sabendo pelo colega Pedro que a opinio de Maria sobre ela tambm no nada boa: Detesto quem grita e humilha os alunos. A diretora entra, e todo mundo fecha a cara. Esto furiosos com ela, que decidiu sem consultar ningum inscrever a escola em um novo projeto que a Secretaria de Educao ofereceu e que representa, no entender dos docentes, apenas trabalho a mais. No entanto, no se fala abertamente sobre esse descontentamento. A diretora no conversou com a equipe porque pressups que todos deveriam se interessar pelo projeto. Com receio de ficar malvista pela supervisora, ela tambm no contou que estava se afogando em dezenas de formulrios a serem preenchidos para ontem. Ouvem-se palavres vindos do ptio, onde as stimas sries esto em aula vaga h duas horas. Um estudante aparece na porta: Professora Lcia! Algum riscou seu carro!.
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Se voc perguntasse aos educadores presentes nessa cena: Existem conflitos na sua escola?, a resposta seria provavelmente: No. E, se voc perguntasse: E violncia?, talvez ouvisse como resposta: H alguns casos isolados a comunidade, voc sabe, tem srios problemas... famlias desestruturadas... jovens problemticos... h sempre as laranjas podres da cesta.... Por que tentamos esconder, negar ou ignorar os conflitos? Ser porque j fazem de tal maneira parte da rotina que nem sequer nos damos conta de que eles existem? Especialistas do Centro de Estudos sobre a Violncia asseguram que isso um fato comum nas escolas brasileiras. Seus lderes negam a existncia de conflitos e das violncias que resultam da inabilidade em manej-los, seja para preservar a imagem da instituio e seus funcionrios, seja como uma estratgia de sobrevivncia quando confrontados com a incapacidade
para lidar com os problemas dirios (Ruotti, 2007, p. 51). No apenas as lideranas, mas a comunidade escolar em geral reluta a admitir o conflito ou a violncia. Conversando com um grupo de estudantes, familiares de alunos e profissionais da Educao, Psicologia e Sociologia, os autores deste livro ouviram algumas explicaes complementares: Porque muito difcil assumir responsabilidade (estudante); Por medo. Pela sensao de ameaa(psiclogo); Devido incompetncia para lidar com o assunto (professor). A primeira condio indispensvel para lidar com conflitos e prevenir violncias ... reconhecer que eles existem. Depois, preciso diferenciar conflito de violncia. E, finalmente o que leva mais tempo , desenvolver as competncias necessrias para transformar conflitos em oportunidades de aprendizagem e mudana.
O que voc pensa disso? possvel evitar as manifestaes violentas dos conflitos?
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CONFLITOS NA ESCOLA
1.2 Contribuio da teoria

1.2.1 Conflito! Compare suas ideias com as de alguns especialistas
Educadores, estudantes e membros da comunidade, cada um tem uma opinio diferente sobre o que conflito, dependendo da idade, do nvel social, da posio que ocupa na escola ou na cidade.
O que conflito para voc?
Pense por um instante... Que pensamentos e emoes lhe ocorrem quando voc l a palavra conflito? Faa uma lista, e depois compare o que voc escreveu ao contedo do box abaixo.
Conflito, nas definies de especialistas

O conflito o nosso companheiro de jornada mais prximo. parte integrante da vida e da atividade social. O conflito se origina da diferena de interesses, de desejos e aspiraes. Percebe-se que no existe aqui a noo estrita de erro e de acerto, mas de posies que so defendidas frente a outras, diferentes. (Chrispino e Chrispino, 2002, pp. 30-31) Conflito uma situao em que pessoas interdependentes satisfazem suas necessidades e seus interesses de formas diferentes e experimentam a interferncia uns dos outros na busca de seus objetivos. Ele se origina da competio por recursos percebidos como limitados: gua, ar, terra, alimento, tempo, riqueza, poder. (Garston e Wellman, 1999, p. 185) Conflito um processo que comea quando um indivduo ou um grupo sente que os atos ou as intenes de outro indivduo ou grupo podem prejudicar seus prprios interesses, convices, normas, valores. (de Dreu, 2007) Conflito uma parte normal da vida organizacional, j que as pessoas tm ideias diferentes sobre a utilizao dos poucos recursos disponveis tempo, pessoal, dinheiro, e assim por diante. No bom ou mau em si mesmo: o que bom ou mau o impacto que ter na organizao. (Owens, 2004, p. 328) Alm de conflitos interpessoais, h os intrapessoais (ir/no ir, fazer/no fazer, falar/no falar, comprar/no comprar, vender /no vender, casar/no casar etc.). (Chrispino e Chrispino, 2002, pp. 30-31)
1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?
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Observou o ponto em comum entre essas conceituaes? Como voc pode notar, nossos autores concordam em uma coisa: conflitos tm origem em diferenas. Eles existem dentro de ns, pois razes e emoes diferentes, e por vezes contraditrias, nos habitam. Eles existem entre ns, pois no h nenhum indivduo igual ao outro. Conflitos so inerentes s interaes e, portanto, no podem ser eliminados. De fato, seres humanos interagem dispondo de diferentes condies, recursos, bens, diretrizes, valores, normas, procedimentos, interpretaes, sempre procurando chegar a um mnimo de equidade.
Onde existe diversidade, movimento e dilogo, existe conflito
Conflitos provocam mudanas. Pense, por exemplo, nos conflitos histricos entre quem acreditava em raas superiores e inferiores e quem acreditava em uma nica, a raa humana; ou entre os que diziam que as doenas eram transmitidas por miasmas e os que defendiam a ideia da existncia de micrbios. Por trs de cada conquista humana na cincia, arte, poltica, economia, existe conflito. Para Michael Fullan, o conflito, bem gerenciado, essencial mudana e ao aperfeioamento tambm da escola: O grupo que percebe o conflito como uma oportunidade para aprender alguma coisa (em vez de algo a ser evitado, ou uma deixa para cada um se entrincheirar em sua prpria posio), o grupo que vai progredir. No se pode ter aprendizagem organizacional sem aprendizagem individual, e no se pode aprender em grupo sem processar conflitos (1993, p. 36). Conflitos entre ideias e abordagens fazem parte do dilogo em 30
um grupo de pessoas que valoriza a diferena e deseja ampliar sua compreenso da realidade e melhorar o seu fazer. E o que o dilogo?, pergunta Paulo Freire. uma relao horizontal de A com B. ... Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana (1970, p. 107). Na educao que Freire denomina bancria, o que existe o antidilogo. Um fala (deposita ou transfere conhecimento), e o outro recebe, sem poder contestar, essa transferncia. Aquele que tem mais poder no se comunica, mas impe comunicados. O que parece ausncia de conflito em um grupo pode estar sinalizando ausncia de dilogo. As decises so tomadas pelos chefes, enquanto os demais permanecem apticos. No existe confiana suficiente entre as pessoas para que possam expor divergncias. No que o conflito no exista: ele est l, mas no explicitado. Fica envenenando as relaes at explodir em violncia psicolgica, verbal ou fsica,
CONFLITOS NA ESCOLA
como acontece na cena retratada na Histria da vida real deste captulo. Paz no ausncia de conflito, mas uma permanente negociao em busca de conquistar, superar e transformar conflitos (Muller, 2006, p. 27). Em grupos que colaboram, que cooperam, o conflito essencial para que as decises resultem da escuta mtua e da negociao das diferenas. Poucos, no entanto, compreendem o potencial positivo do conflito nas interaes humanas: a maioria tenta evit-lo. Aqui no Brasil, h razes de ordem cultural e histrica para a tendncia a fugir do conflito. muito forte o mito do homem
cordial (Holanda, 1998), e a expresso direta de discordncia ainda sentida como manifestao de hostilidade, grosseria ou, pelo menos, de distanciamento. Algo que vai contra o desejo de aproximao, intimidade, segurana, enfim, de manter a aparncia de harmonia. Na realidade, durante quase toda a histria brasileira, a sociedade foi dividida entre senhores e escravos, sendo que os ltimos jamais poderiam confrontar abertamente os primeiros sem se expor a punies, tortura e morte. Algo dessa atitude permanece na cultura do pas mais de um sculo depois da abolio oficial da escravatura.
Conflitos, em si, so neutros; suas manifestaes construtivas ou destrutivas dependem da forma como lidamos com eles
Por que, ainda hoje, entre ns, o conflito tem uma conotao mais negativa que positiva? Porque todo o seu potencial construtivo e criativo desaparece, quando ele ignorado ou mal administrado. E, na maioria das vezes, o que acontece. Em organizaes como escolas, por exemplo, conflitos varridos para debaixo do tapete drenam a energia da equipe, bloqueiam o trabalho colaborativo e fazem os ressentimentos crescer e se acumular, podendo exprimir-se de maneira violenta. J quando se entra de cabea no conflito, mas sem saber como lidar com ele, o resultado tambm
desastroso. Isso porque o foco no compreender quais os diferentes interesses, aspiraes e desejos em jogo, negociar e resolver a questo em pauta, mas atacar e destruir os outros (simbolicamente ou no), vistos como aqueles cujos desejos vo contra os meus desejos, cujos interesses conflitam com os meus interesses, cujas ambies se contrapem s minhas ambies, cujos planos estragam os meus planos, cujas liberdades ameaam a minha liberdade, cujos direitos limitam o meu direito (Muller, 2006, p. 22). Nesse caso, a linguagem utilizada ofensiva, cheia de afirmaes dogmticas. 31
No h interesse em fazer perguntas e ouvir os demais; pressupe-se que j se sabe o que eles sentem, pensam e querem. assim que o conflito transforma-se em confronto. O dilogo se encerra. Desgaste psicolgico, comportamentos agressivos, violncias so alguns dos produtos dessa abordagem.
A boa notcia que vem se desenvolvendo, atravs dos tempos, um amplo repertrio de formas para lidar positiva e produtivamente com os conflitos inerentes vida diria. E esse repertrio est disposio de quem quiser construir uma cultura do dilogo e da paz tambm nas escolas.
Voc j experimentou alguma situao onde o conflito tenha trazido aprendizagens e crescimento?
Ligados nos conflitos... e ligados pelo dilogo

Os autores deste livro, educadores brasileiros do CECIP (Centro de Criao de Imagem Popular) e holandeses do APS International (Algemeen Pedagogish Studiecentrum), so ligados nos conflitos. Afinal, devemos a eles as aprendizagens que vimos construindo ao longo de mais de uma dcada de dilogo. Nossas diferenas tm sido fonte de uma intensa aprendizagem intercultural, tornando-nos capazes de enxergar a realidade com as lentes do outro. Desenvolvendo a habilidade de nos escutarmos com curiosidade e respeito, aprendemos com nossas diferenas. A confiana mtua e a crena nas intenes positivas uns dos outros tm nos tornado capazes de dialogar sempre, lidando com os conflitos de maneira positiva. Para dar um exemplo, os holandeses algumas vezes acham difcil lidar com o que eles percebem como um certo excesso no comportamento do brasileiro, como o escancarar de emoes, ou a sem-cerimnia com que interrompemos a fala do outro. Para os brasileiros, algumas vezes difcil aceitar o que lhes parece seriedade excessiva ou falta de espontaneidade dos parceiros holandeses. Outro exemplo desses conflitos a diferena que existe entre representantes de uma cultura de planejamento e os de outra em que a regra parece ser a improvisao. Para os holandeses, planejamento um valor inquestionvel. Um povo que vive em um territrio abaixo do nvel do mar, sujeito a diferenas dramticas entre inverno e vero, precisou aprender a planejar para sobreviver. Para os brasileiros, com uma histria diferente e uma natureza que parece inexpugnavelmente generosa, o planejamento muitas vezes associado a rigidez tecnocrtica, burocracia e desconsiderao s necessidades reais das pessoas, algo vindo de cima, imposto a quem no foi convidado a participar do processo desse planejamento.
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CONFLITOS NA ESCOLA
O dilogo, a partir do conflito entre essas duas concepes, fez os educadores holandeses perceber que nossa realidade mais complexa, o que os tornou mais flexveis ao planejar as aes conosco, e permitiu aos brasileiros compreender quo positivo o planejamento participativo e baseado em necessidades compartilhadas. O resultado desse encontro foi a abordagem de planejamento REMAR. Um acrstico que expressa a importncia de propor objetivos Realistas, Especficos, Mensurveis, Atraentes e que possam ser Realizados em tempo e que tambm levem em conta o fluir dos eventos. O Plano de Ao REMAR uma ferramenta que sintetiza qualidades holandesas e brasileiras conflitantes, mostrando a todos que possvel ser flexvel, no querendo controlar tudo, e ao mesmo tempo planejar com rigor.
Extrado de: CECIP e APS International, Cooperao BrasilHolanda na melhoria da qualidade da educao um experimento em aprendizagem intercultural, paper inscrito no BMW Award, 2007.
Dialogar transformar conflitos em aprendizagem e mudana
importante que lideranas escolares, professores, funcionrios, estudantes e suas famlias aprendam a explorar e liberar o potencial criativo dos conflitos e a impedir que, mal compreendidos e mal manejados, possam se apresentar sob a forma de estagnao ou violncia.1
Dominic Barter, especialista em Comunicao No Violenta, costuma dizer que as necessidades humanas no entram em conflito, elas coexistem: o que entra em conflito so as estratgias que utilizamos visando atender nossas necessidades (Barter, 2007).
A laranja da discrdia ou o poder do por qu?

Ao final do dia, uma quitandeira est para fechar as portas quando entram, afobadas, duas freguesas. Quero uma laranja! dizem ao mesmo tempo. Acontece que s restara uma nica laranja na quitanda. Que fazer? A quitandeira prope dividir a laranja ao meio. No! reagem imediatamente Dona Clara e Dona Nina, muito nervosas. As duas queriam a laranja inteira. Nesse momento, a quitandeira pergunta: Mas por qu? Por que vocs precisam de uma laranja inteira? Porque vou fazer um bolo e preciso de toda a casca diz a primeira. Porque preciso do suco da laranja inteira diz a segunda.
1. Sobre isso, veja em especial os Captulos 3 e 4.
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A pergunta da quitandeira possibilitou o dilogo. Dona Nina e Dona Clara tiveram a oportunidade de expor quais eram suas necessidades e de se ouvir, o que tornou possvel encontrar estratgias que permitissem atend-las. O conflito estava resolvido.
Essa uma estria muito conhecida e recontada de diversas formas em capacitaes de mediadores de conflitos; aqui, a verso de B. A. M. van Velzen.
Aprender a lidar com os conflitos como seres humanos autnomos, capazes de dialogar e encontrar estratgias que satisfaam suas necessidades sem negligenciar as dos outros uma parte importante do crescimento das crianas, dos adolescentes e dos jovens. Para tanto, os adultos da escola tambm precisam aprender a passar pelo mesmo processo. Por melhores que sejam, cursos intensivos, se descolados da prtica cotidiana, dificilmente ocasionaro mudanas. A aprendizagem de conviver com o conflito deve estar integrada proposta pedaggica, metodologia e s interaes em escolas voltadas ao desenvolvimento da cidadania: a pedagogia pertinente estimularia
e incorporaria a ao, o dilogo, o compromisso, a cooperao e a participao, tomando o conflito como um dos principais objetos de estudo, propiciando ferramentas para resolv-lo adequadamente, o que seria o caminho para conseguir a paz (Ghanen, 2004, p. 92). Assumiremos, neste livro, que no existem organizaes sem conflito, e as organizaes escolares no constituem exceo regra. Nossa preocupao, portanto, contribuir para que as comunidades escolares aprendam a dialogar e a lidar com o conflito de forma criativa, encontrando processos, procedimentos e ferramentas para organizar um amplo sistema de gesto produtiva do conflito.
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CONFLITOS NA ESCOLA
1.2.2 E, agora, falemos da violncia

Vamos propor a voc um pequeno teste: refletir sobre as situaes descritas abaixo, marcando com um X aquelas que considera violentas.
O que violncia para voc?
Situaes Alunos andam armados na escola Os alunos passam metade do tempo na escola sem fazer nada, j que vrios professores faltaram Um aluno ameaa um professor Maconha e outras drogas esto sendo vendidas ou dadas aos estudantes quando saem da escola Os banheiros cheiram mal e no tm papel higinico Ningum se importa que 10% dos alunos de uma classe no estejam aprendendo Um professor diz aos alunos que eles so preguiosos e burros Um aluno diz ao professor que ele um palhao Os alunos gritam e fazem baguna no deixando o professor falar durante a aula inteira Piadas sexualmente grosseiras so feitas sobre colega A professora (ou a diretora) faz comunicados e no escuta os alunos (ou os professores) Uma autoridade governamental interrompe, por motivos polticos, um projeto de melhoria das escolas Os professores no tm tempo de se reunir e estudar Uma aluna esfaqueia outra por cime do namorado Um aluno negro chamado de macaco Os professores precisam, para sobreviver, trabalhar em trs escolas Uma menina sempre chamada de loira burra Os pais so tratados de maneira indiferente ou rude quando se apresentam na escola Um aluno quebra uma janela propositalmente Uma aluna tem de ser carregada no colo pelas escadas, pois no h rampas para cadeirantes na escola O pai e a me de um aluno no acompanham o trabalho dele na escola e dizem a ele que nunca vai ser nada na vida Isso violncia?
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Depois que preencher a coluna da direita, pergunte a outra pessoa um estudante, um professor, um colega ou um parente o que ela acha das situaes da lista, destacando as que representam violncias.
Haver quem indique apenas os eventos que considera mais graves. E haver quem considere violncias todas as situaes descritas. Tudo depender do gnero, da idade, do status social ou cultural de quem responde.
Selecionamos algumas definies de violncia para que voc pondere em que medida se aplicam aos acontecimentos listados acima:
Violncia a imposio de um grau significativo de dor e sofrimento evitveis. (Organizao Mundial da Sade OMS) Violncia pode ser compreendida como todas as violaes dos direitos civis (vida, propriedade, liberdade de ir e vir, de conscincia e de culto); polticos (direito a votar e a ser votado, ter participao poltica); sociais (habitao, sade, educao, segurana); econmicos (emprego e salrio); e culturais (direito de manter e manifestar sua prpria cultura). (Comunidade Internacional de Direitos Humanos) Violncia a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra a integridade de outros indivduos ou grupos ou contra si mesmos, incluindo suicdio, espancamentos, roubos, assaltos, homicdios, acidentes de trnsito, agresses sexuais. So manifestaes de violncia simblica: abuso de poder baseado no consentimento obrigado por meio de smbolos de autoridade, violncia verbal, violncia institucional marginalidade, discriminao, estratgias e prticas de poder para fazer com que os outros se sintam inferiorizados e menosprezados. (Abramovay, 2002) O ato de violncia se caracteriza pela imposio da fora de um ser mais forte sobre outro ser mais fraco. A fora pode ser fsica a mais evidente mas tambm psicolgica, econmica, poltica, assumindo um semnmero de disfarces, como seduo, coao, induo e omisso. Esses atos podem ser praticados no apenas por indivduos, mas tambm por grupos, instituies, governos. (Ceccon e Eisenstein, 2000) A violncia pode ser analisada sob diferentes perspectivas. Quando o foco est em suas consequncias danosas, vista como a ao intencional (de um indivduo ou grupo) que acarreta uma modificao prejudicial no estado psicofsico de um outro indivduo ou grupo ou dirigida contra a sua prpria integridade fsica/psicolgica. Quando o foco est na falha das competncias de quem a pratica ou sofre, vista como a expresso trgica de necessidades humanas no atendidas. (Barter, 2007)
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CONFLITOS NA ESCOLA
A violncia um termo muito complexo, mas sempre que falamos nela estamos falando de relaes desiguais, em que um tenta dominar, agredir fsica ou emocionalmente ou, ainda, se omite de seu papel em relao ao outro. (Njaine e Minayo, 2003) A ruptura do dilogo/equilbrio o comeo da violncia
Comparando as definies de violncia que esto no box com a de conflito (pgina 29), voc provavelmente poder concluir que esse ltimo existe porque h diferenas e interdependncia. J a violncia acontece quando no h mais dilogo entre as diferenas, e sim o monlogo de quem impe a sua necessidade, o seu desejo, a sua aspirao, a sua crena sobre o outro. No conflito, h equilbrio instvel entre os poderes de quem dialoga. Na violncia, um poder prepondera e rompe o equilbrio.
Escolas em equilbrio: momento de preveno
Todos os eventos da lista da pgina 35 poderiam ser considerados manifestaes de violncia fsica, psicolgica ou de violao de direitos que ocorrem em escolas brasileiras e so consequncia de conflitos negados, sufocados, mal manejados entre diferentes concepes, necessidades, aspiraes. Mas h espaos onde a cultura do dilogo e da paz prevalece. Considere a descrio do que acontecia, recentemente, em uma escola pblica do interior do Rio de Janeiro:
A equipe de profissionais unida, comprometida com a tarefa de ensinar e aproveitar bem os recursos disponveis. A prioridade so as pessoas. Nosso primeiro emprego foi aqui. Estamos juntos h 12 anos, conta o diretor. Segundo ele, ningum perde tempo com picuinhas; por isso fica fcil liderar e apontar metas, uma delas, estudar. Todos os professores cursam Pedagogia e vo concluir juntos o Ensino Superior at o ano que vem. Alm disso, eles gastam duas horas dirias em reunies pedaggicas. Os encontros servem para discutir planejamentos semanais e mensais, avaliar projetos, ler e discutir teorias educacionais. O bom relacionamento se estende aos alunos e funcionrios. O clima de amizade e respeito fica claro no tratamento entre as pessoas pelos corredores e na Internet, pois a escola tem uma comunidade virtual em um conhecido site de relacionamentos. Convivemos sem barreiras e sem fronteiras. Somos todos iguais, afirma um estudante de Ensino Mdio, na descrio que abre a pgina.
Trecho extrado de: Roberta Bencini e Thiago Minami, O desafio da qualidade, em Revista Nova Escola, n 196, outubro de 2006, p. 41.
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Essa escola do municpio de Trajano Neves o Centro Integrado de Educao Popular 279 Professora Guiomar Gonalves Neves atende a alunos de Ensino Fundamental e Mdio. A escola tirou, em 2006, o primeiro lugar na avaliao externa de Lngua Portuguesa e o segundo na de Matemtica (Prova Brasil, 4 srie). uma escola em que certamente h conflitos, mas no violncia. Naquele momento, a escola estava vivendo uma fase de equilbrio. Podemos considerar que um grupo ou uma organizao est em equilbrio quando as necessidades bsicas de seus membros de sentirse em segurana, com autonomia e competncia para enfrentar desafios esto sendo, pelo menos, satisfatoriamente atendidas e os conflitos existentes so manejados sem que o dilogo se interrompa. O educador holands Bob van der Meer2 assinala que muitas escolas e salas de aula funcionam assim na maior parte do tempo. O ambiente bom, so oferecidas condies para o desenvolvimento
2. Escola e violncia, causas e abordagem (School en geweld, oorzaken en aanpak) (Assen: Van Gorcum & Comp. B. V., 2000). 3. Veja o Captulo 2. 4. Os Captulos 3 e 5 traro temas e estratgias relacionados a isso.
emocional, social e intelectual saudvel, e formas produtivas de se lidar com o conflito so colocadas em prtica. As escolas brasileiras que esto vivenciando ou j vivenciaram essa fase no costumam receber da mdia o mesmo destaque que as escolas em crise. Escola em paz no parece ser notcia. Nessa situao de paz que deveria ser normal , preciso cuidar do equilbrio que, lembre-se, , por definio, instvel. o momento de monitorar a situao cuidadosamente, investigando os possveis fatores, dentro ou fora da organizao, que possam causar a quebra da confiana e do respeito mtuos.3 hora de buscar parcerias e alianas, atuando sobre esses fatores antes que venham a provocar dano. Quando o equilbrio est presente, intervenes e medidas preventivas devem ser implementadas para assegurar a manuteno dessa atmosfera de dilogo.4
Rupturas ocasionais de equilbrio em escolas pacficas Escolas seguras, em paz, conhe- uma garota se isola por considerarcem episdios isolados nos quais o se obesa e feia embora tenha peso e equilbrio rompido: um aluno aparncia normais. agride fisicamente um colega ou Nenhuma escola est livre de ser, xinga um professor; uma professo- ocasionalmente, palco de diferentes ra ofende um aluno; aparece uma tipos de violncia, como as listadas bomba de fabricao caseira no a seguir (veja tambm a lista da banheiro; a merenda roubada; pgina 35):
CONFLITOS NA ESCOLA
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Violncia contra si prprio: depresso, baixa autoestima, imagem negativa de si mesmo, anorexia ou bulimia, automutilao, tendncias suicidas. Violncia fsica, psicolgica ou sexual contra outra pessoa. Violncia direta contra a escola: vandalismo, destruio ou roubo de coisas da escola, falta de responsabilidade na manuteno ou preservao do prdio escolar. Violncia indireta contra a escola: faltar, chegar com atraso, sair mais cedo. Violncia contra a comunidade em geral: vandalismo, comportamento criminoso fora da escola.
Adaptado de: Bob van der Meer, Escola e violncia, causas e abordagem (Assen: Van Gorcum & Comp. B. V., 2000).
Quando eventos assim ocorrem, precisamos adotar procedimentos que os interrompam imediatamente. Em seguida, temos que recorrer a medidas que, a curto e mdio prazo, dirijam-se a suas causas e,
alm disso, restaurem o que foi quebrado ou perdido com a violncia (geralmente, o respeito, a confiana, a segurana), para que seja possvel voltar situao normal, de equilbrio.5
5. Veja nos Captulos 4 e 5 como interromper violncias e restaurar o dilogo.
Escolas inseguras: momento de restaurao H escolas em que os conflitos conflitos s ganham visibilidade e foram ignorados e mal administra- so reconhecidos como tais pelos dos por muito tempo. envolvidos quando tm resultados No momento de equilbrio, extremamente negativos. A incivilidade (comportamento quando as manifestaes de violncia eram eventos isolados, as grosseiro que dificulta a convivnmedidas adotadas foram apenas cia) o sintoma mais leve de inapunitivas ou no se adotou medi- bilidade no manejo de conflitos. Se da nenhuma. Em consequncia, ele no considerado, desrespeitos aquele equilbrio inicial isto , maiores se seguiro. Incivilidade a sensao de pertencimento, de e transgresses a normas coletiautonomia, de competncia foi vamente acordadas impedem a quebrado e assim permaneceu por construo da confiana e conum longo tempo. As manifestaes taminam com medo e excluso de violncia instalaram-se de tal o ambiente escolar, diz Ruotti forma que acabaram tornando-se (2007). E, em um ambiente onde normais. Pense na situao retra- relaes hostis, em diferentes graus tada na Histria da vida real de intensidade, tornam-se parte da deste captulo. Em casos assim, os cultura da organizao, produz-se
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6. Nos Captulos 4 e 5, abordaremos estratgias que vm sendo usadas por gestores e outras lideranas na recuperao bemsucedida de escolas em situao de crise prolongada.
diminuio significativa do bem-estar e do desempenho de estudantes e educadores. Quem est frente de uma escola que vive essa fase tem, como primeiro desafio, fazer todos os envolvidos tomarem conscincia da situao em que esto imersos e despertar neles a fora e a vontade
de modificar tal situao. Ser preciso que, juntos, faam um pacto para interromper as manifestaes violentas de conflitos e comear a restaurar os danos por elas causados ao longo do tempo. Um dos maiores o que acontece com o bem-estar e a autoimagem da comunidade escolar.6
1.3 Caixa de ferramentas

Aqui voc vai encontrar estratgias que poder recriar e utilizar com grupos, na comunidade escolar, visando possibilitar que todos tomem conscincia de suas ideias e seus sentimentos sobre conflito e violncia e, com isso, comecem a modific-los. Ao mesmo tempo, as dinmicas que apresentamos contribuem para o incio de um diagnstico participativo do grau de equilbrio/segurana da escola importante para embasar as aes posteriores. No dispusemos as dinmicas em uma ordem lgica: voc pode comear por aquela que achar mais adequada.
1.3.1 Quando um conflito termina bem?

Objetivo: ajudar as pessoas a compreender o potencial positivo do conflito, identificando as formas de se lidar com eles para que representem oportunidades de crescimento. Desenvolvimento: Participantes, individualmente, relembram, durante 2 ou 3 minutos, um conflito ocorrido com uma pessoa de suas relaes na famlia ou na escola, o qual tenha terminado bem ou poderia ter terminado bem se... (especificar as condies). Devem escrever, em uma folha de papel, o que aprenderam com esse episdio especfico. A seguir, em duplas, os participantes contam as histrias dos seus conflitos e o que aprenderam com eles. Cada dupla discute e seleciona um comportamento/atitude que foi essencial (ou poderia ter contribudo) para que o conflito tivesse proporcionado aprendizagem e desembocado em mudana positiva nas relaes.
UM CONFLITO
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CONFLITOS NA ESCOLA
Cada dupla escreve, em uma cartela, o comportamento ou atitude selecionado e afixa a cartela na parede. Se voc estiver conduzindo a atividade, pea a todos, reunidos em crculo, para que verifiquem as semelhanas e as diferenas entre o que est escrito nas cartelas. Destaque os comportamentos e as atitudes que o grupo considerou mais importantes para que os conflitos tivessem um resultado positivo. Distribua a todos cpias dos itens Onde existe diversidade, movimento e dilogo, existe conflito, na pgina 30, e Conflitos, em si, so neutros..., na pgina 31, e pea que, em grupos de quatro, anotem as ideias dos autores que concordam com as suas prprias.
1.3.2 Conhecendo as ideias da equipe sobre violncias

Objetivo: escutar a equipe a respeito do que se entende por manifestaes violentas de conflitos, como base para comear na escola um programa de preveno e interrupo e restaurao do que foi danificado por essas manifestaes. Desenvolvimento: Faa cpias do box da pgina 35 uma folha por participante. Pea que cada um a preencha individualmente. Em seguida, em duplas ou trios, sugira que comparem as suas respostas, dizendo por que consideram (ou no) aquela situao uma manifestao violenta de conflito. A partir da discusso, os pequenos grupos chegam a uma definio de violncia e a escrevem em cartazes. Os cartazes so afixados em local visvel. Sugira que um representante de cada grupo exponha suas concluses. Solicite aos grupos que comparem suas definies de violncia com aquelas citadas nas pginas 36 e 37, de outros pesquisadores e estudiosos (todas escritas previamente em cartazes). O que mudariam em suas definies a partir dos conceitos apresentados? Depois de um tempo para essa discusso, oua os grupos. No h necessidade de se chegar a consensos nesse momento. O importante que as pessoas possam se escutar e perceber pontos em comum e divergncias nas suas concepes a respeito do que violncia. Ento, voc poder diferenciar violncia e conflito, usando as informaes e os exemplos de conflitos da pgina 29.
CONHECENDO AS IDEIAS
UM CONFLITO
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7. Adaptado de A escola segura (De Veilige School) (Holanda: PMVO, 2001). Sugerimos aplicar esse questionrio a uma amostra da comunidade escolar, no incio e ao final da implantao de um projeto visando construir ou fortalecer a cultura de paz na escola, e comparar os resultados, divulgando as realizaes.
1.3.3 O clima de nossa escola pode ser melhor (ou ainda melhor)
Objetivo: levantar as ideias presentes no grupo sobre quais as causas primordiais de ruptura de equilbrio na escola. Desenvolvimento: inicie pedindo s pessoas que, individualmente, lembrem-se de um ambiente de aprendizagem do qual gostaram muito e no qual muito aprenderam. Pode ser uma escola, o local de um curso, de uma conferncia ou seminrio, de um encontro... Convide-as a, em silncio, levantar trs caractersticas desse local. Em seguida: Entregue a cada participante ou a cada pequeno grupo de participantes uma folha de papel com trs crculos concntricos desenhados. Faa a seguinte pergunta: O que pe em risco o equilbrio na nossa escola? (ou: O que est desequilibrando a nossa escola?, O que a pode tornar (ou a torna) um lugar em que podem ocorrer violncias?). Pea que organizem suas respostas dentro dos trs crculos: no crculo interno, menor, ficar o fator ou os fatores considerados como sendo os decisivos, os que mais afetam ou podem afetar o equilbrio da escola; no segundo crculo, intermedirio, aquilo que tambm contribui para colocar em risco o equilbrio, mas no tanto; e, no crculo maior, os aspectos perifricos que podem ser relacionados aos anteriores. Afixe as folhas produzidas pelos indivduos ou grupos na parede e pea que todos vejam e anotem o que est escrito no centro dos crculos. Estimule e oriente o debate sobre as ideias apresentadas. Antes, fica combinado que nenhuma ideia ser julgada. Todos devero fazer perguntas para esclarecer o que o outro, ou o outro grupo, est pensando e perguntar o porqu de ter colocado aquele fator no centro do seu crculo.
CONHECENDO AS IDEIAS
1.3.4 O termmetro do equilbrio7

Objetivo: realizar uma pesquisa com a participao dos alunos e professores para avaliar at que ponto o sentimento de segurana existe na escola e seus arredores, motivando a comunidade escolar a iniciar aes de fortalecimento da segurana e da cidadania na escola. 42
CONFLITOS NA ESCOLA
Desenvolvimento: Reproduzir o questionrio abaixo.8 Providenciar para que seja respondido por todos os alunos, professores e funcionrios, ou por uma amostra desses segmentos. Tabular os resultados com a ajuda dos prprios estudantes em sala de aula. Divulgar os resultados, destacando a necessidade e a possibilidade de se tomar imediatamente uma atitude para melhorar a situao. O quanto voc se sentiu seguro na escola e na comunidade este ms?
Eu me senti: Na sala de aula Seguro ( ) No muito seguro ( ) Inseguro ( ) Muito inseguro ( ) Na escola Nos arredores da escola Seguro ( ) No muito seguro ( ) Inseguro ( ) Muito inseguro ( ) Entre a escola e a casa e vice-versa Seguro ( ) No muito seguro ( ) Inseguro ( ) Muito inseguro ( ) Este ms... Mexeram comigo e/ou me intimidaram Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( ) Me xingaram e/ou ameaaram Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( ) Fiquei com medo de certos alunos/pessoas da escola Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( ) Algo meu foi roubado Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( ) Eu estive envolvido em briga e/ou violncia fsica Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( ) Eu conversei sobre essas coisas com a seguinte pessoa na escola
.........................................................................................................................................
E isso ajudou ( ) No ajudou ( )
O TERMMETRO
8. Recursos financeiros para compra do papel, se no estiverem disponveis na escola, podem ser conseguidos por meio de parcerias com casas de comrcio da regio, empresas, fundaes. Veja o Captulo 5, sobre parcerias e alianas.
Seguro ( ) No muito seguro ( ) Inseguro ( ) Muito inseguro ( )
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1.4 Ba de brinquedos
Chega-se cabea por meio do corao. Tire do seu ba imagens, sons, poesia, jogos e danas para tornar reunies, oficinas e encontros mais emocionantes, ldicos e prazerosos e, portanto, mais capazes de gerar aprendizagem e de mobilizar para a ao. Alguns exemplos:
Um filme
Monstros S. A., de Peter Docter (EUA, 2001). Esse desenho animado sobre monstros que geram a energia de sua cidade captando os gritos das crianas e sobre uma menina que acaba entrando em Monstrpolis pode gerar debate sobre as mudanas que acontecem quando se substitui o medo pela curiosidade e o preconceito pela compreenso e pelo humor.
Uma msica
Amanh, de Guilherme Arantes. Pense em convidar todos a cantar, no incio ou ao final de um encontro: Amanh ser um outro dia, da mais louca alegria que se possa imaginar...
Um site
<www.pathfinder.com/photo>. Nesse banco de dados de fotografia, voc pode encontrar imagens inspiradoras de paz e restaurao da harmonia ao lado de imagens de guerras e outras violncias, extradas das revistas Time e Life.
1.5 Refletir para agir

Essas so atividades que no exigem envolver outras pessoas. Pelo contrrio: tratase de seu espao de reflexo, pessoal e intransfervel. Se voc ainda no tem um dirio no qual registra suas aventuras pedaggicas, uma boa ideia comprar um caderno e comear a registrar, hoje mesmo, as suas experincias. Ao anotar suas aes e reflexes, voc ir aprendendo cada vez mais a observar acertos e erros.
1.5.1 O conflito e eu
Pense em um conflito no qual voc se envolveu recentemente na escola ou na famlia. Quais eram mesmo as suas necessidades? E quais eram as necessidades da outra pessoa? 44
CONFLITOS NA ESCOLA
Esse conflito resultou em alguma aprendizagem mtua? Ou resultou em alguma manifestao de violncia? Se resultou em aprendizagem, como voc e/ou a outra pessoa procederam? Se resultou em alguma manifestao de violncia, o que voc poderia ter feito para evitar que o dilogo fosse interrompido? Se todo o episdio foi varrido para debaixo do tapete, como voc est se sentindo em relao outra pessoa?
Um lembrete
Os conflitos pressupem pelo menos duas partes conflitantes. E em uma situao de conflito cada uma das partes deve considerar duas dimenses: Quo importante , para mim, o interesse ou a opinio em jogo? Quo importante , para mim, o relacionamento com a outra parte? Essas perguntas tm, desde o incio, impacto no desenvolvimento da ao. Por exemplo: se para mim o interesse no to grande, mas o relacionamento extremamente importante, posso escolher ignorar o assunto. Os conflitos nos quais o interesse e o relacionamento so igualmente importantes so os mais difceis de se lidar. Nesse caso, ignorar o assunto vai fazer esse conflito provavelmente reaparecer em outro momento. Alm disso, devo considerar a perspectiva da outra parte. Pode ser que o relacionamento seja importante para mim e de menor importncia para o outro. Se nos fizermos as duas perguntas acima e se tivermos capacidade para enxergar o conflito na perspectiva do outro, aumentam as chances de dilogo e de o resultado do conflito ser positivo.
1.5.2 Minha escola, os conflitos e a violncia

Pensando na situao da escola em que voc trabalha, responda: Hoje, a escola vive: a) uma fase de equilbrio com ocasionais momentos de ruptura de equilbrio/violncia ( ) b) Uma fase (recente ou longa) de contnua ruptura de equilbrio ( ) c) Uma fase na qual o equilbrio est sendo restaurado ( ) Por qu? O que voc pode fazer a respeito, usando alguma das ideias ou ferramentas deste captulo?
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Captulo 2
Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
Determinantes socioeconmicos e poltico-organizacionais da violncia na sociedade brasileira e seu impacto nas escolas. Causas internas das violncias que ocorrem em escolas: um ambiente de contnua ruptura de equilbrio/dilogo, onde vnculos no so cultivados e relaes hostis predominam. O contexto influencia a escola, e a escola influencia o contexto.

Vivendo e aprendendo na favela do Complexo do Alemo
Em outubro de 2007, o Relatrio Nacional sobre o Direito Humano Educao9 investigou a violao do Direito Educao de crianas, jovens e adultos que frequentam as escolas e creches da favela do Complexo do Alemo, no Rio de Janeiro.
9. O Relatrio Nacional sobre o Direito Humano Educao tem o apoio do Programa de Voluntrios das Naes Unidas e da Procuradoria Federal para os Direitos do Cidado. uma iniciativa da Plataforma DHESCA (Direitos Humanos, Econmicos, Sociais, Culturais e Ambientais), articulao de sessenta organizaes nacionais e redes pelos Direitos Humanos.
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Denncias recebidas pelo Relator informam que, devido ao conflito entre a polcia e os narcotraficantes, escolas e creches tiveram que fechar suas portas, o tempo que os alunos passam na escola diminuiu, profissionais da educao foram impedidos de trabalhar e a evaso escolar aumentou. A morte de quarenta pessoas, alm de dezenas de feridos, criou um clima de forte emoo na comunidade. A favela do Complexo do Alemo tem 200 mil habitantes, com um IDH ndice de Desenvolvimento Humano de 0,587, o mesmo dos pases mais pobres da frica. A rea possui menos unidades de sade e escolas do que outras favelas cariocas com a mesma densidade populacional. O Complexo do Alemo tem muitas organizaes comunitrias que, aliadas a outras do Complexo da Penha e do Caric, formam o Comit de Desenvolvimento da Serra da Misericrdia. Este Comit apoia a misso liderada pelo Relator e ajudou a organizar reunies em escolas e creches nas quais famlias, educadores, estudantes e lderes da comunidade foram de fato ouvidos. As Secretarias de Educao e de Segurana Pblica tambm foram ouvidas, assim como universidades, pesquisadores, sindicato dos professores e Ministrio Pblico. Aps uma audincia pblica com escolas, organizaes no governamentais e governamentais, foi elaborado um plano de ao que ser apoiado e seguido pelo Relator, com o objetivo principal de enfrentar essa situao de forma colaborativa.
Extrado do Boletim da Campanha Nacional pelo Direito Educao, de outubro de 2007.
No nada fcil construir uma escola pacfica em uma comunidade como a do Complexo do Alemo, mas isso no significa que seja impossvel. Tudo comea com a convico de que a realidade feita por ns e, por isso, pode ser mudada quando encontramos aliados e comeamos a agir. Agir conversar com outras pessoas, ouvir, discutir, procurar entender onde esto as razes, as causas do 48
que acontece. planejar aes que iro modificando aos poucos tal realidade. As causas externas de conflitos nas escolas no so isoladas das causas internas. Na verdade, umas acabam por reforar as outras. Aprendemos que esse crculo vicioso no uma fatalidade, nem imutvel: ele pode ser quebrado por iniciativa da escola ou da comunidade, ou de ambas.
CONFLITOS NA ESCOLA

Rupturas do equilbrio na escola tm causas externas e internas. E so os fatores internos escola, aqueles sob seu controle, que determinam se ela ser segura e cidad ou no.
2.2.1 Causas externas de violncia em escolas

Fatores: socioeconmicos; poltico-organizacionais; culturais. Consideramos causas externas das expresses violentas de conflitos aquelas que esto fora do controle direto das escolas o que no quer dizer que as comunidades escolares no possam exercer influncia sobre tais causas. Na sociedade brasileira, que vem se transformando, mas ainda dividida e injusta, a participao democrtica e o dilogo ainda so restritos. As necessidades bsicas de todos os seus membros no esto sendo atendidas. Esse desequilbrio social gera violncias, no sentido da privao de direitos, com imposio de sofrimentos desnecessrios a milhes de cidados. So elas: Socioeconmicos No Brasil, a pobreza extrema10 que afeta milhes de famlias, as condies exaustivas de trabalho a que so submetidas as pessoas, retirando-lhes o tempo que poderiam dedicar para comunicar-se com os filhos e educ-los em parceria com as escolas, a falta de boas polticas pblicas que verdadeiramente beneficiem todos, os recursos ainda insuficientes destinados educao tm suas razes no contexto socioeconmico de violncia e excluso, caracterizado pela enorme concentrao de riquezas nas mos de poucos e por um estrutural desrespeito pelos direitos de cidadania.11 Poltico-organizacionais A dificuldade histrica de partilhar o poder de deciso por parte de quem o detm, a pouca participao efetiva da populao nas decises que afetam seu destino, sua falta de experincia em monitorar e cobrar aes de seus representantes e dos servidores pblicos so fatores que dificultam o estabelecimento de relaes horizontais. Nas escolas, isso se reflete na dificuldade de dialogar e expressar conflitos de forma criativa, no violenta. A organizao burocrtica e rgida dos sistemas de ensino, que no oferecem boas condies de
10. O programa Bolsa Famlia, do governo federal, procura amenizar essa situao, vinculando a concesso de auxlio financeiro, aos 11 milhes de famlias mais pobres do pas, manuteno dos filhos na escola e ao acompanhamento , pelos pais, da sade das crianas. 11. Ver Ns (tambm) temos um sonho, pgina 52.
2 Que fatores externos e internos podem gerar manifestaes de violncia nas escolas?
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trabalho aos seus funcionrios e no os tm remunerado de acordo com sua estratgica importncia para o desenvolvimento sustentvel do pas, obrigando os professores, por exemplo, a trabalhar em at trs locais, revela uma situao de violncia, que gera outras, no espao escolar. Outro aspecto que afeta as escolas em sua capacidade de construir ambientes equilibrados, seguros e capazes de produzir aprendizagem que os sistemas de ensino, em geral, no garantem continuidade nas polticas pblicas em relao educao. Uma das consequncias os educadores sentirem-se desrespeitados com a interrupo de
projetos nos quais estavam empenhados, e muitos desenvolvem uma atitude de desencanto diante de propostas de mudana, as quais acabam enterradas nos cemitrios de inovaes (van Velzen, 1999). Alm disso, no se encoraja ou facilita a comunicao horizontal entre rgos centrais das Secretarias de Educao e as escolas, e as oportunidades oferecidas aos professores para se engajar em atividades continuadas de desenvolvimento profissional tm sido insuficientes ou ineficazes.12 A ausncia de dilogo oculta os conflitos, que acabam por se expressar de formas violentas nas escolas e salas de aula.
Restaurando as condies para se aprender nas escolas

Em 2005, o SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Brasileira) revelou que os alunos ento na 8 srie do Ensino Fundamental, assim como os do 3 ano do Ensino Mdio, haviam obtido os piores resultados dos ltimos dez anos. Avaliaes externas mostravam que os alunos que concluam o Ensino Mdio aprendiam apenas os contedos pertinentes oitava srie e que os de 8 srie s dominavam realmente os contedos da 4 srie. O PDE (Plano de Desenvolvimento da Educao), lanado em 2007 pelo MEC, pelas Secretarias de Estado e Municipais de Educao e por outros Ministrios com apoio das organizaes e movimentos da sociedade civil, visa envolver as escolas a fim de reverter esse quadro dramtico no prazo de 15 anos. Estamos no comeo, mas os primeiros resultados do Compromisso Todos pela Educao comeam a aparecer.
12. Muitos sistemas escolares brasileiros no oferecem tempo suficiente para que a equipe escolar se rena periodicamente. Muitos professores sentem-se como operrios de linha de montagem, trabalhando em dois ou trs turnos todos os dias, enquanto os alunos ficam apenas quatro horas dirias na escola.
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CONFLITOS NA ESCOLA
Culturais Formas de sentir e pensar profundamente entranhadas em nossa cultura, como o machismo e o racismo, contribuem para que a discriminao e a violncia em relao a mulheres, negros e homossexuais sejam toleradas. Da mesma forma, noes diferenciadas sobre o que legal e ilegal,
dependendo das circunstncias e da classe social dos envolvidos, bem como o consumismo e a hiperexposio a cenas de violncia na mdia, criam um clima que favorece diferentes manifestaes de egosmo e de desconsiderao pelas necessidades e pelos direitos dos outros.
Mdia violenta reflete e influencia realidade

Investigao sobre as causas da violncia na perspectiva dos jovens,13 realizada com 297 alunos e 70 professores de Iguatu (CE), Juiz de Fora (MG) e Campinas (SP), entre 2000 e 2002, coordenada pelo Centro Latino-americano de Estudos de Violncia e Sade Jorge Carelli, da Escola Nacional de Sade Pblica Fundao Oswaldo Cruz, revelou que uma delas era a influncia da mdia. A esse respeito, observam as autoras: Ultimamente esto se aprofundando estudos sobre o impacto das mdias sobre o comportamento, frente tese tradicionalmente defendida de que os meios de comunicao no criam a realidade, e sim a expem para a sociedade. Ora, no caso da violncia social, existem indcios fortes de que a sua exposio intensa promove uma certa confuso de perspectiva sobre o real e o imaginrio e, por consequncia, uma banalizao das relaes sociais fundadas nas agresses e na eliminao do outro. No mnimo elas no incentivam o dilogo e a soluo de conflitos pela argumentao (Njaine e Minayo, 2003, pp.119-34).
Pense nisto: Voc acredita que as comunidades escolares podem exercer influncia sobre as violncias econmico-sociais, poltico-organizacionais e culturais, contribuindo para criar cidades mais justas e educadoras, em um pas no qual os direitos de cidadania sejam para todos?
13. A pesquisa fez parte da avaliao do programa Cuidar, idealizado e desenvolvido pela ONG Modus Faciendi, especializada em oferecer assessoria a escolas e sistemas de ensino, bem como em incentivar e promover alianas e parcerias entre escolas e diferentes organizaes nos municpios citados. Os entrevistados pertenciam a escolas pblicas e privadas, do Ensino Fundamental e Mdio.
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Voc e sua equipe j pararam para imaginar juntos a escola de seus sonhos? Que viso de futuro impulsiona sua prtica no presente?
Ns (tambm) temos um sonho

Um educomunicador brasileiro reflete sobre as causas externas de violncia nas escolas
Por Claudius Ceccon* Na sociedade brasileira, a maioria da populao vive margem do Estado. Metade da nossa populao encontra-se economicamente na ilegalidade. E mais: muitos dos que vivem em situao legal precisam, para se manter nessa posio, usar procedimentos e prticas dos que vivem ilegalmente ou na informalidade. Um exemplo: no Rio de Janeiro, em 2007, 20% da populao vivia em favelas, e um nmero estimado na casa dos milhes no tinha posse ou ttulo de propriedade do lugar onde viviam. No final do sculo XIX, o Bota-abaixo expulsou da rea central do Rio de Janeiro seus moradores pobres, para abrir a avenida Central e criar um centro moderno. A favela foi a soluo encontrada para permanecer perto do mercado de trabalho e dos equipamentos sociais que deveriam ser acessveis a todos. Soluo para os moradores, problema para as autoridades, que no consideravam tais reas como oficialmente fazendo parte da cidade. At o incio dos
anos 1980, essas pessoas sofreram processos violentos de expulso e remoo, com seus direitos inteiramente ignorados pela lei. O fato de que elas, hoje em dia, no sejam mais removidas de onde vivem no significa que tal fato tenha se tornado um direito e que esse direito se tenha convertido em um documento de posse. Apesar de algumas tentativas que a descontinuidade administrativa praticamente torna sem efeito, o Estado continua a negar-lhes os mais elementares direitos de cidadania. As estruturas sociais e econmicas mantm uma diviso profunda entre os que tm e os que no tm. A distribuio de renda no Brasil uma das mais perversas do planeta, seno a pior, resqucio e continuidade de um tempo em que a elite se revezava no poder, usado para servir a seus prprios interesses. O povo eram os outros os trabalhadores rurais, os analfabetos, os sem-posse, os sem-cidadania, escravos de fato ou de direito. No se pode negar que houve uma evoluo positiva no processo democrtico e que muita
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coisa vem, aos poucos, mudando, mas problemas com razes profundas, como a concentrao de terra nas mos de 1% da populao, permanecem intocados na sua essncia. Isto, a violncia sistmica, a violncia maior. O racismo, outra caracterstica perversa de nossa sociedade, um problema ainda no resolvido, passados mais de 120 anos desde a abolio da escravatura. No dia a dia, nas interaes interpessoais, o racismo persiste. Enquanto a sociedade brasileira continuar negando isso, enquanto ela no decidir trazer s claras essa questo, no perceber o absurdo e a profunda injustia que isso representa, no se indignar com suas consequncias e agir para mudar essa verdadeira chaga, no podemos falar em democracia real no nosso pas. H muito o que fazer, j. H, tambm, a questo de gnero. Mesmo que as mulheres venham conquistando um espao crescente na sociedade brasileira, estamos longe da igualdade de direitos. Para comprovar, basta olhar as estatsticas, em qualquer setor. A metade da populao est sub-representada na vida pblica e o trabalho igual no corresponde a remunerao igual para o gnero feminino. Por trs do machismo tradicional da cultura brasileira, fator importante para a manuteno desse estado de coisas, esto foras conservadoras cujo reacionarismo deve ser exposto
em pblico, em amplos debates que possam levar a uma conscincia maior sobre direitos fundamentais das mulheres em nosso pas. Temos de considerar ainda a mdia e as novas tecnologias de comunicao e informao. A sociedade da informao e do conhecimento, se no abranger a todos, se no lhes abrir o acesso amplo, apenas aprofundar a distncia que existe hoje entre os diferentes segmentos sociais. O acesso s novas tecnologias faz parte do direito de ser corretamente informado por uma mdia democrtica e pluralista. Finalmente, a juventude. O que est sendo oferecido aos jovens? A realidade em que a imensa maioria vive revela as consequncias das mazelas descritas at aqui: habitao precria, famlias estremecidas, desemprego, falta de formao profissional, falta de oportunidades, educao de m qualidade, vulnerabilidade a doenas endmicas, falta de acesso aos bens que a sociedade de consumo anuncia por todos os meios, riscos de abuso sexual, muitas vezes fome. Em uma palavra: excluso. Ou, bem pior: desesperana. O que nossas escolas tm a oferecer s crianas e aos jovens? Que direitos e oportunidades a nova gerao precisa ter ao chegar? Como Martin Luther King, que descreveu o seu sonho do que poderia vir a ser a sociedade americana, ns tambm podemos ter sonhos. 53
Podemos sonhar que a escola realize o seu enorme potencial para ser o centro estratgico das mudanas de que o Brasil precisa. Sonhar que ser possvel que professores, valorizados como profissionais dos quais depende o futuro do pas, podero melhorar sua capacidade de bem ensinar, experimentando metodologias interativas, criando estratgias para desenvolver os talentos das crianas e dos jovens e promovendo o envolvimento da comunidade. Sonhar e tornar realidade que as escolas abracem as Artes, as Cincias, os Esportes, as Culturas Brasileiras em suas mltiplas manifestaes e promovam uma incluso digital que v muito alm do simples aprendizado de operar mquinas e programas e proporcione os meios necessrios para expressar-se criativamente. O criador do conceito de organizaes que aprendem, Peter Senge (2005), afirma que a capacidade de formular uma viso compartilhada do futuro que se deseja alcanar uma das disciplinas que garantem que as organizaes escolas, inclusive consigam se aperfeioar e mudar. Isso acontece porque a conscincia da diferena que existe entre a situao atual e a sonhada cria uma tenso criativa um conflito que pode impulsionar aes transformadoras. s vezes, no entanto, quando pensamos na distncia que separa 54
Com vontade poltica e uma viso corajosa e ousada do futuro, as escolas podem tornar-se um territrio de livre experimentao de novas maneiras de se relacionar, um territrio em que as formas de conviver, aprender, avaliar, sero negociadas com todos, onde todos sero ouvidos e participaro da criao de um novo ambiente, onde as normas do jogo sero respeitadas por todos. Esse sonho um sonho coletivo, que pouco a pouco est sendo trazido para a realidade.
* Diretor Executivo do CECIP, autor, com Paulo Freire e outros, do livro Cuidado, Escola! e de materiais educativos, impressos e audiovisuais sobre cidadania e educao.
a realidade de hoje das escolas e a que visualizamos para o amanh, sentimo-nos pequenos, impotentes, de mos e ps atados... Isso pode acontecer com todo mundo. Mas o que no pode acontecer deixar que a atitude crtica nos paralise. Afinal, no somos seres de outro planeta, olhando para algo totalmente estranho. Somos parte da realidade que criticamos e queremos mudar. O contexto social, poltico, econmico e organizacional assim como as caractersticas do nosso sistema educativo criado por
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interaes entre pessoas, e ns participamos ativamente de tais interaes. Por isso, tudo o que fazemos
na escola no apenas influenciado pelo contexto externo, mas tambm pode influenciar esse contexto.
Vamos dar uma parada para pensar... Voc consegue se lembrar de alguns exemplos em que a ao local tenha influenciado o contexto mais amplo?
Mais adiante, nas pginas 64 e 65, voc ver como a ao de escolas capazes de administrar conflitos, fortalecendo o dilogo e a aprendizagem, consegue interagir com os fatores socioeconmicos, poltico-organizacionais e culturais que esto na raiz
de manifestaes de violncia na escola. Ao aprender a reconhecer e a lidar com os conflitos e a prevenir/ interromper violncias, a comunidade escolar conquista o poder de superar problemas e, assim, ajudar a transformar sua realidade.
2.2.2 Seis causas internas de violncia em escolas

1. Dificuldade de criar vnculos e fortalecer sentimentos de conexo e pertencimento. 2. Desconhecimento, por parte dos educadores, funcionrios, alunos, familiares, dos fatores externos e internos que contribuem para rupturas do equilbrio (violncias) na escola. (Ou: conhecimento terico desses fatores, mas sem aplic-lo na prtica.) 3. Falta de normas de convivncia que tenham sido coletivamente definidas e acordadas, o que favoreceria relacionamentos amigveis entre todos. 4. Desconhecimento ou domnio insuficiente de competncias e habilidades necessrias para dialogar e comunicar-se de forma transparente, o que permitiria administrar conflitos de forma produtiva. 5. Falta ou insuficincia de canais que permitam e estimulem a participao.
6. Abordagem curricular descontextualizada e fragmentada, com matrias que no fazem sentido para os alunos.
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Fatores externos, sejam eles adversos (como injustias socioeconmicas, polticas, organizacionais e outras) ou benficos (como polticas pblicas justas e de qualidade), influenciam, mas no so determinantes para que uma escola se torne o que um local seguro, que contribui para que os alunos de fato aprendam, ou, ento, um espao de caos e incomunicabilidade. As caractersticas internas das escolas que jogam um papel essencial, ao fazerem a mediao entre a sua existncia enquanto organizaes de aprendizagem e o contexto
social, econmico e cultural a que pertencem. A prova disso que existem escolas seguras, em paz, em meio a bairros violentos e escolas em bairros tranquilos nas quais h tempos o equilbrio se rompeu. Acreditamos que a principal causa de os conflitos na escola se expressarem de forma violenta est na desateno ao identificar e corrigir fatores internos que prejudicam e podem mesmo romper o equilbrio em uma escola. Veja se possvel encontrar alguns deles nos ambientes de trabalho ou instituies educativas que voc conhece:
1. Dificuldade de criar e fortalecer vnculos e sentimentos de conexo
Quando o vnculo afetivo entre a equipe docente, entre professores e gestores, professores e alunos, professores e famlias, entre a escola e a comunidade fraco ou inexistente, no h confiana mtua suficiente para que as diferenas sejam expostas, discutidas e negociadas por meio do dilogo. O conflito que no se expressa no dilogo pode tornar-se confronto, com manifestaes violentas. No havendo confiana mtua entre as pessoas, no h como pedir ou
oferecer apoio em situaes de frustrao e transformar conflito em oportunidade de superao. Um trao importante comum s escolas seguras14 que elas conseguem romper o isolamento entre professores e entre professores e alunos. Escolas em paz aproximam-se das famlias e das comunidades a que servem. So capazes de dialogar com a comunidade, com todo o seu contexto, que inclui problemas, mas, tambm, muitas coisas boas, criativas, alegres e positivas.
2. Desconhecimento, por parte dos educadores, funcionrios, alunos, familiares, das causas externas e internas que contribuem para rupturas do equilbrio (violncias) na escola. (Ou: conhecimento terico desses fatores, sem aplic-lo na prtica.)
14. Veja: Rose Neubauer et al., A escola que faz diferena (So Paulo: SEE-SP; CECIP, 1999).
Para que o equilbrio se mantenha, essencial criar um ambiente grupal no qual os determinantes
externos e internos da sua ruptura sejam de conhecimento geral, servindo como norte de decises
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e aes preventivas e restaurativas. Vamos apresentar, em seguida, um modelo explicativo que pode contribuir nesse processo de disseminao de informaes relevantes comunidade escolar. Tal modelo ser sintetizado graficamente no fluxograma da pgina 59. Como j vimos na pgina 38, um grupo ou uma organizao est em equilbrio quando as necessidades bsicas de seus membros de sentir-se em segurana, com autonomia e competncia para enfrentar desafios esto sendo, pelo menos, satisfatoriamente atendidas, e os conflitos existentes so manejados sem que o dilogo se interrompa. O equilbrio pode ser rompido por: * Causas externas ao ambiente escolar (violncias na cidade, na comunidade, causadas pelos determinantes econmico-sociais e culturais j mencionados), presso do grupo de amigos, violncias expostas insistentemente na mdia, violncias da famlia e de figuras de autoridade).
* Causas internas, como relacionamentos hostis na escola ou dentro da classe, provocando dolorosas sensaes de incompetncia, impotncia e humilhao.15
O equilbrio rompido pode ser traduzido como frustrao de necessidades e desejos das pessoas envolvidas.
No necessariamente esse desequilbrio inicial provocar reaes de violncia. A frustrao, se reconhecida, pode tornar-se fator de aprendizagem e crescimento. Aqui entra a mediao essencial de educadores, lideranas, facilitadores, que podem ajudar as pessoas da escola crianas, jovens e adultos a aprender no s a tolerar a frustrao, mas a transform-la na experimentao de algo novo, em aes criativas de resistncia. Mesmo quando a frustrao muito grande ou muito grave, ela pode ser positiva se existe o que chamamos de resilincia, isto , a capacidade humana para enfrentar, vencer e ser fortalecido ou transformado por situaes de adversidade (Grotberg, 2006, p. 15). o caso do professor de periferia que cria e lidera um projeto bem-sucedido de redao, enquanto busca aperfeioamento na universidade, do menino cego que se torna um pianista, do garoto filho de empregada domstica e vidraceiro que passa em Engenharia na USP e de tantos outros. A frustrao das necessidades das pessoas, se no devidamente trabalhada por elas prprias ou por quem pode lhes oferecer apoio, em vez de gerar criatividade, produzir insegurana. Quando se sente insegura, por ter sido ameaada ou frustrada em suas necessidades de pertencimento/respeito, competncia ou
15. Causas internas e externas de violncias na escola podem conjugar-se negativamente. Por exemplo: estudante vive em uma famlia na qual h violncia domstica (causa externa), e seus professores o humilham (causa interna). Ou: professora precisa trabalhar em trs escolas para sobreviver (causa externa) e, na escola, sente-se desrespeitada pelos alunos e incompetente por no conseguir faz-los aprender (causa interna).
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autonomia, a pessoa poder ter sua agressividade despertada. A agressividade, como o conflito, neutra (veja o box Brincando com fogo?, abaixo). Se houver apoio e ela for devidamente canalizada por exemplo, em atividades esportivas, culturais, artsticas, de mobilizao comunitria oferecidas pela escola ou outras instituies , poder resultar em vitrias e autossuperao.
No entanto, se nada for feito para transformar agressividade em ao produtiva, essa energia das pessoas pode virar agresso, expressando-se por meio das mais diferentes manifestaes de violncia: contra si prpria, contra os outros, contra a escola, de forma direta (depredao, roubos...) ou indireta (faltas, sabotagem de aes e propostas...), e contra a sociedade em geral.
Brincando com fogo?

A agressividade, como o conflito, neutra, no nem boa nem ruim. Muller afirma que ela como o fogo, pode fazer bem ou mal, destruir ou criar. ... Ela minha assertividade, um componente da minha personalidade que me permite enfrentar os outros sem fraquejar. ... Sem agressividade estaramos constantemente fugindo de qualquer ameaa que os outros nos fizessem e seramos incapazes de vencer o medo e lutar para que nossos direitos sejam reconhecidos e respeitados (2006, pp. 29-30). Na verdade, sem uma certa dose de agressividade possivelmente no teramos foras para levantar da cama, enfrentar o transporte pblico, batalhar pelos nossos direitos. No entanto, quando a agressividade sai do nosso controle, vira agresso: a violncia entra em campo, e os danos podem ser graves. a forma como lidamos com a agressividade que a torna positiva ou negativa.
Agora, fica o convite para que voc examine com cuidado o fluxograma a seguir. Nele, voc encontrar, esquematizados, os caminhos descritos acima, mostrando as interaes entre causas externas e internas da ruptura de equilbrio e como a existncia ou 58
no da mediao de educadores interessados o elemento essencial para se produzir a mutao de frustraes, insegurana e agressividade em manifestaes de aprendizagem, mudana e superao criativa ou de violncias.
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Causas e consequncias da ruptura do equilbrio em escolas

Equilbrio rompido Causas internas ao grupo
Preveno
Causas externas ao grupo
Direitos desrespeitados
Frustrao
APOIO Resistncia criativa
Vnculos frouxos ou ausentes
Presso da vizinhana
Insegurana
Falta de normas de convivncia
Violncia domstica
Canais de participao obstrudos
Abuso de autoridade Agressividade APOIO Artes, esportes, msica etc.
Insuficientes competncias em comunicao e manejo de conflitos
Violncia na mdia Agresso Abordagem curricular fragmentria ou descontextualizada
Violncia na comunidade
Violncia contra si prprio
Violncia contra o outro
Violncia direta contra a escola
Violncia indireta contra a escola
Violncia contra a sociedade
Restaurao
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Como voc pode observar, a palavra preveno est no topo do quadro, junto s causas externas e internas da quebra do equilbrio na escola. Isso porque todas as aes que trabalham com os conflitos de forma a aproveitar seu potencial criativo e prevenir a violncia na escola interagem com essas causas, evitando que o equilbrio se rompa.16 J a palavra restaurao encontra-se na base do quadro, junto
aos diferentes tipos de violncia que resultam das causas externas e internas o equilbrio rompido deve ser restaurado com medidas adequadas, que tratam de atuar sobre aquelas causas, e no apenas sobre os efeitos.17 Por no restaurar os danos causados s interaes e tampouco atacar as causas das manifestaes violentas do conflito, o conceito de punio no cabe nesse modelo.
3. Falta de Normas de Convivncia, coletivamente definidas e acordadas, que favoream relacionamentos amigveis entre todos
Uma das condies para que os vnculos entre as pessoas da escola se consolidem chegar a acordos coletivos sobre Normas de Convivncia que favoream relacionamentos amigveis. As interaes positivas tecem conexes interpessoais que produzem sentimentos de segurana e de aceitao fatores determinantes para que os conflitos possam ser manejados com habilidade, no contexto do dilogo constante, sem margem para que manifestaes de violncia ocorram. No livro A natureza do preconceito, Allport (1954) diz que as pessoas
tendem a relacionar-se de maneira amigvel ou hostil. Allport explica a passagem de uma relao amigvel a uma relao hostil tendo como base sentimentos de simpatia ou antipatia. Se nada feito a respeito da antipatia entre duas pessoas, a antipatia abre espao para o preconceito. Se ningum se coloca firmemente contra o preconceito, o caminho est livre para a discriminao. E, se a discriminao tolerada, comeam a surgir fenmenos como a criao de bodes expiatrios e atitudes racistas, sexistas e fascistas.
Tipos de relaes interpessoais, segundo Gordon Allport
Amigvel
simpatia cooperao respeito tolerncia preconceito discriminao fenmeno bode expiatrio
16. Veja Captulos 3 e 5. 17. Veja Captulos 4 e 5.
antipatia
Hostil
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Promover relaes amigveis entre todos os membros da escola exige que uma postura clara e firme seja tomada em relao s formas hostis de relacionamento, de violncia psicolgica, fsica e/ou sexual, ao mesmo tempo que se incentivam as atitudes e os gestos de civilidade, respeito, tolerncia/valorizao das diferenas e cooperao. Para tornar-se uma poltica da escola como um todo, Normas de
Convivncia precisam ser apresentadas, amplamente discutidas e aprovadas em votao da qual participem todos os membros da comunidade professores, funcionrios, alunos e familiares. Esse processo fundamental para que o Cdigo de Conduta18 seja aceito. Ele deve ser implementado criteriosamente e anualmente avaliado e aperfeioado por todos os envolvidos.
Em vez de bullying, acolhimento e segurana

Micha de Winter, professor de Cincias Sociais da Universidade de Utrecht, responsvel pelo programa holands Escolas seguras,19 explica que o seu fundamento est no reconhecimento de que as crianas, os adolescentes e os jovens desenvolvem-se melhor em um ambiente escolar e comunitrio livre de hostilidade, acolhedor, seguro e pacfico. Assim, o ponto de partida foi adotar medidas contra o bullying, como chamado o que acontece quando um aluno, ou grupo de alunos, intimida outro(s) usando fora fsica e/ou influncia psicolgica/mental. Questes como ameaas contra professores, agresses a crianas e jovens a caminho da escola e racismo tambm esto sendo abordadas pelo programa, que pretende diminuir o sentimento de insegurana e o consequente endurecimento e radicalismo sociais que se infiltram nas escolas.
18. Veja Cdigo de Conduta: a Constituio da escola, pgina 89. 19. Veja Plano de segurana da escola, pgina 92. 20. Por exemplo: as pessoas falam para os outros, dos outros, e no com os outros; falam em lugar do outro; pressupem que sabem o que o outro est pensando ou sentindo; no fazem perguntas para checar essas pressuposies; ou, quando perguntam, no acreditam nas respostas que recebem.
4. Insuficiente domnio de competncias e habilidades para dialogar e comunicar-se de forma transparente, administrando conflitos produtivamente
Se a comunicao entre as pessoas da escola est contaminada, ser impossvel criar vnculos positivos condio essencial para que necessidades mtuas de pertencimento, autonomia e competncia sejam atendidas e para que o equilbrio se mantenha na escola. A
comunicao contamina-se quando no transparente e direta nem visa ampliar a compreenso mtua, mas, em vez disso, transporta acusaes, julgamentos, conselhos, sermes.20 Voc j passou por situaes assim? Se sim, ento sabe que a incapacidade de dialogar,
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escutando o outro e procurando sinceramente perceber quais so suas necessidades por meio de perguntas e da observao de sua
linguagem no verbal, faz os conflitos que poderiam ser superados por acordos se transformarem em confrontos.
O poder do dilogo na criao de uma rede de convivncia

Dilogo vem do grego dilogos. Logos significa palavra ou, no nosso caso, poderamos dizer significado da palavra. E dia significa atravs e no dois, como parece. O dilogo pode ocorrer com qualquer nmero de pessoas, no apenas com duas. Mesmo uma s pessoa pode ter o sentimento dialgico dentro de si, se o esprito do dilogo estiver presente. O retrato ou a imagem sugerida por essa derivao o de uma corrente de significados que flui atravs de ns e por nosso intermdio; que nos atravessa, enfim. Esse fato tornar possvel o fluxo de significados na totalidade do grupo; da poderem emergir compreenses novas. Trata-se de algo indito, que no pode estar presente no ponto de partida. Esse significado compartilhado a cola ou amlgama que mantm juntas as pessoas e as sociedades. (Bohm, 1996, pp. 33-34)
5. Falta ou insuficincia de canais que permitam e estimulem a participao
Voc j reparou que toda participao comea pela escuta do outro? Se os professores no so escutados pela direo, se os alunos no so escutados pelos professores, se as famlias e os membros da comunidade no tm voz na escola, no h como estabelecer vnculos. O dilogo se traduz em participao, em corresponsabilizao, em poder compartilhado. Alunos que no so estimulados a atuar como sujeitos de sua prpria aprendizagem, professores aos quais no se oferecem oportunidades de realmente participar nas decises 62
sobre o projeto poltico-pedaggico da escola, membros das famlias e comunidades que no so escutados nem convidados a agir como protagonistas, todas essas pessoas so potenciais agentes de mudana que no podem se sentir conectadas escola. Suas necessidades bsicas de se sentirem competentes e autnomas no esto sendo atendidas. quando o equilbrio se rompe.
CONFLITOS NA ESCOLA
6. Abordagem curricular descontextualizada e fragmentada, com matrias que no fazem sentido para os alunos
difcil para uma criana, um adolescente ou um jovem sentir-se conectado escola se no v sentido nela, se no aprende e se obrigado a realizar tarefas que no tm nada a ver com seus interesses e aspiraes. A falta de relevncia do currculo, dividido em disciplinas que no se comunicam entre si e com estratgias metodolgicas pautadas pela passividade dos estudantes, no lhe permite ganhar autonomia
e compreender a realidade em que vive. Ensinar para a compreenso da complexidade e de sua prpria humanidade (Morin, 2000) uma forma de gerar prazer, alegria: um grande antdoto para todas as formas de violncia. Currculo desconectado da vida faz a frustrao dos alunos, em especial adolescentes e jovens, passar dos limites. A insegurana e a agresso podem seguir-se. De novo, o equilbrio ser rompido.
No quero mais ir escola!

Em 2006, o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educao Ansio Teixeira) realizou uma pesquisa para investigar por que 1,5 milho de jovens (entre 15 e 17 anos) no foram escola no ano anterior. O estudou demonstrou que o principal motivo no era a ausncia de vagas ou de transporte nem a necessidade de trabalhar, e sim a falta de vontade de estudar (40,4%).
Motivos por no comparecer escola em %
No quer ir............................................. 40% Trabalha ou busca trabalho.............. 17,11% Doente ou deficiente......................... 5,09 %
2.2.3 Escolas seguras, cidads, podem contribuir para transformar contextos violentos
Magnus Haavelsrud, professor da Universidade de Trondheim, Noruega, em palestra proferida no Brasil,21 afirmava que as estratgias de criao de uma cultura de paz em nvel micro tm o poder de influenciar o contexto macro, da mesma forma como aes globais de construo da paz afetam o nvel local: Microcontextos so produto de macrocontextos, e vice-versa. Estruturas que nos parecem fixas, inabalveis, na realidade
21. Frum Internacional de Cultura de Paz e Pedagogia da Convivncia Ao e Polticas Pblicas, promovido pela Fundao Palas Athena em abril de 2008.
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compem-se de interaes aparentemente estveis entre unidades menores. Dependendo da escala com que se est trabalhando, essas unidades podem ir desde pases, estados, municpios e bairros, at escolas, famlias, indivduos. Segundo Haavelsrud, ao mudarmos interaes especficas, contribumos para mudar o conjunto.
O quadro abaixo traz alguns exemplos (retirados da prtica de escolas pblicas brasileiras) de relaes significativas entre as pessoas, os conhecimentos que constroem e a realidade qual aplicam esses conhecimentos, utilizando-os como instrumentos de transformao. Observe como as causas externas dos conflitos escolares podem ser afetadas.
Escolas transformando contextos violentos

Causas externas dos conflitos nas escolas Fatores socioeconmicos: concentrao de riqueza e terra; comunidades violentas; violncia domstica; falta de oportunidade de trabalho para os jovens; famlias trabalhadoras sem tempo para comunicar-se e educar os filhos. Aes de escolas seguras que contribuem para transformar essas causas Aprendizagens interdisciplinares, com a construo de competncias que possibilitem compreender as causas da injustia social e econmica no Brasil, conhecer as aes que vm sendo realizadas ao longo do tempo para acabar com ela e inserir-se, localmente, no processo de transformao. Projetos escolares com foco no diagnstico da qualidade de vida na comunidade, resultando na realizao de aes de mudana, especialmente na rea ambiental e de sade, como reciclagem, mobilizao pr-saneamento bsico, difuso de informaes no bairro sobre aes bsicas de sade, medio de poluio e presso na mdia para as medidas cabveis, aes de voluntariado etc. Projetos escolares de consumo solidrio e contato com produtores de economia solidria. Projetos escolares voltados preparao para o mundo do trabalho e contatos com empresas na realizao de visitas. Projetos escolares de Geografia e Histria ligados ao conhecimento de comrcio justo e promoo da segurana alimentar e nutricional (foco na merenda escolar). Elaborao de projetos ligados implementao dos ODM (Objetivos de Desenvolvimento do Milnio) na comunidade. Articulao com ONGs ligadas preveno da violncia domstica para trabalhar com as famlias. Mudana no horrio, formato e objetivo das reunies com pais e mes, tornando-as oportunidades de dilogo. Visitas de membros da equipe escolar s famlias dos alunos. Formao dos pais em competncias e habilidades para dialogar e acompanhar a vida escolar dos filhos, dentro dos limites existentes. Formao de professores, alunos, jovens, familiares e pessoas da comunidade para atuar como facilitadores de prticas de justia restaurativa (Souza, 2007; Melo, Ednir e Cury, 2009) e mediadores de conflito. Articulao da escola com outras organizaes da cidade ou do bairro na promoo dos direitos das crianas, dos adolescentes e dos jovens e de suas famlias, colocando em prtica o conceito de comunidade de aprendizagem e cidade educadora (Torres, 2000; Cabezudo, 2004).
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CONFLITOS NA ESCOLA
Escolas transformando contextos violentos

Fatores polticoorganizacionais: concentrao do poder de deciso; falta de experincia popular na participao e no monitoramento de polticas pblicas. Aprendizagem, pelos alunos, da forma como so escolhidos e eleitos governantes e representantes do povo no legislativo; projetos como Prefeito por um dia e eleio de representantes de classe. Presena do Grmio Estudantil. Participao dos alunos na elaborao do oramento em cidades nas quais h oramento participativo. Visitas dos alunos prefeitura e Cmara. Acompanhamento pelos alunos da implementao das polticas pblicas de sade, habitao e outras no municpio, com visitas s Secretarias. Redao de cartas s autoridades e imprensa cobrando ou elogiando aes/ polticas pblicas. Participao na Campanha Nacional pelo Direito Educao. Divulgao das aes e dos resultados do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educao, mobilizando a comunidade escolar na melhoria do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) da escola. Incentivo a representantes da escola a participar dos conselhos de educao e da Infncia e Adolescncia do municpio para acompanhamento das polticas e proposio de aes. Abertura do espao das escolas nos fins de semana, com uso de quadra, teatro e equipamentos. Convite a grupos populares do bairro/cidade a se apresentar na escola. Possibilitar aos jovens de organizao de festivais, na escola, de msica, poesia, rap, literatura. Parceria com cinemas e teatros para exibio de filmes e peas na escola para alunos e familiares. Projetos, no bairro, de visita, reconhecimento e divulgao dos recursos da cidade. Projetos envolvendo educao pelo esporte, inclusive com parceria com universidades. Abertura da biblioteca da escola comunidade. Projetos envolvendo, por exemplo, Lngua Portuguesa, Histria e Artes, sobre a histria dos pases da frica dos quais procedem nossos ancestrais negros e sobre a riqueza de suas culturas. Projetos envolvendo a identificao de linguagem e atitudes racistas e sua desconstruo na escola. Projetos envolvendo, por exemplo, Lngua Portuguesa, Histria e Artes, sobre as origens do machismo/sexismo. Projetos envolvendo a identificao de linguagem e atitudes machistas e sexistas, inclusive nos livros didticos, e promovendo sua desconstruo na escola. Projetos de formao dos professores para botar a mo na mdia (Ostrower et al. 2006) e utiliz-la como recurso didtico, possibilitando aos alunos distanciar-se e criticar a TV, o rdio e outros veculos. Criao da rdio da escola, colocando-a a servio da comunidade. Produo de vdeos, pelos alunos, retratando as foras e dificuldades da comunidade. Disponibilizao da Internet na escola para a comunidade. Construo de blogs e sites pelos alunos.
Fatores culturais: a) Falta de acesso das camadas mais pobres ao lazer, arte, aos esportes; falta de espao e valorizao das culturas juvenis.
b) Racismo.
c) Machismo/sexismo.
d) Consumismo e violncia na mdia.
e) Dificuldade de acesso Internet.
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22. No Captulo 3, veremos como fortalecer os processos internos escola a fim de prevenir violncias.
As condies para minimizar o impacto das causas externas de rupturas de equilbrio na escola so criadas sempre que ela assume a responsabilidade por fortalecer processos internos, os quais incluem melhorar as interaes, dar sentido ao currculo, buscar parcerias e fortalecer redes e alianas, dialogar e/ou pressionar os rgos pblicos competentes sempre que necessrio.
Aes educativas como as listadas na coluna da direita do quadro contribuem no s para a aprendizagem dos alunos, mas tambm para o desenvolvimento da coeso e integrao sociais no nvel local. Uma escola na qual as causas internas das manifestaes de violncia so equacionadas melhora o seu entorno e d sua contribuio na construo de uma cultura de paz no mundo.22

No Captulo 1, convidamos voc a selecionar e experimentar algumas estratgias por meio das quais as pessoas da comunidade escolar poderiam tomar conscincia de suas ideias e seus sentimentos sobre conflito e violncia e a diferenciar esses dois conceitos. Oferecemos tambm sugestes de dinmicas para iniciar o diagnstico participativo do grau de equilbrio/segurana da escola. Nesta segunda Caixa de ferramentas voc encontrar estratgias para que estudantes, educadores e familiares possam identificar as causas externas e internas das manifestaes de violncia (no de conflito) na escola, construir o conceito de segurana na escola por meio da observao de sua comunidade e fazer uma anlise estratgica das possibilidades da escola de mobilizar suas foras internas e usar as oportunidades presentes no entorno para construir equilbrio e segurana.
2.3.1 Entrevista em trs passos sobre causas externas e internas das violncias na escola
Este procedimento muito til sempre que vises pessoais esto em jogo. Ele promove as seguintes habilidades: expressar experincias e opinies pessoais, escutar, resumir. Pode ser usado pela liderana escolar, com professores e familiares, ou por professores, com alunos adolescentes e jovens. Pea aos participantes para formar grupos de quatro. Em cada grupo, cada um assumir um nmero, de 1 a 4. Apresente aos grupos a seguinte pergunta, escrita em um cartaz: Quais so as causas externas das manifestaes de violncias na nossa escola (fatores ligados comunidade, cidade, insuficincia de polticas pblicas etc.) e quais so as causas internas (ligadas prpria escola)?.
CONFLITOS NA ESCOLA
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ENTREVISTA
Depois disso, pode-se pedir que cada grupo compartilhe dois ou trs tpicos mais importantes com os demais grupos. Cpias dos itens Causas externas de violncias em escolas, na pgina 49, e Seis causas internas de violncias em escolas, na pgina 55, podero ser entregues aos participantes para que comparem suas ideias quelas contidas no livro.
2.3.2 Pesquisa na comunidade

Uma boa estratgia para sensibilizar alunos e professores sobre os pontos fortes da comunidade em que eles esto inseridos propor aos alunos uma pesquisa sobre sua prpria comunidade. Exemplo de proposta Usando cmera ou filmadora, registrar lugares fora da escola onde as pessoas se sentem seguras e entrevistar essas pessoas, procurando saber as razes objetivas e subjetivas de tal sentimento. Se possvel, editar essa reportagem. Se no for, escolher os depoimentos mais significativos, complementando-os com o prprio relato sobre o que viu e sobre situaes e locais seguros no bairro. Analisar os dados obtidos e refletir sobre o que significa lugar seguro para diferentes pessoas. Os resultados podem ser apresentados em cartazes para conhecimento e discusso.
2.3.3 Anlise estratgica da situao: foras, oportunidades, fraquezas e ameaas

Esta atividade pode ser feita com toda a equipe da escola ou em grupos, por segmento. Em qualquer caso, trata-se de um exerccio a ser realizado primeiro individualmente, depois em duplas ou pequenos grupos e, finalmente, no grande grupo ou plenria. Por meio da anlise FOFA,23 os participantes sero convidados a refletir sobre os diferentes aspectos externos e como combin-los de forma eficaz a aspectos internos ao grupo.
ANLISE
23. Em ingls, anlise SWOT.
PESQUISA
ENTREVISTA
Primeiro passo: os nmeros 1 entrevistam os nmeros 2, e os nmeros 3 entrevistam os nmeros 4. Segundo passo: depois de cinco minutos, os nmeros 2 entrevistam os nmeros 1, e os nmeros 4 entrevistam os nmeros 3. Terceiro passo: cada participante de nmero 1 resume para o pequeno grupo o que apreendeu dos nmeros 2, e vice-versa. Os nmeros 3 e 4 fazem o mesmo.
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Foras (internas) Oportunidades (externas) Fraquezas (internas) Ameaas (externas) Com o foco especfico em uma questo ou desafio no caso, como tornar a escola segura, o primeiro passo identificar: os pontos fortes e fracos internos da escola, as oportunidades e as ameaas externas escola. Uma vez feito este primeiro diagnstico, preenchendo o quadro abaixo, o exerccio consiste em descobrir, juntos, como usar os pontos fortes (internos) e as oportunidades (externas) para minimizar os pontos fracos (internos) e neutralizar as ameaas (externas).
Foras internas (Pontos fortes da escola) Fraquezas internas (Pontos fracos da escola) Oportunidades externas (presentes na comunidade/contexto) Ameaas externas (presentes na comunidade/contexto)
ANLISE
Abra o seu ba: imagens, sons, poesia, jogos e danas podem ajudar as pessoas da escola a compreender a importncia de suas decises e aes para transformar contextos violentos em contextos seguros e de aprendizagem.
Um filme
Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim (Brasil, 2006). Serve para motivar a equipe a discutir violncias, como a falta de vnculos e de significado na escola, que geram outras violncias, e o valor dos professores que, por seu amor e compromisso, transformam a vida dos estudantes.
Uma msica
Que tal colocar Quereres, de Caetano Veloso, pedir para todos ouvirem em silncio e, depois, dizerem o que sentiram? Onde queres revlver, sou coqueiro E onde queres dinheiro, sou paixo Onde queres descanso, sou desejo E onde sou s desejo, queres no 68
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E onde no queres nada, nada falta E onde voas bem alto, eu sou o cho E onde pisas o cho, minha alma salta E ganha liberdade na amplido Essa msica traz a discusso do diferente. Fala do nosso desejo de que as pessoas se encaixem no molde que criamos, ao invs de as aceitarmos do jeito que so e da impossibilidade e da violncia de tal querer.
Dois sites
Para rir: o educomunicador Jiddu Saldanha tem uma estratgia infalvel para reduzir o estresse, distensionar o grupo e aumentar sua criatividade: humor com alegria. Selecione piadas inteligentes e solte algumas no momento adequado. Rir oxigena o crebro e desarma agresses. No site <www.millor.com.br>, voc encontra humor inteligente, engraado e atual. Para danar em roda: danas de roda so um recurso antiqussimo para harmonizar pessoas. Nesse site, voc encontra orientaes sobre como utilizar danas circulares em suas prticas: <www.triom.com.br>.
Uma cartilha
Paz, como se faz, de Lia Diskin e Laura Roizman, pode ser baixada no site da Associao Palas Athena <www.palasathena.org.br>, e traz textos e muitas atividades, inclusive artsticas, para motivar a escola a cultivar um novo modo de ser e de conviver.

Est na hora de pegar o Dirio de Bordo e exercitar os neurnios: vamos nessa?
2.5.1 Como combinar Foras e Oportunidades?

Observe, a seguir, o quadro preenchido aps um debate numa escola da periferia de um municpio da Grande So Paulo (2006) onde o foco era levantar aes de preveno de violncias.
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Foras (fatores internos que favorecem a preveno da violncia)

A equipe escolar estvel Professores e diretor esto afinados com os alunos e a comunidade Professores tm reunies pedaggicas semanais, com 2 horas de durao A escola abre as portas para a comunidade nos fins de semana
Oportunidades (fatores externos que previnem a violncia)
Trs ONGs oferecem atividades culturais

para crianas e jovens Universidade na vizinhana Juiz para a Infncia comprometido com a sua misso Associao de moradores forte e atuante Escola de samba
Fraquezas (fatores internos que dificultam a preveno da violncia)

Baixa frequncia nas reunies de pais Faltas de professores A biblioteca est fechada Quadra precisando urgente de reformas
Ameaas (fatores externos que dificultam a preveno da violncia)

Presena do trfico nos arredores Poucas reas de lazer no bairro Muitas famlias vivendo em situao de pobreza Desemprego dos jovens
Como voc acha que a equipe da escola combinou os pontos fortes com as oportunidades presentes na comunidade para diminuir ou superar os pontos fracos e minimizar as ameaas externas?
2.5.2 Hierarquize os fatores internos de manifestaes violentas

Reflita sobre os aspectos abaixo. Eles produzem rupturas de equilbrio na escola e podem fazer conflitos mal administrados produzirem manifestaes de violncia. Sublinhe qual aspecto, na sua opinio, o mais geral, estando presente em todos os demais. Por qu? (Depois de registrar suas ideias no Dirio de Bordo, compare-as com as que esto na nota ao lado.)
24. Acreditamos que a dificuldade em se criar vnculos e conexes o que mais provoca insegurana na escola. Esses vnculos so criados pela participao e pelo dilogo (incluindo-se a as competncias de administrao de conflitos), que se manifestam no currculo significativo, nas normas de convivncia coletivamente acordadas.
Falta de normas de convivncia coletivamente definidas. Desconhecimento das causas externas e internas dos conflitos. Participao insuficiente ou inexistente. Sentimentos de conexo (vnculos) fracos ou inexistentes entre os membros da comunidade e entre eles e a escola.24 Currculo que no faz sentido para os alunos. Insuficiente domnio de competncias e habilidades para dialogar e administrar conflitos produtivamente.
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CONFLITOS NA ESCOLA
2.5.3 Conexo a soluo

Pense em trs coisas que acontecem na sua escola e que demonstram uma conexo entre professores e professores; entre professores e gestores; entre alunos e professores; entre professores e famlias; entre gestores e alunos; entre alunos e alunos; entre gestores e famlias; e entre a escola, os alunos e a comunidade. O que poderia ser feito para fortalecer esses vnculos?
2.5.4 Por que punir no funciona?

Releia o subitem Desconhecimento, por parte dos educadores, funcionrios, alunos, familiares, das causas externas e internas que contribuem para rupturas do equilbrio (violncias) na escola. (Ou: conhecimento terico desses fatores, sem aplic-lo na prtica.), na pgina 56, e descreva trs razes pelas quais a punio ineficaz para modificar comportamentos ou prevenir violncias.
2.5.5 Mos obra!

Retome o fluxograma da pgina 59, sintetizando o modelo explicativo sobre as causas internas e externas das violncias na escola e amplie-o, colocando em um grande cartaz. Como voc poder utiliz-lo, na prxima reunio com a equipe, para mostrar que os fatores internos escola so decisivos na construo de uma escola em paz, segura?
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Captulo 3
Como cultivar uma escola segura e cidad?

Algumas dimenses fundamentais cultivadas em escolas seguras para criar e manter uma atmosfera equilibrada, harmoniosa, estimuladora da aprendizagem e do exerccio da cidadania: 1. Vnculo: sentimento de conexo entre professores, alunos, gestores, famlias, escola e comunidade. 2. Participao da comunidade escolar, com oportunidades de desenvolvimento profissional contnuo e interao/enredamento com o entorno. 3. Competncias e habilidades para dialogar e administrar conflitos. 4. Currculo relevante.

Paz e aprendizagem em uma realidade violenta: a escola do MST
No livro Dossi MST Escola: documentos e estudos, membros do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra) descrevem como criaram um setor de educao dentro dos assentamentos. Comearam apenas reunindo as crianas e encontrando um espao para cuidar delas, organizando brincadeiras, at chegar concluso conjunta de que as crianas tinham direito educao. Mas no a educao tradicional das escolas: a educao que queriam deveria respeitar o Movimento e seus ideais.
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Decidiram que o currculo tinha de ser construdo para ajudar as crianas a entender por que elas (e seus pais) estavam vivendo em barracas de plstico preto, por que tantas assembleias e reunies, por que tinham de participar daquelas longas marchas e mais: como as crianas podiam encontrar o seu lugar nisso tudo e ajudar. Pais e professores discutiram o currculo, assegurando que fosse relevante e apropriado. Hoje, os professores so responsveis por organizar a aprendizagem atravs de um currculo que usa a luta pela terra como tema condutor de muitas aprendizagens em Matemtica, Cincias, Lngua Portuguesa, Histria e Geografia. Por serem agricultores, na escola tambm se ensina o cultivo da terra, com tcnicas ecologicamente corretas, preservando e melhorando o solo. E, por ser a organizao em cooperativas a melhor alternativa para sobreviverem, as crianas so ensinadas a formar, manter e trabalhar dessa forma no dia a dia da escola, onde elas tm suas prprias cooperativas. Acreditam que no se aprende apenas na sala de aula, mas tambm na maneira de viver os relacionamentos entre crianas e adultos e entre as prprias crianas. Assim, a aprendizagem acontece tambm no cuidado com o espao da escola (limpar, jardinar etc.). As crianas organizam assembleias para discutir suas questes e chegar a consensos a serem levados aos adultos. As relaes entre crianas e adultos no so hierrquicas: sentam-se em crculo, ensinam e aprendem uns com os outros. Mas acham sempre importante retornar ao comecinho da experincia e resgatar a brincadeira e o prazer de estarem juntos, aprendendo. O que o MST est fazendo nas suas escolas conectar a situao em que as crianas vivem com as razes histricas e polticas que levaram a tal situao. Tambm ali as crianas aprendem desde cedo que a realidade no esttica, e sim dinmica: pode ser mudada, contanto que se trabalhe junto de forma organizada.
Essa histria exemplifica alguns dos princpios em que se baseia este livro. As escolas do MST existem em um contexto de violncias, pois a luta pelo direito terra em um pas no qual 1% da populao historicamente detm 45% da terra cultivvel leva a enfrentamentos graves. 74
As violncias, no caso das escolas do MST aqui descritas, esto fora, no dentro delas. Dentro, o que o Dossi mostra a conexo entre a escola e a comunidade a que pertence. Vemos vnculos construdos por meio do dilogo, da participao de professores, famlias e alunos na
CONFLITOS NA ESCOLA
definio do que deve ser ensinado, para que e como. Vemos pessoas que esto unidas por uma viso comum de futuro e que se respeitam no dia a dia de uma convivncia social alegre e repleta de sentido. Nessas escolas, embora os conflitos ocorram a todo momento, eles no chegam a se expressar de forma violenta. Histrias como essa acontecem por todo o pas, em escolas
situadas tanto no campo como nos bairros mais pobres das grandes metrpoles ilhas irradiadoras de paz em zonas onde violncias ainda campeiam. A profunda preocupao de educadores, estudantes, famlias e membros da comunidade com o bem-estar uns dos outros previne que causas externas tenham um impacto destrutivo na escola e nas pessoas que a habitam.25

No Captulo 2, em Seis causas internas de violncia em escolas, nas pginas 55 a 63, analisamos um modelo explicativo das causas de rupturas no equilbrio da escola, que podem levar a diferentes tipos de violncia se no houver intervenes no sentido de cuidar dos sentimentos provocados por essas rupturas. O modelo mostrou que escolas seguras, em paz, so aquelas nas quais o equilbrio prevalece (embora seja, por natureza, instvel). Esse equilbrio traz um sentimento de segurana, essencial aprendizagem, pois necessidades psicolgicas bsicas dos alunos e dos membros da equipe escolar esto sendo atendidas:
Relao/pertencimento: necessidade de pertencer a um grupo, de sentir
que somos aceitos. Autonomia: necessidade de autodeterminao, de sentir que somos livres para fazer escolhas. Competncia: necessidade de sermos autoconfiantes, de sentir que somos capazes de superar desafios e realizar aquilo a que nos propomos.
Trabalhar de forma criativa os conflitos exige considerar e minimizar as causas externas e internas que, ao desrespeitar essas necessidades inter-relacionadas, rompem o equilbrio, causando frustrao, insegurana. Exige tambm
3 Como cultivar uma escola segura e cidad?
oferecer o apoio necessrio para evitar que a agressividade resultante de frustraes e inseguranas se transforme em agresses, em violncias contra a prpria pessoa, contra outros, contra a escola e contra a sociedade.
25. Essas histrias esto registradas nesta e muitas outras publicaes e em sites como: CENPEC (<www. cenpec.org.br>); Revista Nova Escola (<http://revistaescola. abril.com.br>); Revista Ptio (<www. revistapatio.com. br>); Projeto Aprendiz (<www.aprendiz.org. br>).
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Relao, autonomia e competncia:

trs necessidades humanas bsicas 26
sa
Aes de interao
f io
Ap oi o
De
Relao:
Eu perteno a... Eu sou respeitado.
Competncia:
Aes de instruo
Eu sou capaz de... Eu sou bom em...
Autonomia:
Eu posso fazer isso sozinho... Eu posso escolher.
Aes de gerenciamento
Confiana
26. Rinse Dijkstra, Aprendendo a fazer instruo adaptvel: uma interpretao brasileira, em CECIP, Curso de formao de facilitadores de mudanas educacionais (mimeografado, 2009).
A figura acima mostra que necessidades bsicas de relao, autonomia e competncia podem ser atendidas por meio de interaes, instruo e gerenciamento adequados, mantendo-se o equilbrio. O cuidado com as interaes entre todos na escola e entre a escola e a comunidade faz as relaes serem mais amigveis, cria e fortalece vnculos. A posio das interaes no topo do tringulo indica seu poder de criar competncia e autonomia, bem como de ampliar a base da confiana que sustenta o dilogo. A instruo bem planejada, participativa, com atividades curriculares pertinentes e aprendizagem continuada, por sua vez, atende s
necessidades de competncia, ligada autonomia, fazendo todos se sentirem capazes de aceitar desafios. O gerenciamento/manejo adequado de tempos, espaos, contedos, relaes contribui para a autonomia e oferece o apoio para que as pessoas possam fazer escolhas e assumir responsabilidades por elas. Dessa forma, o senso de competncia no diminui diante dos desafios da aprendizagem. No quadro a seguir tentamos tornar visveis as relaes entre fatores internos de ruptura do equilbrio na escola e as medidas que os previnem atendendo s necessidades bsicas que geram harmonia e segurana.
CONFLITOS NA ESCOLA
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Escolas prevenindo manifestaes de violncia

Causas internas das manifestaes de violncia na escola Dificuldade em se criar ou manter sentimentos de conexo/vnculo. Desconhecimento ou desconsiderao das causas externas e internas das violncias. Inexistncia de Normas de Convivncia aceitas por todos (Cdigo de Conduta coletivamente acordado). Medidas preventivas para manter o equilbrio, envolvendo aes ligadas a interaes/instruo/gerenciamento Criao ou fortalecimento de vnculos com a escola por parte de: educador, aluno, famlia, comunidade (veja pp. 78 a 82; 101 a 115) Reflexes sobre essas causas (veja pp. 59 e 105). Necessidades atendidas pelas medidas preventivas
Pedagogia da Convivncia (i): construo coletiva do Cdigo de Conduta da escola a partir de diagnstico e reflexo sobre as causas externas e internas da violncia (veja pp. 89 a 92; 106 a 110). Pedagogia da Convivncia (ii): desenvolvimento de competncias e habilidades de professores, alunos, familiares e membros da comunidade para dialogar e manejar conflitos (veja pp. 93 a 98; 116 a 129). Oportunidades para professores, alunos, famlias e comunidade participarem da escola, diagnosticando e contribuindo na resoluo de problemas (veja pp. 82 a 89; 101 a 110). Desenvolvimento de atividades curriculares significativas que incrementem as competncias e habilidades dos alunos (veja pp. 99 a 101; 122 a 129).
Relao
Autonomia
Domnio insuficiente de habilidades de dilogo e de administrao de conflitos.
Competncia
Possibilidades de participao escassas ou inexistentes.
Currculo no relevante para os alunos.
Vejamos, ento, como escolas seguras, em paz, desenvolvem: Conexo, construo de vnculos, como caracterstica central. Participao da comunidade escolar, com oportunidades para professores aprenderem, protagonismo dos alunos e empoderamento das famlias e comunidade. Competncias e habilidades para dialogar e administrar conflitos. Currculo significativo como base do processo de aprendizagem.
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3.2.1 Conexo
Cone xo
ESCOLA SEGURA E CIDAD
Co n v i v n c i a
A conexo entre os membros da comunidade escolar, isto , seus vnculos de confiana e amizade, a caracterstica central de uma escola segura. O sentimento de conexo ocorre quando nossa necessidade de nos sentirmos aceitos (apreciados pelo outro, pertencendo a um grupo), competentes e autnomos suficientemente atendida.
Pense em uma pessoa com a qual voc construiu um vnculo duradouro de afeto e respeito. Excees masoquistas parte, no nos conectamos a quem nos rejeita, a quem deseja nos controlar ou a quem nos faz sentir incapazes. Possivelmente seu melhor amigo ou amiga faz voc se sentir importante, autnomo e competente. Isso acontece tambm nas relaes travadas no espao escolar.
Pa r t i c i p a o
Estratgias para criar conexo entre professores e escola: Elaborao coletiva da Viso da Escola: passo a passo, pgina 101, Elaborao coletiva da Misso da Escola: passo a passo, pgina 103, Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola: elaborando o Cdigo de Conduta, pgina 106.
Construindo vnculos entre educadores e escola: respeito, apoio, encorajamento Professores precisam sentir-se certo de que se espera dele uma alta conectados escola para que consi- performance e de que receber todo o gam criar senso de pertencimento apoio possvel. tambm em seus alunos. A sensaApoiar os professores significa o de desvalorizao profissional, a possibilitar que dialoguem, cooperem necessidade que os professores tm e aperfeioem-se no apenas no domde trabalhar em vrias escolas e a alta nio de contedo, mas tambm em rotatividade da equipe docente difi- tcnicas de ensino, manejo de classe cultam o fortalecimento de vnculos. e capacidade de atender s necessidaAinda assim, possvel cri-los quan- des de cada aprendiz. do a liderana da escola acolhe os proSignifica tambm estar em perfessores e outros trabalhadores da edu- manente dilogo com lideranas cao com respeito e afeto, demons- dos rgos responsveis pela educatrando com gestos concretos que suas o pblica, administrando conflitos ideias e seus sentimentos importam e entre escola e rgos centrais, a respeique eles fazem parte de um coletivo, to da prioridades quanto alocao de de uma equipe profissional, em que tempo e outros recursos. suas competncias e habilidades sero Na escola em que voc atua, como aproveitadas e desenvolvidas. as necessidades bsicas dos professoO mesmo respeito e encorajamen- res e demais funcionrios esto sento que as lideranas escolares querem do atendidas? Voc se lembra de atique os docentes e demais adultos ofe- vidades ou propostas que fizeram os ream aos alunos deve ser oferecido docentes se sentirem competentes, a eles. Cada professor e funcionrio autnomos em relao uns com os deve receber ateno pessoal, estar outros e com a liderana escolar?
CONFLITOS NA ESCOLA
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Significado
Construindo vnculos entre estudantes e escola: o que uma escola apaixonante tem? Conexo com a escola faz crianComo voc v, criar conexo as e jovens sentirem que pertencem depende muito da forma como os a ela e fazem diferena. Segundo adultos, em especial os professores, Resnick et al. (1997), sabemos que conseguem demonstrar orgulho e existe vnculo entre os alunos e a altas expectativas em relao aos escola quando eles expressam sen- alunos, fazendo-os se sentir acotimentos como: lhidos e importantes. Os professores nos tratam de Alunos que experimentam maneira justa. conexo gostam da escola; acredi Os professores e outros adultos tam que os professores tm conse importam com a gente. fiana neles e em sua capacidade de Estamos prximos s pessoas da aprender; acreditam que educao escola. faz diferena; tm amigos na escola; Fazemos parte da escola. acreditam que a disciplina justa; Nos sentimos felizes em estar na e tm oportunidade de participar escola. em atividades extracurriculares, Nos sentimos seguros na escola. diz Robert Blum (2005).
Cone xo Significado
O que uma escola apaixonante tem?

1. Altos padres acadmicos associados a um forte apoio dos professores aprendizagem de todos Ao mesmo tempo que se estabelecem altos padres acadmicos para todos os alunos, mltiplas formas de apoio so oferecidas a fim de que ningum fique para trs. Os docentes recorrem a ampla variedade de mtodos e tecnologias instrucionais que possibilitam a participao ativa das crianas e dos jovens. O contedo das aulas relevante para as vidas dos alunos. Oportunidades de aprendizagem que envolvem experincias prticas so oferecidas. Amplia-se o tempo que os alunos passam na escola ou em atividades complementares de aprendizagem. Existem atividades de recuperao. Pais, mes e familiares so incentivados a alimentar altas expectativas em relao ao desempenho dos alunos e a sua possibilidade de completar a escola bsica.
Co n v i v n c i a
Pa r t i c i p a o
79
Cone xo
2. Ambiente fsica e emocionalmente seguro, onde as relaes entre adultos e estudantes so positivas e respeitosas Existem relaes de confiana entre alunos, professores, funcionrios, direo e famlias. Normas de Convivncia justas e consistentes, consolidadas em um Cdigo de Conduta coletivamente acordado, so monitoradas de forma contnua. Professores mentores/orientadores so responsveis por prestar especial ateno a cada classe em particular, discutindo temas como bullying, segurana, cooperao, valores, orientao vocacional. Cada aluno se sente prximo a pelo menos um adulto que o apoia na escola. Oportunidades de aprendizagem de voluntariado e realizao de projetos de servio comunidade so oferecidas aos alunos. 3. Valorizao das culturas juvenis Os docentes e demais adultos conhecem e respeitam as culturas de seus alunos. Manifestaes da msica, arte e poesia juvenis so valorizadas e apoiadas. Quando acontecer de essas manifestaes inclurem apologia a violncias, como o caso de algumas letras do funk, uma boa ocasio para refletir com os jovens: isso que voc quer para voc?.
Estratgias para criar conexo entre alunos e escola: Elaborao coletiva da Viso da Escola: passo a passo, pgina 101, Elaborao coletiva da Misso da Escola: passo a passo, pgina 103, Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola: elaborando o Cdigo de Conduta, pgina 106, e em Como engajar cada vez mais os alunos, em seis compassos, pgina 122. 27. Conselho Nacional de Pesquisa e Instituto de Medicina do Reino Unido, Engaging Schools: Fostering High School Students Motivation to Learn (Washington, 2004). Disponvel em: <www.nap.edu/ books/0309084350/html>.
Significado
Co n v i v n c i a
Pa r t i c i p a o
As caractersticas mostradas no box acima foram retiradas de trabalhos de estudiosos estrangeiros, como Robert Blum, que incorpora recomendaes do Conselho Nacional de Pesquisa e do Instituto de Medicina do Reino Unido e da
Declarao de Wingspread sobre Conexo com a Escola,27 e de pesquisadores brasileiros, como Marlia Sposito (2007) e outros, que vm investigando o tema da relao entre juventudes, violncia e escola.
Pense... Que princpios ou recomendaes voc extrairia das caractersticas de escolas s quais os alunos se sentem conectados?
Compare o que voc pensou com nossas concluses: preciso cuidar! Apostar alto na capacidade das crianas, dos jovens e dos educadores; no fazer o que eles podem fazer por si (participao dos alunos: competncia).
CONFLITOS NA ESCOLA
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Tomar os padres e valores dos prprios alunos como ponto de par-
tida (cidadania ativa: autonomia).

Tornar o cuidado pela segurana e pelo bem-estar um do outro um
Construindo vnculos entre famlias/comunidade e escola: confiana e parceria Para sentirem-se conectadas famlias se sentirem competentes e escola, famlias e comunidade respeitadas pela escola. devem acreditar que so consideO mapeamento e o uso, pelos radas como parceiros no processo prprios alunos e educadores, dos de aprendizagem, que sua cultura, recursos educativos do bairro e da embora possa ser diferente da cul- cidade permitem que eles ganhem tura escolar, valorizada. visibilidade e possam ser utilizaConhecer as famlias em encon- dos pela escola. Ao mesmo tempo, tros, em visitas e/ou por meio de a elaborao e a implementao questionrios, procurando enxergar pelos alunos de projetos nos quais e valorizar suas foras e capacidades os conhecimentos escolares so (que existem mesmo nas condies aplicados melhoria da realidade mais adversas), o primeiro passo. comunitria fortalecem os vncuTorn-las conscientes dos objeti- los entre a escola e a comunidade, vos escolares e parceiras das estrat- assim como tornam o currculo siggias que sero adotadas para alcan- nificativo (veja, nas pginas 64 e 65, -las e envolv-las nos processos de o quadro com exemplos retirados tomada de deciso e na coopera- da prtica de escolas pblicas brao coletiva na resoluo de proble- sileiras e, na pgina 67, Pesquisa mas so outras formas de fazer as na comunidade).
Um voto de confiana Criar conexes/vnculos entre a comunidade escolar e entre ela e seu entorno Fazer as pessoas se sentirem conectadas umas s outras, para que vnculos positivos possam se desenvolver entre elas, envolve aumentar a qualidade de sua participao e competncias para dialogar e conviver, gerenciando conflitos de forma produtiva. Possibilitar a participao de alunos, educadores, famlias acreditar na sua competncia, na sua capacidade de realizar e resolver problemas de maneira autnoma.
Estratgias para conectar-se com as famlias: Elaborao coletiva da Viso da Escola: passo a passo, pgina 101, Elaborao coletiva da Misso da Escola: passo a passo, pgina 103, Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola: elaborando o Cdigo de Conduta, pgina 106, e Promovendo a colaborao e o dilogo com as famlias, pgina 129.
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elemento do currculo e um ponto a ser discutido diariamente com professores e alunos (desenvolvimento da escola e dos alunos: relaes).
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Em outras palavras, confiar: O mais importante na funo de um diretor confiar em seus professores. Um lder precisa acreditar nas pessoas com quem trabalha, para, juntos, criarem o tipo de poder e energia que permitir a confiana nos alunos. Em muitos sistemas, especialmente em governos, feito um esforo para implementar mecanismos de controle. Na escola, se os diretores tentam controlar os professores, estes fazem o mesmo com os estudantes. ... Quando h confiana, fazemos acordos. Se h um combinado sobre comear as aulas no horrio, o diretor tem o direito de perguntar ao professor por que ele est chegando todos os dia atrasado. Isso no controle, pois existe um pacto de confiana (van Velzen, 2006, pp. 6-8).
Veja estratgias para criar conexo entre famlias, comunidade e escola em Participao da famlia e da comunidade: rumo cidade e ao bairro educativos, na pgina 88.
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3.2.2 Participao
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Oferecer a todos oportunidades de participar passar a seguinte mensagem: Vocs so capazes de tomar decises acertadas, vocs so dignos de confiana. Ao se tornarem protagonistas de aes, educadores, alunos, famlias veem seu vnculo com a escola aumentar. Em O castelo das crianas cidads (CECCON, 2009), as autoras oferecem a seguinte definio de protagonismo: ser protagonista deixar o lugar de espectador e entrar em cena, correr o rico de agir, de se mostrar. ser o autor de sua prpria vida. Destacar o protagonismo acreditar na capacidade que cada um tem de tomar decises e agir, exercendo sua autonomia. ... Para facilitar aes protagonistas
necessrio acreditar na capacidade/ competncia dos outros; escut-los; compreender e apoiar suas aes. Convidar toda a comunidade escolar a pensar e repensar o futuro desejado para a escola e, juntos, construir escadas para a realizao desse sonho uma forma poderosa que as lideranas tm de promover conexo por meio da participao efetiva em decises cruciais, que interessam a todos.
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Participao dos professores: oportunidades de dilogo e colaborao constantes A liderana escolar que deseja interessantes e inspiradoras, mas fortalecer o vnculo entre docentes e ficaram faltando os instrumentos escola precisa abrir espao para que para transformar essa inspirao os professores tenham a possibilida- em aes de mudana. de de participar, expressando suas Da mesma forma, ser intil opinies, seus pontos de vista e suas apresentar qualquer proposta na solues. Docentes precisam ter a forma de um monlogo muito atraexperincia de vivenciar situaes ente e pensar que a equipe comnas quais sejam tratados como as prou a ideia. Assim como os alunos, os propessoas competentes e autnomas que efetivamente so, para que pos- fessores s podem se engajar e se sam, em seguida, melhor organizar conectar escola se construrem situaes de aprendizagem em que sua prpria aprendizagem. As os alunos tambm participem ati- ideias da direo ou da Secretaria vamente como protagonistas. de Educao geralmente so timas Voc j teve de escutar pas- e muito bem-intencionadas, mas sivamente, durante horas, uma no funcionaro se os professores conferncia sobre a importncia no se apropriarem delas, discudo dilogo e da participao? E, tindo e enriquecendo tais ideias a depois disso, como se sentiu? Pode partir de sua prpria experincia e ser que tenham sido ditas coisas seus conhecimentos. Participao e colaborao como condies de aprendizagem profissional Ter tempo para que os professo- formao ou um novo projeto, res se renam e reflitam sobre sua que tambm implica aprendizagem prtica indispensvel, mas no de novos comportamentos profissuficiente para promover aprendi- sionais , voc deve dar aos docentes a oportunidade de buscar mais zagem profissional. Esse tempo precisa ser muito informaes sobre o que est sendo bem utilizado. apresentado e tempo para discutir Professores precisam primei- e processar essa nova proposta. S ro refletir por que se envolver em depois de os professores formarem uma atividade de aprendizagem uma ideia clara do que se trata profissional trar benefcios para que vale a pena fazer o convite a eles, enquanto pessoas e profis- participar do projeto. sionais, e para seus alunos. Assim, Nesse momento, eles decidiro e ao apresentar uma proposta de faro uma escolha. Quem prope
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28. O projeto Facilitando Mudanas Educacionais, desenvolvido pela SEE-SP em parceria com o APS International em 1997, um exemplo da fora do Plano de Ao REMAR (SMART) para unir a equipe em torno da superao de problemas pedaggicos especficos. Veja B. A. M. van Velzen, L. van Veldjuyzen e R. Mioch, Facilitando mudanas educacionais: pequenos passos rumo ao xito para todos (So Paulo: SEE-SP; APS, 1997).
pode decidir ir adiante apenas se houver uma porcentagem significativa de adeso ou seguir em frente com quem aderir, mesmo que no seja a maioria. Seu papel dar suporte ao grupo que quiser comear e, aos poucos, incentivar outros a se juntarem medida que forem percebendo as vantagens de participar da proposta. Alm de se sentirem comprometidos com a ideia, ou com o novo curso de ao, os professores que contam com o apoio das lideranas para atuar como grupo colaborativo na implementao da proposta desenvolvem habilidades de comunicao interpessoal ou estratgias de trabalho em equipe, entre outras. Novamente, a mediao da liderana educacional da escola (ou de um facilitador externo), atuando como educadora de educadores, ser essencial. Ambientes seguros para a aprendizagem precisam ser criados nas reunies ou nos encontros com os professores. Como diz Edgar Schein, antes de mais nada,
precisamos garantir um ambiente seguro psicologicamente, um sentimento de que aprender algo novo no vai causar perda de identidade ou de senso de competncia. Eu no vou embarcar num caminho que percebo ser destrutivo para meu senso de valor prprio (apud Calabrese, 2002, p. 15). No possvel forar ou impor colaborao ela deve ser uma escolha. Concordamos com McLaughlin (1987) quando afirma que polticas pblicas podem, quando muito, facilitar a obteno de resultados, mas, no fim das contas, no se pode impor o que realmente importa. A elaborao e a implementao participativas de Planos de Ao especficos, de curta durao, centrados na realizao de objetivos definidos coletivamente uma excelente estratgia para facilitar a colaborao entre docentes e demais membros da equipe escolar, desenvolvendo os sentimentos de competncia, autonomia e pertencimento.28
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Criando um Plano de Formao em Servio na escola Lideranas escolares podem planejar, de acordo com a necessidade dos professores, um plano de capacitao de longo termo a ser implementado durante reunies semanais ou mensais nas escolas. Exemplo de curso terico-prtico que poderia ser desenvolvido durante um perodo de seis meses a um ano, nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo e em outros encontros, tomando por base este livro, alm de outros sugeridos nas Referncias bibliogrficas:
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CONFLITOS NA ESCOLA
Participao dos alunos: subindo a escada de Roger Hart Nas escolas, crianas e jovens a participao de crianas e jovens so em geral vistos como estudan- ter interesse em conhecer suas realites uma categoria abstrata , e dades (veja Cultura das ruas + culno como seres humanos concretos. tura da escola = mais segurana, na Um primeiro passo para promover pgina 91). Voz e vnculo Participao significa que os alunos sejam eles crianas, jovens ou adultos tm voz, podem decidir, fazer escolhas a respeito de atividades escolares que os afetam diretamente, seja no ambiente da sala de aula ou no ambiente da escola como um todo, incluindo o seu entorno. Participao significa tambm que os alunos se sentem parte da escola, em relao com as pessoas da escola, sendo aceitos e bem-vindos.
Conexo e participao articulam-se estreitamente. Na realidade, no podem existir separadas, ou sairo prejudicadas. Ter voz na escola sem ter vnculo com ela, sem se sentir pertencendo ao grupo pode levar a intervenes fantasiosas, a uma rebeldia sem causa, descolada da realidade. Ter uma boa relao com a escola, ter a sensao de pertencer, mas no ter voz, no oferecer suas ideias e seus argumentos, pode ser um sinal de submisso.
Estratgias para promover a participao e colaborao dos docentes: Me conhecendo, conhecendo voc: um exerccio para criar vnculos entre pessoas diferentes, pgina 110, Abrindo mo: confiando ao outro nosso desejo de mudana, pgina 111, Exercitando as Normas de Colaborao, pgina 112, Criar as Normas de Convivncia da equipe, pgina 112, Uma experincia de escuta ativa, pgina 113, e Resolver problemas colaborativamente: clientes e consultores e equipe de consultores, pgina 114.
Significado
O que significa dialogar e aprender de forma colaborativa. Como criar e manter uma sala de aula bem organizada e funcional. Como fazer promover a participao e o dilogo na sala de aula e na escola. Como lidar com interrupes por parte dos alunos. Como manejar conflitos eficazmente. Como usar resultados de avaliao (externa e interna) para gerar aprendizagem. Como fazer parcerias com as famlias. Como trabalhar de forma efetiva com alunos cultural e economicamente diversos. Como encontrar servios de sade comunitria e servios de assistncia social e conectar famlias a esses servios.
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Trabalhando juntos para criar uma escola apaixonante
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Isso lhe diz alguma coisa? Voc lembra de exemplos de alunos ou de professores que falam, fazem escolhas, mas, no final, no fazem nada, ou que seguem os outros, mas nunca contribuem com novas propostas nem fazem perguntas?
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Ento, importante que as duas condies, ter voz e pertencer, sejam
experimentadas e vividas para que a participao seja transformadora.
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Por que discusses/dilogos regulares com os estudantes em sala de aula promovem cidadania?* A participao... Faz dos alunos corresponsveis pela escola, no simples visitas; aprender a participar da escola ajuda a formar cidados capazes de participar na sociedade. Possibilita aos alunos expressar suas opinies, seus pontos de vista e suas solues. Aprendendo a fazer isso na escola, sero capazes de faz-lo em outros contextos. Pressupe que os alunos se beneficiam mais de dilogos do que de monlogos para o seu desenvolvimento. E, se h participao, um desenvolvimento intelectual e emocional mais forte acontecer. Quanto mais tangvel essa participao se torna (originando-se da identidade e das convices dos alunos), maior ser o seu impacto. Possibilita que os alunos se envolvam mais em seu prprio processo de aprendizagem, criando uma atmosfera de aprendizagem melhor e mais eficaz. Os alunos ficam mais motivados a aprender quando as solues para os problemas partem deles.
* Para conhecer experincias de escolas democrticas de Leon Tolsti, na Rssia, de Janus Korksac, na Polnia, e de A. Neill, no Reino Unido, leia Helena Singer, Repblica de crianas (So Paulo: Hucitech, 1997).
Significado
Subindo a escada, degrau por degrau Roger Hart desenvolveu uma escada, ela tem sido amplamenescala de participao juvenil nos te divulgada no Brasil pelo eduassuntos da escola que pode aju- cador Antonio Carlos Gomes dar as lideranas e os docentes a da Costa, um dos criadores do diagnosticar o nvel de participa- ECA (Estatuto da Criana e do o das crianas e dos jovens no Adolescente) e impulsionador de momento atual e o nvel a que inmeros projetos de protagonisse deseja chegar. Em formato de mo juvenil em nosso pas. 86
CONFLITOS NA ESCOLA
Participao de jovens: escada de Roger Hart
Abaixo, voc encontra uma explicao dos oito degraus de participao, que comeam dos nveis mais baixos com situaes que podem ser percebidas pelos adultos como participativas, mas nas quais crianas e jovens so objetos, e no sujeitos de aes e caminham para situaes que implicam gradativo aumento da autonomia juvenil, at atingir o dilogo horizontal entre adultos e crianas/jovens.
Degrau 8) Jovens e adultos compartilham decises. Degrau 7) Jovens lideram e iniciam a ao. Degrau 6) Adultos iniciam a atividade e compartilham as decises com os jovens. Degrau 5) Jovens so consultados e informados. Degrau 4) Jovens recebem um papel definido, sobre o qual so informados. Degrau 3) Jovens usados para efeito de demonstrao (tokenism).29 Degrau 2) Jovens so apenas decorativos. Degrau 1) Jovens so manipulados.
1) Jovens so manipulados. 2) Jovens so apenas decorativos. Acontece quando os adultos usam os jovens para apoiar suas causas e fingem que elas so inspiradas pelos jovens. Acontece quando os jovens so usados para ajudar ou impulsionar uma causa de forma relativamente indireta, e os adultos no fingem que ela que foi inspirada pelos jovens. quando aparentemente se d voz aos jovens, mas de fato eles tm pouca ou nenhuma escolha a respeito do que faro e de como participaro. Determina-se um papel especfico aos jovens e informa-se a respeito de como e por que eles esto sendo envolvidos. Adultismo
29. Tokenism: do ingls token (smbolo, sinal).
Adultismo
3) Jovens usados para efeito de demonstrao.
Adultismo
4) Jovens recebem um papel definido, sobre o qual so informados. 5) Jovens so consultados e informados.
Conselhos comunitrios com jovens Conselhos consultivos de jovens Protagonismo juvenil
Acontece quando jovens do assessoria em projetos desenhados e conduzidos por adultos. Os jovens oferecem sugestes e recomendaes a esses projetos. So informados sobre como seu input ser usado e sobre os resultados das decises tomadas pelos adultos. Ocorre quando projetos ou programas so iniciados por adultos, mas o processo decisrio compartilhado com os jovens.
6) Adultos iniciam a atividade e compartilham as decises com os jovens. 7) Jovens lideram e iniciam a ao.
Participao compartilhada Protagonismo juvenil Atividades lideradas por jovens Protagonismo juvenil Parcerias jovens/ adultos Protagonismo juvenil
Acontece quando os jovens iniciam e dirigem um projeto e os adultos so envolvidos por eles apenas como apoio.
8) Jovens e adultos compartilham decises.
Isso acontece em projetos ou programas nos quais o processo de tomada de deciso compartilhado entre jovens e adultos. Esses projetos empoderam os jovens ao mesmo tempo que lhes permitem aprender com a experincia e a expertise dos adultos.
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30. Os jovens e a excluso nos bairros desfavorecidos: atacar as razes da violncia (Les Jeunes et la exclusion dans les quartiers defavourss: sattaquer aux racines de la violence) (Estrasburgo: Editions du Conseil de lEurope, 2004).
Participao da famlia e da comunidade: rumo cidade e ao bairro educativos Estimular a participao da afirmam que o desenvolvimento famlia e da comunidade no de redes de apoio nas comunidachamar as pessoas para fazer coisas des a que pertencem os jovens mais para a escola. convid-las a, jun- pobres faz a diferena no rumo que to com a equipe escolar, decidir o imprimem a suas vidas: O fator que a escola deseja para as crianas por vezes decisivo para o desencae os jovens do bairro ou da cidade dear da violncia em um contexto e o que podem fazer para tornar de pobreza e desigualdade a baixa a escola um ambiente mais seguro coeso social na comunidade e o e feliz. Juntos, educadores, fami- grau de integrao dos jovens nesliares e outros membros da comu- sa comunidade. De acordo com a nidade podero planejar aes e Organizao Mundial de Sade, o atrair outros parceiros na busca de grau de integrao social na comuobjetivos comuns. nidade influi na taxa de violncia Nesse ponto, um Plano de envolvendo jovens. O capital social Ao pode at envolver atividades um conceito que visa medir essa como mutires, desde que sejam integrao na comunidade. Ele propostos por pessoas que tenham remete, grosso modo, s regras, voz, que podem opinar e escolher, normas, obrigaes, reciprocidade em vez de obedecer a ordens vin- e confiana que existem nas reladas de cima. es e nas instituies sociais. Os autores afirmam que, quanOs encontros entre educadores escolares, alunos, famlias e repre- do assumem responsabilidade por sentantes da comunidade, do bair- realizar aes transformadoras, as ro, da cidade, para equacionar os pessoas se sentem mais poderosas: problemas e desafios causados por No ser objeto de auxlio alheio, um contexto violento ou simples- mas contribuir para a mudana, mente apoiar aes de melhoria da esse o fundamento do empowerqualidade da educao oferecida ment. A responsabilizao compreaos jovens, um fator importan- ende um processo duplo, visando tssimo na construo de um clima modificar profundamente o equide cooperao e dilogo, em que lbrio dos poderes. Trata-se, de um os conflitos so trabalhados em lado, de garantir espao para que os conjunto. excludos tomem a iniciativa e deciPaul Soto e Sian Jones, ao rese- dam, controlando, assim, sua prnhar uma srie de projetos reali- pria vida. De outro lado, de obrizados na Unio Europeia visando gar os sistemas sociais, econmicos atacar as razes da violncia,30 e polticos a renunciar a uma parte
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Significado
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desse controle para permitir que pessoas e grupos excludos participem do processo decisrio e, assim,
3.2.3 Convivncia e comunicao

Aprender a conviver um dos pilares da Educao neste milnio, segundo a UNESCO. Mas... como interagir e comunicar-se com os outros de forma democrtica e amigvel? J sabemos que no basta a existncia de um Regimento Interno e de regras escritas no Sistema Disciplinar da escola. Apresentaremos, em seguida, trs sugestes para desenvolver na escola uma Pedagogia da Convivncia: Construir um Cdigo de Conduta ou uma Constituio da Escola. Elaborar um Plano de Segurana. Desenvolver em toda a comunidade escolar habilidades de resolver conflitos por meio do dilogo.
Cdigo de Conduta: a Constituio da escola

Criando normas de forma colaborativa: a participao de alunos, docentes e famlias
Por Micha de Winter e Dolf Hautvast * Escolas devem ter algum tipo de Constituio, que defina com clareza o que desejam e por que vale a pena lutar, para oferecer as melhores condies possveis ao desenvolvimento das crianas e dos jovens.
31. Sobre cidades educadoras, veja Jacqueline Moll, A cidade educadora como possibilidade: apontamentos, em Cidade Educadora: a experincia de Porto Alegre (So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire; Cidades Educadoras (AL), 2004).
Significado
Educao, dever do Estado, da famlia e da sociedade A cidade deve ser compreendida como uma cidade educadora:31 uma grande rede de espaos pedaggicos formais e no formais, incluindo escolas, universidades, delegacias de polcia, casas de famlia, meios de comunicao, postos de sade, empresas... Conectar esses espaos, restaurando interaes pessoais, sociais e de direitos desrespeitados, o caminho para construir o que Rosa Maria Torres (2000) define como comunidades de aprendizagem: comunidade humana organizada que se constri e se envolve em um projeto educativo prprio, educando-se a si mesma, suas crianas, seus jovens e seus adultos, no marco de um esforo endgeno, cooperativo e solidrio, baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias, mas de suas foras para superar tais debilidades (Melo, Ednir e Cury, 2009).
Co n e x o
passem a participar efetivamente da sociedade.
Convivncia
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Nessa Constituio preciso constar que qualquer forma de violncia um tabu, incluindo dizer palavres ou mexer com os colegas (bullying). Conflitos sero resolvidos conversando-se. E as normas devem valer para todos: alunos, docentes, funcionrios e famlias. Em geral, quando se diz isso nas escolas, a reao : As normas j existem: esto no Regimento Escolar ou no Sistema Disciplinar. Mas o que est no Regimento e no Sistema Disciplinar so regras, no normas de convivncia. E as regras, apenas, no bastam. Veja a diferena entre regras formais e normas de convivncia ou cdigos sociais:
Regras Formais
Esto no papel.
Convivncia
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Co n e x o
Cdigos Sociais Normas de Convivncia

Esto nas cabeas e nos coraes. So baseadas no dilogo entre gestores, professores, alunos e famlias. Desenvolvem o bom comportamento. So diferentes de acordo com os grupos que as elaboram. O cumprimento checado pelos participantes.
Significado
So baseadas nas leis e polticas de gesto da escola. Estabelecem punies para o mau comportamento. So as mesmas para todos. O cumprimento checado pela autoridade.
Algumas escolas, no incio do ano, distribuem aos alunos cpias do Sistema Disciplinar ou as enviam aos pais. De novo, apenas isso no basta. preciso que as normas surjam dos que vo viv-las e avali-las. E que sejam divulgadas por muitos meios por meio de cartazes feitos pelos prprios alunos, de boletins, da rdio ou da homepage da escola etc. Sabemos, pela vivncia de vrias situaes prticas extremas, que os nicos capazes de promover segurana na escola so os que formam a comunidade escolar: professores, funcionrios, lideranas, famlias e, naturalmente... os prprios alunos! A tarefa das lideranas escolares ser assegurar tempo e organizar situaes para possibilitar que os prprios interessados cheguem a acordos sobre condutas sociais na escola (veja o box Cultura das ruas + cultura da escola = mais segurana, a seguir). Dessa forma, todos tornam-se corresponsveis por um bom ambiente na escola. E os prprios alunos chegam a acordos sobre comportamentos concretos entre eles, que incluem protocolos (modos de se comportar) e tarefas (o que fazer), para garantir que todos se sintam respeitados, aceitos e seguros.
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CONFLITOS NA ESCOLA
O dilogo face a face essencial. preciso envolver todos em conversas sobre violncia e agresso, incluindo-se a o bullying. No suficiente explicar por que no se pode aprender em um contexto de agresso preciso ouvir as pessoas. Conversar faz toda a diferena faz nascer a parceria. Se a liderana criar regras e as apresentar de forma protocolar a famlias, docentes, funcionrios e estudantes, eles reagiro com passividade. Em caso de desrespeito, o dono do problema ser a liderana. J se os prprios alunos, professores e outros definirem como desejam conviver na escola, ao transgredirem a norma, o problema ser de todos. As perguntas ao transgressor sero: Como vamos resolver esse problema?, Qual a sua proposta?, Como podemos ajudar?. Embora estratgias eficazes para lidar com a agresso e prevenir violncias devam estar integradas ao currculo escolar, esse no deve ser o tema central da escola. Educar crianas e jovens para se tornarem cidados democrticos, esse o objetivo maior. Em uma escola democrtica e cidad, crianas e jovens aprendem o que atuar em uma sociedade democrtica: resolver problemas juntos, tomar decises de forma cooperativa, cuidar um do outro. Os alunos aprendem na prtica o que significa constituio e democracia. O envolvimento das famlias bsico. preciso educar crianas e jovens para se tornarem cidados, ensinando-os a praticar a tolerncia, o respeito e a escuta. E tudo isso tem a ver com o tpico da segurana. Nesse princpio est o fundamento de uma sociedade democrtica
* Consultores do APS International.
Co n e x o Significado
Cultura das ruas + cultura da escola = mais segurana

Estamos convencidos de que a segurana uma preocupao de todas as escolas, sejam elas as frequentadas pelos filhos da elite rica ou as de bairros pobres. As escolas tm de se habituar com a ideia de que no so ilhas na sociedade; para todos os alunos est claro que a cultura das ruas que no est apenas nas ruas, mas na TV, nas msicas, na Internet um modo diferente de se distinguir dos outros. As escolas devem compreender o quo importante o poder do grupo para os adolescentes, no importa de que extrao social. Culturas grupais ou tribais que estabelecem os padres de comportamento.
Convivncia
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Escolas que compreendem isso agem positivamente no momento em que novos alunos chegam escola. Elas atuam na sequncia agitar ideias, criar normas, formar, realizar, cuja eficcia reconhecida em inmeros estudos de dinmica de grupo. Sabem que, depois dos dois primeiros estgios, as normas estaro estabelecidas; ento, melhor fazer isso com os alunos.
Co n e x o
Estratgias para organizar uma Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola, na qual ser criado coletivamente o Cdigo de Conduta, na pgina 106. 32. Fonte: Paulien Rietveld, Plano de Segurana da Escola, em NOT 2007 (Dutch Education Fair 2007), ABC, Amsterdam; disponvel no site da AOB.
Plano de segurana da escola 32 Desde setembro de 2006, todas as escolas da Holanda passaram a desenvolver o chamado Plano de Segurana Escolar, obrigatrio por lei. Sua necessidade tornou-se evidente com o grande nmero de incidentes envolvendo situaes de insegurana e risco para os estudantes e outros membros da comunidade escolar, os quais comearam a fazer manchetes. No havia clareza a respeito de quem deveria ser responsvel pela preveno desses incidentes e, quando eles ocorressem, de quem deveria intervir. Um Plano de Segurana identifica o Conselho da Escola como o responsvel ltimo pela segurana na escola e como corresponsvel pela segurana dos alunos e do pessoal da escola nas suas imediaes. No ambiente imediato da escola o bairro, a cidade, a regio , as autoridades e os pais so vistos como os principais responsveis pela segurana dos alunos e do pessoal da escola. Em outras palavras, um bom Plano de Segurana expressa a cooperao de todas as partes envolvidas. Convida todos a participar.
Convivncia
Na Holanda, o Plano de Segurana Escolar tem duas partes:

1. Medidas de preveno de acidentes e de violncias que focalizam a segurana fsica do pessoal e dos alunos. Elas incluem, entre outras, iluminao dos arredores, policiamento, sinalizaes, cuidados com a estrutura fsica e as instalaes dos prdios para garantir acessibilidade. 2. Medidas que destacam a segurana psicolgica/emocional dos funcionrios e estudantes. Essa parte inclui temas como: cultura escolar (relacionada cultura do ambiente externo), clima pedaggico, Cdigo de Conduta reforando atitudes interpessoais positivas, gerenciamento de conflitos, com interrupo da agresso e da violncia.
Significado
O plano de segurana da escola deve ser desenhado de tal modo que todos os envolvidos/ interessados possam participar (funcionrios da escola, alunos, famlias e representantes do que, no Brasil, seriam instituies da rede de atendimento aos Direitos da Infncia e Adolescncia. A
CONFLITOS NA ESCOLA
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Voc poderia resumir, em poucas linhas, o que j aprendeu at aqui sobre o que lidar bem com os conflitos, administrando-os/ gerenciando-os rumo a sua transformao em oportunidades de aprender mais, crescer, mudar a realidade?
Lidar bem com os conflitos ... criar um ambiente seguro, equilibrado, onde exista confiana mtua, para que as diferenas possam ser expostas e examinadas por meio do dilogo, de forma transparente e respeitosa. Lidar bem com os conflitos ... lembrar que eles s existem onde h interdependncia, e, portanto, preciso reforar as conexes e os vnculos e fortalec-los na tenso criativa do encontro entre expectativas, aspiraes e concepes diversas. Lidar bem com os conflitos ... no interromper o dilogo; saber conduzir o dilogo entre diferentes,
identificando, respeitando e valorizando essas diferenas, de forma a produzir solues e acordos que contemplem aspiraes, desejos, necessidades distintas. Lidar bem com os conflitos ... manter o equilbrio instvel da negociao permanente entre expectativas, necessidades, ideias e concepes distintas, evitando que a nfase excessiva em um lado, com desvalorizao do outro, possa romper o dilogo. Lidar bem com os conflitos ... procurar satisfazer as necessidades que as pessoas tm de se sentirem competentes, autnomas e aceitas e, portanto, em segurana e com 93
Significado
Lidando com o conflito Reconhecer que existem conflitos e saber manej-los/administr-los/ gerenci-los uma competncia indispensvel para transform-los em fontes de aprendizagem/mudana. Essa ideia j apareceu diversas vezes na pginas anteriores, escrita de diferentes formas. Vimos que a identificao, muito comum, entre conflito e violncia deve-se ao fato de que conflitos podem terminar em ruptura de equilbrio e em estagnao ou violncias se negados ou mal manejados. Vimos tambm inmeras orientaes, dispersas pelos captulos anteriores, sobre como liberar o potencial criativo dos conflitos que fazem parte da vida, do movimento, da aprendizagem colaborativa. Pois bem... Chegou a hora da sntese!
Co n e x o
mensagem : Maximize os laos entre todas as partes interessadas
a cooperar para fortalecer escolas seguras, em paz.
Convivncia
Pa r t i c i p a o
Pa r t i c i p a o
equilbrio suficiente para expor divergncias, tolerar frustraes, chegar a acordos. Lidar bem com os conflitos ... saber canalizar a insegurana e a frustrao geradas pelo no atendimento de necessidades bsicas,
transformando-as em fora impulsionadora de aes criativas. Lidar bem com os conflitos ... A lista pode prosseguir com as suas contribuies e as de sua equipe. Agora, um exemplo prtico de como lidar com um tipo especfico de conflito.
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Convivncia
Manejando conflitos organizacionais

Conflitos organizacionais so aqueles que envolvem pessoas no desempenho de papis dentro de uma determinada instituio. Numa escola, eles podem envolver professores, funcionrios e gestores, ou professores, gestores e representantes da Secretaria de Educao, e assim por diante. Louis Pondy (1967) identifica trs causas dos conflitos em organizaes como as escolas: 1. Competio por recursos limitados: dinheiro, tempo, espao, materiais. 2. Busca de autonomia (uma pessoa/grupo tentando controlar as atividades dos outros e estes reagindo contra). 3. Divergncia sobre metas: quando pessoas tm de trabalhar juntas, mas no concordam em como faz-lo. Como lidar com esses conflitos de uma forma em que a essncia colaborativa da cultura organizacional no saia prejudicada? Owens (2004) sugere primeiro um diagnstico do conflito e, em seguida, um levantamento das diferentes opes para solucion-lo, sempre tendo em mente suas consequncias para fortalecimento da sade da organizao. O ideal num conflito organizacional que as partes em conflito cheguem a um acordo. Isso mais fcil em um grupo colaborativo, no qual as pessoas trabalham juntas almejando uma soluo. Elas precisam ter boas habilidades de comunicao (veja Use Normas de Colaborao para uma comunicao produtiva, na pgina 96) e uma atitude franca e confiante. Se existe a atitude, mas no as habilidades de comunicao, a presena de um facilitador poder ajudar. Essa a situao ideal, na qual a organizao cresce e a criatividade das pessoas permite encontrar bases comuns a partir das quais se constroem novas possibilidades.
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Apresentamos, em seguida, um ABC para lidar com os conflitos. A. Identifique e desmonte armadilhas na comunicao Se voc reler as definies de em suas escolas. Entre as sugestes Lidando com o conflito, na pgi- para evitar que conflitos suguem na 93, perceber que a competn- a energia do grupo e interrompam o cia de gerenci-lo envolve muitas dilogo,34 est reconhecer as armahabilidades de comunicao. Em dilhas que sabotam a nossa comulivro anterior,33 j nos referamos nicao. Por exemplo: a algumas delas, como: levar em conta os sentimentos alheios e, a Usar metforas belicosas: a linpartir deles, chegar argumentao guagem que usamos orienta a nosracional; nunca pressupor que sabe sa percepo, que induz ao. Os o que o outro pensa ou sente, mas conceitos estruturam o que perceperguntar e ouvir com ateno. bemos, dizem. Assim, que tal dizer Habilidades de comunicao Vamos cultivar a paz, em vez de Vamos combater a violncia? representam ferramentas essenciais tanto para manter o dilogo quanto para fazer com que ele seja reto- Parar no tempo: resolver promado quando h ruptura de equiblemas fica mais fcil quando lbrio e manifestaes de violncia. focalizamos o futuro, em vez de remoermos o que passou. Nesse caso, habilidades especficas de mediao de conflitos e/ou de facilitao de prticas restaurati- Usar linguagem abstrata: quanvas so necessrias (veja Retome a do dizemos que falta respeito na comunicao por meio do Dilogo escola, isso no nos ajuda a avanRestaurativo, na pgina 98). ar, a menos que se defina o que se Os americanos Garston e entende por agir respeitosamente. Wellman (1999, pp. 183-195) oferecem outras contribuies valiosas Personalizar o conflito: o muna lideranas que desejam aperfeido no gira em torno do nosso oar habilidades de comunicao umbigo. O conflito ocorre porque
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33. CECIP e APS International, Mestres da mudana: liderar escolas com a cabea e o corao (Porto Alegre: Artmed, 2006). 34. Os autores propem princpios e ferramentas para lidar com o conflito a partir de quatro fontes: aikid, pensamento sistmico, psicologia social e neurofisiologia.
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Caso o acordo no seja atingido, a soluo de compromisso um meio-termo aceitvel. Ningum ganha tudo; ningum perde tudo. Mas pode acontecer de perdas e ganhos no serem iguais. E, lembre-se: toda vez que um conflito negado e suprimido (no resolvido), ele poder piorar e explodir. Fugir do conflito ou aceit-lo de forma passiva contribui para uma atmosfera de resistncia e hostilidade, da qual diversas formas de violncia surgiro.
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necessidades do outro no esto sendo satisfeitas. O que pode estar acontecendo com a outra pessoa que a levou a um sentimento de ameaa, incerteza, raiva?
Colocar no outro a responsa-
bilidade por nossas emoes, ou identificar-se com as emoes: perceba a diferena entre dizer: Voc me magoou muito ou Voc me faz feliz (o poder est no outro) e Eu senti mgoa
quando voc... ou Eu me sinto feliz quando voc... (o poder est na gente; escolhemos nos sentir assim, e no de outra forma, e comunicamos ao outro o que despertou em ns tal ou qual sentimento). Tambm diferente dizer Eu estou com raiva e Eu estou sentindo raiva porque.... No primeiro caso, estamos de posse do sentimento. No segundo, ele est passando por ns, e procuramos nos conectar com a sua causa.
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35. Seguem as normas no original: Pausing; paraphrasing; probing for specificity; putting ideas in the table; paying attention to self and others; presuming positive intentions; pursuing balance between advocacy and inquiry (Garston e Wellman, 1999, p. 37).
B. Use Normas de Colaborao para uma comunicao produtiva35 Fazer pausas/pensar antes de seu cotidiano aumentar a conexo falar. entre todos e diminuir muitssimo Parafrasear. a possibilidade de conflitos se trans Fazer perguntas para sair do formarem em agresses. abstrato e do geral e chegar ao concreto e especfico. 1. Fazer pausas/pensar antes de Colocar suas ideias na mesa falar: depois que algum fizer desapegar-se delas, fazendo uma pergunta ou falar algo, conte com que passem a ser do grupo. pelo menos at trs antes de tomar Prestar ateno a si mesmo e qualquer atitude. A razo disso aos outros. que nosso crebro demora entre 3 e 5 segundos para processar uma Presumir intenes positivas. Tentar equilibrar a defesa da informao num nvel mais eleideia (advocacia) e pergunvado. Pensar leva tempo. Se restas para compreender melhor peitamos esse tempo, nossos pensamentos se organizam melhor, e a ideia do outro (inqurito ou investigao). podemos nos expressar com maior Temos usado essas sete norclareza. Se o grupo respeitar tal norma, as pessoas pararo de se mas em nossos dilogos e reunies profissionais no CECIP. Elas realinterromper e se concentraro na mente possibilitam escuta mtua, escuta do outro antes de se colocar. o que nos permite aprender uns com os outros. Incentivar profes- 2. Parafrasear: essa uma das fersores, funcionrios, alunos e famiramentas mais importantes em liares a incorporar essas normas ao um dilogo, em especial quando
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h conflito. Os autores recomendam que, antes de perguntar, voc sempre parafraseie caso contrrio, a pergunta fica parecendo um interrogatrio. A parfrase estabelece uma conexo com a pessoa que falou, com o que ela est pensando e sentindo. Boas parfrases comeam pela palavra voc ou por expresses que a incluem, como, por exemplo: Voc est sugerindo que...; Voc est propondo que...; Ento, o que voc est achando que...; Ento, voc pensa que...; Hum... quer dizer que na sua opinio o resultado disso ...; Ento, o seu palpite que.... A pessoa parafraseada, se sentir
3. Fazer perguntas de esclarecimento para sair do abstrato e do geral e chegar ao concreto e especfico: normalmente, usamos uma linguagem vaga, e isso dificulta tomar decises sobre como agir. Perguntas de esclarecimento ajudam a trazer a discusso para o campo do concreto. Alguns exemplos:
Perguntas de esclarecimento
Do vago ao concreto
Linguagem imprecisa Nomes e pronomes vagos Exemplo de uso Os alunos desrespeitam os professores. Ns queremos mais aulas de Artes. Vamos melhorar o relacionamento na escola. A reunio de hoje foi mais participativa que a do ms passado. Eu tenho que... Ns temos que... Voc no deve...
(Ateno: a entonao da voz ao perguntar importante: ela deve ser suave, no ameaadora, curiosa, para que a pergunta no soe agressiva e provocadora.)
Alunos de que srie? Quantos? Quantas vezes? Que professores? Quando? Quantas pessoas querem? Quantas aulas a mais? Melhorar como? Em relao a que aspecto ela foi mais participativa? Como posso afirmar isso? O que aconteceria se voc no fizesse...? Quem disse que ns temos que...? Tem alguma regra a respeito?
(A entonao da voz essencial aqui. Essas perguntas so feitas em um tom amigvel, de real curiosidade.)
Verbos vagos Comparaes vagas Palavras que contm regras
Quantificadores universais Todos, todo mundo, ningum, sempre, nunca
Todo mundo nessa classe tem dificuldade em Matemtica. Essa professora sempre falta. Ningum vai comparecer a essa reunio.
No h nenhum aluno que seja bom em Matemtica? Quantas vezes ela j faltou este ano? Voc perguntou a todas as pessoas?
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necessidade, contestar ou complementar a sua fala. Depois de parafrasear, a sim voc pergunta. H vrios tipos de perguntas, e uma das mais eficazes em situaes de conflito a descrita na norma de colaborao seguinte.
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4. Colocar suas ideias na mesa: desapegue-se: ideias so o corao do trabalho em grupo. Para se tornarem eficazes, elas devem ser entregues ao grupo, afirmam os autores. Isso feito com introdues como: Isso s uma ideia...; No estou defendendo isso: s pensando alto.... importante basear as ideias em fatos, dados de pesquisa, nmeros e, principalmente, desapegar-se delas. 5. Prestar ateno a si mesmo e aos outros: ficar consciente no s do que estamos dizendo, mas de como estamos dizendo e como os outros esto reagindo ao que dizemos, exige bastante ateno. A comunicao no apenas verbal, mas, principalmente, no verbal. preciso escutar no s as palavras, mas elementos como a postura, os gestos, a proximidade, a tenso muscular, a expresso facial, o ritmo e o volume da voz.
6. Presumir intenes positivas: presumir que a inteno do outro positiva encoraja um dilogo amigvel e retira tenses. As pessoas tendem a agir como se as suposies que o interlocutor faz sobre elas fossem verdadeiras. Os processadores cerebrais da emoo registram a inteno positiva e abrem acesso a um pensamento de nvel superior, dizem Garston e Wellman. 7. Equilibrar a defesa das suas ideias (advocacia) com perguntas sobre as ideias do outro (inqurito): significa equilibrar o tempo dedicado a explicar o que est pensando e o tempo dedicado a conhecer o que o outro pensa. E isso s acontecer se voc demonstrar um genuno interesse, fazendo perguntas e parafraseando, procurando saber os pressupostos, valores e objetivos que ele expressa.
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Estratgias para aperfeioar as habilidades de comunicao/dilogo das pessoas da escola Pense sozinho, Forme dupla, Compartilhe, pgina 108, Exercitando as Normas de Colaborao, pgina 112, e Uma experincia de escuta ativa, pgina 113.
C. Retome a comunicao por meio do Dilogo Restaurativo Em uma escola segura, os mem- controle e fazer a mediao entre bros da comunidade escolar apren- duas pessoas que se sentiram agredem no apenas a se comunicar de didas uma pela outra, ajudando-as forma eficaz no cotidiano, mas a chegar a um acordo que restaure tambm a estar preparados e saber a convivncia normal. como agir em momentos nos quais Com a introduo da Justia o equilbrio momentaneamente se Restaurativa nas escolas (veja o rompe e um conflito se manifesta Captulo 4), alm da mediao, de forma desastrada, violenta. Isso outras tcnicas passam a ser utilizaimplica desenvolver e experimentar das a fim de reconciliar pessoas cujos procedimentos para parar uma bri- conflitos resultaram em violncias. ga, lidar com algum que perdeu o Em algumas escolas da rede estadual
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de ensino paulista, por exemplo, educadores e alunos esto sendo capacitados como facilitadores para
operar crculos restaurativos (veja Restaurando o equilbrio entre pessoas, na pgina 146).
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Cuidando da relevncia do currculo Fazer sentido a necessidade Como vimos anteriormente, bsica do ser humano. Se no nos um indicador de pertencimento dado um significado, temos que que o aluno se sinta feliz na escola. cri-lo (Bolman e Deal, 2003). E como algum pode se sentir feliz Uma criana ou um jovem precisa quando as atividades escolares no achar que a escola e o que nela levam em conta suas necessidades ensinado faz sentido para que pos- bsicas de se sentir competente, sa desenvolver vnculos, conexes autnomo e em uma relao posimais fortes com a instituio e as tiva com as pessoas do grupo? pessoas que a representam. Currculo relevante/adequado = necessidades atendidas > equilbrio > segurana/no violncia
Entrevistas realizadas com 5.000 alunos de escolas do Ensino Fundamental e Mdio na Holanda revelaram que o currculo era considerado por eles o fator de maior impacto sobre a segurana das escolas (depois, vinham: organizao, professores, os prprios alunos, autonomia, participao, infraestrutura, avaliao, aconselhamento aos alunos e famlias).36 No artigo Me interesse ou me estresse,37 Prensky (2005) nota que adolescentes e jovens que no se concentram nas aulas ficam horas vidrados em videogames. Motivo: os videogames so uma diverso, so envolventes e so desafiadores. Segundo ele, o aspecto visual menos importante do que o aspecto estratgias para vencer, em que realmente se d a aprendizagem. Se conseguirmos criar situaes de aprendizagem que sejam divertidas e desafiadoras, os alunos tendero a ficar mais tempo concentrados na tarefa, tentando resolver um problema e, portanto, aprendero melhor. Prensky est desenvolvendo um jogo de matemtica para computador no qual os alunos precisam usar os seus conhecimentos matemticos para passar para o nvel seguinte. Professores tm tido muito mais sucesso nas aulas com esse jogo do que usando mtodos tradicionais.
Estratgias para capacitar pessoas da escola como mediadores: Ensinando alunos a interromper violncias e mediar conflitos, pgina 120, Para motivar a aprendizagem de prticas restaurativas, pgina 160. No deixe de ver tambm: Prevenindo indisciplinas em sala de aula, pgina 116, e Protocolos para lidar com alunos em desequilbrio, pgina 118. 36. Jorien Meerdink e Aat Sliedrecht, A mesa de dez para a Escola Segura (De Tafel van Tien voor de Veilige School) (Holanda: Garant, 2005). 37. Engage me or enrage me. Literalmente, Me engaje/me ganhe ou me enfurea.
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3.2.4 Significado
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A liderana escolar que esteja decidida a criar uma escola na qual a conexo seja a caracterstica principal, prevenindo, dessa forma, a ecloso de violncias, precisa convidar os professores a refletir sobre questes como: * O que faz sentido para os meus alunos? * Como posso ensinar aquilo que tenho que ensinar e, ao mesmo tempo, fazer ligaes com aquilo que eles j sabem, validando suas experincias de vida e relacionando com seus interesses? * Se o currculo for muito extenso, como definir minhas prioridades e por qu?
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38. Execuo de atividades ligadas a projetos inter/ transdisciplinares variados (por exemplo: jornal, mural, rdio da escola, vdeo na escola); planejamento e realizao de aes culturais, artsticas na escola; intervenes na comunidade (aes de voluntariado e outras); participao no Conselho da Escola e no Grmio Estudantil.
Poder de deciso Para se tornar realmente envolvido com sua prpria aprendizagem, o alunos, que trabalham de foraluno deveria ter uma certa marma colaborativa. gem de deciso a respeito do que aprender. Alunos exercem muita influncia sobre o planejamento e A aprendizagem atinge o seu a execuo das tarefas. ponto mais alto nesses momentos de livre escolha. De forma geral, na Escolhas, opes so ofereciescola, todas as decises j foram das aos alunos. tomadas em lugar do aluno. Tarefas/projetos levam realiA diferena entre o que a escola zao de produtos concretos, julga ser til e o que o aluno consireais. dera como algo que faz sentido est Aprendizagem de manejo e resoluo de conflitos faz se tornando maior a cada dia. um parte integrante das atividados maiores problemas de nossa sociedade, causa de muitos conflides curriculares. tos nas escolas e em volta delas. Aprendizagem dos alunos se O desafio sonhar e planejar aplica na sua vida presente uma escola na qual as aprendiza(em vez de se aprender para o futuro). gens tenham significado para as crianas e os jovens. Na hora de avaliar, o aluno Um currculo que faz sentino comparado a outras pesdo para o aluno feito de aulas e soas ou mdia, mas avaliado em relao ao seu prprio outras situaes de aprendizagem38 desenvolvimento. em que: Alunos lidam com situaes Mltiplas competncias e (quase) reais. habilidades so desenvolvidas H mais prtica do que teoria. (cognitivas, metacognitivas, Tarefas so dadas a grupos de sociais, emocionais...).
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Atividades so social e pesso-
almente relevantes. Mas a relevncia do currculo vai alm de tudo isso. Os alunos deveriam saber e sentir que o que esto aprendendo agrega valor a suas vidas. Um currculo que no contribua para a insero do jovem no mercado de trabalho, conduza a
carreiras irrelevantes ou a empregos sem futuro contribuir para que a escola seja vista como uma instituio irrelevante. Concluindo, um currculo significativo deve conter atividades pessoal e socialmente relevantes. E os alunos, como principais interessados, precisam ser ouvidos sobre isso.
Estratgias para tornar o currculo mais significativo para os alunos em Como engajar cada vez mais os alunos, em seis compassos, pgina 122.

Se voc j convidou as pessoas da comunidade escolar a tomar conscincia de suas ideias e seus sentimentos sobre conflito e violncia, a diferenciar esses dois conceitos e a identificar as causas externas e internas das manifestaes de violncia na escola, chegou o momento de passar para uma nova etapa. Na terceira Caixa de ferramentas, voc encontra estratgias e dinmicas para fortalecer vnculos, promover participao, dilogo e sensao de competncia, enfim, para tornar a escola um local de equilbrio e paz, no qual os conflitos resultam em mais aprendizagens para todos e as violncias no tm lugar. bom relembrar: as ferramentas esto a para que voc as examine e depois escolha quais gostaria de experimentar e por qual quer comear. Voc decide e depois adapta o instrumento ou os instrumentos s necessidades da sua equipe.
3.3.1 Criando a base de uma escola na qual os vnculos positivos so fortes

Elaborao coletiva da Viso da Escola: passo a passo
Objetivo Criar conexo e aumentar a participao na escola, convidando professores, funcionrios, alunos e pais a imaginar o seu futuro nos prximos anos. Introduo Essa estratgia possibilita a todos os segmentos tomar decises sobre o que desejam para a organizao escolar.
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O que a Viso da Escola A Viso uma imagem coletivamente compartilhada pelas pessoas da escola acerca de seu futuro e de sua participao nesse futuro. Essa imagem guia as escolhas, as quais devem ser feitas pela organizao e sua liderana, rumo ao sucesso no futuro. Toda organizao deveria ter uma projeo como essa, porque, sem ela, no h futuro. Ficar apenas no presente far a organizao parar de se desenvolver. O resultado que ela se tornar obsoleta, uma vez que as circunstncias de seu ambiente mudaro. A Viso de uma organizao responde pergunta: Como nos vemos no futuro?. Uma Viso deve cobrir um futuro de cinco a dez anos. Desenvolvimento As lideranas da escola se renem para a definio da Viso Antes de mais nada, vale a pena tomar tempo para pensar. Uma boa maneira de fazer isso trabalhar em equipe e coletar fatos e ideias. Um grupo de pessoas-chave da organizao seria o ideal para fazer esse planejamento. Seu trabalho ser provocar um tor de ideias (brainstorm) a respeito das possveis ambies da organizao, as quais deveriam refletir pensamentos inspiradores sobre o que a escola deveria ter atingido daqui a cinco ou dez anos. Algumas leituras selecionadas de artigos de textos legais (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), textos sobre caractersticas de escolas pblicas de excelncia e textos sobre experincias de escolas que cresceram superando obstculos podem ajudar. Levantamento de foras e fraquezas O segundo passo analisar, da perspectiva dessas ambies e de forma completa, os pontos fortes e os fracos da organizao. Aqui, a realidade esperneia preciso parar de sonhar e tomar decises. A anlise FOFA (pgina 67) pode ajudar. Determinar o ponto de partida Isso nos traz ao terceiro estgio: qual ser nosso ponto de partida? Quo longe ou quo perto estamos de nossas ambies? Levantar propostas de ao O quarto estgio formular o caminho rumo Viso. O que faremos, como organizao, para chegar l? Como achamos que seremos capazes de desenvolver a organizao? 102
CONFLITOS NA ESCOLA
VISO
Escrever a Viso O quinto estgio e final escrever a Viso em geral, no mais de uma pgina baseada no que decidimos a respeito de nossas ambies, a respeito dos pontos fortes e fracos da organizao, sobre nosso ponto de partida e sobre nosso caminho de desenvolvimento. Essa pgina deve apresentar uma direo clara, deve ser orientada para o futuro e deve ser inspiradora. As lideranas apresentam e debatem a Viso com os professores Discuta a Viso com todos os envolvidos e a melhore incorporando suas ideias. Escute cuidadosamente quem disser sim, mas... e faa-o reconhecer que voc escutou. Mas tambm no permita que limitem a fantasia e a inspirao, que devem ser parte integral da Viso. Desse dilogo, sair um novo documento de uma pgina.
VISO
39. CECIP e APS International, Mestres da mudana: liderar escolas com a cabea e o corao (Porto Alegre: Artmed, 2006), p. 26.
Professores repetem o processo em reunies com os alunos, enriquecendo a viso dos educadores com as ideias dos alunos Professores e alunos repetem o processo em reunies com os familiares e representantes da comunidade, incorporando a viso deles dos educadores e alunos O grupo de lideranas sistematiza e consolida todo o material produzido e resume-o em um quadro que ficar afixado na entrada da escola pelos prximos cinco anos. A Viso da Escola Azul
Em cinco anos, a Escola Azul ser reconhecida no bairro e na cidade pela qualidade do ensino oferecido e pelo ambiente acolhedor; ela formar alunos com altas competncias em leitura escrita, matemtica e cincias, os quais se destacaro nas escolas em que prosseguiro os estudos e na comunidade por suas qualidades intelectuais e morais.
Elaborao coletiva da Misso da Escola:39 passo a passo
Objetivo Possibilitar a toda a comunidade escolar tomar conscincia da identidade da escola e do que pretende fazer e como para transformar sua Viso em realidade.
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Introduo Vises so essenciais. Mas, para que possam impulsionar mudanas, devem ser transformadas em uma Declarao de Misso: frmula especfica que ponha em evidncia o que uma escola deve fazer, como deve fazer e com que pessoas e entidades vai colaborar para fazer o que preciso (van Velzen, 1997). Ela contm em poucas sentenas tudo o que a comunidade escolar pretende fazer para tornar a Viso em realidade e representa a sntese da identidade da escola. Desenvolvimento Escrever a Declarao de Misso da escola com a participao de todos exige que a liderana prepare, de novo, reunies em cascata primeiro, dos professores e funcionrios; depois, dos professores com os alunos; e, finalmente, dos professores e alunos com as famlias. Em cada instncia, trabalhando em pequenos grupos, as pessoas respondero s seguintes perguntas: Nessa escola, em que acreditamos? O que fazemos? Com que objetivo? Usando qual metodologia? Cooperando com quem? Os relatos de cada instncia, consolidados pela liderana escolar, resultaro na Declarao de Misso, que, da mesma forma que a Viso, ser transformada em quadro para ser colocado na entrada da escola. A Misso da Escola Azul
A Escola Azul acredita que todas as crianas so capazes de aprender e que o papel dos educadores continuar aprendendo formas cada vez mais eficazes de ajud-las a realizar o seu potencial, oferecendo educao de qualidade a adolescentes de 5 a 9 srie para que desenvolvam suas dimenses intelectual, tica, artstica e fsica e se preparem para exercer uma cidadania ativa.
MISSO
A Misso pode ser transformada, pelos alunos e professores, em um slogan ou mote simples e direto, de modo que todos, desde os alunos mais jovens aos pais mais idosos, saibam responder s perguntas: Para que existe a sua escola? O que ela faz?.
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CONFLITOS NA ESCOLA
O mote da Escola Azul

Cada criana, uma promessa; transformando potencial em realidade. Inspirada pela Viso e direcionada pela Misso, a equipe escolar poder coloc-las em prtica por meio de Planos ou Projetos de Ao que sigam os critrios REMAR (com objetivos Realistas, Especficos, Mensurveis, Atraentes e que possam ser Realizados a tempo).
Oficina para a equipe escolar sobre causas de violncia nas escolas: modo de fazer
Objetivo geral compartilhar pontos de vista a respeito das manifestaes de violncia na escola, concordando sobre uma abordagem escolar nova para lidar com os conflitos de forma que se tornem fonte de aprendizagem. Pressuposto: j foram realizadas atividades para diferenciar conflitos de violncia, sugeridas nas pginas 41 e 66. Objetivos especficos Identificar situaes de violncia que envolvem estudantes dentro e fora da escola. Analisar as causas externas e internas das manifestaes violentas de conflito e as medidas para lidar com essas causas. Delinear uma abordagem conjunta dos lderes escolares, da equipe docente, dos alunos e das famlias para lidar com conflitos de forma a prevenir violncias. Desenvolvimento Manh Em grupos separados, os professores, alunos e funcionrios identificam problemas e experincias negativas, como desrespeito, ameaas, brigas, bullying, intimidao, envolvimento com drogas etc. Em seguida, discutem as causas internas e externas dessas situaes. E, depois, as possveis solues. Em plenria, os representantes de cada grupo apresentam seus relatos sobre as situaes de violncia, a anlise das causas internas e externas e as propostas de solues. Tarde A liderana da escola apresenta o modelo explicativo sobre causas internas e externas de violncia na escola e sobre como lidar com os conflitos para que, em vez de resultarem em violncias, maximizem aprendizagens (veja pgina 59). Uma explicao sobre bullying oferecida em Em vez de bullying, acolhimento e segurana (pgina 61).
OFICINA CAUSAS VIOLNCIA
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b) Em grupos por segmento novamente, retomam-se e aperfeioam-se as propostas de manejo de conflitos luz das apresentaes. c) Representantes dos grupos apresentam suas concluses. No final da tarde, toma-se uma deciso: de que forma todos, enquanto comunidade escolar, querem se relacionar uns com os outros?
Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola: elaborando o Cdigo de Conduta
Objetivo Possibilitar a toda a comunidade escolar decidir sobre como quer conviver na escola para criar uma atmosfera harmoniosa e propcia aprendizagem. Na Conferncia, os participantes deliberaro sobre as normas que comporo o Cdigo de Conduta da Escola. Introduo O que o Cdigo de Conduta da Escola? um contrato social desenvolvido e conhecido pela equipe gestora, pelos professores, alunos e pais. como se fosse a Constituio da escola. Na Holanda, a iniciativa de criar esse cdigo foi tomada por um grupo de escolas depois de uma tragdia: um aluno cometeu suicdio aps sofrer bullying. Em todo Cdigo, h sempre um item especfico sobre bullying. As escolas descobriram que, se as normas relativas aos alunos fossem formuladas por eles mesmos, seriam mais claras e mais aceitas. Eles tambm devem participar da definio a respeito de: a quem recorrer quando as normas so desrespeitadas e o que fazer. Os Cdigos no tm mais do que seis a oito normas. Uma vez aprovado pela direo, o Cdigo de Conduta fica visvel nas salas de aula e nos corredores. No incio das aulas, alunos, professores e pais concordam oficialmente em seguir esse Cdigo, que deve ser muito explcito a respeito de o que fazer e o que no fazer em termos de comportamento social. A cada semestre, deve haver uma pequena avaliao em cada classe. Os alunos refletem sobre duas questes: = O que fizemos bem/estamos satisfeitos com...; = O que temos que melhorar/queremos melhorar. No comeo do ano, cada classe discute o Cdigo e pode aperfeio-lo. Desenvolvimento
PASSO 1
CONFERNCIA
Gestores tomam decises sobre a Conferncia
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CONFLITOS NA ESCOLA
Exemplo:
Escola segura, cidadania e aprendizagem. Contedo Como queremos ser tratados e tratar os outros. Normas de Convivncia nas salas de aula e na escola como um todo: Cdigo de Conduta. Preparao por classe e, depois, plenria. Apresentaes e discusso em painel. Um gestor, dois professores, quatro alunos. Dia ... , duas sesses: manh e tarde. 13h30: plenria de duas horas.
Resultados esperados
Procedimentos Formato do encontro Comit organizador Data e horrio Preparao nas salas de aula
Ateno: lembre-se de que a liderana da escola pode organizar conferncias com esse formato sobre os mais diversos temas.
PASSO 2
Preparao
Um pequeno grupo (Comit Organizador) prepara a conferncia e a divulga e consulta outras pessoas sobre o contedo e o formato. Uma reunio com os docentes e demais funcionrios da escola, seguindo o esquema apresentado em Pense sozinho, Forme dupla, Compartilhe, a seguir, ser o momento para o levantamento das normas pelos adultos e para definir como os educadores conduziro, junto com alunosparceiros, o levantamento de normas nas salas de aula. Crianas, adolescentes, jovens, todos participaro do processo. Em cada classe, haver um professor e dois alunos responsveis pela discusso. O Comit Organizador preparar um formulrio (pgina 108) para o professor e os alunos que apresentaro os resultados na plenria. Dessa forma, os resultados das discusses por classe sero registrados por escrito. Isso ser explicado a cada professor. importante lembrar que a conferncia consultiva; a direo confirmar e implementar os resultados. Isso pode ser feito no final da conferncia ou em momento posterior, quando se discutem e se justificam eventuais mudanas. Haver um rpido encontro com os professores e alunos que conduziro as discusses nas salas para introduo e prtica do formato de aprendizagem cooperativa, descrito a seguir.
CONFERNCIA
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CONFERNCIA
Pense sozinho, Forme dupla, Compartilhe Pense Cada participante pensa propostas e ideias (a respeito de como melhorar as relaes alunos x alunos; alunos x professores e outros adultos, para que todos se sintam felizes e respeitados na escola) e escreve (como os alunos devem tratar os outros alunos; como os alunos devem tratar os professores e outros adultos; como os professores e outros adultos devem tratar os alunos) 5 a 10 minutos. Forme duplas Em pares, os estudantes trocam o que pensaram (um primeiro, depois o outro) e ento discutem o que querem compartilhar com o grupo 15 minutos. Compartilhe Cada dupla relata seus resultados. Depois que oito ou dez duplas se manifestaram, pergunte s demais se querem acrescentar algo que no foi mencionado. ltima parte dessa sesso: o que queremos que nossos dois representantes falem na plenria? Priorizar uma ou duas normas essenciais. Registre O professor e os dois alunos responsveis preenchero um formulrio descritivo. Veja sugesto:
FOR MUL RIO
Criando o Cdigo de Conduta da Escola Srie ........... Classe ................ Professor ...................................................................................................... Normas de conduta Decises da turma para conviver e aprender melhor 1. Queremos nos relacionar com os outros alunos da escola assim: .................. (descrever). (Ou: Queremos tratar os colegas/que os colegas nos tratem assim: ...................) 2. Queremos nos relacionar com os professores assim: .................. (descrever). (Ou: Queremos tratar os professores e da escola assim: ...................) 3. Queremos nos relacionar com os professores assim: .................. (descrever). (Ou: Queremos tratar os outros profissionais da escola assim: ...................) 4. Queremos que os professores e outros adultos se relacionem conosco assim: .................. (descrever). (Ou: Queremos que os professores e outros adultos nos tratem assim: ...................) 5. Queremos que os outros profissionais da escola se relacionem conosco assim: .................. (descrever). (Ou: Queremos que os outros profissionais da escola nos tratem assim: ...................)
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CONFLITOS NA ESCOLA
O Comit Organizador far propagandas, espalhando cartazes criativos pelo prdio, por exemplo.
PASSO 3
Implementao40
Eis um exemplo de implementao na turma da manh de uma escola: Atividades na classe (cerca de 90 minutos): a) Breve introduo em cada classe feita pelo professor e dois alunos. b) Comeo da sesso: pense sozinho/forme dupla/compartilhe/ registre. c) Acordo sobre os resultados do grupo: Acordos sobre o comportamento no grupo/classe; nos corredores; no ptio; e nos arredores da escola. Pontos a serem apresentados na plenria (da classe e da escola). d) Amarrando a discusso.
Plenria: incio (cerca de 90 minutos):
a) Apresentao, no teatro ou ptio da escola, da importncia do tema da Conferncia: elaborao da Constituio da Escola por mais segurana, cidadania e aprendizagem. b) Relatrio das normas levantadas por classe. c) Relatrio das normas levantadas pela equipe de professores e pelos funcionrios.
Plenria: concluses (cerca de 60 minutos):
Discusso, em painel, com a coordenao das lideranas da escola, resultando em seis a oito normas que reflitam: d) Acordos de comportamento alunoaluno. e) Acordos de comportamento alunoprofessorfuncionrios. f) Acordos de comportamento professorprofessor. g) Acordos de comportamento professoraluno. h) Acordos por grupo/classe. i) Propostas de continuidade/acompanhamento.
PASSO 4
Encerramento
Uma refeio com os pais e familiares pode ser organizada, quando os resultados dos trabalhos forem apresentados o primeiro esboo do Cdigo de Conduta.
CONFERNCIA
40. Essas atividades podem ser realizadas por turno.
109
PASSO 5
Acompanhamento/continuidade
Famlias e representantes da rede de apoio escola (Conselho Tutelar, Vara da Infncia e Juventude, postos de sade, ONGs, clubes de servios, empresas, universidades etc.) precisam estar envolvidos na Conferncia. Isso pode ser realizado de vrias formas: O mnimo: inform-los dos resultados (Cdigo de Conduta). Uma possibilidade melhor: convidar representantes a que estejam presentes na plenria e ajudem a decidir sobre as Normas de Convivncia. O mais eficaz e que estimula a participao: fazer um encontro com as famlias e os representantes da rede de apoio sobre como podem contribuir para uma escola mais segura, apoiando os resultados da Conferncia. importante avaliar os efeitos da Conferncia. Em cada classe, o professor e os dois alunos responsveis devem fazer uma breve avaliao com a turma depois de duas ou trs semanas da vigncia do Cdigo de Conduta, levantando: o que est indo bem (exemplos prticos) e o que queremos melhorar.
CONFERNCIA CONHECENDO VOC
3.3.2 Promovendo confiana mtua, dilogo e colaborao

Me conhecendo, conhecendo voc: um exerccio para criar vnculos entre pessoas diferentes
Objetivo Promover autoconhecimento e conhecimento do outro; possibilitar aos docentes e a outras pessoas da escola que aprendam sobre a identidade, autoimagem e cultura uns dos outros, para iniciar ou fortalecer o dilogo. Introduo Apresentar o modelo ARENA:41 A arena da vida pode ser um palco no qual atores convivem e aprendem uns com os outros ou um campo de batalha. Isso depende muito da convergncia ou no de duas imagens como voc se percebe (identidade) e como os outros percebem voc (imagem). Essas percepes no so sempre acuradas. A forma como voc se v no completamente precisa. A forma como os outros te veem tambm no. E nunca a forma como voc se percebe idntica forma como os outros o veem.
CONFLITOS NA ESCOLA
41. Na verso original, o modelo denominado ABCD, pois, na lngua holandesa, as letras iniciais dos elementos que caracterizam a abordagem (Arena, Percepes, Conflito e Dilogo) formam esse acrstico.
110
A diferena entre identidade e imagem muitas vezes gera tenses e conflitos, mas tambm pode ser o incio de um dilogo produtivo. E dilogo o nosso objetivo. Ao nos tornarmos receptivos cultura e autoimagem do outro, diminui a distncia entre identidade e imagem; comeamos a conhecer melhor o outro (e a ns mesmos).
Modelo ARENA
Arena Percepes Conflito
Caractersticas
O palco das aprendizagens ou o campo de batalha. De si mesmo (autoimagem/identidade) e do outro (imagem). Confrontao = (discrepncia entre identidade e imagem; percepes equivocadas; inabilidade em discutir isso). Encontro = transformao do conflito (Crculo de Identidade).
Dilogo
Desenvolvimento Distribua a cada participante uma folha do tamanho de uma cartolina, com um grande crculo desenhado o Crculo da Identidade. Deixe em lugar acessvel a todos revistas velhas, jornais, crayons e lpis coloridos, colas, tesouras. Pea a cada participante para dividir o crculo como uma pizza, em reas de diferentes tamanhos, pensando na seguinte questo: O que tem importncia para voc? ou Com o que voc se importa?. Em seguida, convide os participantes a preencher os pedaos de suas pizzas com desenhos, palavras, imagens, fotos etc. Tudo ser bem-vindo, pois gerar dilogo. Os cartazes sero afixados nas paredes, com o nome de cada participante. As pessoas passearo pela exposio, anotando perguntas de esclarecimento a serem feitas aos colegas. Em crculo, todos faro uns aos outros as perguntas anotadas, comentando os ajustes eventualmente feitos na imagem dos colegas a partir da observao dos Crculos de Identidade.
Abrindo mo: confiando ao outro nosso desejo de mudana42
Objetivo Promover autoconhecimento e conhecimento do outro; possibilitar aos docentes e outras pessoas da escola identificar o que precisam deixar para trs a fim de abrir espao ao novo; incentivar mudanas de atitude.
CONHECENDO VOC
42. Fonte: Desenvolvimento profissional (Professional Development), Michigan, em: <http:// aplusschools.uncg.edu/ index.html>.
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Desenvolvimento Cada pessoa recebe dois papis (metade de uma folha de sulfite) de cores diferentes. Em um, deve escrever uma palavra que defina algo do qual quer se libertar, deixar pra trs, e, no outro papel, deve desenhar algo que represente uma coisa nova, uma aspirao. Depois de uns minutinhos, faz-se um grande crculo, com uma lata de lixo no meio. Voc pode modelar, dizendo:
ABRIR MO
Vou me libertar de... (diz a palavra). Mostre a palavra, amasse o papel e coloque-o na lata do lixo. Ento, completa: Para que eu possa... (mostra o desenho e fala o que ). Exemplos Vou me libertar da raiva. Para que eu possa ser feliz. *** Vou me libertar do desejo de controlar tudo. Para que eu possa me divertir mais. *** Vou me libertar dos sentimentos negativos. Para que eu possa ter prazer no que fao.
Exercitando as Normas de Colaborao
Objetivo Possibilitar aos docentes experimentar normas essenciais para garantir o dilogo na escola. Desenvolvimento Distribua uma cpia das Normas de Colaborao (pginas 96 a 98) para cada participante. Leitura individual e seleo de duas normas a serem exercitadas. Em duplas, exercitar as normas escolhidas. Relatar os resultados e comentar.
Criar as Normas de Convivncia da equipe
COLABORAO
Objetivo Convidar docentes a fazer escolhas a respeito de como gostariam de interagir com os colegas de sua equipe. 112
CONFLITOS NA ESCOLA
Desenvolvimento Convide os participantes a usar a ferramenta pense sozinho/forme dupla/compartilhe (pgina 108) para refletir sobre a pergunta Que tipo de grupo queremos ser? e criar suas prprias Normas de Convivncia. Exemplo de normas criadas por um grupo de professores: Somos um grupo que trabalha unido. Trabalhamos juntos para criar um ambiente seguro. No falamos do outro, falamos com o outro. No criticamos um ao outro. Falamos na primeira pessoa Eu.... Oferecemos conselho apenas quando solicitados por outro membro do grupo. Procuramos, de todas as maneiras, ajudar-nos uns aos outros em nossos esforos de mudana. Defendemos o direito de cada pessoa de falar ou no falar. Reconhecemos a importncia da espontaneidade. No interrompemos os outros; honramos seu direito ao uso da palavra. Demonstramos respeito prestando ateno aos comentrios de cada um.
Uma experincia de escuta ativa
Objetivo Estimular os docentes a experimentar uma das normas bsicas de colaborao: a escuta ativa. Desenvolvimento Convide os participantes, em pares, a praticar as seguintes regras quando falarem um com outro: primeiro, A fala por trs minutos, enquanto B ouve; depois, os papis se invertem, por mais trs minutos. Oua, mostrando que est prestando ateno, e estimule o outro a contar a sua histria. Encoraje a fala do outro. Utilize sinais como uh, huh, no, jura? e e a?. Mostre ateno de forma no verbal (contato visual, postura, braos descruzados, corpo inclinado levemente pra frente). Demonstre sentimentos, reconhea emoes. Use pausas, silncios, utilize bem o tempo. Faa perguntas abertas. Repita (parafraseie), faa um resumo do que entendeu (quer dizer, se eu entendi bem, voc...).
ESCUTA ATIVA
COLABORAO
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Resolver problemas colaborativamente: clientes e consultores e equipe de consultores Essas duas dinmicas contribuem para criar uma atmosfera de confiana entre os professores e estimulam a resoluo de problemas de forma cooperativa.
Clientes e consultores
Objetivo Enfatizar a ideia de que somos todos especialistas no que fazemos; estimular a colaborao e a confiana. Introduo No incio do encontro, pea que cada um coloque no chapu um papelzinho com quantos anos de carreira tem como professora ou professor (sem dizer por qu). Recolha o chapu. Enquanto outras atividades rolam, some os anos de experincia (em um grupo de 35 docentes, pode dar mais de um sculo!). No momento apropriado, voc poder anunciar, por exemplo: Aqui, nesta sala, temos 150 anos de experincia em educao!; Oooohhhh! Aaaahhhhh! (risos); Temos aqui uma riqueza incalculvel. E vamos colocar isso pra funcionar. Desenvolvimento A equipe docente seleciona uma questo que esteja desafiando/preocupando todos. Por exemplo: como diferenciar atividades em sala de aula para atender alunos com diferentes nveis de desempenho? Divida os participantes em dois grupos, A e B. Pea que os dois grupos se sentem em duas fileiras de cadeiras, de frente uma para a outra, com os joelhos se tocando. Tem incio o processo de consultoria. As pessoas da fila A perguntam primeiro (ficam no papel de clientes), enquanto as pessoas da fila B respondem no papel de consultores. Depois de trs ou quatro minutos, quando voc notar que o rudo da conversa est diminuindo, produza um som (combinado antes sino, chocalho, msica) indicando que hora de mudar de consultor. Todos os consultores da fila B se deslocam um lugar para a direita, enquanto os clientes da fila A continuam em seus lugares. Ao seu sinal, os clientes repetem a mesma pergunta para o novo consultor a sua frente. O movimento se repete por mais duas vezes. Isso significa que cada cliente recebe respostas de trs consultores diferentes.
CONFLITOS NA ESCOLA
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CLIENTES E CONSULTORES
Ao seu sinal, invertem-se os papis. Os consultores transformam-se em clientes. Ateno: as pessoas da fila B continuam mudando de lugar a cada rodada (caso contrrio, no funcionar). Esse exerccio contribui para criar um ambiente seguro, no qual se constri confiana ao se buscar ajuda e ao se oferecer ajuda.
Equipe de consultores
Objetivo Apoiar um membro da equipe na resoluo de um problema especfico. Por exemplo: uma professora no consegue motivar um grupo especfico de alunos e quer reunir ideias dos colegas sobre como agir; um professor tem um aluno que o desafia e o provoca constantemente e j esgotou seu repertrio de estratgias para lidar com ele. Desenvolvimento Passo 1: qual o problema que ocorre no momento? A pessoa que dona do problema o coloca na mesa. Todos os colegas, atuando como consultores, escutam, sem interromper. Passo 2: o que o problema envolve? Os consultores fazem perguntas para esclarecer quais so os diferentes aspectos envolvidos no problema (veja Normas de Colaborao 1, 2 e 3, nas pginas 96 e 97). Na pergunta, no pode estar embutida uma resposta ou sugesto. Passo 3: como o problema pode ser resolvido? Os colegas, atuando como consultores, procedero da seguinte forma (veja Pense sozinho, Forme duplas, Compartilhe, na pgina 108): Pensar (individualmente). Formar duplas ou trios e discutir alternativas de soluo. Trocar: no grande grupo, cada dupla ou trio apresenta para o/a dono/a do problema as possveis solues. Passo 4: qual a soluo mais apropriada para o problema? A pessoa que colocou o problema na mesa ouve as propostas, faz anotaes, se necessrio, e escolhe uma soluo ou uma combinao de vrias alternativas apresentadas pelos colegas consultores.
EQUIPE DE CONSULTORES
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3.3.3 Desenvolvendo habilidades para prevenir e interromper incidentes em sala de aula

Prevenindo indisciplinas em sala de aula, resolvendo pequenos problemas e lidando com incidentes menores
Objetivo Convidar os docentes a comparar seu repertrio de estratgias para prevenir e sanar rupturas de equilbrio na sala de aula a trs listas de sugestes de estratgias, estimulando-os a incorporar novas estratgias em sua rotina. Desenvolvimento a. Pea aos professores para que preencham os questionrios abaixo, refletindo sobre o que fazem para: Antecipar-se a potenciais problemas de comportamento. Tomar providncias em relao a pequenos problemas antes que se avolumem. Lidar imediatamente com incidentes menores. O espao em branco para ser preenchido por outras estratgias usadas por quem responde.
Questionrio A: antecipar potenciais problemas de comportamento.
Quando fao isso? Aes possveis: voc
Retoma e avalia o acordo coletivamente construdo com os alunos sobre as Normas de Convivncia na sala de aula. No permite que alunos com potenciais problemas de comportamento se sentem perto uns dos outros ou trabalhem juntos. Coloca os alunos com problemas prximos ao professor. D as instrues verbalmente e tambm por escrito, eliminando a confuso ou frustrao que costuma levar a problemas de comportamento. Prepara atividades significativas e motivadoras, adequadas ao nvel de desenvolvimento dos alunos. Prev tempo suficiente para que a atividade seja completada. Ajusta as atividades para alunos com dificuldades de aprendizagem ou portadores de necessidades especiais. Conecta um aluno com dificuldade a um outro que possa apoi-lo. D a um aluno potencialmente bagunceiro a tarefa de observar um grupo que coopera eficazmente. Conversa sempre com os alunos para investigar se existem questes pessoais ou familiares que possam causar outros problemas. Sempre De vez em quando Nunca
PREVENINDO INDISCIPLINA
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CONFLITOS NA ESCOLA

Conversa com os pais e familiares de tempos em tempos para saber se existem problemas de sade ou pessoais. Conversa com o pessoal de apoio da escola ou os professores que j trabalharam com a classe para ver se identificaram problemas de comportamento no passado e recolhe sugestes a respeito de abordagens pedaggicas possveis. Usa humor ou uma abordagem criativa para fazer o aluno seguir trilhas diferentes. Sempre De vez em quando Nunca
Questionrio B: fazer algo a respeito de pequenos problemas antes que aumentem.

Chega junto. Vai at o aluno e lhe d ateno, com o olhar ou atitude corporal, assim que o problema comea. Permite que o aluno se d um tempo. D uma tarefa a ele, como ir buscar um material fora da sala de aula. Mostra que voc sabe que eles sabem que voc sabe: Lembra-se do nosso Cdigo de Conduta? ou do nosso acordo sobre as normas?. Oferece uma escolha: Voc pode parar com isso agora ou... (ir falar com a pessoa da equipe gestora encarregada de lidar com os conflitos que ocorrem na escola; ir terminar sua atividade em outro local etc.). Depois do acontecido, faz contato com o aluno de novo para que ele no v embora com raiva. Sempre De vez em quando Nunca
Questionrio C: lidar na hora com incidentes menores.

Fala com o aluno imediatamente na sada, logo depois da aula. Pede ao aluno, com jeito, que lhe explique qual o problema. Oferece mensagens Eu... (veja pginas 118 e 119) sobre como o comportamento do aluno est afetando voc. Tenta chegar ao cerne do problema, fazendo perguntas e escutando. Faz ou renova acordos com o aluno, que incluem instrues sobre comportamentos. Acompanha comportamentos especficos dos alunos e d feedback. Encoraja o aluno imediatamente, assim que ele demonstra o comportamento adequado. Renegocia acordos se necessrio. Sempre De vez em quando Nunca
117
PREVENINDO INDISCIPLINA
b. Depois que os docentes tiverem preenchido os questionrios individualmente, pea que se renam em pequenos grupos para que possam trocar exemplos prticos do uso dessas estratgias.
Protocolos para lidar com alunos em desequilbrio
Objetivo Preparar os professores, por meio de dramatizaes, para que possam lidar de forma tranquila e eficaz com situaes em que so provocados por alunos ou precisam interromper manifestaes de violncia por parte deles. Desenvolvimento Distribua as folhas abaixo (A) (B) e (C) aos participantes. Pea que eles as leiam, estudando os procedimentos e preparando-se para dramatizaes em duplas, sendo que uma pessoa far o papel de aluno e a outra, de professor, revezando-se. Pea que formem duplas e criem situaes nas quais possam exercitar as habilidades descritas. Cada dupla dramatizar a situao criada. As demais duplas comentam.
DESEQUILBRIO
(A) Reagindo provocao de um aluno reconhecer que est se desestabilizando; dar nome aos seus sentimentos; decidir; agir. Exemplo: um aluno grita com voc. Ai, meu Deus, vou perder as estribeiras! reconhecer internamente. Este comportamento me deixa irritado/inseguro/ansioso/cnico nomear internamente. No vou me deixar dominar por isso! decidir internamente e... agir. Agir: mensagens Eu... Objetivo Modificar o comportamento do estudante. Padro Sem ofender a pessoa, apenas corrigindo o comportamento (os alunos normalmente recebem as correes como ataques pessoais).
118
CONFLITOS NA ESCOLA
Mtodo Comece com Eu..., e no com Voc . Depois, fale dos seus sentimentos, de como esse comportamento o afeta e o que voc quer que o estudante faa. Assim Sentimento: Eu fico irritado quando voc grita. Efeito: Eu no posso escutar voc mais. Desejo: Eu quero que voc se acalme.... Comportamento: ... e fale normalmente.
Pratique a escuta ativa pea ao estudante para falar das suas frustraes/expressar seus sentimentos: Me diga o que mais voc est sentindo...; faa perguntas abertas; demonstre seu interesse (no verbalmente); utilize o silncio; concorde e resuma. Concluindo indique que quer finalizar e chegar a um acordo; faa o resumo e conclua; no comece com (novos) argumentos ou discusses; evite queimar seu filme diante do aluno; movimente-se (fique em p, continue a aula, quebre o contato visual); finalize o contato ou a situao e faa a transio para a prxima situao.
DESEQUILBRIO
(B) Lidando com um estudante que est descontrolado restaure o contato visual; chame o estudante pelo nome; reduza a tenso: fale de forma tranquila, sente-se junto ao aluno; faa movimentos vagarosos; diga ao estudante claramente o que voc quer; descreva o comportamento indesejado e suas consequncias; evite discusses; utilize mensagens Eu....
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(C) Falando com o aluno aps uma manifestao de violncia Importante: tenha como princpio falar com o estudante, e no a ele. Faa contato Assegure-se de escutar o aluno e fazer um compromisso ser assumido entre vocs. chame-o pelo nome; conecte-se com o estudante; diga por que voc queria v-lo; pea uma resposta e assegure-se de que foi ouvido, entendido; mencione acordos anteriores; faa contato visual, demonstre que voc entendeu; fique atento distncia fsica, linguagem corporal; continue calmo (por exemplo, falando baixo se o aluno fala alto); identifique e afirme as emoes que voc observou ou suspeitou; fale calmamente, sem alterar o volume da voz; oferea uma cadeira; no faca gestos rpidos ou violentos. Indique claramente o comportamento aceitvel diga claramente o que quer; explique suas intenes e seus argumentos para estabelecer o que quer e o que no quer, mas no entre em discusses; descreva o comportamento desejado/indesejado de forma concreta; valide problemas e interesses do aluno e coloque estrutura na conversa; fale calma e resolutamente; preste ateno respirao (respirao abdominal); utilize a maior quantidade possvel de mensagens Eu...; fale claramente sobre as consequncias do comportamento agressivo; escute, demonstre compreenso, reconhea a posio da pessoa agressiva sem gritar); d instrues claras e concretas e aguarde respostas. Faa um novo contrato com o aluno e mantenha-o
DESEQUILBRIO
Ensinando alunos a interromper violncias e mediar conflitos
Objetivo Promover a mediao entre pares (alunos de uma mesma faixa etria, de uma mesma classe) como forma de promover a participao ativa dos alunos na escola. 120
CONFLITOS NA ESCOLA
Introduo Alunos que sabem como conviver harmoniosamente com os demais so eleitos para receber um treinamento intensivo em mediao, oferecido por um mediador profissional. Dois professores tambm participam do treinamento; eles sero os futuros supervisores/apoiadores dos jovens mediadores e tambm faro o treinamento dos novos mediadores (depois de um ou dois anos). O primeiro grupo de mediadores trabalha em duplas para para que os indivduos se apoiem um no outro e aprendam mais e melhor. A pesquisa mostra que a implantao da mediao entre pares tem um efeito imediato sobre o sentimento de segurana na escola. O nmero de incidentes violentos e comportamentos agressivos cai bem rapidamente. A estratgia bem-sucedida quando todos os participantes gestores, professores, alunos, famlias colaboram e respeitam os papis uns dos outros. Desenvolvimento Formao Possibilitar aos alunos trabalhar com casos na forma de roleplay. Por exemplo, aprendendo como parar uma briga e como conduzir um encontro entre os dois briguentos, seguindo os passos: Separar, interromper contato visual entre os dois e dar um tempo para que esfriem a cabea. Perguntar a cada um, sucessivamente, o que aconteceu. Ajudar a pensar solues. Ajudar a chegar a um acordo. Produo de vdeo Ao final do treinamento, os estudantes dominam habilidades bsicas de mediao. Ento, os prprios alunos fazem um vdeo curto sobre como resolver conflitos. Podem ser usadas cmeras fotogrficas digitais e o programa Windows Movie Maker.43 Divulgao na escola Esse vdeo ser apresentado a cada classe da escola e nas reunies de pais, com os alunos mediadores conduzindo um breve treinamento. Certificao Os mediadores so muito respeitados pelos demais alunos e professores e recebem um certificado da escola.
43. Veja Projeto do Giz ao Pixel, CECIP, 2009, em <www.cecip. org.br>.
ALUNO MEDIADOR
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3.3.4 Promovendo a colaborao e o dilogo na sala de aula

Como engajar cada vez mais os alunos, em seis compassos
Objetivo Oferecer suporte aos professores na melhoria de suas estratgias em sala de aula, de modo que possam aperfeioar seu manejo do tempo, do espao, dos recursos, dos contedos e das interaes e tornar suas aulas mais envolventes. Introduo Escolas seguras e cidads incentivam a participao dos alunos na elaborao do Cdigo de Conduta da Escola, no Grmio Estudantil, no Conselho da Escola e nos diferentes conselhos da cidade. Alm disso, contam com sua criatividade na organizao de atividades culturais e artsticas ligadas a manifestaes de culturas juvenis. E mais: promovem o engajamento ativo das crianas, dos adolescentes e dos jovens nas atividades em sala de aula. Estratgias para promover esse engajamento envolvem estabelecer com os alunos e seus familiares expectativas em termos acadmicos, com apresentao e discusso de objetivos de aprendizagens a serem alcanados. Todos os alunos devem ser convidados a se autoavaliar, esforando-se, com apoio das famlias, para alcanar os objetivos que traaram tanto em termos acadmicos quanto em termos de comportamento. Os professores podem ser incentivados a produzir, nas HTPCs (Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo), aulas cuidadosamente planejadas a fim de engajar os alunos, usando estratgias efetivas para assegurar que eles participem e compreendam o que est sendo ensinado. Os professores tambm devem ser estimulados a apresentar e discutir os objetivos do curso e de cada aula com os alunos, bem como as formas de avaliao e normas de convivncia, possibilitando que faam escolhas em relao a essas dimenses. Desenvolvimento Realizar com a equipe de professores, em uma srie de reunies, todas as atividades descritas nos compassos de 1 a 6 (pginas 123 a 128). Ao trmino de cada atividade, convide os docentes a expressar como se sentiram durante ela e como poderiam realiz-la na sala de aula, com os alunos.
122
ENGAJAMENTO
CONFLITOS NA ESCOLA
COMPASSO 1
Promover autoconhecimento e conhecimento do outro
Realizar atividades para que alunos pertencentes a um mesmo grupo/ classe possam se conhecer ao mesmo tempo que se tornam mais conscientes de sua prpria identidade. Um exemplo (Serro e Baleeiro, 1999, p. 92):
Trabalhando com sucata44
Objetivos Refletir sobre as prprias caractersticas e as dos demais; possibilitar as trocas interpessoais. Desenvolvimento Grupo em crculo, sentado. O professor coloca objetos variados no centro do crculo (livros e revistas velhos, brinquedos usados, utenslios domsticos, instrumentos musicais, aparelhos eletrnicos, roupas etc.), solicitando aos participantes que os observem. Tempo. Pede a cada um que v ao centro do grupo um por vez e escolha um objeto que possa represent-lo. Cada participante apresenta o objeto com o qual se identifica, explicando ao grupo a razo de sua escolha. Aps a apresentao, o professor pede que olhem para o grupo at encontrar algum a quem possam oferecer seu objeto. Tempo. Solicita que um de cada vez entreguem pessoa escolhida seu objeto, dizendo: Eu dou meu objeto a..., porque.... Plenrio comente sentimentos e percepes: Como se sentiu durante a atividade? Quais as descobertas que fez sobre si e sobre o outro? O que o surpreendeu? O professor pontua a riqueza da singularidade de cada pessoa e a importncia das trocas interpessoais.
COMPASSO 2
Criar atmosfera organizada e cooperativa na sala de aula

44. Para as finalidades deste livro, substitumos as palavras sucata e facilitador por objetos variados e professor, respectivamente.
Normas de Convivncia afixadas na sala e repactuadas constantemente Objetivo da aula no quadro Protocolos bsicos para o/a professor/a
ENGAJAMENTO
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Falar em voz baixa. Incentivar todos a participar. Combinar: falar um de cada vez. Usar o primeiro nome dos alunos. Perguntar a trs alunos antes de dizer o conceito. No botar ningum pra baixo. Combinar: no trabalho de grupo, ningum terminou at que todos os membros do grupo tenham terminado. Instrues claras para apoiar o trabalho independente 1. O que o aluno deve fazer? 2. Como o aluno deve fazer? 3. Para quem ele pode pedir ajuda? 4. Qual vai ser o mtodo do grupo (Primeiro, faremos...; depois)? 5. Quanto tempo eles tm? 6. O que acontecer com o resultado? 7. O que devem fazer quando terminarem?
ENGAJAMENTO
Situaes de aprendizagem/tarefas que fazem sentido Situaes prticas, aplicveis. Contedo faz sentido, funcional e relevante para o aluno. Complexo, e no simplista; aberto, ideia geral, mas relacionando competncia do aluno. Tarefa requer aplicao do contedo e das estratgias aprendidos. Aluno controla o processo (dentro de certos limites). Aluno d forma ao produto (dentro de certos limites).
COMPASSO 3
Promover cooperao
Trabalho de grupo organizado para promover interdependncia Objetivo: comum ao grupo como um todo. Tarefa: a tarefa no pode ser feita individualmente, mas deve ser um esforo do grupo todo. Recursos: material (papel, tesoura, livros etc.) comum a todos. Papis: o trabalho de cada membro do grupo complementa o do outro. Recompensa: prmio para esforo cooperativo (pontuao por time, salva de palmas, reconhecimento). Trabalho em duplas, com estrutura Duo de leitores 124
CONFLITOS NA ESCOLA
A e B leem um texto. A identifica os trs pontos mais importantes de uma parte do texto. B acrescenta um outro ponto. A e B leem o prximo texto. B identifica os trs pontos mais importantes dessa parte do texto. A acrescenta um outro ponto. Duo de perguntas A l; B pergunta; revezam papis. Duo de matemtica A resolve um problema de matemtica e B explica o que A est fazendo (o raciocnio, o passo a passo). Ou: A faz uma estimativa, e B calcula com preciso. Ou: A faz a conta de cabea, e B usa uma calculadora. Duo de respostas A e B pensam em duas respostas para uma pergunta, ambas verdadeiras, porm diferentes. Ou: A d uma resposta a uma pergunta, e B d outra, tambm verdadeira. Duo de fazer A e B tm que fazer um dever juntos. Ambos tm tarefas diferentes, mas complementares. Por exemplo: A pensa nas respostas, B escreve as respostas. Ou: A faz um desenho, B coloca em palavras.
COMPASSO 4
Saber perguntar provocando aprendizagens
Estabelea um tempo para o aluno pensar antes de responder De acordo com as pesquisas, o tempo mdio entre uma pergunta que fazemos e a resposta que recebemos muito curto: de 0,5 a 1,0 segundo. Quando conseguimos ampliar o tempo entre uma pergunta que exige reflexo e sua resposta para alm de 30 segundos, os resultados so: Alunos do respostas mais longas. Alunos do respostas mais adequadas. A quantidade de no sei diminui. O nmero de formulao de hipteses aumenta. Alunos fazem mais perguntas. Exemplos de perguntas que fazem os alunos pensar Daqui a pouco, eu pedirei a todos os alunos que escrevam uma resposta a uma pergunta que vou fazer. Em seguida, pedirei a alguns alunos que respondam pergunta em voz alta. Todos podero comparar as respostas que escreveram com as dadas pelos colegas. A pergunta ...
ENGAJAMENTO
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Pense sobre a pergunta que vou fazer em seguida. Darei duas respostas. Se escolher a resposta A, coloque o polegar pra cima. Se escolher B, coloque o polegar pra baixo. Se no souber a resposta, no faa nada. Vou pedir a alguns alunos que expliquem a sua escolha, inclusive queles que no sabem. A pergunta Farei uma pergunta sobre o dever de casa. Responda-a individualmente. Quando eu der o sinal, compare sua resposta com a do livro. Vou pedir para algum dar a resposta. A pergunta ...
COMPASSO 5
Apoiar
A atividade abaixo um exemplo de como apoiar a aprendizagem do aluno ao mesmo tempo que se refora a sua responsabilidade. Crculo de aprendizagem45
O ponto central do crculo de aprendizagem descobrir o que esse aluno em particular acha que mais importante aprender tanto na escola como fora dela. Essa nova estratgia possibilita escola cooperar com os alunos, suas famlias e a rede de apoio na identificao daquilo que eles desejam aprender. Alunos, familiares e outras pessoas relacionadas ao estudante renem-se com as pessoas da escola que esto mais estreitamente ligadas a ele. O crculo de aprendizagem sobre uma questo (profunda) trazida por esse estudante no a respeito de um problema, mas a respeito do seu desenvolvimento integral. No crculo de aprendizagem, as pessoas se renem para produzir um foco e estimular a aprendizagem do aluno. Elas se sentem comprometidas em conectar suas ideias e seus poderes de modo a apoiar o desenvolvimento desse aluno. A escola hospeda o crculo; um coordenador independente o organiza (o lder do crculo). O lder do crculo no participa, apenas facilita o processo, que tem trs fases: preparao, reunio e implementao. Essa ltima etapa de plena responsabilidade do estudante. Segue uma descrio das trs etapas: Preparao: comea com o lder do crculo convidando o aluno e explicando qual ser o propsito da sesso. O aluno convidado a refletir sobre uma questo concreta que valha a pena discutir em termos de aprendizagem. Tambm se pede a ele que indique algum que deveria estar presente.
ENGAJAMENTO
45. Fonte: Eu encontro o poder de aprender (relatrio de uma pesquisa sobre a introduo de crculos de aprendizagem na Escola Secundria Hofstad, 2006).
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CONFLITOS NA ESCOLA
Em geral, seis a dez pessoas participam. Fora o aluno, podem ser pessoas da escola, um dos pais ou os dois, irmos, amigos, avs, um ex-professor ou uma pessoa fora da escola com quem o aluno tenha uma boa relao. Se o aluno fizer objeo presena de alguma dessas pessoas, ela no participar. O convite feito para um horrio adequado aos participantes pode ser fora do horrio regular das aulas. Reunio: o lder do crculo abrir a sesso explicando de novo o seu propsito e, ento, encorajando os participantes a refletir sobre a aprendizagem no apenas na escola, mas tambm fora dela. Deve ficar claro que aprendizagem no apenas conhecimento, mas diz respeito a habilidades e atitudes. Assim que os participantes estiverem prontos, a sesso comea. Levar cerca de uma hora e meia at terminar. O aluno ter a palavra final, resumindo os resultados e tornando claro como ele vai us-los de uma forma produtiva. Implementao: o crculo de aprendizagem consiste em trs rodadas de dilogo. Na primeira, as habilidades que o aluno j demonstra constituiro o tpico a ser explorado. Na segunda, as questes sero: O que esse aluno poderia aprender? e O que esse aluno quer aprender?. Os participantes tero oportunidade de priorizar as ideias colocadas na mesa. Na terceira e ltima rodada, o tpico ser: como o estudante pode aprender aquilo que ele quer e pode aprender (dentro e fora da escola) e de que apoio ele precisa. A troca durante esses trs rounds ser baseada em questes abertas, preparadas pelo lder do crculo. Cada participante ser convidado a apresentar uma resposta. A cada vez, o aluno ser o primeiro a responder. No haver debate sobre as respostas, ideias e sugestes; o principal objetivo ser fazer um inventrio delas. O lder do crculo produzir um sumrio dessa lista e o enviar a todos os participantes. Com isso, termina sua responsabilidade. O sumrio ser usado como base para planejamento com o aluno, na prxima etapa.
ENGAJAMENTO
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COMPASSO 6
Avaliar
Portflio de sucessos46 Algumas escolas comearam a procurar formas diferentes de avaliar o desempenho dos alunos. E uma das estratgias mais interessantes o portflio. Um portflio uma pasta que contm evidncias a respeito das coisas que os alunos conseguem fazer muito bem. No serve para colecionar fracassos. Os alunos estabelecem os objetivos que desejam atingir. Em seguida, pede-se a eles que pensem formas de demonstrar s outras pessoas como atingiram os objetivos. Podem usar o meio de expresso que preferirem: um ensaio, um poema, um vdeo, uma pea de carpintaria, uma pintura etc. Mas o produto tem que se relacionar aos objetivos. O portflio ento discutido com um professor ou com um painel de professores, pais e outros alunos. Portflio de alunos holandeses: um exemplo
Mieke Thijs, consultor do APS, desenvolveu um manual para alunos do ensino profissionalizante que esto comeando a fazer seu primeiro portflio. Esse portflio tem quatro partes, correspondendo a quatro categorias: 1. Atitudes e comportamentos em geral: O que eu devo ser capaz de fazer em todo lugar?. 2. Competncias: O que eu devo ser capaz de saber e de demonstrar no meu trabalho?. 3. Escolhas: Como encontrar um trabalho que seja adequado para mim?. 4. Atitudes e comportamentos no local de trabalho. Para cada categoria, h vrias perguntas. Por exemplo, na primeira: Como se vestir e se comportar; ou, na quarta, Como voc mostra s pessoas que confivel?. Dadas as categorias e as perguntas, os alunos se preparam, conversando com os professores, para quais itens eles coletaro evidncias. De posse das evidncias coletadas, os alunos discutem-nas com os professores, e, ento, comea um novo ciclo.
ENGAJAMENTO
46. Portflio na escola prtica (Portfolio in de Praktijkschool), em Van, v. 12, n. 18, jan. 2001.
Portflio de processo Nele, os alunos colecionam exemplos selecionados de trabalhos que demonstram seu progresso em direo aos objetivos que desejam atingir.
CONFLITOS NA ESCOLA
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No Curso de Formao de Facilitadores de Mudanas Educacionais do CECIP, usamos esse tipo de portflio. uma pasta na qual os participantes arquivam suas produes no decorrer do curso. As produes correspondem a atividades realizadas para atingir os objetivos de cada Oficina, relativas ao domnio de competncias para contedos, interaes e sentimentos, estimulando mudanas em modelos mentais e prticas. Elas so datadas, numeradas e arquivadas. A partir de sua anlise, os participantes podem autoavaliar-se e identificar novas necessidades de aprendizagem.
3.3.5 Promovendo a colaborao e o dilogo com as famlias

Aqui vo algumas dicas teis para trabalhar com as famlias:
Respeite as diferentes situaes em que os familiares se encontram, incluindo a forma como criam os filhos, e parta da pressuposio de que os pais tentam fazer o melhor pelos filhos. Mas no se comprometa com nenhuma forma de violncia e deixe claro o que deseja realizar com os alunos na escola. A partir da, oferea sugestes concretas de como questionar um comportamento, lidar com o conflito, promover bons hbitos em relao TV etc. Pea a cooperao dos pais e das mes. Explique o Cdigo de Conduta da escola e pea que o apoiem em relao aos filhos (comece por a quando eles procurarem a escola).
DILOGO COM A FAMLIA
Baseie seu contato com as famlias em pontos positivos, desafios e propostas, nunca em problemas. Geralmente, os pais so chamados escola apenas quando h algo de errado com os alunos. Ou, ento, so convidados a um primeiro encontro, e o tema pesado alcoolismo, abuso de drogas, violncia. Escolha um ponto de partida positivo. Por exemplo, apresente uma abordagem eficaz de lidar com o conflito na escola e pea aos familiares para apoiarem essa abordagem ao resolver de forma no violenta os conflitos domsticos.
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O ba inesgotvel: voc sempre pode encontrar imagens, sons, poesia, jogos e danas que ajudaro a construir vnculos e promover a participao, a comunicao e a convivncia, tornando a escola mais relevante para todos.
Um filme
Ao assistirem juntos Nenhum a menos, de Zhang Yimou (China), os educadores podero entrar em contato com suas qualidades ticas essenciais, como o amor e o compromisso. Muitos vo se identificar ou se incomodar com a histria de uma professora que, ainda que muito inexperiente, no admite perder nenhum aluno. Ela mostra aos alunos que cada um importante e contagia a escola com sua garra.
Uma msica
Essa bsica: Todos juntos, de Enriquez, Bardotti e Chico Buarque, fala da fora da unio, e voc pode convidar todo o grupo a cant-la no encerramento de um encontro: Todos juntos somos fortes Somos flecha e somos arco Todos ns no mesmo barco No h nada pra temer ao meu lado h um amigo que preciso proteger Todos juntos somos fortes No h nada pra temer
Um jogo de autodescoberta
Voc pode usar os Crculos de Apreciao para dar oportunidade aos membros de um grupo que convivem h algum tempo, mas que no costumam demonstrar apreciao ou admirao uns pelos outros. A dinmica est descrita em: Autodescoberta uma abordagem da Fundao Findhorn para desenvolver a confiana em grupos, de David Earl Platts.47
47. Platts, Autodescoberta uma abordagem da Fundao Findhorn para desenvolver a confiana em grupos (So Paulo: Triom, 2001), pp. 83-86.
Trs sites
As artes e as culturas, assim como o amor, so poderosos antdotos contra violncias. Divulgue a arte popular, os folguedos e as danas de nosso pas e tambm a arte de outros pases, como a que voc v nos sites:
CONFLITOS NA ESCOLA
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<www. artyciclopedia.com>. Dados sobre mais de 5 mil artistas plsticos. <ww.usp.br/Mac>. Acervo do Museu de Arte Contempornea de So Paulo. <www.jangadabrasil.com.br>. Msicas, folguedos populares, culturas populares de nosso pas e mais um interessantssimo balaio de links.

3.5.1 A utilidade de cada ferramenta
Ferramentas do Captulo 3 Por que essa atividade ajuda a fortalecer a conexo? Em que ela favorece a participao? Em que ela favorece o dilogo e a colaborao?
Elaborao coletiva da Viso da Escola
Me conhecendo, conhecendo voc
Cdigo de Conduta da Escola
Quais dessas atividades voc j coordenou (ou gostaria de coordenar) em sua escola?
3.5.2 O currculo da sua escola tem algo a ver com essa estria?
Leia a estria abaixo e pense em como poderia us-la para estimular uma nova maneira de pensar o currculo na sua escola.
O currculo do tigre-dentes-de-sabre48
Esta a histria do primeiro currculo de que se tem notcia, dos bons tempos pr-histricos. Um pensador da tribo Skola observou o trabalho dirio dos homens da sua tribo e percebeu que a vida deles se resumia a trs tarefas: domar cavalos, pegar peixe com as mos e espantar com fogo o tigre-dentes-de-sabre (que ganhou o singelo apelido de Tigre Dentuo). Se um jovem soubesse fazer essas trs coisas com toda a cincia e a tecnologia j disponveis, seria um bem-sucedido membro da tribo. O pensador ento elaborou um currculo composto dessas trs unidades: apanhar peixe com a mo, domar cavalo e espantar Tigre
48. Traduzido e adaptado por Claudia Ceccon a partir de: Benjamin, H. R. W., Saber-tooth Curriculum, Including Other Lectures in the History of Paleolithic Education (Nova Iorque: McGraw Hill, 1939).
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Dentuo com fogo. Funcionava que era uma beleza e foi replicado por muitos e muitos anos, garantindo o bem-estar e a prosperidade da tribo. Porm, o clima comeou a mudar, derretendo as geleiras, desbarrancando tudo, e a gua ficou turva, tornando impossvel a atividade de apanhar peixe com a mo. Os cavalos no gostaram dessa gua barrenta e migraram para outras terras mais ao sul. Quanto aos Tigres Dentuos, morreram todos de pneumonia. E o que aconteceu com o currculo? Foi motivo de grandes debates alguns membros da tribo, mais radicais, achavam que, como se no bastassem todas as mudanas que estavam enfrentando, o currculo devia mudar tambm! Segue o debate final: Mas no possvel, explodiu um dos radicais, como pode uma pessoa sensata se interessar por atividades to inteis? Qual o sentido de aprender a pegar peixe com as mos se no mais possvel faz-lo? Para que um menino deve aprender a domar cavalos se no h mais cavalos pra domar? E por que motivo as crianas deveriam continuar aprendendo a espantar tigre com fogo se os tigres esto completamente extintos? No seja tolo, disse o mais velho dos Bruxos, sorrindo um meigo sorriso, no ensinamos a apanhar peixe com as mos para que se apanhe peixe; ensina-se isso para desenvolver a agilidade de forma geral, que no poderia ser desenvolvida de outra forma. No ensinamos a domar cavalos para domar cavalos, e sim para desenvolver a coordenao motora, a velocidade e a fora que no poderiam ser aprendidas voc h de concordar na caa prosaica a antlopes. E no ensinamos a espantar tigre dentuo com fogo para realmente espantar tigres que bobagem! , e sim para desenvolver nobreza de carter e coragem, que sero teis em todos os outros aspectos da vida de nossos alunos e que no poderiam nunca ser aprendidas na rotina de caar ursos. Todos os radicais silenciaram diante da fora do argumento. Os Bruxos sabiam o que estavam fazendo. Todos balanaram a cabea em acordo. Todos, menos um, o mais radical deles, que ousou um ultimo protesto: Mas vocs ho de admitir que os tempos mudaram. No poderiam incluir alguma atividade mais atual? Talvez tenha algum valor educativo!. At os outros radicais acharam que ele tinha ido longe demais. Rapaz, que ousadia... falar assim com os Bruxos! Estes ficaram profundamente indignados. Um silncio sepulcral se estabeleceu. Os doces sorrisos se apagaram. O tom era severo: Se tivesses alguma educao, disse finalmente o mais velho dos Bruxos, saberias que a essncia da educao atemporal. algo que permanece e sobrevive s mudanas, assim como uma rocha slida que se mantm firme no meio da correnteza. Voc precisa aceitar que existem algumas verdades eternas, e o Currculo do tigre-dentes-de-sabre uma delas.
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Captulo 4
Como interromper as violncias e como restaurar os danos?

O que diretores ou professores podem fazer frente a escolas ou salas de aula que esto em situao catica? Como proceder quando, em um ambiente pacfico, eventos ou comportamentos violentos acontecem? A tendncia de restaurar a ordem apenas adotando medidas punitivas sem tentar dar respostas s situaes que causam essas exploses ser um esforo insuficiente e ineficiente. possvel recuperar o equilbrio perdido e restaurar o que foi danificado ou quebrado com a violncia, ao mesmo tempo que se (re)inicia o trabalho preventivo.

Entre duas favelas, a ressurreio de uma escola
Uma escola pblica localizada entre duas favelas dominadas por traficantes de faces rivais sofria depredaes pelo menos uma vez por semana. O espao fsico era deprimente, com banheiros imundos e mobilirio das salas de aula quebrado. Nenhum professor queria trabalhar l. A diretora colocara grades nas portas de acesso, escadas e janelas, mas as invases continuavam. Quando essa diretora se aposentou, uma professora da escola assumiu a liderana e mudou de
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abordagem. Ela comeou por reunir toda a comunidade a fim de discutir o que fazer para mudar aquele ambiente que prejudicava a aprendizagem de crianas e jovens. A princpio reticentes, as famlias, percebendo que eram ouvidas, acabaram por envolver-se intensamente no projeto. Afinal, quem no quer que os filhos recebam uma boa educao? A nova gestora passou a dividir responsabilidades com famlias, professores, estudantes. Parcerias foram construdas dentro e fora da escola. Uma nova realidade se estabeleceu e teve de ser respeitada. A mensagem chegou aos chefes das faces rivais: a escola territrio a ser preservado e protegido de toda violncia. No chegou como recado autoritrio: tratava-se de comunicao legitimada pela autoridade da participao de toda a comunidade. O prdio da escola foi pintado, e os equipamentos foram consertados. A manuteno agora nota dez. Mes e pais so incentivados a voltar escola e frequentar aulas para adultos. Um professor de carat passou a dar aulas como voluntrio. A escola apresenta, hoje, desempenho acima da mdia das outras escolas brasileiras. Confiar gera confiana. Saber escutar e dialogar a base de uma verdadeira autoridade.
Inspirado em matria do jornal O Estado de S. Paulo de 3 de abril de 2007.
Nesse exato momento, muitos gestores esto assumindo escolas em situao semelhante descrita e, ao mesmo tempo, firmando o compromisso tico de ajudar a transform-las. So escolas nas quais as necessidades bsicas dos membros da comunidade escolar vm sendo desrespeitadas h muito tempo e, por isso, o desequilbrio se generalizou. As pessoas no se sentem comprometidas, vinculadas umas com as outras. Esse isolamento faz prevalecer uma sensao de impotncia ningum se sente capaz de mudar a situao. Parece que tudo depende de um poder maior: educadores, alunos, famlias, todos 136
sentem que no esto mais no controle de sua prpria realidade, de suas prprias vidas. O desequilbrio causado pela frustrao das necessidades bsicas de relao, competncia e autonomia reforou a insegurana. Conflitos mal administrados e agressividade no canalizada desembocaram em atos dirios de violncia, menor ou maior, tornando-se parte da rotina. O que pode ser feito, ento? Como desligar essas violncias? O que funciona ter como foco a restaurao do equilbrio e, portanto, da sensao de segurana perdida. Primeiro, interrompem-se as manifestaes de violncia;
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segundo, emendam-se os vnculos entre as pessoas, rompidos pelas agresses e, terceiro, discutem-se, desenham-se e implementam-se maneiras de lidar com os conflitos que resultem em mais aprendizagem para todos.
Tudo isso pode acontecer se, como fez a diretora da escola da pgina 135, comearmos tentando restabelecer e construir conexes entre todos os interessados em uma escola e uma comunidade seguras.
4.2 Contribuies da teoria

A Histria da vida real que voc acabou de ler poderia ter se desenrolado de forma diferente. Imagine que a nova diretora e outras lideranas, com a melhor das intenes (colocar ordem na casa, para que os alunos possam aprender), tirassem da gaveta o documento contendo as regras do Sistema Disciplinar e, sem nenhuma discusso, passassem a aplic-las rigorosamente a todos da escola. Advertncias, suspenses para os professores e funcionrios, ponto cortado envio ao Conselho para sugerir transferncias. Alm disso, seriam afixados nas paredes pargrafos do Cdigo Penal criminalizando condutas de adultos, adolescentes e jovens que, nas escolas, so tratadas como infraes disciplinares (por exemplo, ameaas, ofensas, agresses fsicas). Seguranas ou policiais seriam contratados para vigiar corredores, ptio, portes.
Ser que essas medidas, por si s, desligariam as violncias na escola? O que voc pensa a respeito?
4 Como interromper as violncias e como restaurar os danos?
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Compare suas ideias sobre o pensamento mais recente a respeito, de operadores do Direito,49 progressistas e educadores.
O importante no punir,
Est profundamente arraigada em nossa cultura a ideia de que comportamentos agressivos, violentos, podem ser corrigidos pela punio e que o simples vigiar e controlar pode dar conta de violncias que nascem de conflitos mal administrados, de necessidades desrespeitadas e dos complexos fatores envolvidos nisso. Os sistemas de justia, durantes sculos, vm utilizando a punio como forma de retribuir o mal praticado por algum esperando, dessa forma, que o mal no se repita. Para cada lei, o Cdigo Penal prev uma punio correspondente no caso de ela ser violada. Melo, Ednir e Cury (2009) lembram, no entanto, que a Justia sempre tratou as infraes civis ou administrativas de forma diferente das penais. Segundo os autores, existe um hiato entre as duas formas de resoluo de conflitos: a civil, que reconhece a natureza negocial e participativa dos conflitos, e a penal, de cunho retributivo. Aos olhos da Justia tradicional, chamada de retributiva, h conflitos os quais causam danos que podem ser reparados por meio de uma negociao, chegando-se a um acordo, nos termos do Direito Civil. Outros conflitos (chamados de crimes), no entanto, causam danos que, na viso da Justia tradicional, no poderiam ser reparados, e, ento, s caberia punir quem os causou nos termos do Direito Penal. Existem, no entanto, juzes, promotores e outros agentes sociais que defendem e praticam uma nova forma de se fazer Justia, alternativa ao modelo de Justia dominante, considerando o Direito Penal mal equipado para construir a paz durvel entre as partes. Afinal, a ele reservada
49. Juzes, promotores, profissionais da Segurana Pblica, da Assistncia Social, conselheiros tutelares.
Cdigo Penal e Sistema Disciplinar das escolas Os autores do livro Justia Disciplinar das escolas. Voc j Restaurativa e Comunitria em So havia reparado nisso? Caetano do Sul fazem uma interesVeja o que escrevem os autores: sante reflexo sobre um aspecto interessante notar que que tem passado despercebido ao o Sistema Disciplinar ou longo do tempo: o parentesco dire- Regimento da maioria das escolas to do Cdigo Penal com o Sistema adotou historicamente o modelo
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mas restaurar o equilbrio rompido

apenas a funo de absolver ou condenar e, em tal caso, de punir. A prpria concepo de sano jurdica est centrada no exemplo do castigo e da expiao do mal pelo mal. A alternativa a esse modelo a Justia Restaurativa, um processo de resoluo de conflitos em que no cabe punio. Tem carter dialgico e inclusivo. Funda-se na autonomia da vontade e na participao de todas as pessoas afetadas direta ou indiretamente pela violncia. Conduz ao estabelecimento de um plano de ao para que as necessidades de todos os afetados sejam atendidas, com garantia ampla de seus direitos e reconhecimento voluntrio das responsabilidades dos envolvidos (Melo, Ednir e Cury, 2009). A Justia Restaurativa vem sendo experimentada no mundo a partir da segunda metade do sculo XX. A Nova Zelndia, desde 1989, adota a Justia Restaurativa nos tribunais e tambm nas escolas, substituindo as punies disciplinares. Em 2002, o Conselho Econmico e Social das Naes Unidas passou a recomendar a aplicao da Justia Restaurativa aos Estados-parte das Naes Unidas. No Brasil, o Ministrio da Justia e a Secretaria de Direitos Humanos passaram a apoiar projetos de Justia Restaurativa desde 2003. No estado de So Paulo, eles so realizados pelas Varas da Infncia e da Juventude e Varas Especiais da capital, em parceria com a Secretaria de Estado da Educao. Esta adotou, em 2008, a Justia Restaurativa como um programa a ser progressivamente implementado em todo o sistema escolar.
penal, de cunho retributivo, e no o civil. Em geral, a cada infrao disciplinar corresponde um castigo (pena) advertncia, suspenso, encaminhamento ao Conselho da Escola. Como no sistema penal, as punies na escola existem porque
houve a transgresso e porque se quer dissuadir novas transgresses. medida que as punies previstas no Sistema Disciplinar deixaram de ter qualquer efeito coercitivo sobre os aluno, que no encaram como castigo as advertncias e suspenses, algumas escolas 139
passaram a recorrer ao Sistema de Justia para garantir a ordem da os Boletins de Ocorrncia. Ou seja, o fato de que as punies disciplinares no mudavam o comportamento dos alunos, foi interpretado no como um sinal de que punies no levam aprendizagem e no mudam comportamento, mas como um indcio de que as punies no estavam funcionando por serem leves demais. Portanto, era preciso recorrer a mtodos mais drsticos, como encaminhar alunos adolescentes transgressores s delegacias de polcia. Enquanto isso, outras instituies de ensino investem cada vez mais na disciplina enquanto autodisciplina, no desenvolvimento de habilidades de convivncia e em prticas de Justia Restaurativa no espao escolar. (Melo, Ednir e Cury, 2009)
H lideranas que compreendem que a indisciplina e as agresses na escola, as violncias praticadas contra os outros e contra os equipamentos escolares, resultam de conflitos mal administrados, e esses conflitos ocorrem porque necessidades bsicas no esto sendo atendidas. Elas compreendem que os conflitos terminam em manifestaes de violncia quando as conexes entre as pessoas esto fracas. Punies enfraquecem ainda mais os vnculos j esgarados. O oposto da lgica punitiva no a anarquia. a restaurao da harmonia e do equilbrio perdidos, em que, diante de comportamentos que desrespeitam as normas de convivncia, busca-se chegar a acordos que incluam o outro, o diferente, em lugar de puni-lo ou exclu-lo.
Caractersticas da escola restaurativa50 Uma escola restaurativa, ou seja, aquela na qual os gestores, a equipe docente e os demais trabalhadores da educao colocam em prtica os valores do respeito mtuo, do pertencimento, da interconexo, da responsabilidade ativa (fundada na liberdade, no na submisso), possui algumas caractersticas bsicas: Foco nas pessoas, na interao, na energia A preocupao central de uma escola restaurativa no so os equipamentos, as coisas, os processos, as regras. O essencial mobilizar e conectar esses recursos a servio do desenvolvimento do potencial de todas as pessoas envolvidas, estando no centro as crianas e os adolescentes e sua aprendizagem (de conhecimentos, valores e atitudes).
50. Esses pargrafos adaptados do livro Justia Restaurativa e Comunitria em So Caetano do Sul refletem a abordagem restaurativa na educao escolar formulada pelo CECIP em cooperao com os parceiros (2005-2008). Veja tambm: Dilogo, educo e justia no estado de So Paulo, pgina 178.
14 0
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Interao com a comunidade, seus movimentos e suas organizaes Uma escola restaurativa antes de tudo para a e pela comunidade. Os princpios restaurativos dizem respeito ao modo como vivemos e convivemos na comunidade, inclusive em nossas escolas. Uma abordagem restaurativa nas escolas , portanto, a estrutura que pode guiar desenhos de programas e tomada de decises.
Disciplina como autodisciplina e autodomnio Na escola restaurativa, h uma superao da antiga viso da disciplina como sendo a obedincia a regras abstratas que, se transgredidas, resultam em punio. Na escola restaurativa, trata-se de autodisciplina, autonomia, aprendizagem da convivncia, com mais conhecimento de si mesmo e do outro, respeito mtuo e obrigaes mtuas. Em vez da imposio de regras preestabelecidas, passadas pelo adulto criana ou ao adolescente, a perspectiva restaurativa se abre criatividade dos envolvidos rumo transformao, de perspectivas, de estruturas e de pessoas.
Viso do conflito como oportunidade de crescimento e mudana Tendo por base a teoria construtivista (Vygotski e Luria), a educao problematizadora, como prtica da liberdade, da autonomia e do dilogo (Paulo Freire, Rosa Maria Torres), e as teorias da mudana educacional enquanto mudana sistmica, envolvendo processos formais e no formais (Peter Senge, Michael Fullan), a abordagem restaurativa na educao toma o conflito como oportunidade para reconhecimento de necessidades e intenes. Assim, abrem-se possibilidades coletivas para a criao de opes respeitosas de convivncia e de reflexo sobre as causas internas da ecloso da violncia na escola e sobre como modific-las em articulao com outras organizaes, a famlia e a comunidade. Nesse sentido, toda tcnica utilizada e h uma pluralidade delas disposio visa focar no coletivo da escola, no ns, mais do que em cada um dos envolvidos. So utilizados meios colaborativos e inclusivos, sobretudo de outros integrantes da comunidade escolar, familiar e da sociedade como um todo, focando mais nas obrigaes decorrentes do conflito do que na culpa.
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De que forma, ento, administrar conflitos rumo a uma escola restaurativa? Vamos considerar quatro situaes: A escola como um todo est vivendo uma fase de ruptura do equilbrio, de insegurana. Uma escola equilibrada, segura, atingida por um episdio
de violncia que a abala como um todo. Uma classe especfica, na escola, encontra-se em situao catica/ insegura. Pessoas na escola rompem o dilogo, envolvendo-se em conf litos com resultados violentos.
4.2.1 Restaurando o equilbrio de uma escola catica

Voc pode ser uma nova liderana chegando a uma escola catica, na qual os desrespeitos e as agresses esto em toda a parte. Ou pode ser uma antiga liderana que se sentiu fortalecida e motivada a colocar a casa em ordem. Se a sua primeira ideia adotar medidas punitivas e repressivas, cuidado! Esse um impulso a ser refreado. A abordagem do conserto rpido51 sedutora, mas no funciona. Querer acabar com as manifestaes das violncias sem tocar naquilo que as est provocando , como se diz, enxugar gelo. Punies mais drsticas e represso mais severa no atendem s necessidades bsicas dos membros da comunidade escolar, de se sentirem pertencendo, autnomos e competentes. Pelo contrrio, s aprofundam o sentimento de insatisfao. A confiana quebrada, e a aprendizagem, bloqueada. Diante
51. Quick fix, em ingls.
dos efeitos de conflitos mal administrados, tentar encontrar culpados contraproducente. preciso, sim, tentar interromper as violncias ou tratar de seus efeitos danosos imediatamente (parar a briga, consertar a porta quebrada, arranjar algum que substitua as aulas do professor faltoso). Mas ficar s apagando incndios no adianta. A preocupao maior deve ser dar os primeiros passos (veja box a seguir) para criar um ambiente onde exista confiana, graas a uma comunicao aberta, onde todos se sintam responsveis e procurem entender as causas dos comportamentos de indisciplina, agresso, violncia especialmente aquelas culturais e organizacionais e o que pode ser feito para prevenir que aconteam novamente. S assim o equilbrio poder ser restaurado.
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CONFLITOS NA ESCOLA
Primeiros passos para restaurar o equilbrio na escola

Formar um pequeno grupo de interessados em ir direto ao ponto e fazer juntos um Plano de Ao inaugural a ser implementado nas prximas quatro a oito semanas pode ser um bom comeo. O ideal seria contar com um ou dois representantes de cada segmento da comunidade escolar (professor(es), funcionrio(s), pai(s) ou me(s), aluno(s), pessoa(s) do entorno da escola). Esse primeiro Plano de Ao ter como objetivo levantar as aes iniciais para criar conexo e segurana na escola. Cada uma delas poder ser desdobrada em um novo Plano de Ao. Entre aes possveis, podero estar, por exemplo, um mutiro de limpeza e/ou embelezamento da escola, ou qualquer outra atividade comunitria que possa mobilizar as pessoas e sinalizar um novo comeo. Sendo a meta comear a tecer vnculos, a providncia bsica ouvir, ouvir e ouvir (veja Use Normas de Colaborao para uma comunicao produtiva, na pgina 96). Ouvir os professores, os alunos, os familiares, os membros da comunidade. Quais so suas necessidades maiores? Suas aspiraes? O que querem da escola? O que podem oferecer a ela? Como diz Steven Covey (2008), preciso primeiro compreender, se voc quer ser compreendido. Para tanto, o grupo de liderana dever prever uma srie de encontros com os professores para conhec-los, escut-los e, depois, pactuar as primeiras medidas, comeando a criar coerncia na forma como os adultos interagiro com os alunos. A proposta da organizao da Oficina sobre como Interromper Violncias e da Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola, da qual deve surgir o Cdigo de Conduta da escola, pode, ento, ser apresentada. Conectar-se tambm com os alunos desde o primeiro momento essencial. Os alunos so, entre todos os participantes da escola, os mais aptos a reequilibrar uma situao catica. A pesquisa mostra que os mais agressivos, bagunceiros, anrquicos so os que tm o desejo mais forte de estar em um ambiente organizado e previsvel. Da mesma forma, imprescindvel restabelecer as pontes rompidas com as famlias, ouvindo suas expectativas e apresentando um panorama do que, nessa nova etapa, a direo e os professores querem realizar e que padres, tarefas e comportamentos se esperam agora dos alunos. Pea apoio dos pais para que se comuniquem com os filhos sobre as melhorias esperadas na situao da escola. Por meio da escuta dos representantes das organizaes governamentais e no governamentais do bairro e/ou da cidade, os micro e grandes empresrios, os profissionais da rede de atendimento aos direitos da criana e do adolescente, ser possvel identificar no apenas suas expectativas, mas o perfil de cada possvel parceiro e/ou aliado na melhoria da escola.52
52. Estratgias para recuperar o equilbrio de uma escola catica Direto ao ponto!, pgina 149, e Oficina sobre como Interromper Violncias, pgina 151.
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4.2.2 Restaurando o equilbrio da escola rompido por um episdio grave de violncia

Nenhuma escola, por mais segura e pacfica que seja, est livre de ser atingida por um evento crtico que desestabilize totalmente as pessoas. Por exemplo, pode acontecer a morte inesperada de um aluno, professor ou outra pessoa da escola, um ato de violncia sexual, uma agresso que resulte em ferimentos graves, um incndio que destrua parte das instalaes e outras tragdias semelhantes. Em um quadro assim, preciso agir rapidamente, em equipe, para controlar os danos causados e apoiar as pessoas direta e indiretamente prejudicadas, acelerando o processo de recuperao. Informar as autoridades, comunicar-se com toda a escola, levando s famlias informaes precisas sobre o que aconteceu e sobre as providncias que esto sendo e sero tomadas, ajuda a criar um mnimo de segurana.53
4.2.3 Restaurando o equilbrio em uma classe e recomeando: do empurrar com a barriga ao comear de novo
Passar de Isso um problema da classe Para Isso um problema da escola Reclamar e recomear
7 1 6
Preparar as melhores aulas para a classe mais desafiadora
Unir (nenhuma classe mais forte que uma equipe de professores)
Classe Difcil
2 5
Aprender a lidar com santinhos e eltricos
3
53. Estratgia para recuperar o equilbrio depois de uma crise grave na escola: Cabeas frias, pgina 153.
4
z ar a ni Org ucesso s o s aluno dos
Ind e (cau ntific a a comcordar sas) e r por (no tam vos ent os)
14 4
CONFLITOS NA ESCOLA
H escolas nas quais a situao como um todo equilibrada, nas quais, de forma geral, todos se sentem aceitos, respeitados e aprendendo, mas nas quais parece que todas as indisciplinas, todos os atos de agresso concentraram-se em apenas uma classe. Muitas escolas tm, tradicionalmente, uma dessas por perodo, mencionadas com uma certa entonao de desespero ou ironia na voz: a famosa 5 C, aquela 7 D. So classes que esgotam a energia dos professores e nas quais eles entram suspirando e saem praticamente rastejando. Mas, em geral, h sempre um professor que se d bem com essa turma e para o qual os colegas olham torto quando o escutam dizer no caf: No sei o que vocs tanto reclamam da 7 C. Comigo eles so uns santos!. Acontece, tambm, de a classe problemtica virar assunto tabu. E h o caso da classe que produz bem com todos os professores e que s se torna classe difcil com um determinado professor, o qual, ento, muitas vezes, no quer deixar que os colegas saibam o que est acontecendo. Fechar os olhos e fingir que conflitos no existem no os far desaparecer. Tampouco compensa empurrar com a barriga ou cerrar os punhos e enfrentar a classe difcil como quem precisa
atravessar um deserto escaldante, cheio de escorpies, at ser salvo pela campainha. Toda essa tenso s arruinar a sade dos docentes, enquanto os alunos continuaro a desperdiar seu precioso tempo na escola. A situao pela qual todos esto passando deve ser solucionada firme e sistematicamente. Claro, primeiro ser preciso chorar um pouco, mas depois ser preciso que os docentes se unam para comear de novo! Quais as causas do desequilbrio? Que necessidades dos alunos no esto sendo atendidas? Por que a conexo com o(s) professor(es) no se estabeleceu? O que estaria faltando para que se sentissem aceitos, importantes, competentes e responsveis por suas aprendizagens? A partir dessa reflexo, que deve ser realizada em conjunto, a equipe pode decidir por utilizar uma abordagem diferente com a classe e comear de novo, repactuando as Normas de Convivncia e os acordos de aprendizagem com os alunos e suas famlias, alterando os planos de aula para possibilitar aos alunos experincias de sucesso, e desenhando novos padres de interao grupal. O mais importante ser fazer o problema da classe deixar de ser da classe e passar a ser da escola; todos estaro envolvidos na sua superao.54
54. Passo a passo de como equilibrar e tornar segura uma classe difcil: Para comear de novo com uma classe catica, pgina 155, e Organizar o sucesso dos alunos, pgina 158.
145
4.2.4 Restaurando o equilbrio entre pessoas

Em escolas que vivenciam a fase de desequilbrio, agresses entre as pessoas tornam-se rotineiras. Mesmo em escolas que esto em situao de equilbrio, casos isolados de desequilbrio ocorrem. Quando pessoas se envolvem em conflitos sem disporem das habilidades de comunicao necessrias, quando desconhecem as Normas de Convivncia e pem de lado o Cdigo de Conduta elaborado coletivamente (pgina 106), violncias verbais ou fsicas podem acontecer. Conflitos mal administrados abalam a relao entre as pessoas. Elas no conseguem nem se olhar. A conexo foi rompida. O mal-estar dessa ruptura no s dos diretamente envolvidos. Na escola catica, ele reflete o desequilbrio do contexto e refora-o. Na escola segura, atinge o grupo mais prximo ao qual cada indivduo pertence e, por meio dele, o coletivo afetado negativamente. Assim, um pequeno desequilbrio, se no levado em considerao, pode espalhar-se em ondas e levar a consequncias cada vez mais graves. Em todas as escolas, h conflitos entre alunos ou entre eles e professores os chamados casos de indisciplina , que, em geral, so encaminhados direo, ou seja, ao diretor, vice-diretor ou coordenador pedaggico/professor 14 6 coordenador. Conflitos entre educadores normalmente so deixados ao lu, para que se resolvam sozinhos. Como voc trata os alunos que chegam a sua sala encaminhados por professores ou outros funcionrios da escola? Pede que assinem um livro de advertncias? Manda (ou ameaa mandar) chamar os pais? Envia um comunicado famlia? Suspende das aulas? Faz um sermo e diz para pedir desculpas a quem foi ofendido? Nenhuma dessas abordagens contribui para reparar o dano causado s interaes. importante que, alm de possibilitar aos prprios alunos construir habilidades bsicas de mediao (veja Ensinando alunos a interromper violncias e mediar conflitos, na pgina 120), os profissionais encarregados de lidar com os afetados por conflitos/indisciplinas tenham conhecimentos bsicos de mediao e de prticas restaurativas (como o crculo restaurativo). H uma diferena entre mediao e crculo restaurativo. A mediao costuma considerar o conflito como algo que envolve dois indivduos, e a situao resolvida quando quem causou dano ou ofensa oferece uma reparao. J no crculo outras pessoas se engajam na
CONFLITOS NA ESCOLA
resoluo do conf lito: familiares, colegas, amigos, indivduos da comunidade a rede primria de apoio. Alm disso, so mobilizadas organizaes, instituies da comunidade a rede secundria de apoio. um modo de fortalecer o dilogo comunitrio e a construo de redes de competncia e de apoio na resoluo de problemas (Melo, Ednir e Cury, 2009).
Por isso, em escolas caticas, o crculo restaurativo pode ser especialmente eficaz. No crculo restaurativo, o foco no est nos indivduos em conflito, mas no problema que eles trazem roda e que pertence a todos. O encontro se d com o apoio de um facilitador treinado (que pode ser uma das lideranas da escola, um educador, um aluno ou um membro da comunidade).
Mudando relaes sociais e atendendo a necessidades

O Crculo Restaurativo gera empoderamento da escola e da comunidade ao envolver pessoas e organizaes na resoluo de conflitos cujas consequncias foram negativas. As comunidades de cuidado ou de suporte (redes primrias) so redes de obrigao e respeito mtuo entre indivduos que se relacionam e se preocupam uns com os outros. Identifica-se a comunidade de suporte a cada envolvido na situao de conflito a partir da indicao deles (so familiares, amigos, colegas de trabalho, vizinhos etc.), de passeios e de tempos de recreao. Esses apoiadores podem contribuir no plano de ao que vai restaurar os danos causados pelas violncias e oferecer ajuda material/domstica; suporte emocional ou afetivo; conselhos ou informao; hospitalidade, socializao e diverso. Da mesma forma, representantes da rede secundria podem disponibilizar acesso aos servios de sade, assistncia social e outros. Portanto, a partir de um evento crtico como um ato infracional, ou, na escola, de indisciplina, entre outros que possam afetar crianas, adolescentes ou adultos , coloca-se no centro das atenes a mudana na qualidade das relaes sociais. Incentiva-se a criao de uma dinmica social distinta, com assuno de responsabilidade dos envolvidos direta ou indiretamente na situao de crise.
Estratgia para provocar interesse na aprendizagem de prticas restaurativas: Dramatizando a chegada a um acordo que restaura o que foi rompido pela manifestao de violncia, pgina 160.
147
Em outras palavras, trata-se de criar um ambiente de dilogo, de escuta, favorvel resoluo de conflitos de forma concertada. Crculo Restaurativo, mediao, dilogos restaurativos... Os procedimentos variam. O princpio o que mais importa: diante de comportamentos ofensivos e imprprios, o foco lidar com o conflito e reparar o dano causado s interaes, no a descoberta do culpado e seu castigo. Veja a diferena entre as duas abordagens (Hopkins, 2004):
Perguntas restaurativas no confronto de um problema O que aconteceu? Quem est envolvido e como? Como podemos consertar o dano? Qual foi a lio para que isso no acontea novamente? O que aconteceu? Quem o culpado? Qual o melhor castigo? Perguntas tradicionais no confronto de um problema
Possibilitar reflexo e escuta mtua dos envolvidos de modo que as necessidades de ambos venham tona a condio para que exista uma real mudana de atitude, recuperando-se a confiana, o respeito e a tolerncia. Belinda Hopkins (2004) sintetiza as necessidades imediatas de pessoas envolvidas em conflitos, e isso nos parece o mnimo que a escola deve oferecer a seus membros: Quem recebeu o ato agressivo quer ser escutado, acalmar-se, perguntar o porqu, ouvir desculpas sinceras, esclarecer as coisas, assegurar-se de que no acontecer de novo. Quem realizou o ato agressivo precisa de tempo para pensar, de 14 8
algum que o escute, da oportunidade de se desculpar, da possibilidade de consertar aquilo que foi quebrado, assegurar-se de que o assunto foi resolvido e que possvel seguir adiante, esperando que no existam ressentimentos. Quem presenciou o ato agressivo (isto , os espectadores) tambm participante do conflito e pode passar a ser autor e receptor de violncias. Precisam ser escutados, contribuindo no exame das causas e na busca das solues do problema, bem como participar dos processos restaurativos junto com os diretamente envolvidos e membros da comunidade que foram indiretamente afetados pelo conflito.
CONFLITOS NA ESCOLA

A quarta Caixa de Ferramentas um verdadeiro estojo de pronto-socorro. Ela guarda estratgias e dinmicas para interromper violncias quando se fazem presentes e para restaurar os danos. Ao utiliz-las, recriando-as e adaptando-as a sua realidade, ser possvel restaurar o equilbrio em escolas e salas de aula inseguras, caticas e restaurar o dilogo interrompido entre pessoas. (Ateno: se voc iniciou a leitura por este capitulo, bom saber que na Caixa de ferramentas do Captulo 3 tambm h alguns instrumentos que podem compor esse kit de emergncia, como os Protocolos para lidar com alunos em desequilbrio, na pgina 118.) Mas, lembre-se, para mudar o ambiente de sua escola e torn-la um espao de paz e aprendizagem, ser preciso compreender o que conflito e o que violncia (Captulo 1); dominar o modelo explicativo das causas externas e internas das manifestaes de violncia na escola (Captulo 2); e colocar em prtica estratgias de preveno da ruptura do equilbrio, com manejo eficaz de conflitos (Captulo 3). Alm disso, preciso fortalecer alianas e parcerias (Captulo 5).
4.3.1 Para criar equilbrio a partir do caos em uma escola

Direto ao ponto!
Desenvolvimento
Etapa 1
Reunio da Equipe de Liderana
Preparao e realizao da reunio com o grupo de liderana ampliada: gestores, representantes da comunidade escolar e do entorno da escola. Reunio do pequeno grupo de interessados em tornar a escola segura, que liderar as demais atividades (passos 2 a 4). Rodada de opinies sobre as possveis causas do problema do atual estado de insegurana e desequilbrio. Anlise FOFA (ver pgina 67) tendo em vista a superao das condies caticas da escola (s falar do presente).
DIRETO AO PONTO
Objetivo Restabelecer o equilbrio em uma escola em crise por meio de uma sequncia de quatro etapas, as quais restauraro ou criaro os vnculos entre as pessoas e entre elas e a escola, com anlise coletiva e planejamento para a ao pela liderana da escola, pelos professores, alunos e familiares interessados e aliados na comunidade.
149
Compartilhar possveis solues/abordagens para as prximas oito
semanas. A liderana pode apresentar as propostas de mutiro ou festa, Oficina sobre como Interromper Violncias (ver pgina 151), Conferncia sobre Segurana e Cidadania na Escola (ver pgina 106) e Cdigo de Conduta. Se as propostas forem aceitas, sugerir reunies por setores (professores, alunos, pais, representantes da comunidade para escuta e apresentao das propostas e incorporao de outras). Elaborao de Plano de Ao REMAR, com diviso de tarefas.
Etapa 2
Reunio com os interessados
Preparao e realizao de sequncia de reunies com todos os interessados em uma escola segura: Reunio com os professores. Reunio com os alunos (trs ou quatro por classe, os quais tenham aceitado o convite da liderana e se inscrito para participar). Reunio com familiares. Reunio com representantes da comunidade/cidade (os futuros parceiros e aliados da escola). O objetivo geral de cada reunio possibilitar a todos que se conheam e se escutem em relao ao que consideram as causas da situao atual e s propostas imediatas para tornar a escola mais segura. Sero apresentadas e discutidas a proposta das lideranas, da Oficina sobre como Interromper Violncias, da Conferncia sobre Segurana e Cidadania e do Cdigo de Conduta da escola. Um Plano de Ao poder resultar de cada encontro. As reunies podero ocorrer em dias consecutivos, com convites feitos com pelo menos uma semana de antecedncia. Os dias e horrios dos encontros com familiares e representantes da comunidade devero ser adequados s disponibilidades dos mesmos. A sala da reunio dever estar limpa, bem organizada e, na medida do possvel, bonita. As cadeiras devem estar dispostas em crculo. Materiais como pilot/pincel atmico, folhas de papel craft e fita crepe sero teis nos momentos de consolidao de propostas. Ser timo oferecer um suco ou caf aos participantes. Uma lista de presena na entrada, na qual cada um coloca seu nome e telefone ou e-mail para contato, ajudar na criao posterior de redes e parcerias ou alianas (Captulo 5). A estrutura bsica das reunies poder ser: 1. Apresentao da finalidade do encontro. 2. Dinmica de apresentao dos participantes. importante que cada um diga seu nome, o que faz e por que veio reunio.
CONFLITOS NA ESCOLA
150
DIRETO AO PONTO
Etapa 3
Preparao e realizao da Oficina sobre como Interromper Violncias na escola.

Etapa 4
Preparao e realizao da Conferncia sobre Segurana e Cidadania na escola para elaborao coletiva do Cdigo de Conduta (pgina 106).
Oficina sobre como interromper violncias
Desenvolvimento
Momento 1
Preparao
Convidar professores e alunos que tenham habilidades dramticas a planejar a oficina com voc. Professores de Educao Fsica, Educao Artstica e lideranas juvenis, entre outros, podem se interessar. Levantar as situaes de violncia mais comuns e escrev-las sob a forma de pequenas histrias, em folhas de papel separadas. Exemplos: brigas entre alunos; ameaas verbais; bullying; ameaa ou ataque a outro aluno/professor, porte de armas dentro da escola etc. Levantar, para cada situao, os possveis procedimentos, baseados nos princpios e nas ferramentas apresentados no Captulo 3. Escrever os procedimentos em outra folha.
INTERROMPER VIOLNCIAS
Objetivo Fazer professores, funcionrios e alunos sentirem-se mais confiantes para intervir em situaes nas quais uma manifestao violenta de conflito est ocorrendo ou prestes a acontecer, possibilitando que experimentem alguns procedimentos por meio de role play (curta dramatizao na qual se assume um personagem e se atua de acordo com o papel descrito).
DIRETO AO PONTO
3. Estratgia pense, forme dupla e compartilhe (pgina 108) a respeito do que est causando a situao catica e o que pode ser feito para super-la. 4. Sntese das propostas dos participantes. 5. Apresentao e debate/aperfeioamento das propostas de Oficina sobre como Interromper Violncias e Conferncia sobre Segurana e Cidadania para elaborao do Cdigo de Conduta da escola. 6. Plano de Ao para os prximos passos quem vai fazer o qu, como e quando.
151
Exemplo Procedimento: professor interrompe a agresso recebida de um aluno

Respire fundo (pelo menos duas vezes, para oxigenar o crebro e
relaxar a tenso), estabelea um dilogo interior (por exemplo: Sou capaz de lidar com essa situao), mantenha a serenidade, fale com o aluno da melhor maneira possvel sobre seu comportamento inadequado: Quero que voc pare com isso/d um passo para trs/sente-se/ v um pouco para trs/deixe a sala de aula. Se necessrio, pea a outro professor/funcionrio que procure pelo colega mais prximo.
Procedimento: alunos ou professores ou outros adultos interrompem agresso entre alunos

Diante de uma briga: quem no est brigando ser um pacificador.
No haver espectadores.
INTERROMPER VIOLNCIAS
No tente acabar com uma briga sozinho. Pea sempre a ajuda de colega(s). (Esse o procedimento padro,
por razes de cuidado e segurana.)

No toque nos alunos que esto na briga. Aproxime-se deles sempre com o(s) outro(s) colega(s) pacificador(es). Chame os alunos que brigam pelo nome. Tente distra-los. Os pacificadores literalmente colocam-se entre quem est brigando. Fazer aqueles que brigaram se virarem e ficarem longe um do outro,
rompendo, assim, o contato direto.
Providenciar a cpia de folhas em nmero suficiente (uma por participante). Providenciar cpias de certificados de participao. Organizar agenda com estimativa de tempo das atividades. Preparar um grupo de alunos para divulgar a Oficina (dia, hora, local, objetivo).
Momento 2
Execuo
Faa uma breve exposio sobre conflitos, sobre como, quando mal administrados, podem levar a atos de violncia (veja o fluxograma da pgina 59) e sobre os procedimentos para interromp-las. 152
CONFLITOS NA ESCOLA
Relembre como sero encaminhados os casos de pessoas que desconsideraram as Normas de Convivncia (remeter ao Cdigo de Conduta da escola). Divida os participantes em grupos de cinco pessoas A, B, C, D e E.
INTERROMPER VIOLNCIAS CABEAS FRIAS
Cada grupo recebe uma histria, sendo que a pessoa A faz o papel do que inicia a agresso; a pessoa B, de quem tenta ficar s olhando; a pessoa C, de quem reage; e as pessoas D e E, dos pacificadores. Cada grupo recebe tambm uma folha com a descrio dos procedimentos de como parar a violncia em diferentes casos. O primeiro grupo dramatiza a histria recebida e, em seguida, ouve o feedback dos demais grupos sobre como o procedimento de interveno poderia ser aperfeioado. Continuam as apresentaes at o ltimo grupo. O coordenador comenta e amarra a Oficina, distribuindo certificados a todos.
Momento 3
Acompanhamento
Aps a Oficina, observe at que ponto os procedimentos esto sendo incorporados s rotinas da escola. Voc poder perceber que cada um est se tornando mais responsvel pelo seu prprio comportamento.
4.3.2 Para voltar aos eixos depois de um trauma coletivo

Cabeas frias
Objetivo Preparar as lideranas da escola para manter a cabea fria, organizar-se e tomar as providncias necessrias depois de um evento traumtico na escola. Introduo Se a escola subitamente atingida por uma violncia, as pessoas na liderana precisam manter a cabea fria e imediatamente formar um grupo de trabalho que se encarregar das aes imediatas, que devem ocorrer nas primeiras 24 horas. preciso planejar tambm as aes que devero ser realizadas na primeira semana e nas semanas seguintes ao trauma, se necessrio.
153
Desenvolvimento
Passo 1 Forme uma equipe de aproximadamente cinco pessoas, incluindo os lderes da escola (Comit de Crise). Realize um encontro breve no qual os passos seguintes sero decididos e registrados em um Plano de Ao. Passo 2 Controlar os danos: tomar medidas para identificar quais os conflitos que no esto sendo bem administrados e que esto levando alunos a cometer atos de violncia. Comear imediatamente pelas classes mais afetadas, com instrues sobre como lidar com o assunto. Passo 3 Preparar uma assembleia da escola (passo 5). Informar as autoridades. Fazer um relato curto sobre o que aconteceu e o que se espera. Passo 4 Informar as famlias: fazer uma carta que os alunos levaro para casa. Apresentar o Plano de Ao REMAR, tirado no passo 1 equipe docente. Pedir suas sugestes e seu compromisso para que todos ajam da mesma forma, como uma equipe. Passo 5 Ter um encontro preparatrio com os professores, para que eles faam, a seguir, microassembleias com suas classes. Passo 5b Avaliar os resultados obtidos por essas microassembleias e convocar, se possvel, uma assembleia com todos os alunos e professores no ptio. Passo 6 Pedir ajuda de especialistas de fora psiclogos, assistentes sociais que possam estar presentes na escola para oferecer aconselhamento. Passo 7 Tornar algum do Comit de Crise uma pessoa de contato entre, de um lado, os professores e alunos e, de outro, os especialistas. Essa pessoa contatar os professores para que faam um inventrio de perguntas, relatar comportamentos especficos de alunos, pedidos individuais de ajuda e levar tudo ao(s) especialista(s) voluntrio(s). Passo 8 O Comit de Crise encontra-se ao final de cada dia e planeja as aes do prximo dia.
154
CABEAS FRIAS
CONFLITOS NA ESCOLA
Passo 10 Apresentar a todos os envolvidos a pessoa do Comit de Crise que ficar responsvel pelo acompanhamento posterior. Passo 11 Investigar junto equipe de professores o efeito do Plano de Ao. Fazer uma caixa de ferramentas especficas a serem usadas ao longo das semanas seguintes, prevenindo novos casos ou sabendo como proceder se eles ocorrerem.
4.3.3 Para comear de novo com uma classe catica

Roteiro para fazer, de alunos em desequilbrio, um grupo harmonioso
Desenvolvimento
Momento 1
Reclamar e recomear
A liderana da escola deve criar um ambiente aberto e descontrado, no qual os professores possam expressar suas frustraes pessoais e profissionais em relao ao grupo de alunos. Encoraje, motive e apoie os professores para que consigam reunir a energia e o profissionalismo necessrios de modo a continuar a trabalhar com essa classe. Assegure tempo para os professores se prepararem para um novo comeo com essa classe.
Momento 2
Unir
Nenhuma classe mais forte que uma equipe de professores.
COMEAR DE NOVO
Objetivo Convidar o/a docente da classe difcil e seus colegas a iniciar uma caminhada de transformao em sete passos. Justificativa Uma classe catica requer uma nova abordagem. Fazer mais do mesmo aumentar o desequilbrio. O roteiro abaixo contm os passos de um novo caminho para transformar a classe difcil em uma classe harmoniosa, no qual todos aprendam. preciso passar por todos eles sem pular nenhum para o caminho nos levar aonde queremos.
CABEAS FRIAS
Passo 9 Depois de uma semana, o passo 5 repetido. Avaliao da abordagem e inventrio dos problemas a serem resolvidos.
155
A ideia que a liderana estimule o apoio mtuo na equipe de professores que trabalha com a classe difcil, ao mesmo tempo que oferea apoio diferenciado a ela. Ser importante ressaltar as qualidades e habilidades presentes no grupo docente e possibilitar que elas se reforcem no trabalho conjunto. Apoie o pequeno grupo para que alinhe sua forma de pensar, adotando, em conjunto, a mesma postura e os mesmos procedimentos. Essa coerncia reforar a autoridade dos docentes frente aos alunos. Assegure-se de que esse grupo de professores possa reunir-se frequentemente. A primeira reunio ser para preparar o passo seguinte.
Momento 3
Identificar (causas) e acordar (novos comportamentos)
COMEAR DE NOVO
A liderana da escola, o grupo de professores da classe e os alunos (cada um com um representante de sua famlia) se reuniro, em crculo, para identificar, juntos, as causas dos comportamentos agressivos do grupo. Ser uma conversa em uma atmosfera segura, amigvel, no ameaadora, para que as causas do desequilbrio sejam levantadas e analisadas em conjunto, chegando-se a um novo acordo, pelo qual os alunos sero responsveis. A estrutura desse dilogo poder constar de cinco rodadas de intervenes:
Primeira rodada
Liderana abre o encontro. Professores colocam o que est acontecendo do seu ponto de vista, destacando as qualidades e os pontos fortes dos alunos (que tero sido levantados na reunio do passo anterior).
Segunda rodada
Alunos sero convidados a desenhar, em trs minutos, usando uma folha de papel em branco e trs lpis de cores diferentes, previamente distribudos a cada um, o que, na opinio deles, pode estar causando esses conflitos e o que pode mudar no comportamento da classe e dos professores para que todos se sintam respeitados e aprendam mais. Em seguida, cada aluno vai relatar apenas os comportamentos que precisam ser mudados para que todos se sintam respeitados e possam aprender mais.
Terceira rodada
Liderana sumariza e refora as falas positivas dos alunos, retirando delas uma lista de comportamentos sugeridos pelos prprios alunos e pelos quais eles sero responsveis.
156
CONFLITOS NA ESCOLA
Quarta rodada
Professores, enquanto equipe, complementam a lista, que escrita em um cartaz com o ttulo: Eu assumo um compromisso com a minha prpria aprendizagem. Todos os alunos presentes assinam esse compromisso.
Quinta rodada
Familiares dos alunos comentam e se comprometem a apoiar os filhos no cumprimento do compromisso.
Momento 4
Preparar a melhor aula para a classe mais desafiadora
A liderana apoiar os professores para que possam:

Repensar sua metodologia de trabalho com a classe, possibilitando maior
conexo entre as aulas e a rotina diria dos alunos. Eles devero ficar livres para, se preciso, deixar de lado parte da lista de contedos, explorando mais e melhor um nmero menor de temas. balhar em equipe; em outras palavras, nas quais os alunos possam aprender a fazer o melhor a partir de suas habilidades e qualidades.
Redesenhar as aulas do ponto de vista organizacional, dobrando-as, por
exemplo, ou possibilitando aos alunos que assumam parte delas.

Momento 5
Aprender a lidar com os santinhos e com os eltricos
A liderana deve convidar os professores a, de novo e em conjunto, observar o perfil de cada aluno. Quem so os bonzinhos e os eltricos? Ajude os docentes a encontrar estratgias diferenciadas para lidar com eles e para lidar tanto com os que no querem fazer a tarefa como com os que no conseguem fazer a tarefa. Voc deve estimular a equipe a:
Relembrar e cumprir os acordos e contratos envolver os pais.
Prever oportunidades para que os mais agitados possam fazer algo l fora (pegar um material, dar um recado, executar alguma tarefa). Em ltima instncia e depois de cuidadosa deliberao, um ou outro aluno poder ser mudado de classe. Analisar continuamente a interao com os alunos, visando aumentar o impacto de sua abordagem enquanto profissional de ensino. Como dar aos alunos espao para crescer e, ao mesmo tempo, estabelecer limites? (A liderana pode oferecer uma capacitao a esse respeito).
Comear o dia/a aula discutindo com os alunos o que faro. Dar retorno
COMEAR DE NOVO
Introduzir, nas aulas, tarefas nas quais os alunos possam realmente tra-
157
rpido sobre as atividades dirias do grupo. Utilizar um sistema de registro eficiente das atividades dirias (veja Portflio de sucessos, na pgina 128).
Momento 6
Organizar o sucesso dos alunos
Incentive os professores a:
Planejar oportunidades para que os alunos sejam bem-sucedidos nas ativi-
dades e tarefas de qualquer rea e se alegrem com o sucesso (veja box abaixo).
Permitir que os alunos proponham atividades diferentes como recom-
pensa pelo fato de as coisas terem mudado e estarem indo bem nas ltimas seis semanas.
Momento 7
Passar de esse um problema da classe a esse um problema da escola
COMEAR DE NOVO
A liderana deve refletir, com a equipe, que aprendizagens retiradas dessa experincia podem servir para a a escola como um todo. Quais problemas da classe refletem aspectos da cultura escolar ou da estrutura organizacional? Que medidas poderiam ser tomadas para prevenir o surgimento de situaes semelhantes?
Reforo positivo urgente!

Como organizar o sucesso de uma classe (ou de um aluno)
Organizar o sucesso uma medida necessria quando um grupo de alunos ou um aluno est se sentindo desconfortvel e no apresenta bom desempenho, quer em resultados, comportamento ou motivao. O efeito mais danoso dessa situao a perda da autoestima e da perspectiva de realizao. Todas as recomendaes que faremos abaixo em relao a uma classe difcil so aplicveis a um aluno ou grupo de alunos que, em uma classe na qual a maioria vai bem, no consegue avanar. *** Para o professor ou a equipe envolvida, ser preciso realizar um deslocamento conceitual: em vez de se preocupar com os objetivos que deveriam ser alcanados, essencial identificar objetivos especficos que possam ser alcanados pelos alunos. A grande questo ser: em vez de nos fixarmos em ensinar a eles novos contedos, pensaremos no que podemos fazer de forma a contribuir para o seu crescimento pessoal e o seu bom desempenho.
158
CONFLITOS NA ESCOLA
O que essas crianas e esses jovens precisam inconscientemente de reforo positivo. Mas o julgamento e o feedback positivos que o professor far sobre uma tarefa ou realizao devem ser baseados em fatos. Caso contrrio, os alunos se sentiro enganados, acharo que no esto sendo levados a srio. Ento, o que o(s) professor(es) deve(m) fazer? Simples: organizar um sucesso de verdade para os alunos. Isso significa selecionar objetivos, trabalhos e tarefas que eles possam realizar com sucesso, sozinhos ou com outros. Recomendaes para oferecer aos alunos a experincia do sucesso Selecione um ou mais temas nos quais voc sabe que os alunos so bons. Pode ser futebol, funk, rap, fazer pipas, cozinhar, nomes de programas de TV, vidas de cantores ou atores, automveis, motos etc. Escolha contedos os quais voc tem certeza de que o aluno ou grupo de alunos conhece e nos quais est interessado. Faa um teste de mltipla escolha sobre esse(s) assunto(s). Conclua: Vocs foram timos!. Defina com os alunos alguns objetivos de aprendizagem que estejam ao alcance deles realizar em um tempo curto no mais que seis semanas. Prometa uma recompensa uma ida ao cinema ou outra coisa que a classe goste de fazer e que esteja dentro das possibilidades de oferecimento da escola. Coloque os alunos do grupo em uma situao na qual eles se sintam bem e a qual possam desempenhar bem um evento esportivo, uma tarefa de cunho social/voluntrio, uma excurso, uma exposio e avalie com eles e outros o resultado/efeito. Isso os ajuda a enxergar suas possibilidades de um modo positivo, algo que por muito tempo eles no eram capazes de fazer. Dedique ateno e tempo extras a uma tarefa/assunto em que os alunos no so muito bons, mas que poderiam dominar em curto prazo. Comente brevemente mas quase diariamente os resultados positivos. Maximize os pontos positivos em vez das coisas que ainda precisam melhorar. Destaque sistematicamente os bons momentos dos alunos e ignore por algum tempo os maus. O feedback positivo do professor, afirmando que as coisas esto sempre melhorando, uma profecia que se autorrealiza. Termine o dia/a aula com uma avaliao de dois minutos. O que foi bom? O que pode melhorar amanh? Faa uma avaliao mais longa na ltima aula da semana.
COMEAR DE NOVO
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Possibilite aos alunos receber feedback positivo dos colegas. Exemplo: eles formam grupos de trs. Cada aluno do trio faz uma descrio pessoal de si mesmo, apontando pelo menos trs pontos positivos (por exemplo: ser bom em esportes, ser amigvel, ter um bom senso de humor). medida que um aluno do trio termina de falar seus trs pontos, os outros dois ou acrescentam um novo ponto positivo ou confirmam um ponto positivo, dando um exemplo prtico. Atingidos os objetivos propostos para as quatro ou seis semanas, comemore com a classe e todos os professores. Comecem a organizar novos sucessos.
COMEAR DE NOVO CRCULO RESTAURATIVO

55. Como os de Souza (2007) e de Melo, Ednir e Cury (2009), que constam nas Referncias bibliogrficas.
4.3.4 Para motivar a aprendizagem de prticas restaurativas

Dramatizando a chegada a um acordo que restaura o que foi rompido pela manifestao de violncia
Objetivo Apresentar s pessoas da escola uma tcnica restaurativa e motiv-las a iniciar uma formao em prticas restaurativas. Introduo importante que pessoas da escola recebam treinamento como mediadores e facilitadores de prticas restaurativas. H livros e publicaes com orientaes sobre como realizar essa capacitao.55 Melhor do que falar sobre a importncia desse procedimento tentar vivenci-lo por meio de uma dramatizao. Desenvolvimento Distribua aos participantes folhas com os passos bsicos de um encontro restaurativo entre pessoas envolvidas em um conflito que resultou em violncia, baseados nos procedimentos do crculo restaurativo modelo de Comunicao No Violenta de Dominic Barter (veja box). Pea que, em duplas, leiam as diferentes etapas do encontro restaurativo. Em seguida, pea s duplas que se juntem em grupos de quatro. Cada grupo deve se lembrar de um conflito cujas consequncias foram danosas. Uma pessoa representar A (quem recebeu o dano); a outra representar B (aquele que praticou o ato de agresso); os
CONFLITOS NA ESCOLA
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outros dois sero os facilitadores do crculo, encarregados de garantir que as etapas se realizem e ajudar a redigir o acordo. Depois dos comentrios sobre essa vivncia, checar com os participantes o interesse em participar de um curso de formao de mediadores ou de facilitadores de prticas restaurativas. O encontro deve ser realizado em local reservado e tranquilo, sem possibilidade de interrupes. Os participantes devem concordar em participar do encontro, o qual tem o objetivo de possibilitar que os principais envolvidos se escutem e que os demais possam participar da elaborao e implementao do acordo.
Passos bsicos de encontro restaurativo
Momento 1: compreenso mtua Foco em A, a pessoa que se sente mais prejudicada ou ofendida.

A fala, no tempo presente, como se sente diante do acontecido. B demonstra para A o que compreendeu do que A quis dizer, parafraseando (ver pgina 96). Depois que B parafraseia, ou seja, expressa a sua compreenso a respeito daquilo que A falou, o facilitador checa com A: Foi isso que voc quis dizer? Voc considera que B te compreendeu?. Em caso afirmativo, passa-se ao momento 2. Em caso negativo, o facilitador vai traduzir o sentido das palavras de A para B de uma forma que B compreenda. Quando A diz que foi compreendido, passa-se ao momento 2.
Momento 2: compreenso mtua

Foco em B, a pessoa que assumiu ter praticado a ao ofensiva/agressiva. B fala. B expressa, no tempo presente, como se sente diante do ocorrido. Depois que A tentou fazer a parfrase, ou seja, expressar a sua compreenso a respeito daquilo que B falou, o facilitador checa com B: Foi isso que voc quis dizer? Voc considera que A te compreendeu?. Em caso negativo, o facilitador pode tentar traduzir B para A. Em caso afirmativo, passa-se ao momento 3. Quando B diz que foi compreendido, passa-se ao momento 3. Quando A e B conseguiram se ouvir e se compreender, os membros da comunidade presentes, como suporte ou no, podem querer se manifestar. s vezes, procuram esclarecer como a pessoa que est l para apoiar se sente, ou querem que a outra parte compreenda algum aspecto especfico da questo.
CRCULO RESTAURATIVO
161
Momento 3: transformao Foco na ao que gerou o dano.

A e B agora podem voltar ao momento da agresso, enxergando-se
como seres humanos. A diz como se sentiu no momento da agresso. B faz o mesmo. Esse momento pode ser propcio para engajar os membros da comunidade que desejem se expressar.
Momento 4: ponto de chegada acordo/plano de ao

A, B e membros da comunidade propem uma ao ou um conjunto
CRCULO RESTAURATIVO
de aes que possam ser realizadas, principalmente, por quem causou o dano, de forma a reparar esse dano e restaurar a relao desequilibrada pelo conflito. As aes sugeridas devem ser concretas, especficas, exequveis, no genricas e relevantes em relao aos danos causados. Para que possam ser avaliadas, devem prever o prazo de cumprimento, o qual pode variar de acordo com as circunstncias, mas deve sempre resultar de um acordo que deve ser rigorosamente cumprido.
Ao redigir o acordo, o facilitador deve ficar atento para evitar palavras
e frases genricas como sempre, nunca, cada vez que, parar de..., prometo que..., alm de vagas declaraes de inteno, que usam palavras como respeitar para descrever aes. O acordo entregue aos envolvidos.
Acompanhamento: em uma situao real, representantes das redes de apoio so envolvidos (pgina 147) Ser preciso acompanhar o cumprimento do acordo e verificar o nvel
de satisfao dos participantes com o processo e seu resultado. Isso envolve tambm verificar se o atendimento nos servios de apoio foi realizado e tomar providncias no caso contrrio.
Com imagens, sons, poesia, jogos e danas, voc ver que fica mais fcil restaurar o equilbrio em uma escola catica ou em uma classe difcil.
Um filme
Ver Entre os muros da escola, de Laurent Cantet, pode ser uma experincia fascinante para um grupo que deseja restaurar o equilbrio perdido. Inspirado no livro homnimo de Franois Bgaudeau, um professor que tambm o ator principal, o filme se passa em uma escola real e mostra as relaes entre uma turma de oitavo ano do ensino fundamental e seu 162
CONFLITOS NA ESCOLA
professor. Ao final, temos um arremedo de crculo restaurativo que no cumpre seu papel, pois o aluno envolvido recusa-se a falar, e a me no sabe falar francs.
Duas msicas
Mansamente pastam as ovelhas. Impossvel continuar agitado ou agressivo ouvindo esse lindo Coral de J. S. Bach. Experimente utilizar essa e outras msicas clssicas suaves para acalmar nimos exaltados. Valsinha, de Chico Buarque e Vincius de Morais: pode inspirar seu grupo a compreender que possvel fazer diferente e que esse movimento novo tem o potencial de contagiar a pessoa que est perto de voc, depois os seus vizinhos e, finalmente, toda uma comunidade.
Um dia, ele chegou to diferente do seu jeito de sempre chegar Olhou-a de um jeito muito mais quente do que sempre costumava olhar E no maldisse a vida tanto quanto era seu jeito de sempre falar E nem deixou-a s num canto, pra seu grande espanto, convidou-a pra rodar ... E ali danaram tanta dana que a vizinhana toda despertou E foi tanta felicidade que toda cidade se iluminou E foram tantos beijos loucos, tantos gritos roucos como no se ouvia mais Que o mundo compreendeu E o dia amanheceu Em paz Uns vdeos
TV Escola: se voc entrar no site da TV Escola, vai encontrar vdeos maravilhosos tambm sobre tica e violncia nas escolas. A srie Sua Escola, Nossa Escola mostra experincias inovadoras de escolas pblicas nas cinco regies do pas que podem inspirar a equipe a investir em um ensino mais significativo: <http//tvescola.mec.gov.br>.

4.5.1 Observe a situao descrita abaixo. Quais as consequncias da punio?
Em uma escola, durante o intervalo, quando o tempo pouco para tudo aquilo que os adolescentes querem se dizer, havia muito barulho, e o ptio era uma loucura. Marina, uma estudante de 6a srie, estava
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muito agitada porque tinham visto Irene beijando seu namorado. Marina chama Irene de vaca. Irene d uma soco no rosto da Marina. Comea a briga no meio de um crculo de adolescentes simpatizantes. Suponha que Marina e Irene foram suspensas por trs dias cada. Quais as consequncias dessa medida luz do que voc apreendeu neste captulo? Ela contribuir para melhorar as relaes entre as duas alunas e entre elas e a escola? Por qu?
4.5.2 Observe a situao descrita abaixo. Como agir?

O professor Joo est tentando estabelecer um relacionamento positivo com a classe. Normas de convivncia foram estabelecidas de uma forma colaborativa. Apesar disso, em uma aula, Andr, de 17 anos, comea a gritar tentando chamar a ateno de um colega. O professor Joo lembra-lhe da regra. Que se f... as regras, diz Andr. Certo, responde o mestre, voc sabe as regras contra palavres. Agora quero que voc saia da classe e v para a sala do diretor. Ah, ?, fala Andr, levantando na mo o apagador da lousa, E quem vai me obrigar a ir?.
Adaptado de: Lee Canter e Ron Garrison, Scared or Prepared Preventing Conflict and Violence in Your Classroom (Santa Monica: Lee Canter Associates, 1994).
Seguindo a sugestes do Captulo 4 sobre como atuar diante do descontrole de um aluno, de que maneira voc acha que Joo deveria agir?
4.5.3 O que voc pode fazer, em sua escola, para apoiar o trnsito de uma cultura da punio para uma cultura da restaurao de conexes e construo de interaes positivas? ............................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................................
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CONFLITOS NA ESCOLA
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Captulo 5
Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conflitos?
Se poder a habilidade de fazer as coisas acontecerem (Bolman e Deal, 2003, p. 188), quebrar o isolamento da escola o caminho para aumentar o poder de prevenir e dar um basta s violncias. Por isso, este captulo apresentar exemplos de redes, parcerias e alianas bem-sucedidas entre escolas, ONGs, OGs, mundo empresarial e Universidades.

Parceria entre Arte , Cultura e Educao
Em 1998, Maiko, um jovem representante de um grupo de ex-drogadictos e crianas de rua, foi at a Escola Professor Joo Chrysstomo de Oliveira, em Manaus (AM), e solicitou um espao para praticar trabalho voluntrio com esse grupo. A liderana da escola confiou nele, e um projeto visando aumentar a autoestima do grupo e manter seus integrantes longe das drogas foi iniciado. Atualmente, a escola parceira do projeto Dana & Grafitti, chamado de MHM (Movimento Manaus Hip Hop). O espao escolar usado aos sbados e domingos. A solidariedade substituiu a violncia.
Adaptado de: Antnio Carlos Gomes da Costa, Casos e contos Viagens por um Brasil solidrio (So Paulo: Instituto Brasil Voluntrio, 2004).
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Essa histria retrata a escola em um momento restaurativo. Ela escuta uma demanda de um representante da comunidade, entra em dilogo e abre a ele seu espao. A liderana compreende que a escola parte integrante do bairro e da cidade, cujos problemas e realizaes lhes dizem respeito, tanto quanto os problemas e as realizaes da escola dizem respeito s organizaes do bairro e da cidade. Ao mostrar que est disposta a estabelecer conexes com o entorno, essa escola d um passo importante para prevenir que conflitos venham a se manifestar de forma violenta ou para barrar as violncias se elas j esto presentes no cotidiano escolar. No Captulo 1, mostramos que um grupo ou uma organizao est em equilbrio quando as necessidades bsicas de seus membros de sentirem-se em segurana, com autonomia e competncia para enfrentar desafios esto sendo pelo menos satisfatoriamente atendidas e os conflitos existentes no interrompem o dilogo. Vimos, no Captulo 2, que, quando o equilbrio rompido por causas externas e/ou internas escola, certas consequncias podero ocorrer. E, se essas consequncias no forem bem trabalhadas, conflitos que poderiam 168
representar aprendizagem e crescimento podero resultar em diferentes tipos de violncia. No Captulo 3, defendemos que criar ou fortalecer vnculos, conexes, a forma mais eficaz de prevenir que conflitos venham a se manifestar de forma violenta. E, no Captulo 4, tratamos de como lidar com os possveis efeitos do desequilbrio as manifestaes de violncia. Neste ltimo captulo, queremos tratar de uma dimenso da liderana escolar que muito influencia tanto a preveno das violncias (atacando suas causas) como a restaurao de danos por elas eventualmente causados: a habilidade de tecer redes, de realizar parcerias e de consolidar alianas na construo de uma escola segura, na qual todos aprendam. Para fazer as coisas acontecerem, a liderana escolar deve no apenas fortalecer as conexes internas escola, mas tambm articular-se a outras lideranas, de fora da escola, interessadas em fazer que todos aprendam, inclusive, a conviver.
CONFLITOS NA ESCOLA

Lideranas escolares decididas a manter ou criar escolas seguras podem tecer redes (por exemplo, de comunicao com outras escolas e outras organizaes voltadas aos direitos das crianas e dos adolescentes); realizar parcerias (por exemplo, entre uma escola e uma ONG que desenvolve atividades de preparao para o mundo do trabalho); firmar alianas parcerias mais duradouras e formalizadas (por exemplo, com uma empresa ou universidade que deseja investir na melhoria da qualidade da educao). Tudo indica que a articulao entre a escola e o mundo l fora essencial tanto para manter uma escola em equilbrio, segura, como para transformar uma escola que vive uma fase de desequilbrio e insegurana.
Em sua opinio, redes, parcerias e alianas so mais teis na preveno das violncias ou na restaurao dos danos causados por violncias?
5 Por que alianas e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os conitos?
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Observe alguns exemplos

Dimenses de uma escola segura e cidad Redes, parcerias e alianas para manter o equilbrio (aes preventivas) Troca de experincias com outras escolas sobre como utilizar melhor as horas de trabalho coletivo, tornar as reunies de pais atraentes e envolver os alunos nas decises sobre a vida da escola. ONG oferece atividades esportivas para os alunos. Empresa desenvolve projeto de integrao de jovens s suas atividades. Empresa oferece prmio a professores e alunos que se superam. Conselho Municipal de Direitos da Criana e Adolescente convida alunos a participar das sesses. Escola de idiomas oferece bolsas a alunos. Troca de experincias com outras escolas sobre manejo de conflitos. Redes, parcerias e alianas para restaurar o equilbrio (aes restaurativas) Universidade desenvolve curso sobre como interromper violncias. ONG oferece formao em identificao e preveno de violncia domstica para familiares de alunos. Empresa financia pintura da escola e conserto de vidros quebrados. Posto de sade disponibiliza psiclogos para atender vtimas e autores de violncias. Secretaria de Assistncia Social visita famlias de alunos pobres que no esto recebendo bolsa.
1 - Conexo 2 - Participao
Universidade assessora pesquisa sobre causas externas e internas das violncias. Vara da Infncia e Adolescncia dissemina prticas restaurativas.
3 - Manejo de conflitos
ONG oferece formao em mediao de conflitos. Instituio forma agentes da paz. Troca de experincias com outras escolas sobre novas metodologias. Empresa oferece treinamento em computao para professores e alunos. Movimentos e organizaes populares oferecem exemplos de conexo entre atividades curriculares e atividades em segurana alimentar e nutricional, economia solidria, meio ambiente e outras. Movimentos de jovens contribuem na organizao de festivais de msica e arte. Cinemas e teatros oferecem sesses gratuitas a professores e alunos. Uma fundao disponibiliza vdeos a serem utilizados pelos professores e alunos.
Empresa oferece prmios para os professores que no faltam. Universidade ajuda lideranas a organizar curso de formao em servio para professores das classes difceis.
4 - Currculo significativo
Trabalhar construindo e fortalecendo redes, parcerias e alianas compreender a natureza sistmica interdependente da realidade. Pensar a realidade da educao de uma forma sistmica compreender que todos os aspectos esto conectados e que os seus mltiplos 170
componentes se influenciam de forma dinmica em uma rede complexa de interaes. por isso que, quando se mexe em uma sala de aula, isso repercute na escola inteira; quando uma escola segura, isso influencia o bairro, e assim por diante.
CONFLITOS NA ESCOLA
Reconhecer a interdependncia entre todos os agentes educacionais, dentro e fora da escola, importante. Mais importante ainda compreender que, para sermos interdependentes, precisamos, primeiro, nos libertar da dependncia. A autonomia, o sentimento de que somos competentes e responsveis pela nossa prpria vida, o que nos permite, enquanto pessoas, consolidar parcerias e alianas de longo prazo. Sermos independentes a condio para que possamos ser interdependentes (Covey, 2008). Com organizaes, inclusive
escolas, acontece o mesmo. Uma organizao dependente no pode ser parceira de outra, mas apenas uma seguidora ou receptora. Peter Senge (2005) afirma que a capacidade para vencer a dependncia e construir a independncia atravs do pensamento sistmico uma disciplina essencial para que os indivduos e as organizaes possam mudar e melhorar constantemente. Nos itens seguintes, discutiremos as diferentes estratgias por meio das quais uma escola pode romper o seu isolamento.
5.2.1 Redes que no prendem, vinculam

Pense nos familiares, amigos e colegas de trabalho com os quais voc mantm um contato constante, seja por meio de encontros, telefonemas, cartas ou mensagens via Internet. Essas pessoas formam a sua rede de relacionamentos (veja pgina 147). O Orkut uma das ferramentas usadas (em especial pelos mais jovens) para tentar ampliar e fortalecer tal rede. Em maio de 2008, duas adolescentes que fugiram de casa (elas eram de So Paulo) foram localizadas em um hotel do Rio Grande do Sul trs dias depois graas rede de relacionamentos, acionada pelos pais das meninas. Em momentos de crise (mudana de emprego, perda de um ente querido, doena), muitos de ns s sobrevivemos por causa de nossa rede de apoio. Escolas tambm constroem redes ao se conectar com outras escolas. Isso pode ser feito via Internet ou por visitas presenciais da liderana de uma escola a outra(s) escola(s), com um objetivo especfico, como, por exemplo, aprender sobre a implementao eficaz de um projeto. Pode ser feito tambm por simples telefonemas entre lideranas de escolas as quais acham que podem aprender uma com a outra. Importantssimas so as redes construdas entre as escolas e demais instituies da cidade que atendem aos direitos das crianas e dos adolescentes. Em So Caetano do Sul, So Paulo (Helipolis) e 171
Guarulhos, por exemplo, representantes das escolas se renem mensalmente com representantes dos Sistemas Justia, da Segurana
Pblica, Sade e Assistncia Social para discutir aes integradas e fluxos de atendimento s crianas e jovens.56
5.2.2 Parcerias: somando foras

O educador Antonio Carlos Gomes da Costa define parceria como: relao de interdependncia e complementaridade operacional, tcnica ou financeira, na qual, muitas vezes, cada parceiro cuida de uma parte do processo em curso (2000). Para que uma escola possa desenvolver parcerias, antes de mais nada deve saber o que , quais so seus valores e para onde quer ir. Da a importncia de se criar coletivamente uma Viso e uma Misso (ver Captulo 3). A escola que tem uma clara conscincia de sua identidade consegue propor ou aceitar parcerias com organizaes e instituies que acreditem ou tenham valores e objetivos similares, como, por exemplo, a construo de uma sociedade sem violncia, na qual as crianas e os adolescentes sejam capazes de crescer e desenvolver seus potenciais.
Algumas organizaes e instituies que vm estabelecendo parcerias com escolas no Brasil

Empresas, indstrias e fundaes que financiam projetos em escolas. ONGs que oferecem atividades artsticas, esportes, ICT etc. para crianas e jovens antes e aps a escola. OGs que oferecem servios pblicos na rea da Sade, da Cultura e do Lazer.
Instituies e conselhos de educao, justia, entre outros.
Parceiros eficazes se fortalecem mutuamente, gerando aprendizado para todos os envolvidos. Um exemplo de parceria em que o protagonista no uma
56. Estratgia para criar redes: Enredando, pgina 185.
escola, e sim um sistema educacional, retratado em Dilogo Justia versus Educao no estado de So Paulo: transformando conflitos em aprendizagem nas escolas (pgina 178).
172
CONFLITOS NA ESCOLA
Estrutura da parceria entre o Sistema de Justia e o Sistema de Educao no Estado de So Paulo57

Propsito comum Construir escolas e comunidades seguras, nas quais a violncia seja substituda pelo dilogo e pela aprendizagem da colaborao e do trabalho em rede. Valores compartilhados No violncia; participao comunitria; protagonismo juvenil.
Educao
Problema compartilhado: diminuir a violncia envolvendo crianas e jovens na escola e na comunidade O que cada parceiro pode oferecer para resolver o problema Do ponto de vista tcnico Conhecimentos e experincias em programas de abertura da escola comunidade, na construo de uma cultura de paz, com reflexos na diminuio dos ndices de violncia. Conhecimentos e experincias sobre abordagens restaurativas de resoluo de conflitos (o crculo restaurativo) e sua aplicao bem-sucedida em sistemas educacionais. Condies para fortalecer a rede de atendimento aos direitos das crianas, dos jovens e de suas famlias, direitos esses que, quando violados, diminuem sua possibilidade de permanecer e aprender na escola. Disponibilizao de tempo de profissionais da Vara da Infncia e Adolescncia para que ofeream atividades formativas em Justia Restaurativa e para que fortaleam a rede de atendimento s crianas e aos adolescentes, em apoio s escolas. Disponibilizao de tempo ($) para que os juzes possam realizar atividades junto s escolas. A violncia na escola conduz diminuio da aprendizagem e ao abandono dos estudos, principalmente por parte dos jovens 57. Ferramenta para criao de parcerias: Para realizar as etapas de uma parceria ou aliana, pgina 185.
Justia
A sada da escola o primeiro passo para o jovem tornar-se infrator, e a volta para a escola o primeiro passo no caminho da recuperao de um ex-infrator; quanto menos violentas forem as escolas e comunidades, menos jovens sero autores e receptores de atos violentos.
Do ponto de vista operacional
Disponibilizao de tempo para profissionais da rede participarem de atividades formativas; de espao para a realizao de atividades comunitrias.
Do ponto de vista financeiro
Disponibilizao de verba para operacionalizao das capacitaes em abordagens restaurativas, por tcnicos em Comunicao No Violenta, Mediao e Facilitao de Mudanas Educacionais indicados pelos Juzes.
173
Fonte: Souza et al., Justia e Educao em Helipolis e Guarulhos: parceria pela cidadania (CECIP; FDE: 2006).
5.2.3 O poder das alianas e parcerias Aliana: o que e como em definir novas estruturas e novas forj-la?58 tarefas para os gestores no topo.
Por B. A. M. van Velzen*
58. Palestra proferida no Seminrio Internacional de Justia e Educao, em outubro de 2006. 59. F. J. de Vijlder, School en ondernemerschap Escola e empreendedorismo, em Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, n. 3, jan. 2003.
A aliana um formato de cooperao entre parceiros do setor comercial com os de outros setores, como educao e sade, e como tal tem sido experimentada em vrios lugares, em um esforo para implementar responsabilidade social corporativa. Na Revista Holandesa sobre o Direito Educao e Poltica Educacional,59 Frans de Vijlder declara que a responsabilidade social corporativa nunca pode ser um processo de apenas um lado. Escolas e instituies escolares (conselhos, autoridades) devem estud-las cuidadosamente para serem capazes de fazer a ponte com a comunidade mais ampla e, principalmente, com o setor empresarial. Ele cita Peter Drucker, que afirma que ns teremos de aprender de novo como continuamente reorganizar, um processo que levar a uma ampla variedade de modelos entre os quais escolher. Drucker diz: Empresas incluindo muitas no comerciais deveriam comear experimentando novas formas corporativas e conduzindo alguns poucos estudos-piloto, especialmente em trabalhar com alianas, parcerias e
Peter Senge (2005) deixa claro que as coisas na educao no iro melhorar s porque as companhias e as indstrias comeam a ter participao nas escolas. As empresas tm fins lucrativos, enquanto as escolas pblicas so orientadas por outros valores, de natureza e finalidade no lucrativas. Senge advoga que escolas e empresas comerciais estabeleam alianas estratgicas para aprender, isto , que tenham projetos e programas conjuntos, com objetivos compartilhados, nos quais os dois lados se complementam, contribuindo com seu saber especfico. Uma aliana como essa, se estabelecida sem muita ponderao, apresenta muitos riscos e pode fracassar. Por outro lado, se for bem-sucedida, ambas as partes sairo ganhando. Estabelecer uma aliana requer confiana mtua, e por essa razo que ele a chama de uma aliana para a aprendizagem. Os procedimentos bsicos em uma aliana devem ser apoiados por outros, de comprovada eficcia, que apontam continuamente para o aumento dessa mtua confiana e para o empenho em entender como funcionam os grupos participativos.
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CONFLITOS NA ESCOLA
Senge continua: Ambas as partes desta aliana esto preparadas para discutir hipteses e pressuposies uma com a outra, ambas esto preparadas para revelar suas ambies e seus planos. Ambas devem querer investir no sucesso uma da outra. Elas assumem riscos porque querem construir um futuro comum. Essa descrio de uma cooperao real entre uma escola, que uma instituio do setor pblico, e uma empresa do setor privado indica que no basta patrocinar uma escola, nem providenciar estgios, nem enviar profissionais para darem cursos nas escolas; outras condies devem estar presentes. A cooperao vem da vontade de desenvolver uma viso compartilhada (um propsito moral compartilhado, para citar Michael Fullan),60 ser aberto ao que se tem a oferecer para o sucesso da aliana, gastar tempo juntos em reflexo e pesquisa e estar bem preparado para o esforo de construir pontes que possam suplantar o abismo cultural que muitas vezes separa escolas e empresas. Trata-se de um esforo a longo prazo, trata-se de dirigentes no topo das empresas e das escolas dedicando-se a fazer, juntos, um plano de ao, de comunicaes acessveis e abertas de ambas as partes e de uma avaliao justa do impacto da aliana em todas as partes envolvidas. Trata-se, portanto, de um
duradouro e intenso processo de aprendizagem. Alianas so difceis de se realizar, mas, se bem-sucedidas, extremamente produtivas. Em nossa vida diria, temos nos confrontado com os resultados de alianas de companhias que tiveram a coragem de fazer parcerias com parceiros inesperados: o CD, por exemplo, foi o resultado da cooperao entre duas indstrias eletrnicas que at ali haviam competido entre si; o problema de uma empresa que lidava com caf foi resolvido por uma indstria eletrnica, que inventou uma bemsucedida mquina de expresso. Tambm na educao vemos exemplos de alianas que funcionam: em Leeds (Reino Unido) uma aliana entre a cidade, o sistema escolar e o clube de futebol Leeds United oferece anualmente a 2 mil alunos seis semanas de treinamento na prpria sede do clube. Em Pittsburgh (EUA), nos anos 1980, houve um aumento expressivo da qualidade da educao graas a um programa decenal levado adiante por uma parceria entre o governo da cidade, o conselho de educao e os sindicatos. Em Doordrecht (Holanda), uma aliana entre a prefeitura, a cmara do comrcio e institutos de educao vem desenvolvendo gradualmente um novo campus o qual vem tendo sucesso em reter os alunos, que at ento vinham se evadindo em grande nmero.
60. As coisas pelas quais vale a pena lutar (Whats Worth Fighting For Out There) (Nova Iorque: Teachers College Press, 1998).
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Ao explorar a literatura sobre alianas, v-se que uma condio fundamental para que uma cooperao seja bem-sucedida que cada parceiro tenha um senso de identidade profundamente desenvolvido. Voc sabe quem , sabe o que faz e tem uma viso do que quer alcanar no futuro. Esse um requisito bsico quando se entra em aliana com um parceiro mais forte, que, por essa razo, pensa poder tomar as decises a respeito da cooperao. As escolas muitas vezes no expressam realmente sua especificidade em contato com o mundo exterior. E pode ser por isso que vemos as escolas em posio mais dependente do que seria desejvel quando estabelecem parcerias com empresas. Uma aliana estratgica entre uma escola e uma empresa (ou uma instituio fora do setor educacional) um longo processo de aprendizagem que no desprovido de riscos. Suas etapas bsicas so: 1 - Definir a prpria estratgia e conhecer a dos possveis aliados. 2 - Planejar as estratgias que desejamos implementar por meio da aliana. 3 - Selecionar o aliado e desenvolver um Plano de Negcios (estabelecer confiana e credibilidade).
4 - Desenhar e implementar o Plano de Ao da Aliana. 5 - Gerenciar o Plano de Ao. 6 - Monitorar e avaliar continuamente processos e produtos. Ser tambm um processo no qual precisaremos ponderar Continuamos ou vamos parar por aqui? (veja pginas 185 e 186) quando, em momentos especficos, essa aliana passar a buscar um novo resultado que no pode ser atingido apenas por um dos parceiros e no est nos planos do outro. Os estgios no processo de efetivao de uma parceria devem ser continuamente avaliados pelos envolvidos. Lies aprendidas As experincias de desenvolvimento sistmico de alianas, especialmente aquelas entre os setores empresariais e o setor pblico, revelam algumas lies prticas: Procure foras complementares; melhor no fazer aliana com parceiros cujas foras so semelhantes. Comece pequeno e flexvel e esteja preparado para crescer. Um ajuste pessoal com colegas em todos os nveis necessrio; portanto, invista tempo para se encontrar com eles. Cooperao trabalho.
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CONFLITOS NA ESCOLA
Cooperao um processo sem-fim. Cooperao um ato voluntrio e no pode ser forada. A perspectiva todo mundo ganha bsica para a cooperao. Cooperao requer mudana de mentalidade dos envolvidos. Cooperao significa compartilhar lucros e perdas. Cooperao mais do que um bom contrato. Cooperao mais do que um bom contato. Confie no outro e no deixe de expressar essa confiana com frequncia. Celebre sucessos. Todas as lies aprendidas no desenvolvimento de alianas tm razes nas habilidades e na vontade de todos os atores da aliana de trabalhar juntos. Vale a pena investir em treinamento de habilidades para fazer alianas nas primeiras etapas do processo. Essas habilidades relacionam-se comunicao aberta, ao trabalho em equipe e ao pensamento criativo. As pessoas das organizaes parceiras deveriam dominar tais habilidades para serem capazes de
continuar a trabalhar no novo contexto que ser criado pela aliana. Pesquisas mostram que companhias que adquiriram essas habilidades conscientemente tiveram taxas mais altas de sucesso e, com essas habilidades, foram capazes de construir novas alianas em cima de outros tpicos. Nas escolas, isso abre novas perspectivas para o futuro. Uma vez que uma escola tenha implementado, por exemplo, uma aliana para coibir a violncia dentro e fora dela, ter desenvolvido habilidades e procedimentos para entrar em outras alianas (a respeito de orientao para o mundo do trabalho, desenvolvimento comunitrio ou educao matemtica). Alianas: nova esperana para as escolas No existe aliana sem riscos. Mas uma aliana deve ser um vnculo forte, quase inquebrantvel . A nosso ver, cultivar escolas seguras garante esse vnculo mais do que qualquer coisa.
* Diretor do Centro Internacional de Aperfeioamento de Escolas APS International, Utrecht, Holanda
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Dilogo Educao e Justia no Estado de So Paulo: transformando conflitos em aprendizagem nas escolas
Por Monica Mumme*
Conflito: uma palavra proibida em nosso vocabulrio ou uma oportunidade para compreender melhor sentimentos e necessidades? Sabemos que as formas de resolver conflitos que resultam em ruptura do dilogo e do equilbrio no respondem s questes colocadas quando relaes so rompidas e danos, provocados. Sabemos, tambm, que no se trata de culpabilizar alunos, professores, famlia, poder pblico ou sociedade pelo que ocorre no dia a dia da escola, buscando resolver a situao de maneira reducionista e sem se comprometer com a reflexo a respeito do que causa a falta de dilogo e de entendimento. Avanar nessa questo significa propor aes que criem condies para se estabelecer novas estruturas, outras formas de se relacionar, mas, principalmente, unir esforos, pensar juntos e, assim, comear a fazer parcerias que possam ser estabelecidas de forma horizontal. O encontro Com o objetivo de experimentar e exercitar a arte de estabelecer parcerias, aproximando instituies e pessoas interessadas e comprometidas em propor novas aes para antigos problemas, nasce o projeto
Justia e Educao: parceria para a cidadania. Para esse encontro, a Justia trouxe os princpios e valores da Justia Restaurativa, que convida as pessoas: a se conectar consigo e com o outro; a ser honestas com seus sentimentos e necessidades; a reconhecer que o outro tambm tem sentimentos e necessidades e que estes podem ser diferentes; a se responsabilizar pelo que foi feito; a se perceber como seres humanos, com suas virtudes e limitaes; a ser propositivas, realizando aes que demonstrem que possvel estabelecer outra dinmica para a relao rompida. Por sua vez, a Educao trouxe a escola e o desafio de torn-la um lugar de todos e para todos, que incentive a livre expresso, e de dilogo entre os diferentes; um espao de convivncia e de respeito diversidade, que considera as pessoas e suas necessidades como o ponto de partida para o desenvolvimento da prtica educativa. Os dois sistemas trouxeram, uma trajetria comprometida com o ser humano, muita vontade de mudar uma dinmica social a qual, muitas vezes, injusta, e tambm trouxeram muitas perguntas. Razes para se unir No entanto, o mais importante saber: por que permaneceram juntos?
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CONFLITOS NA ESCOLA
Quando a Justia Restaurativa e a Educao se unem para pensar formas de se lidar com conflitos na escola, para contemplar os princpios e valores orientadores de uma prtica restaurativa, diversas questes surgem, e abre-se um espao muito importante de reflexo. Algumas perguntas comeam a ser feitas: Como se estabelecem a disciplina e o dilogo na relao com o aluno? Quais so as normas de convivncia e seu significado para cada ator da comunidade escolar? Como o aprender a conviver est presente no contedo programtico e no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar? E, fundamentalmente, como se manejam e se resolvem conflitos na escola? No mais possvel apenas falar sobre a importncia de se criar um ambiente mais seguro e acolhedor sem que se apoie a escola para que amplie seu repertrio de possibilidades de resolver conflitos quando esses resultam em ruptura da harmonia e do equilbrio na escola. Para tanto, preciso voltar questo da parceria.
Assim, o projeto foi desenhado pelos representantes da Justia e da Educao com aes que giraram em torno dos seguintes eixos: A aprendizagem dos procedimentos restaurativos por parte de facilitadores voluntrios, para que pudessem operar os Crculos Restaurativos (veja pginas 146 e 147; 160 a 162) nas escolas, no Frum e na comunidade. A implementao de mudanas institucionais e educacionais nas escolas e nas Varas da Infncia e da Juventude, possibilitando as condies fsicas e organizacionais de implementao dos Crculos e criando as condies subjetivas para que seus membros atuassem como agentes de reflexo sobre a prtica educativa e propositores de aes que possibilitassem uma transformao efetiva nas relaes e na convivncia institucional. A criao e o fortalecimento da rede de apoio, ou seja, da articulao entre as entidades de atendimento aos direitos das crianas e dos adolescentes, para as quais sero encaminhados os casos dos Crculos Restaurativos sempre que o conflito tiver sido causado por falta de atendimento a direitos e necessidades bsicas do cidado e da cidad.
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Primeiros passos No usual estarem em uma mesma sala juzes, dirigentes de ensino, promotores, diretores de escola, conselheiros tutelares, professores, representantes de ONGs e do poder pblico, familiares, entre outros, falando sobre o mesmo assunto: como implementar uma outra forma de resoluo de conflito onde h ruptura de equilbrio, que estabelea um dilogo horizontal, a responsabilizao dos envolvidos direta e indiretamente em um conflito. O primeiro desafio foi saber qual era o significado de conflito para cada um e para a instituio a que pertenciam e de que maneira as situaes decorrentes de um ato conflituoso eram resolvidas. Essa etapa foi fundamental para que as diversas opinies fossem acolhidas, compreendidas e decodificadas, possibilitando a todos um melhor entendimento sobre como o tema tratado era polmico e cheio de nuances. Foi o primeiro passo para se comear a estabelecer, de fato, a parceria entre os vrios atores envolvidos no projeto. Portanto, legtimo dizer que criar novas dinmicas e buscar contribuir na mudana do paradigma sobre resoluo de conflitos cujos resultados foram negativos necessariamente tem seu ponto de partida nas pessoas, na forma como pensam e agem e na aceitao de sua histria e de suas inquietaes.
Transformaes Todo projeto e este no foi diferente tem metas, objetivos, metodologia e atividades a serem desenvolvidas. Mas qualquer projeto s acontece se incorpora em seu escopo a fala e a realidade de seus participantes e os desafios da implementao e, de forma conjunta, reflete e prope aes para torn-lo efetivo. Aceitar o ponto de vista de todos os participantes enriqueceu o contedo a ser trabalhado nos cursos de formao. O segundo desafio foi transformar as ideias, as inquietaes e as preocupaes compartilhadas no momento inicial em contedo de trabalho e, a partir disso, apoiar os participantes a produzir conhecimento acerca do tema e incentiv-los a implementar as prticas restaurativas. Naquele momento, o mais importante foi apoiar as pessoas a que desconstrussem a ideia de que conflito horrvel, de que no pode existir e de que o resultado de um projeto como esse terminar com as situaes conflitantes na escola. importante considerar que a escola tem como funo social a formao integral de seus alunos e precisa estar sistematicamente refletindo sobre sua forma de dinamizar o processo ensinoaprendizagem. Para isso, convidar gestores, professores, alunos e familiares a repensar sua maneira de resolver
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os conflitos que resultam em situaes negativas, incluindo de violncia, decisivo para que outras atitudes sejam assumidas no mbito da escola e at fora dela. O ponto crucial que o conflito faz parte da condio humana. So muitos os momentos em que vivemos conflitos internos, alm de experimentarmos situaes em que nossos sentimentos e necessidades no so respeitados. Com isso, muitas vezes expressamos nosso desconforto de forma a no favorecer o dilogo, o entendimento. Ningum gosta de viver situaes de briga, desavena, desrespeito e outras tantas que ocorrem quando o dilogo se rompe. Mas elas acontecem, e, s vezes, perguntamo-nos qual o motivo de tanta violncia. Est na hora de nos perguntarmos o que cada um de ns tem a ver com isso. Segundo o Dr. Egberto de Almeida Penido, juiz responsvel pela implementao do projeto na cidade de So Paulo: Nas prticas restaurativas, seja em relao quele que provocou a ofensa, seja em relao queles que sofreram dano, o desafio de se fazer a paz por meio de processos conscientes de autoconhecimento se impe. Trata-se de um difcil desafio, pois quase que invariavelmente se recai na velha armadilha: fala-se de violncia como se ela fosse algo que s ocorre fora de nossas mentes e coraes; como uma conflagrao
que s se conhece pela televiso ou pelos jornais; como se ela estivesse apenas no exterior, bem distante do espao cotidiano; ou como se ela estivesse s no outro. Se funo da escola formar pessoas responsveis e conscientes de seus atos e atitudes, aprender a se responsabilizar, a decidir, a refletir sobre suas escolhas contedo de sala de aula e algo que se ensina na prtica. Se funo da escola respeitar as diferenas, por meio da escuta e da livre expresso que se forma uma pessoa que sabe dizer o que pensa e que consegue ouvir pessoas que pensam de outra forma. Se funo da escola o exerccio da convivncia, fundamental que as pessoas revisitem suas crenas e seus valores com foco em aperfeioar sua forma de estar consigo prprio e tambm com o outro. Comeando a construir uma nova lgica Depois que conseguimos ultrapassar os desafios iniciais, inerentes ao estabelecimento de uma parceria, que, neste caso, j tinha sido ampliada, incluindo os vrios nveis que so necessrios para que um projeto dessa natureza acontea (veja Estrutura da parceria entre o Sistema de Justia e o Sistema de Educao no estado de So Paulo, na pgina 173), as lideranas educacionais identificaram que a Justia Restaurativa tem
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elementos muito prximos aos da prtica pedaggica. Para comear a implementar algumas aes inovadoras, necessrio falar sobre conflitos, enfatizando que possvel lidar com suas consequncias negativas de formas no punitivas e que essas formas podem ser aprendidas por todos crianas, jovens e adultos. O que se quer uma mudana de paradigma. Para tanto, fundamental ensinar outra lgica a alunos, professores e familiares, na qual ningum seja punido por pensar e agir diferente e na qual se aceite que no h uma nica forma de se ver o que est ao redor. E ensinar, nesse caso, possibilitar o exerccio sistemtico de manejo de conflito e resoluo de conflitos cujas consequncias foram negativas atravs de prticas que promovam um fazer diverso daquele impregnado, muitas vezes, em nosso comportamento. trazer para o dia a dia da escola os princpios que norteiam o procedimento restaurativo e deix-los interferir na maneira de ensinar e aprender. Em nossas oficinas, passeamos por assuntos como dilogo, normas de convivncia, participao e projeto poltico-pedaggico e, por meio de dinmicas e dilogo sobre informaes, revisitamos a prtica educativa. Os participantes puderam criar estratgias pedaggicas condizentes com suas realidades.
Quando o fazer na escola comea a se tornar restaurativo Algumas decises foram tomadas pelos gestores e pelas equipes das escolas que implementaram de fato o projeto Justia e Educao. Eles resolveram mudar a maneira de entender atitudes e comportamentos, comearam a questionar o que disciplina, percebendo que no sinnimo de regras de comportamentos predeterminadas, questionaram se a forma com que estabeleciam uma conversa no estava mais prxima de um monlogo do que um dilogo, concordaram que obedincia no a melhor estratgia para garantir a ateno dos alunos, constataram que a punio no convida ningum a se responsabilizar pelo ato cometido. Um fato que antes passava despercebido, como um aluno humilhar outro, passou a ser visto de outra maneira. Dar uma advertncia deixou de ser a nica opo em caso de brigas. O mais importante agora era saber como os envolvidos estavam se sentindo, como cada um podia usar a situao para refletir e realizar aes reparadoras e como o conflito, mesmo tendo resultado em danos, poderia contribuir na formao de sujeitos autnomos, responsveis e, principalmente, protagonistas de suas vidas. Perceberam que um dos maiores ganhos do projeto foi que o educador no estava mais sozinho na
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resoluo de todos os problemas. Descobriram que podiam contar com a rede de apoio de garantia de direitos de crianas e adolescentes, estabelecendo vnculos que contribuam na soluo de situaes difceis. Comearam a (re)significar relaes e buscaram meios de viabilizar encontros sistemticos para fortalecer as redes locais, aproximando ainda mais a escola de outros atores que tambm so responsveis pela formao de crianas e adolescentes. Educar com tica e justia O ato de educar no est apenas nos livros, nos quadros, nos contedos e nas matrias. Est presente na forma de dialogar com o aluno, no modo de reconhecer o desafio de um pai em ajudar seu filho a aprender uma equao matemtica, na maneira como se encara um erro ou uma indisciplina, no esforo do professor de buscar estratgias diferentes para estimular 42 adolescentes a aprender Portugus, na
possibilidade de compreender uma exploso de raiva de um diretor. Educar tem a ver com encontro. Tem a ver com estar com as pessoas, que, por alguma razo, podem estar em conflito. Para aqueles que realmente vivenciaram a intensa experincia de implementar o projeto Justia e Educao, conflito uma excelente oportunidade no s para compreender melhor sentimentos e necessidades, mas para aprender a ter mais conscincia sobre si, o outro e o mundo que o cerca. Esse apenas o comeo de um caminho que no tem mais volta. Sabendo disso, a Secretaria de Educao Estadual de So Paulo decidiu ampliar essa experincia de tantas escolas, em tantas regies, para outras tantas regies do estado e criou um programa com esse objetivo.
* Coordenadora de Projetos do CECIP (Centro de Criao de Imagem Popular) e responsvel pela formao de lideranas educacionais no projeto Justia e Educao em So Paulo (2007-2008).
5.2.4 Voc, lder da escola

Se no agora, ento quando? Se no voc, ento quem?
Conservar o equilbrio dinmico em uma escola segura, ou cultivar a segurana em uma escola insegura, exige preparar a comunidade escolar para aperfeioar ou superar as prticas atuais. essencial que todos reconheam que
medidas repressivas no promovem segurana. Oferecer a todos os participantes da escola uma nova tica do conflito e da violncia, como apresentamos aqui, pode ajud-los a reprogramar a realidade. 183
Como diz o rap criado por alguns alunos da Universidade Vanderbilt (EUA) para sua festa de graduao (Bolman e Deal, 2003):
Reenquadrar, reenquadrar D uma nova toro na sua confuso Reenquadrar, reenquadrar, Tente um jogo diferente jogar Reenquadrar, reenquadrar Quando voc est encrencado Veja as coisas por um outro lado
Os bons lderes escolares so chamados frequentemente de a alma da escola. No entanto, essa alma so todas aquelas pessoas que trabalham e estudam na escola. Quando os lderes escolares diretores ou outros membros da equipe gestora so capazes de estimular a capacidade das pessoas de ver a realidade da escola por um outro lado, reforando
a cooperao e as sinergias, esto alimentando a alma da escola. Escolas com alma animadas tm a coragem necessria para enfrentar desafios sem perder o equilbrio: so escolas seguras. Para alimentar a alma da escola, as lideranas devem melhorar continuamente suas competncias, inclusive aquelas relacionadas ao domnio de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para lidar com o conflito e evitar violncias. Este livro uma provocao para que voc continue a desenvolver: conhecimentos; habilidades; e atitudes para criar escolas aprendentes e seguras. Voc pode fazer isso investindo cada vez mais em seu aperfeioamento pessoal e profissional, como exemplifica o quadro abaixo.
Conhecimento livros; seminrios; cursos; boas prticas.
Habilidades cursos; treinamentos; coaching (consultoria).
Atitude coaching no trabalho; reflexo; observao de

modelos.
Conte conosco nessa caminhada!

Para completar sua coleo de ferramentas, apresentamos trs, as quais, sendo bem usadas, tornaro sua escola cada vez mais capaz de promover mudanas com segurana e cidadania.
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5.3.1 Para aumentar a rede de contatos da escola

Enredando
Dicas teis Toda rede comea com a troca de endereos, telefones e e-mails. A construo de um site da escola facilita manter a rede. Alunos e professores de escolas fazem comunidades de trocas de experincias escolares em sites de relacionamento.
Mapeamento dos aliados
REDE DE CONTATOS NAMORO E CASAMENTO
Objetivo Identificar as organizaes e instituies na comunidade e na cidade que possam colaborar com a escola na construo de uma escola segura e cidad. Desenvolvimento Faa um mapeamento dos possveis aliados: um mapa social da vizinhana, indicando onde esto as possveis organizaes parceiras, lembrando de colocar universidades, ONGs, empresas, centros de arte, esportes e cultura, a polcia, os bombeiros, os hospitais, os postos de atendimento e outros. Uma boa ideia convidar seus representantes a conhecer a escola e a se apresentar para professores e alunos, contando o que fazem. Depois, organize visitas dos alunos a essas instituies.
5.3.2 Para realizar as etapas de uma parceria ou aliana

Namoro e unio estvel com parceiro externo
Objetivos Preparar a aliana com um parceiro externo escola. Compreender as etapas da constituio e do fortalecimento da aliana. Elaborar e monitorar, em conjunto com o aliado, um Plano de Ao. Desenvolvimento Em reunio com a equipe de gesto da escola, analise as etapas 1 e 2 do quadro a seguir, tentando encontrar, de forma cooperativa, respostas para as perguntas do campo Foco. Selecionar o aliado. Responder, com a equipe de gesto da escola, s perguntas relativas etapa 3. Responder, com o aliado, s perguntas relativas s etapas 4, 5 e 6.
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Etapas de uma aliana

Etapa 1 Aes
Qual nossa estratgia e qual a estratgia de nosso parceiro potencial?
Foco
O que queremos realizar e quando? O que fazer? Por que e para que precisamos de algum mais? O que podemos simplesmente procurar em outra parte?
Que estratgia planejamos implementar com a aliana? Que parceiro selecionamos e como desenvolvemos um plano de negcios?
Do que precisamos? Que parceiros potenciais poderiam se interessar? De que modo as culturas se encaixam? Como aprender a compreender um ao outro? Como podemos aprender um com o outro? Quo entusiastas e comprometidas so as lideranas? Esto prontos a se sentir donos da aliana? Como o seu pessoal se encaixa? Conviver bem? Como lidaremos com as perdas e os ganhos? Como implementar o plano de negcios? Como evitar que ele permanea um plano? Como garantimos estar juntos e manter contato presencial? Como e quando vamos nos encontrar? Quem faz o qu, quando e por quanto tempo? Quem tem o conhecimento e a experincia de que precisamos? Que meios, instrumentos, funes e processos usaremos? Onde esto as qualidades de que precisamos e como torn-las complementares e enriquecedoras? O que est faltando e deveria ser desenvolvido ou buscado fora? Checar: cultura, estratgia, confiana, compreenso. Como prepararemos nossa prpria organizao? Como aprender de forma continuada? Como manter linhas de comunicao rpidas e simples? Como produzir qualidade acima da mdia? Como celebraremos sucessos (intermedirios)? Como administraremos os conflitos? Se sentirmos desconfiana, como a expressaremos de forma aberta?
Confiana e credibilidade precisam ser adquiridas nesta etapa. Do contrrio, retornar s etapas 1 e 2.
Desenho e implementao de um plano de ao para a aliana.
Gerenciando o plano de ao para a aliana.
Confiana e credibilidade demonstradas. Do contrrio, voltamos aos estgios 1 ou 2.
Como controlar os custos? Qual a qualidade da direo (steering), orientao e comunicao? Quais so os indicadores de sucesso (intermedirios)? Como faremos o marketing de nossos sucessos e produtos? Como estimularemos o crescimento de nossa organizao? Que instrumentos de monitoramento e controle implementamos? Quando? Como desenvolvemos habilidades em fazer alianas com nossa equipe? Qual o status do consenso, da harmonia, da produtividade, da adaptabilidade e da inovao? Vamos parar, continuar, comear de novo?
Monitoramento e avaliao de processos e produtos.
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Com imagens, sons, poesia, jogos e danas, voc ver que fica mais fcil restaurar o equilbrio em uma escola catica ou em uma classe difcil.
Dois filmes
Corrente do bem, dirigido por Mimi Leder (EUA, 2000), um filme que volta e meia reprisado na televiso e conta a histria de um professor de Estudos Sociais que desafia seus alunos a criar algo que pudesse mudar o mundo. Um deles cria, ento, um novo jogo: a cada favor ou benefcio que uma pessoa receber, ela deve se comprometer a retribuir fazendo algo para beneficiar trs outras pessoas. um exemplo muito lindo de como um encadear de pequenos gestos pode causar efeitos surpreendentemente fortes. Falco: meninos do trfico, documentrio do rapeiro MV Bill, em parceria com Celso Athayde, (Brasil, 2004), maravilhoso para deflagrar um debate a respeito do papel das escolas em comunidades como as retratadas no filme. A CUFA (Central nica de Favelas), criada por iniciativa do rapeiro, baseia-se no princpio das parceiras e alianas para mudar a realidade mostrada no filme.
Uma msica
Experimente usar um rap de MV Bill, o rapeiro mais famoso do Brasil, morador da Cidade de Deus, no Rio e ganhador da medalha Cidado do Mundo do Unicef, para deflagrar um debate sobre as aes da escola e da comunidade para tornar possveis milhares de MV Bills... No Caminho do Bem
O caminho do bem (leia logo, saiba logo) O caminho do bem (est na hora, agora) O caminho do bem (acredite, no duvide) O caminho do bem Sei que j fiz muita coisa errada na minha vida Mas no rap na arte encontrei uma sada Um jeito de manter a mente s e ocupada E ficar distante da parada errada J me senti varias vezes deprimido e muito sozinho Mas em busca do bem eu encontrei meu caminho Nossa passagem to curta por este planeta Pra pensar em maldade viver no escuro arrumando treta ...
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Alguns sites
Para sua escola fazer parcerias e alianas: <www.cufa.org.br> <http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/br> <www.palasathena.org.br>
5.5 Refletir e agir

Este o seu ltimo registro no Dirio de Bordo, e, por isso, proporemos que, entre outras coisas, voc avalie sua prpria aprendizagem profissional sobre como manejar conflitos e tornar a escola segura e aprendiz.
5.5.1 Como voc faria?

Uma empresa oferece escola o projeto de street dance para adolescentes e adultos. A escola aceita o projeto. Quais sero as condies a desenvolver para que uma aliana real possa ser estabelecida entre essa empresa e a escola?
5.5.2 Reflita sobre a sua capacidade e a de sua equipe na criao de uma escola segura e cidad
Segundo Owens (2004), analisando uma pesquisa sobre escolas eficazes, existem cinco princpios e 13 caractersticas que podem ser encontradas em escolas eficazes quando comparadas a escolas menos eficazes. A pesquisa sugere, ento, que as escolas eficazes, ou as escolas com melhor desempenho, esto organizadas e so operadas por meio de cinco princpios bsicos. Pense nos cinco princpios descritos abaixo e situe, em uma escala de 0 a 5, o ponto em que voc acha que a sua escola parece estar. 1. O objetivo principal o ensino, e o sucesso se mede avaliando o progresso realizado pelos estudantes no domnio de competncias, habilidades e atitudes. 0 ............................................................................................................................................................. 5 2. A escola assume a responsabilidade de oferecer um ambiente seguro no qual o aprendizado e o ensino sejam possveis. 0 ............................................................................................................................................................. 5
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CONFLITOS NA ESCOLA
3. A escola acredita que esforos de melhoria que beneficiam apenas poucos alunos e quebram a unidade do programa institucional esto destinados ao fracasso. 0 ............................................................................................................................................................. 5 4. O comportamento e a atitude da equipe escolar so mais importantes que aspectos materiais. 0 ............................................................................................................................................................. 5 5. A escola assume a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do desempenho acadmico dos alunos. Os estudantes so vistos como capazes de aprender, independente do gnero, do lar, das bases culturais ou da renda familiar. A escola acredita no fato de que seus alunos podero ser bem-sucedidos, no importa de onde eles venham. 0 ............................................................................................................................................................. 5
5.5.3 Lista para checar os aspectos presentes em uma escola segura

Owens (2004) faz uma listagem de aspectos importantes na criao de uma escola em que todos aprendem. Marque aqueles que esto presentes na sua escola e escreva, abaixo, o que est sendo feito para construir o que falta. Aspectos essenciais para uma escola segura e cidad
Forte liderana seja o diretor ou uma equipe de liderana que
inclua os professores. Planejamento colaborativo na soluo de problemas, promovendo o sentimento de unidade, compartilhando ideias e conhecimento, e o consenso, para a construo de solues. Sentimento de comunidade, reduzindo a alienao e aumentando o intercmbio. Metas compartilhadas claras, expectativas ambiciosas. Um currculo planejado e coordenado que trate as necessidades dos estudantes holisticamente, incrementando o tempo utilizado no aprendizado acadmico. Treinamento para professores, visando gerar conexes entre as necessidades organizacionais e educativas e as necessidades as quais os professores acharem que devem ser atendidas.
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Organizao e disciplina baseadas em acordos e metas comparti-
lhados, colaborao e consenso, traduzindo a seriedade e os propsitos da escola como uma comunidade de pessoas, estudantes, professores, administradores e outros adultos. Estabilidade da equipe muito importante no estabelecimento de uma cultura estvel. Famlias envolvidas com as tarefas escolares e a disciplina. Reconhecimento do sucesso escolar: celebrao do desempenho muito melhorado e excelente. nfase ao tempo dedicado ao aprendizado (reduzindo as interrupes). Suporte da Secretaria de Educao, inclusive oferecendo treinamentos necessrios, para aumentar as habilidades escolares e lidar com os problemas de avaliao pedaggica (as secretarias precisam ter um papel menos controlador e mais incentivador e de suporte). O que estamos fazendo para construir o que falta:
.............................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................
5.5.4 Autoavaliao
Apresentamos aqui um exemplo de como se autoavaliar em relao ao conceito de conflito. Voc pode fazer o mesmo com relao a outros temas relevantes sobre os quais deseja aprender mais.
A
Conhecimentos, experincias, rotinas, opinies, necessidades, emoes, identidade Conhecimentos O que eu sei sobre conflito (teoria, literatura, dados, fatos)? Que posso aprender mais sobre isso? Experincias Quais so as minhas experincias com conflitos? Experincias positivas e negativas? Bons exemplos... Exemplos ruins.... Rotinas Como as utilizo para lidar com conflito? Com quais rotinas me sinto mais confortvel?
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Opinies De que estou convencido? Como avalio, primeira vista, um conflito? Necessidades Do que preciso, para lidar com o conflito de forma construtiva? Emoes Como me sinto com o conflito? Que emoes estou sentindo agora? Identidade Quais so minhas normas e valores perante um conflito? Que papel o conflito desempenha na minha vida?
B
Habilidades Referentes ao contedo Consigo lidar com o contedo, selecionando itens, criando novas estratgias a partir dele? Consigo transmitir o contedo de forma atraente e participativa? Referentes s pessoas envolvidas Sei fazer com que as pessoas se envolvam? Sei confront-las sem ser agressivo? Sei motiv-las? Ajo consciente de que estou sendo um modelo? Referentes a organizao Estruturo/implemento os sistemas e processos que conduzem a aprendizagens? Conecto a organizao com o mundo exterior? Como represento a organizao? Referentes comunicao Fao perguntas reais, abertas? Traduzo vises em realidades tangveis, em comportamentos prticos?
C
Atitudes Demonstro interesse e curiosidade pelas pessoas com quem interajo? Estou consciente de preconceitos e os elimino? Observo em vez de julgar?
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Concluso
No incio do livro, citamos Paulo Freire, que disse ser a educao um ato de amor e, por isso, um ato de coragem. Este livro surgiu de um ato de amor e coragem cometido por um grupo de educadores brasileiros e holandeses que, por meio de um dilogo ininterrupto ao longo de quatro anos, conseguiu transformar os conflitos de suas diferentes experincias e culturas em um instrumento de mudana, o qual agora oferecido a voc. Esperamos que estas pginas tenham lhe inspirado a continuar assumindo o risco de confiar, amar (vincular-se), experimentar e se transformar, transformando escolas e tocando vidas. Afinal, mesmo que no seja possvel mudar tudo, sempre d para mudar pequenas coisas, que fazem muita diferena.
Autoras e autores
Rio, So Paulo e Utrecht, 21 de fevereiro de 2009
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Agradecimentos
A Iolanda Toledo. A Marcia Gamboa e Daniel Pottier, pelo apoio. Ao generoso grupo cujos comentrios e sugestes aperfeioaram a estrutura inicial deste livro: Agnes Karol F. Castro estudante do Ensino Mdio Ana M. Paixo educadora social e artista Alana Andrade Estephan estudante de Pedagogia Chu Yu Gi psiclogo Eny Marisa Maia educadora e editora Fabiano Ramos Torres professor de Filosofia Lvia di Tommasi sociloga Luciana Rizzi professora de Portugus Maria Estela Bergamin educadora/especialista em Educao Neide Cruz supervisora de ensino/especialista em Educao Nyvi Andrade Estephan estudante do Ensino Mdio Sonia Madi educadora/especialista em Educao s facilitadoras de mudanas educacionais que nos ajudaram a rechear de brinquedos os Bas do livro: Ana Jurkiewicz Elisabete Eugenio Frana Silva Ivany Juc Huhn Maria Dulce Andrade Maria Antonietta (Nina) Prado
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Sobre a equipe que criou este livro
Madza Ednir Pedagoga pela Un i ve r s id a d e de So Paulo e Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Madza trabalhou como professora alfabetizadora, coordenadora pedaggica e diretora de escola, sempre na rede pblica. A partir da dcada de 1980, atuou como assistente tcnica e consultora na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (gestes de Guiomar de Mello e Paulo Freire M. S. Cortella) e na Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (gestes Fernando Morais e Rose Neubauer), colaborando, como educadora e comunicadora, na implementao de reformas educacionais visando melhorar a qualidade da educao pblica no municpio e no estado de So Paulo. Desde 1992, pertence s equipes de edio, coordenao pedaggica e facilitao de mudanas educacionais do CECIP (Centro de Criao de Imagem Popular), cooperando na realizao de inmeras publicaes e projetos, como Todos pela Educao, um Desafio para Cidados, Dirigentes e Lideranas Comunitrias, Estatuto do Futuro, Justia e Educao Parceria pela Cidadania.
Claudia Ceccon Tem trabalhado no CECIP desde 1989, primeiro como programadora visual e animadora e, depois de seu mestrado em Educao pela University of North Carolina (EUA), na coordenao de projetos e na facilitao de mudanas educacionais. Esse mesmo interesse em compreender/facilitar processos de mudana levou-a novamente aos EUA, dessa vez para um doutorado em Liderana Educacional e Anlise Organizacional, na Universidade de Western Michigan. Atualmente, Claudia se dedica a uma pesquisa com crianas de uma comunidade de baixo IDH, no Complexo do Morro dos Macacos, no Rio de Janeiro. A pesquisa, financiada pela Fundao Bernard van Leer, busca identificar a influncia de experincias em protagonismo infantil nas transies que a criana realiza no seu processo de crescimento, na famlia, na escola e na comunidade e acontece dentro do Centro Cultural da Criana, um projeto do CECIP em parceria com o Ceaca Vila. Atualmente, coordena o Curso de Formao de Facilitadores de Mudanas Educacionais do CECIP, com a colaborao de Madza Ednir.
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Claudius Ceccon Claudius e um grupo de amigos que se destacam em diversas reas de conhecimento criaram o CECIP para ser um instrumento no resgate e na conquista da cidadania em nosso pas. Como diretor do CECIP, Claudius investiu sua experincia como artista grfico, comunicador visual e chargista poltico e sua formao como designer e arquiteto, com estudos de ps-graduao em planejamento urbano. Mas tem sido tambm o grande aprendiz dos muitos saberes das equipes que tm trabalhado no CECIP, em produo de contedos, realizao de materiais educativos, formao de educadores e implementao de mudanas educacionais.
Boudewijn van Velzen Estudou nas Universidades de Utrecht e Leiden e graduou-se em Sociologia da Educao. Comeou a trabalhar em projetos de reforma educacional em larga escala nas cidades de Roterd e Amsterd e continuou mais tarde esse trabalho em nvel nacional. A fora que o impulsiona vem do desejo de aperfeioar sistemas educacionais de modo a criar melhores oportunidades para que alunos de qualquer idade aprendam mais. Tem atuado como capacitador, consultor, conselheiro, conferencista e autor, nacional e internacionalmente. Publicou livros e artigos sobre mudana educacional e membro de vrias associaes profissionais. Atualmente, diretor do APS International.
Dolf Hautvast formado em Pedagogia, Estudos Sociais e Mediao de Conflitos. Membro do APS Internacional desde 1992, atua como consultor snior em Educao junto a governos locais na Holanda e em outros pases da Europa, escolas e instituies de reabilitao de jovens. J atuou em formao de educadores em regies de conflito, como os Blcs, a Armnia, as Filipinas, o Timor Leste e a frica do Sul. Sua atuao na preveno de conflitos em escolas e na construo de programas de apoio e recuperao de jovens infratores tem causado repercusso nacional, despertando o interesse da mdia e do governo na Holanda. Vem conduzindo, h mais de uma dcada, treinamento para professores-mentores. Confrontado nas escolas com situaes extremas de violncia, desenvolveu, em equipe, um Plano de controle de danos e uma abordagem para trazer a sensao de segurana de volta s escolas traumatizadas por essas violncias. Dolf elaborou programas especiais para jovens em risco, para as prefeituras de cidades com reas problemticas, como Amsterd, Utrecht e Arnhem.
Frank van Hout Comeou como professor. Foi diretor de uma escola de Ensino Mdio antes de comear a atuar como consultor na rea da Educao. Com experincia em educao Bsica e Vocacional, trabalhou com professores e gestores em diferentes reas, sempre enfocando meios de melhorar os resultados de aprendizagem. Frank tem um dom especial para dar centralidade a estudantes que de alguma forma vivenciam situaes de privao. Depois de muitos anos trabalhando sobre as condies de ensino nas escolas, dedicou-se aos gestores educacionais no nvel de escolas e sistemas escolares para melhorar o contexto organizacional das escolas, a fim de que os professores sintam-se apoiados e possam concentrar-se em seu foco primrio: fazer os estudantes aprenderem. Atua na Holanda e no exterior e membro do Conselho Executivo de uma das Faculdades Comunitrias da Holanda.
201
Monica Maria Ribeiro Mumme Psicloga e Educadora. Professora, com vinte anos de experincia em coordenao de instituies de Educao infantil, em formao de jovens e adultos, com especial enfoque na metodologia de Facilitao de Mudanas Educacionais. Facilitadora formada no Curso CECIP APS de Formao de Facilitadores de Mudanas Educacionais, atua em diversos processos de capacitao de profissionais, auxiliando-os nas mudanas de comportamento e paradigmas e na implementao de novas prticas. Consultora de Justia Restaurativa na rea de Educao. Participou da implementao do Projeto Piloto Justia e Educao uma parceria para a cidadania em So Caetano do Sul, Helipolis e Guarulhos, So Paulo, entre 2006 e 2009.
Se voc gostou deste livro, leia tambm outros ttulos sobre como aprender a conviver e a transformar conflitos:
Educar para a Paz em Tempos Difceis, de Jesus R. Jares, 2007, Palas Athena Editora. Discute o conceito de paz positiva e a perspectiva criativa do conflito e apresenta propostas para a formao de educadores que desejem ensinar os fundamentos e a prtica da convivncia e do enfrentamento de conflitos de maneira construtiva. Pedagogia da Convivncia, de Jesus R. Jares, 2006, Palas Athena Editora. Partindo dos marcos da pedagogia da convivncia, o educador espanhol apresenta os resultados da pesquisa Conflito e Convivncia nos Centros Educacionais de Ensino Mdio e analisa o caso do servio de mediao em uma escola de Ensino Mdio. Mestres da Mudana: liderar escolas com a cabea e o corao, de CECIP e APS International, 2006, Artmed Editora. Um livro com ideias, modelos, estratgias e dicas sobre como melhor liderar pessoas em uma organizao educacional, comunicando-se direta e constantemente com a equipe escolar e a comunidade. Vamos Ubuntar, de Lia Diskin, 2009, Palas Athena Editora. A diretora da Fundao Palas Athena compartilha experincias de construo de cultura de paz em milhares de escolas brasileiras, e se comea a reconhecer a existncia de um vnculo universal de compartilhamento que conecta toda a humanidade, no sentido de sermos pessoas atravs de outras pessoas. Da o ttulo, j que Ubuntu uma palavra-conceito que, nas lnguas africanas zulu e xhosa, significa Sou quem sou por aquilo que todos somos.
203
CENTRO DE CRIAO DE IMAGEM POPULAR
Superviso Geral Organizao Coordenao Editorial Edio do Texto final Autores Colaborao Apresentao Reviso Projeto grfico, Capa e Ilustraes Edio de Arte Diagramao e Editorao
Claudius Ceccon CECIP Centro de Criao de Imagem Popular Dinah Frott e Madza Ednir Madza Ednir Claudia P. Ceccon, Claudius Ceccon e Madza Ednir (CECIP) Boudewijn van Velzen e Dolf Hautvast (APS International) Frank van Hout e Monica Mumme Rubem Alves Augusto Iriarte Claudius Ceccon Vera Rosenthal Tony Rodrigues
Assistncia Editorial Assistncia Editorao Reviso CTP, Impresso e Acabamento
Berenice Abramo Vanessa Merizzi Marilena Camargo Villavoy Wilson Ryoji Imoto Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Apoio
CENTRO INTERNACIONAL DE APERFEIOAMENTO DE ESCOLAS
A Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, em parceria com o terceiro setor, criou o selo Imprensa Social, com o objetivo de ampliar o acesso informao de interesse pblico. Outra expectativa, dar oportunidade para que o trabalho das ONGs seja divulgado e valorizado como referncia para outras instituies e mesmo como subsdio para a definio de polticas pblicas. As publicaes abrangem as reas de educao, cultura, sade, meio ambiente, comportamento, direitos humanos, entre outras iniciativas de cunho social. | 2009 Conitos na Escola Modos de Transformar Dicas para reetir e exemplos de como lidar
Claudia Ceccon e outros autores
CECIP Centro de Criao de Imagem Popular / APS International Centro Internacional de Aperfeioamento de Escolas / Imprensa Ocial/SP
Eu sou Atlntica
Sobre a trajetria de vida de Beatriz Nascimento Alex Ratts
Instituto Kuanza Formao, interveno e pesquisa em educao, raa, gnero e juventude / Imprensa Ocial/SP
CCCria Centro Cultural da Criana O Castelo das Crianas Cidads

Jovelina Protsio Ceccon e outros autores
CECIP Centro de Criao de Imagem Popular / Imprensa Ocial/SP
Inuir em Polticas Pblicas e Provocar Mudanas Sociais

Experincias a partir da sociedade civil brasileira Elie Ghanem
Ashoka Empreendedores(as) Sociais / Fundao Avina / Imprensa Ocial/SP
Coleo Consumo Sustentvel e Ao 6 vols.

Consumo Sustentvel (manual de atividades para o professor), Metal, Orgnico, Papel, Plstico e Vidro Mnica Pilz Borba e Patricia Otero
5 Elementos - Instituto de Educao e Pesquisa Ambiental / Instituto HSBC Solidariedade / Imprensa Ocial /SP
O Caminho das Matriarcas

Maria do Rosrio Carvalho Santos
Geleds Instituto da Mulher Negra / Imprensa Ocial/SP
| 2006 lbum de Histrias

Araua de U.T.I educacional a cidade educativa Tio Rocha
CPCD Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento / Imprensa Ocial/SP
| 2008 Psique & Negritude

Os efeitos psicossociais do racismo Maria Lcia da Silva, Jussara Dias e Fernanda Pompeu
Instituto AMMA Psique e Negritude/ Imprensa Ocial/SP
Brincar para Todos Mara O. Campos Siaulys

Laramara Associao Brasileira de Assistncia ao Deciente Visual / Imprensa Ocial/SP
| 2007 A Escola Sustentvel 2 edio

Ecoalfabetizando pelo ambiente Lucia Legan
Ecocentro IPEC Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado/ Imprensa Ocial/SP
Histria Falada
Memria, rede e mudana social Vrios autores
Museu da Pessoa / SESC SP Servio Social do Comrcio / Imprensa Ocial/SP
Cenpec
Uma histria e suas histrias Maria do Carmo Brant de Carvalho
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria / Imprensa Ocial/SP
Orientao para Educao Ambiental

Nas bacias hidrogrcas do Estado de So Paulo Cyntia Helena Ravena Pinheiro, Mnica Pilz Borba e Patrcia Bastos Godoy Otero
5 Elementos Instituto de Educao e Pesquisa Ambiental / Imprensa Ocial /SP
Essa Turma Ningum Passa para Trs

Guia do consumidor para crianas e adolescentes Vrios autores
Criana Segura Brasil/ Fundao Abrinq / IDEC Parceiro do Consumidor / Imprensa Ocial/SP
Vozes da Democracia
Vrios autores
Intervozes Coletivo Brasil de Comunicao Social / Imprensa Ocial/SP
Violncia na Escola
Um guia para pais e professores Caren Ruotti, Renato Alves e Viviane de Oliveira Cubas
Andhep Associao Nacional de Direitos Humanos, Pesquisa e Psgraduao/ Imprensa Ocial/SP
A Violncia Silenciosa do Incesto

Gabriella Ferrarese Barbosa e Graa Piz
Clipsi Clnica Psicanaltica da Violncia / Imprensa Ocial/SP
A Escola Sustentvel 1 edio

Ecoalfabetizando pelo ambiente Lucia Legan
Ecocentro IPEC Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado/ Imprensa Ocial/SP
| 2005 Alianas e Parcerias

Mapeamento das publicaes brasileiras sobre alianas e parcerias entre organizaes da sociedade civil e empresas
Aliana Capoava (Ashoka, Avina, Ethos e Gife) / Imprensa Ocial/SP
Em Questo 2
Polticas e prticas de leitura no Brasil Vrios organizadores
Observatrio da Educao / Ao Educativa / Imprensa Ocial/SP
Educao Inclusiva:
O que o professor tem a ver com isso? Marta Gil
Ashoka Empreendedores (as) Sociais / Imprensa Ocial/SP
Espelho Inel
O negro no jornalismo brasileiro Flvio Carranca e Rosane da Silva Borges
Geleds Instituto da Mulher Negra / Imprensa Ocial/SP
Gog de Emas
A participao das mulheres na histria do Estado de Alagoas Schuma Schumaher
REDEH Rede de Desenvolvimento Humano / Imprensa Ocial/SP
Jovens Lideranas Comunitrias e Direitos Humanos

CDH Centro de Direitos Humanos / Conectas Conectas Direitos Humanos / Imprensa Ocial/SP
Pela Lente do Amor

Fotograas e desenhos de mes e lhos Carlos Signorini
Associao Lua Nova / Imprensa Ocial/SP
Kootira Ya Mene Buehina

Waikina Khiti Kootiria Yamene Vrios organizadores
FOIRN Fundao das Organizaes Indgenas do Rio Negro / ISA Instituto Socioambiental / Imprensa Ocial/SP
Sade, Nutrio e Cultura no Xingu

Vrios autores
ATIX Associao Terra Indgena Xingu / ISA - Instituto Socioambiental / Imprensa Ocial/SP
Vivncias Caipiras
Pluralidade cultural e diferentes temporalidades na terra paulista Maria Alice Setbal
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria / Imprensa Ocial/SP
| 2004 Aprendendo portugus nas escolas do Xingu

Parque indgena do Xingu, Terra indgena Panar e Terra indgena Capoto-Jarina Livro inicial Vrios autores
ATIX Associao Terra Indgena Xingu / ISA - Instituto Socioambiental / Imprensa Ocial/SP

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Conselho Editorial

Esta publicao foi possvel graas a um programa de responsabilidade social da

IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SO PAULO

CENTRO DE CRIAO DE IMAGEM POPULAR

CENTRO INTERNACIONAL DE APERFEIOAMENTO DE ESCOLAS

Peter Velseboer Boudewijn van Velzen

CDD 371.782 098 1

O que as palavras "conflito" e "violncia" significam para voc?

1.1 Histria da vida real ...................................................................................................................................................................... 27

1.2 Contribuio da teoria ......................................................................................................................................................... 29

Dialogar transformar conflitos em aprendizagem e mudana ........................................................... 33

1.3 Caixa de ferramentas .............................................................................................................................................................. 40

1.4 Ba de brinquedos ........................................................................................................................................................................... 44

1.5 Refletir para agir ..................................................................................................................................................................................... 44

2.1 Histria da vida real ..................................................................................................................................................................... 47

2.2 Contribuio da teoria........................................................................................................................................................... 49

2.3 Caixa de ferramentas .............................................................................................................................................................. 66

2.4 Ba de brinquedos ......................................................................................................................................................................... 68

2.5 Refletir para agir ................................................................................................................................................................................... 69

Como cultivar uma escola segura e cidad?

3.1 Histria da vida real ....................................................................................................................................................................... 73

3.2 Contribuio da teoria ........................................................................................................................................................ 75

3.2.1 Conexo ................................................................................................................................................................................................................................... 78

Construindo vnculos entre educadores e escola: respeito, apoio,

Construindo vnculos entre estudantes e escola:

Construindo vnculos entre famlias/comunidade e escola:

3.2.2 Participao ..................................................................................................................................................................................................................... 82

3.3 Caixa de ferramentas ............................................................................................................................................................ 101

3.3.2 Promovendo confiana mtua, dilogo e colaborao ..................................................... 110

Me conhecendo, conhecendo voc:

3.3.4 Promovendo a colaborao e o dilogo na sala de aula

Aqui vo algumas dicas teis para trabalhar com as famlias: ..................................................................129

3.4 Ba de brinquedos ........................................................................................................................................................................ 130

3.5 Refletir para agir ...................................................................................................................................................................................131

O currculo do Tigre de Dentes de Sabre .......................................................................................................................................131

Como interromper as violncias e como restaurar os danos?

4.1 Histria da vida real ....................................................................................................................................................................135

4.2 Contribuies da teoria ..................................................................................................................................................137

4.3 Caixa de ferramentas ............................................................................................................................................................ 149

Cabeas frias ...................................................................................................................................................................................................................................153

4.4 Ba de brinquedos ....................................................................................................................................................................... 162

4.5 Refletir para agir .................................................................................................................................................................................. 163

5.1 Histria da vida real ....................................................................................................................................................................167

5.2 Contribuio da teoria ...................................................................................................................................................... 169

5.3 Caixa de ferramentas ............................................................................................................................................................ 184

Namoro e unio estvel com parceiro externo ................................................................................................................. 185

5.4 Ba de brinquedos ........................................................................................................................................................................ 187

5.5 Refletir e agir ................................................................................................................................................................................................... 188

Sobre o CECIP e o APS International

Sobre ostras e prolas

Uma palavrinha com quem lidera a escola

O poder de agir para transformar

Uma palavrinha com quem lidera a escola

Saber saber fazer

Uma palavrinha com quem lidera a escola

O que as palavras conflito e violncia significam para voc?

1.1 Histria da vida real

1.2 Contribuio da teoria

Conflito, nas definies de especialistas

1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?

1 O que as palavras conito e violncia signicam para voc?

Ligados nos conflitos... e ligados pelo dilogo

Dialogar transformar conflitos em aprendizagem e mudana