Sociologia Da Educacao-Olhares para A Escola de Hoje

SOCIOLOGIA DA EDUCAO: OLHARES PARA A ESCOLA DE HOJE
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
Reitor Vice-Reitor Diretor da Eduem Editor-Chefe da Eduem
Prof. Dr. Dcio Sperandio Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
CONSELHO EDITORIAL
Presidente Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Editor Associado Prof. Dr. Ulysses Cecato Vice-Editor Associado Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza Editores Cientcos Prof. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva Prof. Dr. Clves Cabreira Jobim Prof. Dr. Edson Carlos Romualdo Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto Prof. Dr. Evaristo Atncio Paredes Prof. Dr. Joo Fbio Bertonha Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias Prof. Dr. Ronald Jos Barth Pinto Profa. Dra. Dorotia Ftima Pelissari de Paula Soares Profa. Dra. Terezinha Oliveira Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco Profa. Dra. Luzia Marta Bellini Profa. Dra. Valria Soares de Assis
EQUIPE TCNICA
Projeto Grco e Design Fluxo Editorial
Marcos Kazuyoshi Sassaka Edneire Franciscon Jacob Mnica Tanamati Hundzinski Vania Cristina Scomparin Edilson Damasio Artes Grcas Luciano Wilian da Silva Marcos Roberto Andreussi Marketing Marcos Cipriano da Silva Comercializao Norberto Pereira da Silva Paulo Bento da Silva Solange Marly Oshima
FORMAO DE PROFESSORES - EAD
Aparecida Meire Calegari-Falco

(ORGANIZADORA)
Sociologia da Educao: olhares para a escola de hoje

2. ed. revisada e ampliada
Maring 2009
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Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331 Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos Edio e Produo Editorial: Carlos Alexandre Venancio Eliane Arruda Capa: Jnior Bianchi
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
S678
Sociologia da educao: olhares para a escola de hoje/ Aparecida Meire CalegariFalco, organizadora. 2. ed. rev. e ampl. -- Maring: Eduem, 2009. 155p. 21cm. (Formao de professores EAD; n. 10). ISBN 978-85-7628-188-7 1. Educao Sociologia. 2. Sociologia da educao. 3. Sociologia educacional. 4. Sociedade e educao. I. Calegari-Falco, Aparecida Meire, org.
CDD 21.ed. 370.19
Copyright 2009 para o autor Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo mecnico, eletrnico, reprogrco etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos reservados desta edio 2009 para Eduem.
Endereo para correspondncia: Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio 87020-900 - Maring - Paran Fone: (0xx44) 3261-4103 / Fax: (0xx44) 3261-1392 http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
S umrio
Sobre os autores
> 5 > 7 > 9 > 13
Apresentao da coleo
Apresentao do livro
CAPTULO 1
O debate sociolgico atual e as transformaes na sociedade capitalista

Tarcyanie Cajueiro Santos
CAPTULO 2
Neoliberalismo e reforma educacional: crise e esgotamento

Mrio Luiz Neves de Azevedo / Dalila Andrade Oliveira
> 25 > 41
CAPTULO 3
Consideraes sobre o trabalho como categoria explicativa do fenmeno educativo

Eloiza Elena da Silva
CAPTULO 4
A educao na obra de Brecht: representaes de conquistas e realizaes coletivas. Primeiros atos: possibilidades apresentadas
Marta Chaves / Sonia Mara Shima Barroco
> 49
CAPTULO 5
Construo do sujeito na era tecnolgica

> 63
CAPTULO 6
O conhecimento no projeto educativo da Sociedade do conhecimento

Lizia Helena Nagel
> 77
CAPTULO 7
As funes sociais da escola na atualidade

Maria Eunice Frana Volsi
> 89 > 99
CAPTULO 8
Escola: ideologia e indstria cultural

Iris Yae Tomita / Tereza Kazuko Teruya / Vanderlei Siqueira dos Santos
CAPTULO 9
Segregao, integrao/incluso escolar: A educao de pessoas com necessidades especiais

Nerli Ribeiro Nonato Mori
> 113
CAPTULO 10
Impossibilidade de educar para a no-violncia?: Reexes preliminares

Lizia Helena Nagel
> 127
CAPTULO 11
Fracasso escolar: uma questo sociolgica

Luciana Grandini Cabreira / Luzia Grandini Cabreira
> 141
CAPTULO 12
Novas demandas educacionais na contemporaneidade: um olhar para a ecopedagogia

Aparecida Meire Calegari-Falco / Jos Ricardo Penteado Falco
> 155
S obre os autores
APARECIDA MEIRE CALEGARI-FALCO
Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM). Doutoranda em Educao (UEM).
DALILA ANDRADE DE OLIVEIRA

Professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Minas Gerais. Bacharel em Cincias Sociais (UFMG), Mestre em Educao (UFMG), Doutora em Educao (USP) e Ps-Doutoramento (UERJ) na Universidade de Montreal (Canad). Pesquisadora do CNPq (bolsista de produtividade).
IRIS YAE TOMITA

Professora do Centro Universitrio de Maring (Cesumar). Graduada em Publicidade e Propaganda (Cesumar). Mestre em Educao (UEM).
JOS RICARDO PENTEADO FALCO

Professor do Departamento de Biologia Celular e Gentica da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em Cincias Biolgicas (Unesp-Rio Claro). Mestre em Biologia Celular (Unicamp) e Doutor em Biologia Celular e Estrutural (Unicamp).
LIZIA HELENA NAGEL

Graduada em Filosoa e Histria. Mestre em Ensino pela UFRGS. Doutora em Filosoa da Educao (PUC-SP). Pesquisadora na rea de Histria e Filosoa da Educao. Participa do Grupo de Pesquisa Transformao Social e Educao nas pocas Antiga e Medieval (UEM).
LUCIANA GRANDINI CABREIRA

Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Psicologia (UEL). Mestre em Educao (UEL).
LUZIA GRANDINI CABREIRA

Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Jornalismo (UEL) e Pedagogia (Fajan). Mestre em Educao (UEL).
MARIA EUNICE FRANA VOLSI

Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM). Professora da Fapar. Pedagoga da Rede Estadual Pblica de Ensino.
MRIO LUIZ NEVES DE AZEVEDO

Professor do Departamento de Fundamentos da Educao e do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em Histria (UEM). Mestre em Educao (UFSCar-So Carlos). Doutor em Educao (USP). Pesquisador visitante do IESALQ-Unesco (1/2008) e do CNPq (bolsista produtividade).
MARTA CHAVES
Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM). Doutora em Educao (UFPR).
NERLI RIBEIRO NONATO MORI

Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Mestre em Psicologia da Educao (PUC-SP). Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (USP).
SONIA MARI SHIMA BARROCO

Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Psicologia (UEM). Mestre em Educao (UEM). Doutora em Educao (Unesp-Araraquara). Ps-Doutoramento pela USP. Pesquisadora do CNPq.
TARCYANIE CAJUEIRO SANTOS

Formada em Cincias Sociais pela UFPE, Mestre, Doutora e Ps-Doutora em Cincias da Comunicao pela USP. Bolsista jovem pesquisadora da Fapesp, no Programa de Mestrado em Comunicao e Cultura da Uniso. Faz parte do Grupo de Estudos Filoscos da Comunicao-Filocom.
TEREZA KAZUKO TERUYA

Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Cincias Sociais (Unesp-Marlia) e Histria (Faculdade Auxilium de Lins-SP). Mestre em Educao (Unesp-Marlia). Doutora em Educao (Unesp-Marlia).
VANDERLEI SIQUEIRA DOS SANTOS

Graduado em Jornalismo (Faculdades Maring). Mestre em Educao (UEM).
A presentao da Coleo
A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em 2005, com 33 ttulos nanciados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2500 exemplares. A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o nanciamento para esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB). A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universidade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB. Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reexo que foi pensado para uma disciplina especca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura, da reexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a formao do Pedagogo na atualidade. Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Estadual de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse processo. Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais instituies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta coleo. Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os trabalhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante
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especco, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o nanciamento desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pudesse ser criado ocialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma modicao signicativa da sistemtica das atividades docentes. No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES) conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a liberao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para aprovao, tendo em vista a ao direta e eciente de um nmero muito pequeno de pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao Geral de Articulao. Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD possa contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB. Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo
A presentao do livro
A reedio desta obra nos possibilitou acrescentar, bem como suprimir, temticas que so emergentes nas discusses educacionais na atualidade. Buscamos identicar, junto aos tutores e professores/orientadores da disciplina, os limites e sugestes que por ventura pudessem ter surgido no trabalho efetivo com os alunos do Curso Normal Superior, a quem a primeira edio se destinava. Dessa forma, atendendo s demandas levantadas por eles e repensando o propsito desta obra, acrescentamos temas que tm por objetivo contribuir na construo de um arcabouo terico/prtico para a formao de professores, uma vez que permite tecer consideraes sobre tais problemas que envolvem diretamente a escola. Soma-se a essas questes a necessidade de apresentar um panorama relativo s novas possibilidades de atuao do pedagogo tambm nos espaos no escolares. Essa abordagem pertinente em um momento em que se repensa a prpria identidade dos cursos de Pedagogia e da prpria Educao, que indubitavelmente exibiliza-se em espao e tempo para acontecer nos mais diversos setores/lugares que antes sequer se cogitava pensar sob a perspectiva educacional. Franco Cambi1 dene com maestria o momento de reavaliao atual da pedagogia: acontece por solicitao de uma sociedade em profunda transformao e que est assumindo a forma de sociedade aberta (plural, dinmica e at mesmo conituosa). importante destacar que, apesar de atender em parte o conjunto de tais temticas, esta obra certamente pontuar somente as principais questes, uma vez que em seu limite no conseguir abarcar todas as demandas, considerando que estas se multiplicam rapidamente. imprescindvel que no percamos de vista a TOTALIDADE da questo envolvida, que apesar de oferecer um panorama das questes atuais, no se congura em uma abordagem da micro-histria; ao contrrio, busca compreend-las sob uma perspectiva histrica desse novo repertrio pedaggico. Agradecemos aos autores que se empenharam em contribuir com suas pesquisas para enriquecer a presente obra, permitindo, sob diferentes concepes tericas, desvelar temticas importantes para um curso de formao de professores. Desejamos aos leitores que possam se apropriar adequadamente dos temas que sero
1 Franco Cambi, pedagogo italiano, autos de Histria da Pedagogia (Editora Unesp, 1999).
abordados, com a certeza de que somente parte dessa pluralidade aqui se apresenta, mas no como um receiturio a ser seguido, e sim como um exerccio de compreenso de fatos sociais que interferem em nossas vidas, especialmente na comunidade escolar. Aparecida Meire Calegari-Falco Organizadora do Livro
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A Sociologia, cincia que se prope a estudar a sociedade, surgiu no sculo XIX, mas sua gestao remonta ao nal do sculo XVI e incio do sculo XVII, quando a sociedade feudal se desagrega e em seu lugar surge a progressiva consolidao da sociedade capitalista, no continente europeu. Esse fenmeno se insere em um outro ainda maior: o advento da modernidade. As transformaes que caracterizaram esse perodo, seja na dimenso social, poltica, econmica, seja na cultural e existencial, foram mais profundas que a maioria dos tipos de mudana caractersticos dos perodos precedentes (GIDDENS, 1991, p. 14) e produziram modos de vida sem correlao com os tipos tradicionais de ordem social. A modernidade, como uma organizao social correspondente a um estilo de vida, inaugura uma nova maneira de conceber o homem e repercute nas relaes sociais. O indivduo emerge progressivamente como sujeito detentor de seu destino. Esse novo modo de vida, cuja caracterstica principal a de ser emulada por um conjunto de descontinuidades que descentram o homem, trouxe consigo a produo de estilos diferentes dos das instituies sociais tradicionais (GIDDENS, 1991). A partir da modernidade, a natureza da vida social cotidiana radicalmente alterada, afetando os aspectos mais pessoais da existncia humana (GIDDENS, 1991, p. 9). As Cincias Sociais e a Sociologia so uma tentativa de resposta s transformaes geradas no homem e na sociedade pelo advento da modernidade, mais especicamente com a ruptura do tecido simblico que encerrava a sociedade do Antigo Regime (CAILL, 1991, p. 45). com a derrocada efetiva do mundo baseado na dominao da nobreza e com o surgimento da crena de que o homem o principal porta-voz de seu destino que as Cincias Sociais vo se desenvolver. Podemos armar que a partir do
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nal do sculo XVIII tem incio o cumprimento histrico do projeto sociocultural da modernidade, assentado sobre os pilares da emancipao e da regulao. Esse projeto coincide com a emergncia do capitalismo como modo de produo dominante nos pases da Europa que integraram a primeira grande onda de industrializao (SANTOS, 1996, p. 78). Renato Ortiz, ao analisar a histria da modernidade, distingue dois momentos no sculo XIX francs: um primeiro, que se estende da Revoluo Francesa at a metade do sculo, e outro, que se inicia com a acelerao da Revoluo Industrial. Segundo o autor, duas modernidades caracterizariam esse perodo. A primeira, descrita por Baudelaire com ironia e vivacidade, associa-se Revoluo Industrial e as suas descobertas, como as estradas de ferro, a iluminao a gs, o telgrafo e a fotograa. A segunda anuncia elementos que marcaro o sculo XX e que tm como substrato outro sistema tcnico: o automvel, o avio, a eletricidade, a telecomunicao (rdio) e o cinema (ORTIZ, 1991, p. 30-31). Essas duas modernidades so, conforme Ortiz, descontinuidades que inauguram um novo patamar social. importante compreendermos bem o que ocorre entre o sculo XVIII e o sculo XIX, porque isto lana luz sobre a ruptura de sentido e a nova cultura que ento emerge e que se espelhar pelo sculo XX adentro, modicando as relaes do homem com o espao e com o tempo. Trata-se de uma mudana de viso dos homens em relao a si mesmos e ao mundo; uma transformao que reete o afastamento do capitalismo e dos seus avatares da tradio feudal e do Antigo Regime. Podemos pontuar que, com a nova secularidade da advinda, os padres religiosos de interpretao da ordem do mundo foram substitudos por padres seculares, que tinham a natureza e no mais Deus como princpio explicativo. Ou seja, o mundo deixou de ser visto e explicado como perfeio divina e passou a ser encarado como algo em si, imanente e, por isso, propenso a mudanas. O advento de uma nova organizao socioeconmica implicou um rompimento com os constrangimentos do sculo XVIII; promoveu um intercmbio entre espaos que estavam voltados para si mesmos. Se, durante o Antigo Regime, o tempo e o espao connavam-se em fronteiras seguras, com a Revoluo Francesa o espao urbano passa a ser pensado cada vez mais como um conjunto formado por partes conectadas entre si e no isoladas (ORTIZ, 1991, p. 198). Ou seja, o dinamismo que a modernidade imprime ao mundo deriva dessa separao do tempo e do espao, a qual remete ao desencaixe dos sistemas sociais, que desloca as relaes sociais de contextos locais de interao e sua reestruturao por meio de extenses indenidas de tempo-espao (GIDDENS, 1991, p. 29). Assim, a partir dessa poca, a cidade se especializa e o espao se transforma. As
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medidas revolucionrias introduzidas na sociedade rompem com o modelo do Antigo Regime, impulsionando o desenvolvimento do capitalismo, que tem se caracterizado pela acelerao do ritmo da vida e pela compresso do tempo-espao. O princpio de circulao, que emerge no sculo XIX juntamente com a racionalidade, a funcionalidade, o sistema e o desempenho, torna-se o elemento estruturante da modernidade. A racionalizao do espao e do tempo ao longo do sculo XVIII comps um processo de reorganizao social caracterizado por uma profunda dicotomia, cujo resultado nas pessoas que viveram no sculo XIX foi a sensao de habitarem dois mundos diferentes. Isto gerou um ambiente de constantes crises: de um lado, explosivas convulses em todos os nveis da vida social, pessoal e poltica; de outro, o sentimento de um mundo que no chega a ser moderno por inteiro (BERMAN, 1986). De acordo com Renato Ortiz, a cidade ainda guarda um passo provinciano, um tempo lento que se contrape rapidez da modernidade a vapor. Apesar do avano considervel do sistema de comunicaes, as impossibilidades tcnicas no efetivam o total encolhimento do espao, o qual sentido potencialmente, por meio da imprensa, das lojas de departamento e das exposies universais, como se as pessoas vivessem em um mundo unicado. nesse panorama de turbulncia ocasionado pela disseminao dos ideais de igualdade, liberdade e fraternidade da Revoluo Francesa, pela inovao tecnolgica e por uma industrializao causadora de misria e de desemprego em uma poca que, ao mesmo tempo, ainda respira os ares do passado, que os intelectuais vo pensar uma nova teoria da sociedade, buscando no apenas entender os problemas que surgiam, como tambm solucion-los. A esse respeito, Vilma Figueiredo, assinala que:
Eram as condies inumanas de trabalho, a explorao de mo de obra infantil, as precrias condies de higiene, a misria generalizada, estruturas de poder pouco exveis e impermeveis aos anseios das grandes massas alguns dos principais temas que ocupavam grande nmero de intelectuais de ento (FIGUEIREDO, 2001, p. 5).
A resposta destes pensadores ao caos desse perodo, fazendo com que as pessoas sentissem o tempo e o espao fraturados, no apenas se deu no nvel intelectual, mas tambm no campo dos interesses prticos. A crena de que a sociedade era regida por leis naturais incentivava no apenas a tentativa de elaborar um conhecimento sistemtico acerca delas, como tambm a aplicao dessas descobertas na correo e no controle do social e dos indivduos. No caso da Sociologia, no sculo XIX que surgem os primeiros esforos sistemticos de delimitao do objeto de estudo e de estratgias metodolgicas para a produo de conhecimento. Deste modo, a Sociologia teve como parmetro o mtodo das cincias naturais, cujo
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emprego sistemtico da observao e da experimentao possibilitou uma progressiva dominao e controle do homem sobre a natureza. Entre o tempo de Coprnico e Newton, as cincias naturais alcanaram um desenvolvimento notvel, foram feitas descobertas tecnolgicas extraordinrias, que se associavam Revoluo Industrial, cujo resultado foi, por exemplo, o surgimento das estradas de ferro, da iluminao a gs, do telgrafo e da fotograa. Com o m de ter o mesmo progresso das cincias naturais e alcanar o status de cincia, a sociologia elaborou um sistema de conhecimentos com base em fatos e tentou livrar-se de concepes dogmticas, supranaturais, religiosas e de ideias preconcebidas, o que estava dentro do esprito do tempo impregnado pelas ideias iluministas, segundo as quais a razo era a principal aliada do homem. So dignos de ateno os fundadores clssicos da Sociologia, na medida em que deixaram para essa cincia um legado terico e prtico que inspirou inmeros intrpretes e seguidores ao longo do sculo XX e cuja fora se estende at os dias atuais: Karl Marx, mile Durkheim, baseados na tradio positivista de August Comte e Max Weber. Apesar das diferenas entre si, esses fundadores da Sociologia tm em comum a responsabilidade pela formao da crena de que o conhecimento sociolgico poderia controlar a sociedade, seja no sentido de sua organizao e conservao, seja no da mudana gradual ou transformao radical:
Deixando-nos uma macro-sociologia cujo eixo est nos fatores condicionantes do conito e da solidariedade na sociedade industrial, nas razes da ordem e nas possibilidades de mudana lenta ou acelerada, gradual ou no, para sociedades mais avanadas, quer sejam mais solidrias, mais igualitrias ou mais racionais (FIGUEIREDO, 2001, p. 7).
O impacto das teorizaes produzidas por esses pensadores nas sociedades do sculo XX apontado por socilogos como Vilma Figueiredo. Para ela, se Comte, Durkheim e Weber inuenciaram o desenvolvimento das democracias que se fortaleceram durante o sculo XX, por meio de suas teorizaes sobre a evoluo da racionalidade, a natureza do vnculo social e os tipos de dominao,
Marx, entretanto, quem fornece o exemplo mais visvel de teoria posta em prtica. Isso porque foi em seu nome que se desenvolveram argumentos e desdobramentos inspiradores e justicadores da revoluo que pretendeu implantar o comunismo na Rssia e criou a Unio Sovitica (FIGUEIREDO, 2001, p. 9).
A Sociologia, em seu desenvolvimento, inuenciou os destinos das sociedades que almejavam se tornar modernas e, ao mesmo tempo, foi por elas inuenciada, passando a ser produzida em diferentes lugares, com multiplicidade de temas, problemas e propostas. Como apregoa Giddens:
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O discurso da sociologia e os conceitos, teorias e descobertas das outras cincias sociais continuamente circulam dentro e fora daquilo de que tratam. Assim fazendo, eles reestruturam reexivamente seu objeto, ele prprio tendo aprendido a pensar sociologicamente. A modernidade ela mesma profunda e intrinsecamente sociolgica (1991, p. 49).
Por isso, ao caminhar da macro para a microssociologia, essa cincia vem se diversicando tanto metodologica quanto teoricamente, procurando dar conta dos novos problemas sociais que tm aparecido. Assim, durante todos esses anos, as cincias sociais se articularam basicamente em torno de trs grandes paradigmas: o marxismo, o funcionalismo e o weberianismo. Normalmente, os cientistas sociais aderiam a uma ou a outra viso de mundo, de modo que se era ou marxista ou funcionalista ou weberiano, quando muito, funcional-weberiano. Tais paradigmas, apesar dos diferentes conceitos e metodologias, tinham origem no contexto da sociedade industrial e na crena de que o progresso seria alcanado por meio da razo e da cincia. O eixo bsico desse pensamento era a ideia de um sujeito e de um m unitrios e tambm de superao, que em um futuro iria se efetuar1, ou seja, aquilo que Lyotard designou como as metanarrativas, que so narraes com funes legitimadoras, tais como:
Emancipao progressiva da razo e da liberdade, emancipao progressiva ou catastrca do trabalho (fonte do valor alienado no capitalismo), enriquecimento da humanidade inteira por meio dos progressos da tecnocincia, e at, se considerando o prprio cristianismo na modernidade (opondo-se, neste caso, ao classicismo antigo), salvao das criaturas por meio da converso das almas narrativa crstica do amor mrtir. A losoa de Hegel totaliza todas estas narrativas, e neste sentido concentra em si a modernidade especulativa (LYOTARD, 1993, p. 31).
Por conseguinte, os atuais desaos da Sociologia e, de maneira geral, das cincias sociais emergiram na segunda metade do sculo XX e tornaram-se mais evidentes ou aguados no incio deste sculo, quando o mundo parece ter nalmente entrado em uma nova fase. Apesar de os pensadores clssicos ainda serem uma fonte inesgotvel de conhecimento para se pensar a contemporaneidade, a complexidade e a incerteza que vivenciamos parecem no condizer mais com muitos dos conceitos por eles elaborados.
1 Weber foi o nico desses pensadores clssicos que viu o uso abusivo da razo sob uma perspectiva negativa. Para ele, a racionalizao leva ao desencantamento do mundo, criando uma jaula de ferro. Em sua viso, nem a cincia, nem a losoa podem dar um sentido existncia. A modernidade no comporta solues. Cabe ao homem conviver com os paradoxos (TRAGTENBERG, 1992, p. xiv).
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Diversamente de outros perodos histricos, o sculo XX desenvolveu, em escala abrangente e dinmica, tecnologias comunicacionais e informacionais, cujo impacto no parece ser menor do que o de tcnicas anteriores, como as da poca do surgimento da sociologia como cincia. Contudo, se no sculo XIX a racionalizao da sociedade ainda era uma potencialidade, na conjuntura posterior Segunda Guerra Mundial sofrer saltos e redenies. David Harvey (1992) v a uma intensa fase de compresso do espao e do tempo similar ocorrida no nal do sculo XIX, que modicou o panorama de ento. medida que o sculo XIX se estendeu, a tcnica no apenas passou a ser prolongamento da cincia, como tambm da sociedade. A modernidade avanou materializando-se nela, permitindo, por meio da separao do tempo e do espao, o desencaixe das relaes sociais. Foi nesse caminhar que, no nal do sculo XX, a tecnologia tornou-se estruturadora das prprias sociedades. Em meio ao processo de modernizao da sociedade observa-se o aparecimento de uma cultura de massa, que visou conquista de um maior mercado possvel e dirigiu seus produtos a consumidores em expanso. Como propala Renato Ortiz, os meios de comunicao de massa contm uma dimenso que transcende as territorialidades locais, pois o circuito tcnico sobre o qual as suas mensagens se apoiam responsvel por um tipo de civilizao que se mundializa. A circulao, princpio estruturante das relaes sociais, ocorre com base nesses meios, indicando a existncia de uma malha imprescindvel para a mobilidade cultural. Portanto, assim como as antigas estradas de ferro, a materialidade dos meios de comunicao permite interligar as partes desta totalidade em expanso (ORTIZ, 1991, p. 58-59), mas por meio de uma velocidade cada vez maior e ininterrupta. A vocao mundial sobre a qual se estrutura essa modernidade repousa sobre as exigncias de uma civilizao urbano-industrial, conectada cada vez mais pelos meios de comunicao voltados ao grande pblico. Isto signica que, embora j no nal do sculo XIX a emergncia de uma modernidade-mundo2 possa ser captada em alguns estratos sociais dos pases ocidentais mais desenvolvidos, a sua plena realizao ocorre apenas no decorrer do sculo XX, com o advento da globalizao, da precarizao do trabalho, da fragmentao das sociedades, da reestruturao do capitalismo e das novas tecnologias comunicacionais, eletrnicas e informacionais, como o conjunto
2 Modernidade-mundo pode, em sntese, ser compreendida com base na existncia de processos globais que transcendem os grupos, as classes sociais e as naes. Comportaria a emergncia de uma sociedade global, em que os homens encontram-se interligados, independentemente de suas vontades. Para uma compreenso melhor desse conceito, veja: ORTIZ, Renato. Mundializao e cultura. So Paulo: Brasiliense, 1998, p. 7.
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convergente de tecnologias em microeletrnica, computao (software e hardware), telecomunicaes/radiodifuso, optoeletrnica, a engenharia gentica e seu crescente conjunto de desenvolvimentos e aplicaes. No momento em que o processo de racionalizao sobre o qual se ancora a modernidade ocorre nas diversas esferas do tecido social, a sociedade passa a ser caracterizada como um conjunto desterritorializado, cujas partes so articuladas umas s outras. Com isso, no foram apenas a Primeira Guerra Mundial, o choque da Segunda Guerra Mundial, a revoluo sovitica e a ascenso dos movimentos fascistas que zeram com que o mundo ocidental entrasse em uma nova fase; tambm o advento do ps-industrialismo, de uma burocratizao cada vez mais impessoal, a proliferao de armas qumicas e nucleares, a devastao do meio ambiente e a deteriorao da vida social, assim como a atuao cada vez maior dos meios de comunicao como cimentadores sociais, entre outros acontecimentos, ajudaram a produzir uma desconana em relao s ideologias do progresso e uma incerteza sobre o futuro e colocaram em xeque as metanarrativas que guiaram as cincias sociais. Uma sensao de que tudo o que slido desmancha no ar, como bem pontuou Marx no Manifesto Comunista, vai a par do processo de secularizao e individualizao da sociedade e da crise das cincias, as quais parecem no dar mais conta dos acontecimentos, no conseguindo, muitas vezes, prev-los ou explic-los. Esse processo de substituio de uma sociedade disciplinar, estruturada com base na noo de dvida innita e de dever absoluto, por uma sociedade do controle, assentada na informao, na estimulao das necessidades, no sexo, no culto da naturalidade, da cordialidade e do humor e no levar em conta os fatores humanos (LIPOVETSKY, 1994) indica a passagem da modernidade ps-modernidade, na teoria e na cultura em geral. O momento de radicalizao da modernidade, segundo autores que negam a ps-modernidade, entendido como um fenmeno de superao daquela3. Essa mutao, que apenas veio a ser amplamente analisada nas ltimas dcadas do sculo XX, quando nos deparamos com o processo de reestruturao do sistema capitalista implementado pela revoluo tecnolgica da informao, no ocorreu da noite
3 Concordamos com Renato Ortiz, no sentido de que a ps-modernidade pode ser compreendida como uma congurao social que se projeta para alm da anterior, mesmo se construindo com base nela, uma vez que um momento de radicalizao das modernidades anteriores. Ortiz. Mundializao e cultura, op. cit, p. 68-69.
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para o dia4. Todavia, j em 1950, ano do aparecimento da televiso, alguns autores comearam a discutir e analisar esse processo de transformao cultural, social, econmica, tecnolgica e poltica, que impulsionou a nova congurao social, poltica, econmica e existencial, cujo marco foi a exploso de maio de 1968. A proclamao desse movimento de todos os desejos, bem como a sua pretenso autenticidade e ao direito diferena, como novas vises de mundo, em nome do respeito ao indivduo e da erradicao dos dogmatismos morais e religiosos, apontam o novo esprito da poca. Com essa mudana normativa, que instituiu sociologicamente o indivduo puro, o importante passa a ser poder se exprimir e se assumir. Esse novo sujeito soberano e incerto, por no ter mais o peso de morais rgidas para indicar a sua conduta, deve elaborar suas prprias regras (EHRENBERG, 1998, p. 133). Riesman (1971, p. 85), que no incio da dcada de 1950 publicou A Multido Solitria, com a assistncia de Nathan Glazer e Reuel Denney, gura entre os cientistas sociais que se preocuparam em analisar o declnio do modelo normativo, baseado na disciplina e na culpa, que guiou a individualidade at 1950. Ele argumentava que a sociedade estava transitando de um estgio orientado para dentro para um estgio orientado para o outro. As pessoas, antes inuenciadas pelos pais e outras autoridades mais velhas, passavam a depender da aprovao de seus pares. No incio da segunda metade do sculo XX, Riesman j percebia que educao, lazer e servios caminham conjuntamente com um crescente consumo de palavras e imagens dos novos meios de comunicao de massa (RIESMAN, 1971, p. 85). Se essas tcnicas, juntamente com o capitalismo, ajudaram a corroer os laos comunitrios ao mesmo tempo em que aumentavam a demanda por comportamentos mais socializados, a difuso da televiso, aps a Segunda Guerra Mundial, criou uma nova galxia da comunicao, aprofundando ainda mais processos iniciados anteriormente, como os de individualizao e de distanciamento entre o tempo e o espao. Com a sua introduo, um sistema de comunicao essencialmente dominado pela mente tipogrca e pela ordem do alfabeto fontico deixado para trs. Em seu lugar, emerge um meio fundamentalmente novo caracterizado pela sua seduo, estimulao sensorial da realidade e fcil comunicabilidade, na linha do menor esforo psicolgico (CASTELLS, 1999, p. 358).
4 Steven Connor arma que embora o termo ps-modernismo tenha sido usado por alguns escritores dos anos 1950 e 1960, no se pode enunciar que o conceito de ps-modernismo tenha se cristalizado antes da metade dos anos 1970, quando armaes sobre a existncia desse fenmeno social e cultural to heterogneo comearam a ganhar fora no interior e entre algumas disciplinas acadmicas e reas culturais, na losoa, na arquitetura, nos estudos sobre o cinema e em assuntos literrios. CONNOR, Steven. Cultura ps-moderna: introduo s teorias do contemporneo. So Paulo, Loyola: 1992, p. 13. Outros autores, como Ciro Marcondes Filho, postulam que o ps-modernismo j existia em 1920.
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Ao modelar a linguagem da comunicao societal, os media, especialmente a televiso e o rdio, moldaram o ambiente no qual agimos e interagimos. Quanto mais esses media penetram em nossa vida, mais tendemos a, individualmente, nos absorver. Castells preconiza que a difuso desses media, cujo eixo central a TV, pressupe uma importante caracterstica da sociedade em que um nmero cada vez maior de pessoas est morando sozinhas. Ciro Marcondes Filho, por sua vez, ao mencionar o papel da televiso, distingue nela uma caracterstica nica. Para este autor, ela no apenas foi o veculo dominante no nal da modernidade; como tambm foi o veculo de ingresso na nova fase social, m da modernidade, interregno ps-modernidade e agora cibersociedade (MARCONDES FILHO, 2000, p. 36). Deste modo, como principal meio de comunicao da modernidade, a televiso, junto com a motorizao, contribuiu amplamente para o connamento das pessoas em casa, para a imploso da esfera pblica e para a poltica de seduo de massa (MARCONDES FILHO, 2000, p. 36). No nal do sculo XX, a Internet, aliada ao aparecimento e cotidianizao de sistemas multimediticos, como o computador, que rene media dispersos (a televiso, o telefone, o rdio e o jornal), parece aprofundar essa tendncia. Por meio deles, conceitos como interatividade, participao e performance indicam novos vetores, como realidade virtual, imagem, digitalizao, transitoriedade, entre outros. Ou seja, nos deparamos com o aparecimento de uma sociedade em rede, cujo sistema multimeditico se apresenta como o sinalizador de novas tendncias culturais, polticas, econmicas e sociais. Se com os media dispersos j vivamos em um ambiente comunicacional, com a introduo e a difuso dos sistemas multimediticos entramos na sociedade em rede. Com o teclado e a tela as pessoas j acionam programas via satlite e a cabo, veem o clima e jogam. De fato, atualmente a televiso no apenas est conectada a grandes redes, TV a cabo e parablicas; sua tela j integra cassetes, jogos eletrnicos e at mesmo o computador, fazendo o papel de visor (ORTIZ, 1998, p. 63). Diversamente do ambiente de discusso produzido pelo espao pblico moderno, como contraponto ao espao privado, os sistemas multimediticos, cujo epicentro a Internet, aparecem como uma esfera pblica inteira, um mundo em que a constelao de atividades se acha deslocada e condensada no meio eletrnico5. A penetrabilidade em todos os domnios das atividades humanas, atuante nas tecnologias da informao, do processamento e da comunicao, faz com que vivamos em um mundo que j se tornou digital.
5 Marcondes Filho. Haver vida aps a Internet?, disponvel em: http://www.anpocs.org.br.http://www.eca.usp.br/ nucleos/locom/home.html. 2000.
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Essas tecnologias no so apenas ferramentas a serem aplicadas, mas tambm processos a serem desenvolvidos. Com elas, segue-se uma relao muito prxima entre os processos sociais de criao e manipulao de smbolos (a cultura da sociedade) e a capacidade de produzir e distribuir bens e servios (as foras produtivas) (CASTELLS, 1999, p. 51).
As novas tecnologias, ao integrarem mentes e mquinas, funcionam como amplicadores e extenses do homem. Desse modo, pela primeira vez na histria a mente humana se torna uma fora direta de produo e no apenas um elemento no sistema produtivo. Na medida em que a fonte de sua produtividade se encontra na tecnologia de gerao de conhecimentos, de processamento da informao e de comunicao de smbolos, a maior interdependncia entre o homem e a mquina deriva desse novo modo informacional de desenvolvimento. Castells (1999) relaciona esse grande progresso tecnolgico do incio dos anos 1970 com a cultura da liberdade, da inovao individual e da iniciativa empreendedora oriunda dos campi norte-americanos da dcada de 1960. A nfase nos dispositivos personalizados, na interatividade, na formao de redes e na busca de novas descobertas tecnolgicas, muitas vezes sem muito sentido comercial, correspondeu a um seguimento especco da sociedade norte-americana que, em interao com a economia global e a geopoltica mundial, concretizou um novo estilo de produo, de comunicao e de gerenciamento de vida, desembocando na cibersociedade ou sociedade tecnolgica ou sociedade em rede dos anos 1990. Informa Castells que o esprito libertrio dos anos 1960, atuante nessa revoluo da tecnologia da informao, no apenas foi de encontro com a tradio cautelosa do mundo corporativo de ento, como tambm se difundiu pela cultura mais signicativa das sociedades contemporneas.
Assim, at certo ponto, a disponibilidade de novas tecnologias constitudas como um sistema j na dcada de 70 foi uma base fundamental para o processo de reestruturao socioeconmica dos anos 80. E a utilizao dessas tecnologias dcada de 80 condicionou, em grande parte, seus usos e trajetrias na dcada de 90 (CASTELLS, 1999, p. 69).
Por se juntarem ao profundo movimento de individualizao das sociedades modernas, essas novas tecnologias simbolizam a liberdade e a capacidade de dominar o tempo e o espao. O seu sucesso, na viso de Dominique Wolton (2000, p. 87), pode ser compreendido por meio de trs palavras chaves: autonomia, domnio e rapidez. A digitalizao, a velocidade e o excesso informativo so considerados por Marcondes Filho como os trs componentes da era tecnolgica. Ao interferirem na ordenao fsica e psquica dos agentes, eles produzem novas snteses, reordenando seu modus
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vivendi e sua estruturao de mundo6. Apesar de haver grandes reas e considerveis segmentos populacionais que no tm acesso a esse novo sistema, sua difuso ocorreu com a velocidade da luz, conectando o mundo, em menos de duas dcadas, por meio da tecnologia da informao. Ao se difundir por todo o conjunto de relaes e estruturas sociais, a tecnologia e as relaes tcnicas de produo penetram no poder e na experincia, modicando-os (CASTELLS, 1999, p. 52, 36). Assim, as ltimas dcadas do sculo XX foram caracterizadas por um impacto desorientador e diruptivo sobre as prticas polticas e econmicas, equilbrio de poder de classe, assim como sobre a vida social e cultural. Reiterando Castells:
Uma revoluo tecnolgica concentrada nas tecnologias da informao est remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado. Economias por todo o mundo passaram a manter interdependncia global, apresentando uma nova forma de relao entre a economia, o Estado e a sociedade em um sistema varivel (CASTELLS, 1999, p. 21).
O grande desao da sociologia o de procurar compreender todas essas mudanas. As transformaes sociais so to drsticas quanto as tecnolgicas, polticas, culturais e econmicas. O surgimento de uma nova estrutura social coloca inmeras diculdades para aqueles que desejam compreend-la. Ela pressupe, para ser ao menos delimitada, uma sociologia humilde e plural. Plural, porque o novo estgio do capitalismo e a globalizao a ele atrelada tm nos mostrado um mundo interconectado por uma tecnologia que chega, em maior ou menor escala, a todos os lugares, penetra em todos os domnios de tal forma que a sociologia sozinha no pode mais dar conta de seu objeto. Por isso, inmeros autores tm chamado ateno interdisciplinaridade, ou seja, importncia de outras disciplinas para se entender as transformaes sociais e o prprio campo da sociologia. Humilde, porque a neutralidade cientca e o racionalismo como os modos dominantes de pensar da cincia (incluindo-se a a sociologia) se mostraram um mito. Eles foram postos em xeque pela teoria do caos e da mecnica quntica, levando necessria relativizao de seus pressupostos. Neste sentido, uma cincia que se pretendia soberana, acima dos fenmenos, subsumindo-os, foi levada a repensar a prpria atividade do investigador diante da precedncia dos fatos e dos fenmenos em relao a ele prprio. Como expe Ciro Marcondes Filho:
6 Marcondes Filho. Haver vida aps a Internet? op. cit.
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Levou a uma postura que - combinada falncia do humanismo, crise dos ideais emancipatrios e a todos os mitos que envolveram o despertar cientco do incio do sculo 19 (progresso, evoluo, razo, teleologia, histria, homem) - se alinhava ao pensamento deste sculo, muito mais modesto em relao s capacidades humanas diante das mquinas, muito mais crtico em relao aos desenvolvimentos da cincia e muito mais consciente das verdadeiras capacidades de pesquisa do ser humano (MARCONDES FILHO, 2000).
Assim, ao ter uma postura crtica diante dos acontecimentos que marcaram o sculo XX, e sem negligenciar a razo, mas tambm no fazendo dela a sua musa, a Sociologia poder nos dizer muito sobre os rumos que as nossas sociedades esto tomando.
Referncias
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Proposta de Atividade
1) Qual a relao entre a Sociologia e a modernidade?
Anotaes
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Anotaes
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Mrio Luiz Neves de Azevedo / Dalila Andrade Oliveira
O liberalismo, como teoria poltico-econmica e prtica de governo, cumpriu funes histricas fundamentais para avanar no sentido de uma sociedade com maior riqueza e liberdade1. O pensamento liberal deu forma a um modo de produzir, psmedieval, que tem o trabalho livre, apesar dos exemplos de escravismos conhecidos na Histria, e a liberdade de empreendimento para o capital como contedos e o mercado como espao de relao entre possuidores de mercadorias. Entretanto, o liberalismo no se dene de maneira simples. Matteucci (1992), ao escrever o verbete Liberalismo, no Dicionrio de Poltica de Norberto Bobbio, reconhece que no existe um conceito unvoco de liberalismo, o que coloca-nos diante do risco de se escrever uma histria paralela de diversos liberalismos ou de se chegar a um liberalismo ecumnico, que no tem muito a ver com histria (1992, p. 686). A advertncia de Matteucci bastante atual, pois tal conceito continua equvoco (no unvoco), concorrendo, dessa forma, para uma maior diculdade na denio, no s da complexa matriz liberal, mas, sobretudo, do que se convencionou chamar de neoliberalismo e de suas consequncias. Em outro dicionrio, agora de Economia, encontramos a seguinte denio para o termo liberalismo:
doutrina que serviu de substrato ideolgico s revolues anti-absolutistas que ocorreram na Europa (Inglaterra e Frana, basicamente) ao longo dos sculos XVII e XVIII e luta pela independncia dos Estados Unidos. Correspondendo aos anseios de poder da burguesia, que consolidava sua fora econmica ante uma aristocracia em decadncia amparada no absolutismo monrquico, o liberalismo defendia: 1) a mais ampla liberdade individual; 2) a democracia representativa com separao e independncia entre os trs poderes (executivo, legislativo e judicirio); 3) o direito inalienvel propriedade; 4) a livre iniciativa e a concorrncia como princpios bsicos capazes de harmonizar os interesses individuais e coletivos e gerar o progresso social [...] (SANDRONI, 1985, p. 241).
1 Segundo Marx e Engels, a burguesia desempenhou na histria um papel eminentemente revolucionrio. Onde quer que tenha conquistado o poder, a burguesia calcou aos ps as relaes feudais, patriarcais e idlicas (1998b, p. 23).
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Observamos ento que o liberalismo constitui um conjunto de princpios que serve de referencial a seus partidrios, portanto, no um sistema nico, imutvel e acabado. Bobbio (1990, p. 114) arma que as caractersticas unicadoras e fundantes do liberalismo residem na economia e na poltica, isto porque, como teoria econmica, apoia-se no livre-cambismo e como teoria poltica prope um Estado que governe o menos possvel. O livre mercado e o individualismo rmam-se, historicamente, como sendo as bases do liberalismo. De acordo com Adam Smith, autor clssico do liberalismo anglo-saxo, o indivduo, ao buscar maximizar o prprio ganho, promove o bem pblico (1980). Para Smith, a explicao para a existncia dessa curiosa energia ego-lantrpica reside no mercado. Ou seja, na procura de benefcios para si, o indivduo guiado por uma mo invisvel e colabora com o desenvolvimento social. As polticas de orientao liberal clssica apoiam-se em Smith, defendendo maior liberdade de escolha, atribuindo certa racionalidade ao mercado e recomendando que o Estado tenha papel mais restrito. Para Smith, o Estado deve limitar-se a (1) proteger as fronteiras nacionais; (2) a administrar a justia interna; e (3) a criar e promover certas obras e instituies pblicas (HUNT, 1989, p. 82). O neoliberalismo O que se conhece por neoliberalismo um projeto poltico e econmico que se (re)apresenta na segunda metade do sculo XX, defendendo, radicalmente, a mnima interveno do Estado e assemelhando-se ao liberalismo defendido pela Escola Neoclssica2, aps um perodo de relativa estabilidade do Estado de bem estar social e de economia poltica keynesiana3. De modo esquemtico, podemos armar que os
2 Segundo Capul e Garnier, a Economia Keynesiana o conjunto de anlises econmicas inspiradas nos trabalhos de John Maynard Keynes (1883-1946), economista e alto funcionrio britnico. A Teoria Keynesiana [...] ope-se frontalmente Teoria Neoclssica e defende a necessidade da interveno do Estado face s crises econmicas (1996, p. 96). A Escola Neoclssica segue a maioria dos princpios da Escola Clssica (automatismo do mercado, liberalismo, individualismo e mnima interveno do Estado). O marginalismo, originado na Escola Neoclssica, faz uma ssura com a Escola Clssica ao negar a teoria do valor-trabalho. O valor para o marginalismo gerado a partir de um fator subjetivo a utilidade marginal. Conforme Sandroni, o valor de cada bem dado pela utilidade proporcionada pela ltima unidade disponvel desse bem, ou seja, por sua utilidade marginal (ibid, p. 256). Alm disto, o valor do bem torna-se maior medida que o produto escasseia, isto , sua utilidade marginal aumenta. O mercado o campo desta determinao. O marginalismo criado e desenvolvido por trs escolas diferentes: a) Escola Inglesa: William S. Jevons (1835-1882) sucedido por Alfred Marshall (1842-1924); b) Escola Austraca: Karl Menger (1840-1921) seguido por Bhm-Bawerk (1851-1914), Friedrich von Wieser (1851-1926), Ludwig E. von Mises (1881-1973) e Friedrich A. von Hayek (1899-1992); c) Escola de Lausanne: Len Walras (1834-1910), que teve como discpulo Vilfredo Pareto (1848-1923). 3 A Economia Clssica foi fundada por Adam Smith e David Ricardo. As publicaes mais relevantes so A Riqueza das Naes, de Adam Smith, de 1776; os Princpios de Economia Poltica, de John Stuart Mill, de 1848, e os Princpios de Economia Poltica e Tributao, de 1817, de David Ricardo.
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pensadores neoliberais, ao estilo dos economistas neoclssicos, so mais liberais que o prprio liberalismo clssico4, desestimando, inclusive, a terceira funo do Estado defendida por Smith, qual seja: a criao e promoo de certas obras e instituies pblicas. Contudo, a roupagem ideolgica do neoliberalismo traz novos adereos e o seu contedo terico comporta determinadas caractersticas que, conforme dito, inspiradas nas escolas neoclssicas, o diferencia do liberalismo de Adam Smith e o distingue, essencialmente, do keynesianismo. Milton Friedman, referncia incontestvel do neoliberalismo, prope que a principal funo do Estado seja a de proteger nossa liberdade contra os inimigos externos e contra nossos prprios compatriotas; preservar a lei e a ordem; reforar os contratos privados; promover mercados competitivos (1983, p. 12). A participao estatal na economia s aceita por Friedman em casos excepcionais. Para ele, alm desta funo principal, o governo pode, algumas vezes, nos levar a fazer em conjunto o que seria mais difcil ou dispendioso fazer separadamente. Entretanto, qualquer ao do governo nesse sentido representa um perigo (FRIEDMAN, 1983, p. 12). Curiosamente, a obra de Smith serve como referncia tanto para a tradio liberalconservadora como para o pensamento mais progressista, tanto para a teoria do valortrabalho, que defende o trabalho como o original fator criador de riqueza, como para a teoria do valor-utilidade, que propugna a utilidade como fonte de valor. Segundo Hunt,
As obras de Smith [...] impressionam o leitor por serem extremamente ambguas, quanto questo do conito de classes versus harmonia social, no capitalismo. Um argumento central [...] de que os proponentes da teoria do valortrabalho vem o conito de classes como algo de importncia fundamental para a compreenso do capitalismo, enquanto que a teoria do valor-utilidade v a harmonia social como fundamental e leva, inevitavelmente, a uma verso do argumento da mo invisvel, de Smith. S quando Smith abandonou a teoria do valor-trabalho que ele pde argumentar em favor da mo invisvel e da harmonia social (1989, p. 82).
4 O monetarismo segue o extremo laissez-faire; caracteriza-se por sustentar que possvel manter a estabilidade do sistema capitalista com medidas de controle sobre a quantidade de moeda no mercado. Contemporaneamente, a Escola de Chicago, representada por seu maior expoente Milton Friedman, a referncia monetarista acadmica. Entretanto, o monetarismo tambm no novo, atualizado pela Escola de Chicago, pois tem referncia no sculo XIX. Marx, em O Capital, em uma nota de rodap, considerou os pressupostos monetaristas como absurdos. Ele explica em nota complementar: "Teoria monetria muito divulgada na Inglaterra na primeira metade do sculo XIX, que partiu da teoria quantitativa do dinheiro. Os representantes da teoria quantitativa armam que os preos das mercadorias seriam determinados pela quantidade de dinheiro em circulao. Os representantes do Currency principle queriam imitar as leis da circulao metlica. No currency (meio circulante) incluam, alm do dinheiro metlico, tambm as notas bancrias. Eles acreditavam alcanar um curso estvel do dinheiro por meio da plena cobertura em ouro das notas bancrias; a emisso devia ser regulada conforme a importao e exportao do metal precioso. As tentativas do governo ingls (lei bancria de 1844) de basear-se nessa teoria no tiveram nenhum sucesso e somente conrmaram sua falta de sustentao cientca e sua total inutilidade para ns prticos" (MARX, 1983, p. 120).
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A obra de Smith, comportando esse paradoxo (ou ambiguidade), d margem a uma dupla interpretao. No entanto, segundo a noo de historicidade, a obra deve ser datada e compreendida de acordo com o esprito da poca em que foi escrita. Destaquemos que o individualismo, a livre iniciativa e a mnima interveno do Estado eram pressupostos bsicos para que regimes e sistemas, baseados no servilismo, no artesanato, na agricultura primitiva, na autarquia dos feudos e no misticismo religioso fossem superados e para que se impedissem retrocessos ao estilo de um neofeudalismo. Enm, o mercado foi um elemento desagregador do modo de produo feudal e a burguesia beneciou-se da impessoalidade das novas relaes sociais, cujas marcas principais so a troca de coisas e o individualismo do laissez-faire, para pr m s subservientes relaes sociais do feudalismo. Desse modo, podemos inferir que a desregulao do servilismo , em essncia, uma regulao capitalista. A compreenso do movimento neoliberal um desao terico, pois, semelhana do liberalismo, no existe um neoliberalismo com sentido unvoco, so vrios neoliberalismos. Grosso modo, os representantes polticos e tericos dessa corrente de pensamento entendem que a sociedade deve voltar a adotar a poltica econmica anterior s regulaes de matiz keynesiano, isto , retornar ao caminho que a Escola Clssica indicou e que a Escola Neoclssica radicalizou na forma, entre as variantes mais conhecidas, do marginalismo e da vertente quantitativista do Monetarismo5. Para a ortodoxia neoclssica e para o neoliberalismo, o mercado deve ser livre e deve ser tratado como o principal regulador nas relaes sociais, de modo que se destine ao Estado, apenas, o papel de vigilante dos princpios de respeito propriedade privada, da preservao dos contratos estabelecidos e de promotor do livre mercado. Como j podemos notar o liberalismo clssico e o neoliberalismo preservam tnues, mas fundamentais, diferenas entre si. Perry Anderson recorda que
o neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na regio da Europa e da Amrica do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reao terica e poltica veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar. Seu texto de origem O Caminho da Servido, de Friedrich Hayek, escrito em 1944. Trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitao dos mecanismos de mercados por parte do Estado, denunciadas como uma ameaa letal liberdade, no somente econmica, mas tambm poltica (1995, p. 9).
5 Nome dado pelo presidente dos EUA Franklin D. Roosevelt, em 1933, a sua poltica econmica de luta contra a crise [...], marcando uma ruptura com a tradio econmica liberal dos Estados Unidos da Amrica, segundo a qual o Estado no podia intervir na vida econmica (CAPUL; OLIVIER, 1996, 185).
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Segundo Perry Anderson, Hayek entra assim na luta ideolgica e no clima de disputa eleitoral do ps-II Guerra Mundial: O alvo imediato de Hayek, naquele momento, era o Partido Trabalhista ingls, s vsperas da eleio geral de 1945 na Inglaterra, que este partido efetivamente venceria (1995, p. 9). Anderson nota o que, abertamente, anuncia e reconhece Hayek nas primeiras pginas de sua obra: quando um estudioso das questes sociais escreve um livro poltico, seu primeiro dever declar-lo francamente. Este um livro poltico [sem grifos no original] (ANDERSON, 1995, p. 7). Enquanto os fundamentos do Estado de bem-estar se estruturavam na Europa do psguerra (II Guerra Mundial) e o New Deal6 consolidava-se nos EUA, Hayek, em 1947, trs anos aps a publicao de O Caminho da Servido, convocou vrias celebridades que compartilhavam de sua orientao ideolgica para uma reunio em Mont Plerin, na Sua. Conforme Anderson,
Na seleta assistncia encontravam-se Milton Friedman, Karl Popper , Lionel Robbins, Ludwig Von Mises, Walter Eupken, Walter Lipman, Michael Polanyi, Salvador de Madariaga, entre outros. A se fundou a Sociedade de Mont Plerin, uma espcie de franco-maonaria neoliberal, altamente dedicada e organizada, com reunies internacionais a cada dois anos. Seu propsito era combater o keynesianismo e o solidarismo reinantes e preparar as bases de um outro tipo de capitalismo, duro e livre de regras para o futuro (1995, p. 9-11).
As propostas econmicas referenciadas na obra terica de representantes desse grupo passam a ser consideradas relevantes por policymakers somente a partir da dcada de 1970, mais precisamente com a crise 1973, pois as dcadas de 1950 e 1960, conhecidas como Os Anos Dourados do capitalismo, constituram um perodo infrutfero para o neoliberalismo7. Os princpios do liberalismo radical no podiam ser aplicados em pases que conheciam os mais altos ndices de crescimento econmico da histria e que maravilhavam-se com a assistncia do Estado de bem-estar social. A crise dos anos 1970 foi a grande prova para o keynesianismo, pois as polticas sociais e econmicas dos governos tinham por pressupostos que os problemas seriam temporrios sem a necessidade de mudanas de fundo (HOBSBAWM, 1995, p. 398). Contudo, dada a falta de efeito das usuais intervenes, parecia ter se esgotado a poltica de keynesiano. De acordo com Hobsbawm, o neoliberalismo tornou-se uma opo para os governantes:
6 Esse um testemunho do que signicou os "Anos Dourados" em uma regio da Itlia: "foi nos ltimos quarenta anos que Modena viu de fato o grande salto frente. O perodo que vai da Unicao at ento fora uma longa era de espera, ou de lentas e intermitentes modicaes, antes que a transformao se acelerasse at a velocidade do raio. As pessoas agora podem desfrutar um padro de vida antes restrito a uma minscula elite" (MUZZIOLI apud HOBSBAWM, 1995, p. 253). 7 Adam Smith sugere: "Mesmo que o Estado no viesse a tirar qualquer vantagem da instruo das camadas inferiores do povo, deveria mesmo assim, interessar-se por que no fossem completamente ignorantes" (1980, p. 425).
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A nica alternativa oferecida era a propagada pela minoria de telogos econmicos ultraliberais. Mesmo antes do crash, a minoria [...] de crentes no livre mercado irrestrito j comeara seu ataque ao domnio dos keynesianos e outros defensores da economia mista administrada e do pleno emprego. O zelo ideolgico dos velhos defensores do individualismo era agora reforado pela visvel impotncia e o fracasso de polticas econmicas convencionais, sobretudo aps 1973 (1995, p. 398).
Alm disso, essa variao ortodoxa de liberalismo como programa econmico de governo ganhou maior crdito poltico internacional com a premiao de dois de seus maiores intelectuais: Friedrich von Hayek e Milton Friedman, que receberam o Prmio Nobel de 1974 e 1976, respectivamente. Entre os pases centrais, a Inglaterra, em 1979, sob o Governo de Margareth Thatcher, foi a primeira a tentar cumprir a agenda neoliberal, seguida pelos EUA, sob a presidncia de Ronald Reagan, em 1980. Perry Anderson faz um conciso relato sobre o processo de implantao do modo de governar neoliberal no Reino Unido:
o modelo ingls foi, ao mesmo tempo, o pioneiro e o mais puro. Os governos Thatcher contraram a emisso monetria, elevaram as taxas de juros, baixaram drasticamente os impostos sobre os rendimentos altos, aboliram controles sobre os uxos nanceiros, criaram nveis de desemprego massivos, aplastaram greves, impuseram uma nova legislao anti-sindical e cortaram gastos sociais. E, nalmente [...], se lanaram num amplo programa de privatizao, comeando por habitao pblica e passando em seguida a indstrias bsicas como o ao, a eletricidade, o petrleo, o gs e a gua (ANDERSON, 1995, p. 12).
Resumidamente, o neoliberalismo, na teoria e na prtica de governo, tambm pode ser considerado um resgate radicalizado da Lei de Say, conhecida pelo nome de lei dos mercados. Jean Baptiste Say (1767-1832), inspirado na mo invisvel de Adam Smith, defende que a iniciativa privada deve ser a empreendedora por excelncia, que o mercado deve ser o sinalizador e o regulador dos negcios, dos investimentos, do cotidiano e das condies de vida dos sujeitos e que o Estado deve se privar de qualquer interveno no mercado. Para Say (1983), portanto, a partir dessa viso de mundo e sob a perspectiva da lei dos mercados, que nada mais que a ideologizao das relaes de troca, no ocorre crise de superproduo, pois, equivocadamente (e a Histria o comprova), entende a oferta cria a sua prpria procura e o mercado tende ao equilbrio. O NEOLIBERALISMO E A EDUCAO Sistematicamente, os fundamentos do liberalismo, principalmente suas correntes mais ortodoxas, tomam por base o individualismo para a formulao das polticas sociais. No diferentemente, as reformas neoliberais identicaram o mercado como
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referncia para as mudanas na relao Estado, sociedade e educao8. O projeto de sociabilidade neoliberal marca-se pelo afastamento da democracia tradicional e pelo menosprezo da ideia de justia social9. A educao um direito social e uma obrigao do Estado. Historicamente, considerada uma atividade de socializao, de integrao social, de formao de cidados e preservao da vida em sociedade. Em suma, a educao um instrumento pblico, potencialmente civilizador, criador, por excelncia, de cidados. Alm disso, antes de ser somente um setor do Estado, uma conquista popular extrada a duras penas do Estado (AZEVEDO, 1995, p. 17). Diante de tanta fora criativa, da complexidade das relaes humanas e, ao mesmo tempo, do dcit educacional ainda existente em grande parte do Planeta e, em especial, no Brasil, o que prope o neoliberalismo para a educao? Na opinio de Friedman, a questo educacional encontra-se no mbito do mercado. Ele admite to somente que a educao possa ser nanciada pelo Estado se justicada pelos efeitos laterais (1983, p. 86). Entretanto, a execuo do projeto do sistema educacional retirada do mbito pblico e transferida para a iniciativa privada. Para Friedman,
A interveno governamental no campo da educao pode ser interpretada de dois modos. O primeiro diz respeito aos efeitos laterais, isto , circunstncias sob as quais a ao de um indivduo impe custos signicativos a outros indivduos pelos quais no possvel forar uma compensao, ou produz ganhos substanciais pelos quais tambm no possvel forar uma compensao - circunstncias estas que tornam a troca voluntria impossvel. O segundo o interesse paternalista pelas crianas e por outros indivduos irresponsveis. Efeitos laterais e paternalismos tm implicaes muito diferentes (1) para a educao geral dos cidados e (2) a educao vocacional especializada (1983, p. 83).
Os pensadores neoliberais costumam distinguir educao e instruo, argumentando que, at certo limite, justica-se a construo de polticas pblicas para a formao geral, pois, necessariamente, a construo de uma sociedade democrtica e estvel demanda (prioritariamente) indivduos alfabetizados com um grau mnimo de conhecimentos. Dessa maneira, a educao geral considerada pelo neoliberalismo como um usufruto pessoal/familiar, entretanto, para alm das possveis vantagens individuais, a universalizao da educao possibilita um ganho para toda a sociedade, ou seja, o benefcio gerado pela educao diretamente ao sujeito no se descola do
8 Descobrir o signicado do que se costuma chamar de 'justia social' tem sido, h mais de dez anos, uma das minhas maiores preocupaes. No consegui esse intento - ou melhor, cheguei concluso de que, com referncia a uma sociedade de homens livres, a expresso 'justia social' no tem o menor signicado (HAYEK apud BUTLER, 1987, p. 89). 9 Cf.: Oliveira (1997). Educao e planejamento: a escola como ncleo do sistema.
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benefcio para toda a sociedade. No entanto, seguindo a lgica do Estado Mnimo e do livre-mercado, Friedman prope a privatizao das escolas, com a venda, inclusive, das instalaes e dos prdios escolares e com a criao do vale-educao, uma espcie de bnus (voucher), distribudos pelo governo, que os pais trocariam pela educao de seus lhos em escolas particulares. As ideias neoliberais tiveram muita fora no movimento de reformas educacionais vivido por muitos pases latino-americanos na dcada passada. Alguns deles tiveram seus sistemas educacionais reformados em uma direo contrria ao movimento de construo da educao pblica como um direito do cidado e obrigao do Estado. Tais reformas vieram no bojo de um movimento mais amplo de reforma do prprio Estado. O Chile comumente apontado como o pas que sofreu maiores inuncias das ideias neoliberais na reforma de seu sistema educativo, o que resultou em modelo de organizao muito peculiar. A educao chilena administrada por um sistema misto, sendo que ao Estado nacional cabe um papel condutor, apesar da descentralizao da educao pblica e uma forte rea de gesto privada. A educao privada est dividida em dois tipos: aquela nanciada pelas famlias e a que recebe recursos nanceiros estatais, conhecida como educao particular subvencionada. A Argentina, a Colmbia, o Peru, entre outros, tambm viveram processos de reformas educacionais orientadas na direo aqui discutida, sendo que em cada pas tais orientaes foram sendo incorporadas de maneira distinta, variando conforme a capacidade de resistncia e contraposio a tais processos. O Brasil, tambm na dcada de 1990, viveu um perodo de importantes reformas tanto no mbito do Estado quanto da educao. As justicativas para tais reformas assentavam-se na necessidade de modernizar o Estado e adequ-lo s exigncias da economia mundial. Para tanto, os referenciais perseguidos pelos reformadores estatais foram, em grande medida, as orientaes neoliberais. Nesse contexto, as reformas educacionais implementadas estavam imbudas da mesma racionalidade presente na reforma do Estado brasileiro, cuja maior expresso a Reforma Administrativa. A suposta crise do modelo burocrtico de administrao ensejou o desenvolvimento de outras formas de organizao do servio pblico, embasadas em maior exibilidade. Trata-se de um processo que pressupe a focalizao das polticas pblicas nas populaes mais vulnerveis, a partir da denio de um padro mnimo de atendimento; a descentralizao da cobertura, visando a ateno local, bem como a implementao de aes e programas; a desregulamentao para permitir maior exibilidade oramentria e administrativa, sobretudo para possibilitar a busca de complementao oramentria junto sociedade e, por m, atingir maior efetividade das polticas, gerando maior impacto por meio da expanso do atendimento com menores custos.
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As reformas dos anos 1990 trouxeram importantes mudanas para a gesto da educao pblica, os modelos fundamentados na exibilidade administrativa promoveram maior desregulamentao de servios e descentralizao de recursos, o que acabou por ampliar a autonomia da escola e fortalec-la como ncleo do sistema10. Tais modelos foram justicados pela busca de melhoria da qualidade na educao, entendida como um objetivo mensurvel em termos quantitativos, devendo ser alcanados por meio de inovaes incrementais na organizao e gesto do trabalho na escola. Tal processo fez com que fossem ampliadas as responsabilidades e espaos de deciso nas unidades escolares, tais como a elaborao do calendrio escolar, o oramento anual da escola, bem como a denio de prioridades de gastos, entre outras. Em contrapartida, verica-se que atravs da autonomia, as escolas no s passaram a contar com maiores possibilidades de decidir e resolver suas questes cotidianas com mais agilidade, como tambm essa abertura tem estimulado-as a buscarem complementao oramentria junto iniciativa privada e a outras formas de contribuio da populao. VIVE-SE TEMPOS DE PS-NEOLIBERALISMO? ( GUISA DE CONCLUSO) No nal da primeira dcada do sculo XXI, mais precisamente a partir da segunda quinzena de setembro de 2008, o sistema capitalista, que se mantinha, em grande medida, referenciado no liberalismo ortodoxo (ou neoliberalismo) e na supremacia do capital nanceiro, entra em crise, a qual, do ponto de vista histrico, ganha uma magnitude que somente pode ser comparada crise de 192911. Apesar de parecer paradoxal, a realidade demonstra que o liberalismo necessita do Estado para a manuteno de sua referncia para o capitalismo. Diante da crise de
10 Segundo Canzian, os norte-americanos esto enfrentando um sbito processo de empobrecimento que j destruiu cerca de US$ 16,5 trilhes da riqueza disponvel entre as famlias nos ltimos 15 meses. O valor equivale a mais do que tudo o que os EUA produzem em um ano e a quase 13 PIBs do Brasil. S de setembro para c, as famlias caram US$ 9,5 trilhes mais pobres. Os nmeros so do IIF (Instituto de Finanas Internacionais), que rene 380 grandes bancos, e foram divulgados em antecipao a dados semelhantes a serem publicados pelo Fed (o banco central dos EUA) nos prximos dias (CANZIAN, 08 mar. 2009, http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/ 0803200911.htm). 11 Olivares e Guedes assim denem o chamado Consenso de Washington: A primeira formulao do chamado consenso de Washington se deve a John Williamson. Seu enunciado concretiza dez temas de poltica econmica, nos quais, segundo o autor, Washington est de acordo. Washington signica o complexo poltico-econmico-intelectual integrado pelos organismos internacionais (FMI, BM), o Congresso dos EUA, a Reserva Federal, os altos cargos da Administrao e os grupos especialistas. Os temas sobre os quais existe acordo so: disciplina oramentria; mudanas nas prioridades do gasto pblico (de reas menos produtivas como a sade, educao e infra-estruturas); reforma scal encaminhada para buscar bases tributrias amplas e modelos secundrios moderados; liberalizaco nanceira, especialmente das modalidades de lucro; busca e manuteno de modelos de cmbios competitivos; liberalizao comercial; abertura para entrada de investimentos estrangeiros diretos; privatizaes; desregulaes; garantia dos direitos de propriedade (2009, http://www.eumed. net/libros/2005/gog/3c.htm).
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2008, economistas ligados ao establishment dos EUA passam a defender essa interveno, inclusive a estatizao de determinados smbolos do capitalismo mundial, como os grandes bancos de Wall Street. Richardson e Roubini declaram em artigo intitulado Agora, todos ns somos suecos:
o sistema bancrio dos Estados Unidos est beira da insolvncia e, se no quisermos car como o Japo nos anos 90 ou os Estados Unidos nos anos 30, o nico meio de salvar os bancos a estatizao. Como economistas defensores do livre mercado, professores de uma escola de administrao no corao da capital nanceira do mundo, sentimo-nos como se dizendo uma blasfmia quando propomos que o governo assuma totalmente o controle do sistema bancrio. Mas o sistema nanceiro dos Estados Unidos chegou a um ponto to crtico que no h muita escolha [sem grifos no original] (RICHARDSON; ROUBINI, 2009).
A declarao de que a alternativa a estatizao faz sucumbir a clebre sentena da primeira ministra do Reino Unido (1979-1990), Margareth Thatcher, de que no havia alternativas ao livre mercado, celebrizada pela abreviao TINA (There is No Alternative), quando se espalharam pelo Globo programas de governo de corte neoliberal, privatizantes e desregulamentadores da economia, culminando, em 1989, na srie de recomendaes liberalizantes denominada de Consenso de Washington12. Esse tipo de ortodoxia uma verdade que foi superada a partir de setembro de 2008. A crise do subprime e do estouro da bolha imobiliria nos Estados Unidos da Amrica tem obrigado, na linha de Richardson e Roubini, a se construir um novo consenso em favor da interveno do Estado na economia. Defendem-se sem ressalvas a nacionalizao de bancos, o salvamento de empresas capitalistas e a injeo de capitais (pblicos) na economia. De certo modo, em tempos de crise, esse gnero de interveno signica a transferncia de rendas e fundos do tesouro pblico para a esfera e interesses privados que se resume na antiga e patrimonialista consigna de apropriao privada de lucros, rendas e dividendos e nacionalizao de perdas e prejuzos. Patrcia Campos Melo, correspondente em Washington do jornal O Estado de S. Paulo, escreve a respeito da crise nanceira:
12 Gramsci, a respeito da poltica econmica italiana na passagem da dcada de 1920 para a de 1930, assevera: [...] o Estado investido de uma funo de primeiro plano no sistema capitalista, na qualidade de empresa (holding estatal) que concentra a poupana a ser colocada disposio da indstria e da atividade privada [...] (p. 408) [...] deste complexo de exigncias nem sempre confessadas, nasce a justicao histrica das chamadas tendncias corporativas, que se manifestam predominantemente como exaltao do Estado em geral, concebido como algo de absoluto, e como desconana e averso s formas tradicionais do capitalismo. Da a impresso de que a base poltico-social do Estado parece repousar sobre a gente humilde e os intelectuais, mas, na realidade, a sua estrutura permanece plutocrtica, o que torna impossvel romper as ligaes com o grande capital nanceiro [sem grifos no original] (p. 410).
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O governo dos EUA j injetou US$2 trilhes no sistema nanceiro desde agosto de 2007, mas isso s o comeo, avaliam analistas ouvidos pelo Estado. H ainda um rombo que pode chegar a US$4 trilhes. Instituies como Citibank e Bank of Amrica so tidas como insolventes. Calcula-se que o sistema nanceiro americano tenha US$10,8 trilhes em ativos txicos papis de origem duvidosa e com baixa aceitao no mercado (MELO, 2009, p. 2009).
Essa no uma novidade para o sistema dominante. Poderiamos recordar as polticas pblicas posteriores ao crash de 1929 para demonstrar como o sistema capitalista alcana a sada para as crises. desnecessrio pontuar que a soluo para aquela crise (1929) foi a regulao e a interveno de Estado que, em pases considerados desenvolvidos, resultou no chamado Estado de Bem-Estar Social, em poca conhecida como anos dourados do capitalismo. Em suma, ao mesmo tempo em que a teoria (neo)liberal supe averso interveno do Estado, o sistema capitalista necessita de que o Estado seja o regulador das relaes econmicas e polticas entre os diversos atores sociais e garanta, legal e coercitivamente, o jogo de mercado. Os pressupostos do neoliberalismo so postos em questo diante da realidade construda pelo prprio capitalismo: o sistema capitalista para ser operativo, apesar do discurso em contrrio, necessita da regulao pelo Estado. Descartada essa regra, deixado (ideo)lgica dinmica do mercado, os atores sociais que tm por referncia o mercado sem regras, inebriados pela atmosfera do jogo e da etrea iluso da acumulao sem limites, tendem ao suicdio por denhamento, maneira narcsica, ao paralisar-se diante da nica alternativa reconhecida pelo neoliberalismo: o prprio mercado. O esmaecimento do neoliberalismo como modelo de organizao poltica e a falncia do mercado como eixo regulador da vida em geral tambm se reetem na educao. Se durante os anos 1990 os programas de reformas eram unnimes em propor a descentralizao da educao, maior participao da comunidade, inclusive no nanciamento educativo, a livre-escolha e a busca dos pressupostos da economia privada na gesto da escola pblica, na atualidade assistimos a um movimento de busca de maior articulao e de estmulo organizao sistmica.
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1) A partir da anlise crtica do presente captulo e com base em leituras complementares, dena o que o neoliberalismo.
Anotaes
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Anotaes
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Anotaes
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Eloiza Elena da Silva
So inmeras as mudanas que ocorrem no mundo do trabalho, em consequncia da reestruturao produtiva que se d no atual contexto de globalizao da economia. No Brasil, as mudanas comearam a acontecer realmente com a abertura da economia ao mercado externo, ocorrida na dcada de 1990, quando as empresas perderam a proteo governamental e passaram a ter como concorrentes os produtos importados. O acesso ao mercado internacional ampliou a gama de fornecedores e compradores, fazendo com que as empresas nacionais se reestruturassem, investindo em tecnologia e qualidade, visando a garantir sua fatia no mercado globalizado. As mudanas no mundo do trabalho se revelam tanto no surgimento de novos campos prossionais e empregatcios quanto na revoluo tecnolgica, na elevao dos ndices de desemprego e no aniquilamento de algumas prosses, bem como no surgimento de novas funes sociais. com base nesse contexto historicamente modicado que pretendemos discutir a educao atual, mais precisamente o fato de os objetivos e ns de nossa educao estarem ancorados em princpios muito prximos aos objetivos (e resultados) atribudos educao pelo senso comum. O entendimento da educao como ideologia pode ser observado nos ditos populares que apregoam um poder social/reformador educao e esto largamente difundidos por grande parte dos meios de comunicao, como a televiso, os jornais e revistas, os quais, desconsiderando os demais condicionantes sociais, transmitem a ideia de que a educao pode ser o fator chave do sucesso ou no de um indivduo. Tais ideias fundamentam-se em um princpio de igualdade entre todos os homens e, nesse caso, a educao cumpre o papel de garantir, ainda que ideologicamente, essa
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igualdade, atuando teoricamente como niveladora de oportunidades, preparando o cidado para a vida em sociedade e para atuar no mercado de trabalho. Isso signica que, como o acesso educao fundamental um direito de todos, recai apenas no indivduo a responsabilidade pelo seu fracasso ou seu sucesso; ou seja, no se considera o fato de muitas vezes as oportunidades de emprego no atenderem demanda de pretensos trabalhadores que esto excludos do mercado produtivo. Essa suposta igualdade se concretiza ento como produtora de profundas desigualdades, que passam a ser compreendidas como de responsabilidade apenas do indivduo, independente das oportunidades reais que lhe foram negadas. Ao mesmo tempo, esse comprometimento entre educao e formao para o trabalho, em uma sociedade em que a venda da fora de trabalho fator primordial para a sobrevivncia da maior parte da populao, exige que questionemos o real e o imaginrio constantes nessa relao e baseados nos conceitos de igualdade e individualidade, conforme os objetivos e ns atribudos educao, no que se refere ao preparo para o trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) estabelece como prioridade do Estado a educao bsica (Ensino Fundamental e Mdio). Assim, o ensino ulterior, ou aquele que realmente possibilita uma formao prossional, depender exclusivamente da capacidade do indivduo para acess-lo (considerados, nesse caso, o esforo pessoal e a capacidade de consumo). Para analisar a questo, importante lembrar que a escola, como instituio, est sempre comprometida ideologicamente. A prtica pedaggica na sociedade humana, em sua essncia, uma prtica ideolgica que carrega em si o objetivo preestabelecido de formar os homens de que ela necessita para se manter na forma em que est estabelecida. Na medida em que se vive na sociedade capitalista, baseada na relao capital-trabalho, justica-se que as denies para a educao estejam quase sempre vinculadas ao binmio cidadania e trabalho, a comear por seus objetivos e ns:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho (BRASIL, 1996, p. 5).
Em um pas em que teoricamente todos so iguais e que, pelo acesso educao, de acordo com sua aplicao individual, todos teriam a mesma possibilidade de alcanar sucesso ou no, a categoria trabalho rma-se ento como condicionante do fenmeno educativo. A educao toma a forma de redentora do homem, assume o poder de realizar mudanas no ser social, independentemente dos demais condicionantes envolvidos no mesmo processo, considerados em sua totalidade.
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A rearmao da categoria trabalho no primeiro plano dos objetivos educacionais signica que estes se mantm sob parmetros do passado, que se ignora o fato de que o mundo do trabalho j no mais o mesmo e que, em um momento em que as oportunidades de trabalho sucumbem ao desemprego, apenas uma boa qualicao prossional no capaz, por si mesma, de gerar novas oportunidades de emprego. Essa viso ideolgica que confere formao escolar o poder de levar qualquer homem ao sucesso, em um mundo de trabalho cada vez mais escasso e competitivo, em que uns tm mais, outros menos, e outros no tm nada, fundamentada em um princpio de igualdade e individualidade. Na perspectiva de que o sucesso ou fracasso de cada um resultante da dedicao individual, a educao ganha a feio de uma grande arma que, acessvel a todos, seria ao mesmo tempo a prova da igualdade e a justicativa para as desigualdades. As ideias que fundamentam essa concepo existem desde Locke (1632-1704), um lsofo ingls descendente de comerciantes, cuja concepo de homem e sociedade baseava-se no princpio da igualdade. Em um momento de ruptura com o modelo produtivo que j no atendia s necessidades e interesses da populao, a ideia de que no era a vontade divina, mas a propriedade do trabalho que dava forma aos homens era uma resposta s mudanas que ocorriam no interior daquela sociedade. Nesse novo pensar, tirava-se Deus das relaes sociais. Para Locke, todos os homens em estado de natureza eram iguais e proprietrios, cada um era proprietrio de seu trabalho. Esse direito natural no poderia ser tirado por ningum, e [...] embora a natureza tudo nos oferea em comum, o homem, sendo senhor de si prprio e proprietrio de sua pessoa e das aes e do trabalho que executa, teria ainda em si mesmo a base da propriedade (LOCKE, 1983, p. 51). No entanto, nessa ideia de igualdade h limites estabelecidos sobre a propriedade:
Embora tenha dito [...] que todos os homens so iguais pela natureza, no pretendo suponham que entenda eu toda espcie de igualdade. A idade ou a virtude podem atribuir ao homem justa precedncia; a excelncia dos dotes e o mrito colocaro outros acima do nvel comum; o nascimento pode submeter a alguns e alianas e benefcios a outros, para prestar obedincia queles que a merecem pela natureza, gratido ou outros motivos [...] (LOCKE, 1983, p. 48).
Assim, se todos os homens so iguais em estado de natureza, visto que possuem a propriedade do trabalho, a qual, como direito natural, no pode ser tirada por ningum, a posse de outros bens e de outras propriedades est acessvel a qualquer um por meio do trabalho. Esse um direito social que tambm deve ser garantido. Nesse aspecto, Locke (1983 p. 82) dene que o objetivo grande e principal, portanto, da unio entre os homens em comunidades, colocando-se eles sob governo, a
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preservao da propriedade. Sendo a propriedade considerada legtima, visto que resulta do trabalho humano, qualquer homem poder, por meio de seu prprio esforo, produzir e acumular ilimitadamente outras propriedades. Esse acmulo, por outro lado, produz diferenas e gera desequilbrios, resultando em uma sociedade de classes que Locke (1983) no desconsidera, mas, ao contrrio, justica quando se refere a todos os cidados como proprietrios e iguais. Em alguns momentos de seu Segundo Tratado Sobre o Governo, podemos encontrar a denio de propriedade apenas no sentido de propriedade da vida, liberdade e posses; outras vezes somente como bens e fortunas. Assim, ao considerar que o objetivo principal da unio entre os homens era preservar a propriedade, o pensamento liberal (do qual Locke foi um dos maiores representantes) conteria um claro elitismo, uma vez que a igualdade era denida de forma abstrata e at, talvez possamos assinalar, puramente formal. Deste modo, se teoricamente todos so membros da sociedade civil, na prtica somente os proprietrios de bens terminam por exercitar plenamente a cidadania, preservando a propriedade. Apesar de o atual momento histrico ser extremamente diferente daquele em que se produziram tais ideias, podemos identicar essa relao estado/sociedade/propriedade em nossa prtica social. Sua essncia no se modicou: hoje tambm se encontra disposio de qualquer cidado uma innidade de bens e servios, como escolas, carros, lazer, meios de transporte, entre outros, mas para que possamos gozar de quaisquer desses bens ou servios, faz-se necessrio pagarmos por eles, j que tomar para ns um bem que no nosso signica usurpar a propriedade do outro, que o Estado tem o dever de preservar. Desse modo, apesar de aparentemente tudo estar disponvel a todos, visto que uma suposta igualdade garante esse direito, o usufruto est condicionado propriedade e quantidade de capital que cada um possui para a troca, havendo grande distncia entre o que est disponvel e o que acessvel. Essa situao leva-nos a reetir: nessa relao, os proprietrios estariam apenas submetidos sociedade civil, sendo considerados membros com o objetivo principal de ser governados. A forma de governo representativo representa a propriedade e garante a posse inerente s desigualdades latentes, justicando, assim, as desigualdades com base em uma suposta igualdade, relacionando o fracasso ou sucesso ao individual e no ao social. Em uma sociedade que condiciona a educao diretamente formao para o trabalho, dar acesso educao dar as armas para o homem agregar valor a sua propriedade pessoal (fora de trabalho); bem remunerada, esta possibilitar o acesso a outras propriedades. Conseguir atingir ou no esses objetivos de sua exclusiva
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responsabilidade; como se os demais aspectos sociais em nada inuenciassem sua trajetria. Logo, quando o valor de um homem medido pelo que possui, leva-se em considerao sua prpria capacidade; da mesma forma, o fato de outro nada possuir tambm atribudo ao seu fracasso individual. Consequentemente, os outros condicionantes sociais so inocentados de qualquer participao nesse processo. O que no podemos negar que tudo o que se faz ou se pretende fazer em termos de educao no Brasil tambm pouco se distancia do binmio cidadania-trabalho, que se encontra presente em praticamente todas as leis que denem a educao no Brasil. A Constituio de 1937, artigo 129, por exemplo, estabeleceu como primeiro dever do Estado, em matria de educao, o ensino pr-vocacional e prossional (NISKIER, 1989, p. 304). J a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4024/61, artigo 01, apregoa que um dos ns da educao o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientcos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as diculdades do meio (NISKIER, 1989, p. 341). Na Lei n. 5692/71, o artigo 01 apresenta como objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualicao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. A Lei n. 7077/82 dene como objetivo geral proporcionar [...] preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania (NISKIER, 1989, p. 450). Atualmente, a LDB n. 9394/96 dene que:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho (BRASIL, 1996, p. 05).
claro que o preparo para a cidadania tem um importante papel no esclarecimento dos deveres e direitos, ou seja, na compreenso e aceitao da forma como os homens sero governados para manter a ordem e a propriedade. Quando, na prtica, essa concepo de propriedade e de igualdade distancia as pessoas dessa mesma sociedade em classes claramente distintas, devemos considerar a estreita relao entre educao e trabalho e questionar se o atual estgio em que se encontra o trabalho ou o emprego capaz de garantir a sobrevivncia. A situao que se apresenta a de que uma grande parcela da classe trabalhadora cada vez mais rapidamente v o emprego diminuir. Esses dados revelam a crise que se instaura no mercado de trabalho e se agrava a cada dia, demonstrando que a propriedade da fora de trabalho no mais representa a possibilidade real (como regra) de propiciar a manuteno das necessidades bsicas ou de se adquirir outras propriedades.
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Em nossos dias, em busca de um capitalismo estvel e lucrativo, as empresas conseguem mais lucro substituindo o trabalho humano pela mquina (ou mesmo parando as mquinas). O trabalho no mais se encontra sob as perspectivas do passado, em que a explorao do trabalho humano assalariado representava o grande lo para se produzir riqueza, ao lado de algumas mquinas gerenciadas pelo homem. Hoje, o sonho de mquinas que realizariam o trabalho pelo homem tornou-se pesadelo para uma grande parcela da classe trabalhadora. Sua nica propriedade para negociar em favor de sua sobrevivncia sua fora de trabalho e, para ela, eles nem sempre encontram comprador. Passam, portanto, a enfrentar uma dupla concorrncia: a de mquinas avanadas, com as quais muitas vezes nem podem competir, e a da grande massa de desempregados que disputam as poucas vagas disponveis. Diante de tais consideraes, algumas mximas do senso comum, como Sem a Educao Eu No Sou Ningum, to massicadas pelos meios de comunicao, parecem-nos um tanto utpicas, visto que podemos nos deparar com pessoas consideradas ningum e que possuem boa formao escolar e/ou prossional, e, por outro lado, com proprietrios de meios de produo que, sem qualquer formao especca, podem comprar o trabalho e o potencial de inmeros letrados, ansiosos por uma oportunidade de emprego, que disputaro com garra uma vaga disponvel. Desse ponto de vista, torna-se claro quem representa o ningum e o algum nessa relao, e o quesito educao quase sempre representa apenas um detalhe em tais denies. Acreditamos que essas condies e contradies possam servir de suporte para uma reexo sobre a viso de educao advinda do senso comum, e talvez para a busca de um novo m e de um objetivo mais condizente com a realidade. Faz-se necessrio libertar a educao institucionalizada do estigma de redentora social, para que possamos buscar solues para as crises sociais consideradas como totalidade, pois a escola no tem em si mesma o poder de resolver tais crises. A educao carece sim de novos ns e objetivos para sua existncia, dentro do contexto social e no como curativo para seus males. Tendo em vista que, na sociedade capitalista, cabe grande maioria da populao sustentar-se com a venda de sua fora de trabalho e que os ns e objetivos da educao esto tambm diretamente relacionados formao para o trabalho, nossa anlise apontou para a necessidade de uma reexo acerca da crise no mundo do trabalho, diretamente relacionada com uma possvel perda de identidade entre educao e trabalho e para a necessidade de novos paradigmas que venham guiar o fenmeno educativo. A utopia da igualdade tornou-se produtora de profundas desigualdades, porm o senso comum, como ideologia, tende a perpetuar conceitos que apresentam a
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educao como redentora do homem e como soluo para as desigualdades sociais, embora a histria comprove que a educao no capaz de solucionar problemas sociais, como o da falta de emprego. Essa constatao, indiscutivelmente, gera um embate contra um de seus principais ns e objetivos, o que nos aproxima de uma questo crucial para a compreenso da prpria sociedade. Se a educao uma das formas de que esta se utiliza para se reproduzir, quando comea a perder sua identidade porque a sociedade se encontra em uma profunda crise e necessita de novos paradigmas. Teoricamente, o capitalismo supe o trabalho humano, mas na atualidade passa a prescindir dele. Como no possvel negar a totalidade, ou seja, considerar apenas o lado dos proprietrios dos meios de produo, necessrio considerar que essa mudana acarreta uma perda da identidade dos no-proprietrios da fora de trabalho, que j no conseguem garantir sua sobrevivncia. Essa contradio se desnuda, demonstrando que no se pode mais insistir em polticas educacionais que retratem o senso-comum ideolgico sobre o saber e o trabalho, ignorando a crise no mercado, que denuncia a prpria contradio da sociedade capitalista e a crise na educao. A crise que se instaura na sociedade denuncia a existncia de objetivos e necessidades que no esto sendo satisfeitos. Ou seja, o modelo de produo capitalista no satisfaz mais na forma como as relaes sociais esto postas, porque, em seu processo histrico, as mudanas no processo de trabalho correspondem a uma negao da forma burguesa de ser, ou seja, traz em si sua contradio ou a necessidade de superao. Faz-se necessria uma nova forma de vida, posta como possibilidade, que apontar uma nova forma de conhecimento, no mais o saber sobre o trabalho, mas a compreenso do papel histrico das foras produtivas, gerando uma nova forma de existncia dos homens. Relembrando Marx, este expe que:
A revoluo social [...] no pode tirar sua poesia do passado, e sim do futuro. No pode iniciar sua tarefa enquanto no se despojar de toda venerao supersticiosa do passado. As revolues anteriores tiveram que lanar mo de recordaes da histria antiga para se iludirem quanto ao prprio contedo. A m de alcanar seu prprio contedo a revoluo [...] deve deixar que os mortos enterrem seus mortos. Antes a frase ia alm do contedo; agora o contedo que vai alm da frase (MARX, [19--], p. 205).
Urge compreender e diferenciar o velho do novo, para que possamos nos libertar das supersties do passado e, nalmente, buscar (e encontrar) um novo sentido para a educao, com os ps centrados no presente e os olhos voltados para o futuro.
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: 1996. LOCKE, John. Segundo tratado sobre o Governo. So Paulo: Abril Cultural, 1983. MARX, Karl. O dezoito brumario de Luiz Bonaparte. In:______. Obras escolhidas. So Paulo: Alfa - Omega, [19--]. v. 1. ______. O capital. So Paulo: Nova Cultural, 1985. NISKIER, Arnaldo. Educao brasileira: 500 anos de histria, 1500-2000. So Paulo: Melhoramentos, 1989. SAVIANI, Dermeval. A nova lei da Educao. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
1) Como podemos averiguar a inuncia das mudanas ocorridas no mundo do trabalho no processo educativo?
Anotaes
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A educao na obra de Brecht: representaes de conquistas e realizaes coletivas

Marta Chaves / Sonia Mari Shima Barroco
Ser educador nos dias atuais tem sido um desao, pois quando a prtica social parece complexa, e ao mesmo tempo impotente, preciso cuidado. H um risco muito grande de se tomar os homens por essa medida aparente; como se ela fosse apenas fruto das suas aes imediatas e como se naturalmente tivesse que ser sempre assim. Para avanar alm dessa constatao, preciso da cincia que v alm do aparente. Neste sentido, importante retomar o terico sovitico L. S. Vigotski (1997), posto que denunciou, em sua crtica psicologia burguesa, a crise de uma cincia, justamente pelo fato de ela lidar com aparncias e emergncias. Ela tomava os sujeitos, e as queixas a eles referentes, descolando-os do mundo, e concebendo o prprio mundo de modo estagnado, sem movimento, ou ainda sob rotaes sobre as quais no se poderia intervir; antes, apenas aguardar o desenrolar natural dos fatos e fenmenos inter e intrapsquicos. Uma psicologia dessa natureza, que embasaria a educao, s poderia descrever, mas no explicar a contento como os homens aprendem e se desenvolvem, como eles imitam; como seus psiquismos constituem-se de uma ou de outra forma segundo as suas condies biolgicas, que tomam uma ou outra direo de acordo com as condies scio-histricas disponveis. Essa psicologia criticada acabava referendando e perpetuando uma dada viso de mundo, bem como uma dada prtica social; a prtica de se conceber a sociedade a partir de polos naturalmente antagnicos, a sociedade de classes. Vigotski e outros psiclogos, bem como vrios educadores soviticos (Makarenko, Pistrak etc.) puseram ou reconheceram diante de si uma tarefa histrica: a formao de um novo homem, do homem para uma sociedade sem classes. Nesse contexto fundamental, destacar Krupskaia, educadora e combatente
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revolucionria russa, em meados dos anos de 1920, como uma nobre guerreira rearmava a importncia da formao do novo homem. Para esta autora, a primeira direo ou um dos pilares para a educao do novo homem a unidade e ajuda mtua, camaradagem, fortalecimento da solidariedade; esses seriam os primeiros contedos dessa educao, e a autora insiste que os jogos e reunies contribuem para isto. Krupskaia [19--?) armava que para a vida sovitica daqueles tempos no bastava substituir o pronome eu por ns, essa prtica deve representar no uma mera substituio de termos ou pronomes, mas deve expressar a vida quotidiana de cada pessoa, adulto ou criana. Neste sentido, Krupskaia solicita ao povo sovitico coerncia entre a proposta e as aes, revelando ao mesmo tempo todas as diculdades de se exercitar uma prtica que at ento era anunciada. Para isto, armava que o trabalho social, de utilidade social, um meio para a formao do esprito e de responsabilidade social. No mesmo cenrio e com os mesmos propsitos Vigotski, um grande humanista, vislumbrou e demonstrou a possibilidade de outra sociedade, em que os homens poderiam revelar-se, de fato, de outra forma daquela que tinha a sua frente: grande parte da Rssia era analfabeta, faminta, rf naqueles anos ps-1917. Pde vislumbrar e defender outra cincia, aquela que pusesse os homens em movimento, que os libertasse da mediocridade, da sina do destino, dos grilhes do Q.I. investigado por Binet (1905), cuja aplicao desmedida pela pedologia foi fortemente questionada por ele da presdestinao dos beros dos bem ou mal-nascidos etc. Podemos dizer que a sua viso prognstica do desenvolvimento humano, em defesa de outra cincia e de outra sociedade, foi possvel porque ele mesmo teve slida formao humanista (BARROCO, 2005; BLANK, 1996). Literatura, histria, losoa, saberes tcnicos, tudo isso levava ao remover das montanhas, vencer aparentes limites. Hoje estamos aqui no Brasil, com documentos ociais que fazem meno a este autor e a sua teoria, mas que lhe retiram de fato o seu vigor, a sua essncia, posto que o isola de seu contexto e de suas bases loscas sob uma ideologia neoliberal e uma prtica ps-moderna (DUARTE, 2001). Fica dele a defesa de que o bom ensino somente aquele que se adianta ao desenvolvimento e que as mediaes instrumentais, socioculturais signicativas elevam os indivduos de um estado primitivo a um nvel cultural, mas sem o devido entendimento das implicaes dessa tese. Para ns, o homem desenvolvido aquele que domina os recursos externos e direciona seus processos internos por meio do conhecimento, de uma constante atuao sobre o mundo ( VIGOTSKI; LURIA, 1996). Entendemos, como Vigotski, a importncia e a necessidade de se apreender o mundo pela nica via possvel, a da socializao do saber, e reconhecemos, como ele, quanto os grandes pensadores e autores propiciam-nos nveis mais elevados de conscincia.
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No sentido de destacar essa prtica, vale aqui lembrar o que o prprio Karl Marx assinalou acerca da Histria ao tratar da Revoluo Francesa, armando que os homens fazem sua prpria histria, no sob as circunstncias de sua escolha, mas sim sob aquelas que encontra apresentadas pelo passado. No intentamos reeditar o passado, conclamando seus espritos, como Marx denuncia, porm precisamos ir aos clssicos, emprestar seus olhos e identicar os diagnsticos que faziam e os remdios que propunham. Trata-se de enriquecer nosso repertrio para outro devir. Neste captulo, apresentamos, portanto, reexes acerca da obra de um desses mediadores que a histria propicia: Bertolt Brecht (1898-1956). Com ele, buscamos por pistas para mais bem compreendermos o homem que somos e que formamos pela via educacional. De acordo com Chaves (2000), Brecht com suas poesias, msicas, suas peas e personagens nos instiga no s por seu estilo literrio, mas tambm por apresentar as instituies sociais como elementos que contribuem para a estabilidade da sociedade capitalista, ocupando-se em promover a compreenso e a superao da mesma. Para efetivar tal objetivo, procurou revelar a prtica dos homens comprometidos e dependentes de instituies que legitimam a sociedade burguesa. Em sua crtica, no desconsiderou a necessidade de tratar da educao formal e, ao pontuar os limites da escola, no negou o mtodo dialtico, o que signica enunciar que apresentou os limites e ao mesmo tempo a positividade das instituies educativas. PRTICAS SOCIAIS E PRTICAS DIDTICAS: A NECESSIDADE DA SUPERAO Segundo Brecht (1992), os elementos que caracterizam a prtica dos indivduos envolvidos diretamente ou no com a escola conrmam que a valorizao de determinados comportamentos pela sociedade encontram-se evidenciados no interior da mesma, expressos sob a forma de contedo escolar, prticas didticas, e at podemos mencionar a organizao da rotina e do espao escolar. Assim, no h independncia da escola em relao sociedade, e a aquela de fato referenda a prtica social, medida que traz em suas atividades cotidianas a forma de relao estabelecida pelos homens na luta pela vida, reproduzindo-a sem discuti-la ou estranh-la. Apresentando-se expressamente como um defensor do conhecimento histrico, portanto carregado de possibilidade transformadora, Brecht entende que a construo da sociedade sem classes, como armam os clssicos do marxismo, baseia-se no conhecimento da economia da sociedade capitalista (CHAVES, 2000). Ressaltando tal conhecimento como um elemento fundamental para a formao da conscincia crtica, em 1919 Brecht pe seus personagens a ensinarem que o homem no pode ser
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paralisado pelo saber. Neste sentido, o conhecimento tem a funo de revelar cienticamente como as instituies sociais contribuem para a edicao da dinmica social burguesa. Ao discutir o comprometimento do contedo da educao burguesa com essa ordem social, Brecht d um depoimento que demonstra seu descontentamento com seus primeiros anos na escola. Ficam evidentes as razes de sua independncia e de sua concepo da arte como uma forma alternativa de educao, como evidencia:
Me aborreci durante quatro anos na escola primria. E durante, nove anos que, em seguida, passei no Realgynasium de Augsburg, no consegui aprender nada dos meus professores. Eles no cessaram de me estimular meu gosto pelo prazer e pela independncia (BRECHT apud PEIXOTO, 1991, p. 26).
Evidentemente, o descontentamento de Brecht com o contedo da educao no se restringe educao da Alemanha, sua nao de origem, cuja funo ltima no perodo em que o autor frequentava os bancos escolares era preparar o homem para o Estado. A escola conhecida pelo jovem Brecht expresso da educao europeia que se edicou sobre as bases da losoa grega, do direito e teoria do estado romano e do pensamento cristo, marcas postas desde a Idade Mdia e incio da Idade Moderna. A dinmica social que deu origem organizao da educao formal determinou a estruturao dos mosteiros cristos que representavam a primeira forma de ensino institucionalizado, formando padres, escrives e mdicos, que, em ltima instncia, se responsabilizavam pela ordem e bem estar moral, comercial e fsico dos homens. Lembramos que, durante a renascena, o sistema educacional passou a orientar-se pelo pensamento humanista, e em tal contexto, a razo tornava-se o critrio da ao. Posteriormente, nos sculos XVII e XVIII, tendo como referncia a losoa iluminista, a educao fazia a defesa do Estado Moderno. Agora tratando especicamente da educao na Alemanha, foram introduzidas em alguns de seus estados as diretrizes modernas de educao estatal, como a obrigatoriedade escolar, cuja efetivao s ocorreu a partir do sculo XIX. A preocupao com a reconstruo nacional alem requisitava uma educao de formao geral, unicada, acessvel a todos e que deveria priorizar o comrcio e a agricultura, atividades econmicas preciosas Alemanha naquele momento de reorganizao poltica e econmica em funo da derrota imposta por Napoleo em 1806. As reformas educacionais no estavam isentas do sentimento de humilhao e derrota que se propagou na Alemanha e uniu as foras patriticas em busca da autoconsiderao. H, ento, uma preocupao com a formao do homem para desempenhar seu papel no Estado. As bases para uma nova organizao do Estado alemo foram postuladas pelo lsofo Johann Gottlieb Fichte (1762-1814). Em 1808, Fichte, em seus Discursos
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Nao Alem, defendia que cada cidado, atravs do desenvolvimento integral de suas capacidades, deveria responsabilizar-se pelo Estado. A defesa do homem com formao patritica para a reorganizao da nao alem conrma aqui, mais uma vez, a ideia de que a dinmica social mostra-se na dinmica escolar e tambm em outras instituies sociais. A valorizao da ptria e o gosto pela independncia, que marcam a face educacional no sculo XIX e incio do sculo XX em resposta aos anseios sociais da Alemanha, apenas reforam a ideia de que as instituies sociais, cada uma a sua maneira, do a sua parcela de contribuio no cenrio poltico e econmico. Na formao institucional do homem alemo, a escola do sculo XX expressava a necessidade de preparao do homem para atender o Estado, em um momento em que sua organizao j se mantm com base em uma defesa prtica e ideolgica. Prtica, porque no incio desse sculo os conitos pela posse de territrios conduziam a um embate direto para os quais os homens deveriam estar preparados. Ideolgico, porque a defesa da nacionalidade unia, contraditoriamente, as classes conitantes em uma preservao da propriedade privada. Nesse mbito, a formao geral e prossional para a ao em sociedade, acrescida de valores morais, marcam a estruturao e consequentemente a defesa da sociedade capitalista, a qual, Brecht nos mostra, expressa-se no contedo escolar. A preocupao no era se limitar a preparar o homem para a realizao de tarefas, para servir de mode-obra para a Alemanha e demais pases, mas a formao moral, patriota, intelectual, que incorporasse a defesa e a aceitao da dinmica social capitalista. Assim, o contedo moralizador caracteriza-se com dupla inteno, formando o homem para a defesa prtica e intelectual da sociedade capitalista. Naquele contexto, o homem era considerado um elemento integrante da poltica estatal. Todos os encaminhamentos estavam voltados para tal prtica, logo, tanto no tocante s orientaes ociais quanto dinmica escolar referentes a esse perodo, segundo Michel (1977), nos livros escolares das escolas em geral e tambm dos institutos responsveis pela formao dos dirigentes para o nazismo a prioridade eram os ensinamentos de amor ptria e a negao de qualquer possibilidade de se reetir sobre as prticas sociais e escolares institudas. Valores como o culto juventude e guerra, incorporados pela sociedade e legitimados pela escola, formam a gerao de Brecht. Hitler (1983) tinha toda uma argumentao concatenada, que se manifestava em seus discursos, por meio dos quais insistia: quero uma juventude brutal, imperiosa, impvida e cruel (HITLER apud MICHEL, 1977, p. 86). Neste sentido, a crtica de Brecht educao burguesa, enquanto instituio promotora da sociedade capitalista, incide sobre a exaltao ao heri, prtica frequente
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no s na Alemanha como tambm em outros pases. Lembremo-nos de que este autor testemunhou as duas guerras mundiais do sculo XX, o que signica dizer que sua gerao foi marcada pelos princpios que referenciam os mortos no front e vangloriam os que retornam dos campos de batalha. Com as memrias vivas diante deles, manifestas nas imagens e experincias de toda sorte que as guerras forneciam, pouco sobrava para a reexo e o conhecimento, e muito sobrava para a exaltao do heri, enquanto ideal almejado pela prtica social. Essa prtica torna-se, consequentemente, presente no cotidiano escolar, sendo um dos elementos dos programas ociais da rede de ensino. DA SUPERAO BRECHTIANA: SUPERAO POSSVEL Brecht relata uma de suas experincias enquanto estudante em 1915, ocasio em que contestou a orientao de seu professor, o qual pedia uma redao sobre o tema Doce e honroso morrer pela Ptria. Contrariando a tarefa recebida, assim se manifestou:
A mxima de que doce e honroso morrer pela ptria pode ser valorizada apenas como propaganda tendenciosa. Despedir-se da vida, na cama ou no campo de batalha, geralmente difcil para os jovens na or da idade. Apenas os imbecis podem levar to longe a vaidade de falar sobre o pequeno salto atravs da porta escura. E isto tambm s enquanto acreditarem que esto distante da hora nal (BRECHT apud PEIXOTO, 1991, p. 20).
Nessa experincia escolar denunciada por Brecht, h o culto ao heri que, durante o nazismo, seria associado ao culto ao chefe, ao lder ou, em alemo, mais precisamente, ao Fhrer. Durante o Terceiro Reich, acentuava-se a louvao ao individualismo e de valorizao da hierarquia, na qual s havia espao para a ordem e a obedincia. Para a garantia da incorporao desses valores pela juventude, sabemos que em 1936 passou a ser obrigatria a adeso de jovens em organizaes do partido nazista. Vale lembrar que a exaltao dos heris nacionais camua a luta de classes, convencendo o homem a se unir para proteger as riquezas de seu pas. Nessa perspectiva, a guerra apresenta-se, em sua aparncia, como a defesa coletiva da ptria, quando, em sua essncia, trata-se da defesa do capital privado, lembrando que essa uma questo intensamente abordada nos escritos de Marx e Engels. Pondo em discusso a importncia da conscincia histrica, Brecht, assumidamente amparado pelos clssicos marxistas, faz inmeras referncias crticas ao contedo da escola burguesa. Entre as diferentes obras que tratam dessa questo, esto As histrias do Senhor Keuner. Formando um conjunto de 87 crnicas, pequenos textos escritos no incio da dcada de 1930, trazem certezas e indagaes pertinentes ao comportamento humano. Para
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tratar temas como nacionalismo, princpio religioso, perseguio aos opositores do regime nazista, Brecht (1993) cria o Senhor Keuner, que se posiciona criticamente contra essas e outras questes na luta pela vida. Em uma das curtas histrias e utilizando-se da fbula intitulada Se os Tubares fossem Homens, este autor focaliza algumas instituies sociais, entre as quais a escola. Para tal m, escreve um dilogo entre o Senhor Keuner e uma menina, lha de uma hospedeira, que simboliza no conto a ingenuidade, o carter de naturalidade que os homens atribuem s questes da sociedade. Brecht utiliza esse conto como recurso didtico. Em seu permanente exerccio de desvelar os mecanismos da sociedade capitalista, destacamos que esse texto pode ser considerado como uma sntese da obra de Brecht. Quando a menina interroga o Senhor Keuner sobre como seria o mundo se os tubares fossem homens, a resposta, dada com muita astcia, um exemplo do comportamento deste autor diante da diculdade de sobreviver nos anos trinta em funo da perseguio poltica que sofriam aqueles que se opunham ordem, no somente vigente na Alemanha, mas em todo o mundo. Eis como, em linguagem gurada e irnica, o Senhor Keuner a desmistica, tratando da forma ocial de se educar o homem na sociedade capitalista:
Como natural, nessas grandes caixas tambm haveria escolas. E nessas escolas os peixinhos aprenderiam como se nada na goela dos tubares. [...] claro que a formao moral dos peixinhos seria o mais importante. Ensinarlhes-iam que nada mais sublime nem formoso do que um peixinho que se sacrica alegremente, e todos deveriam ter f nos tubares, sobretudo quando prometem zelar pela felicidade futura. Far-se-ia os peixinhos compreender que um tal futuro s estaria assegurado se aprendessem a obedecer [...] (BRECHT, 1993, p. 57).
Brecht denuncia a escola, instituio social cuja rotina diria e contedo preparavam meninos e meninas, os peixinhos, para incorporar valores morais, caros sociedade capitalista. Os exerccios aparentemente realizados de forma integrada, a relao mediada pela falsa ideia de bondade e alegria so prticas constantes. A ideia de sacrifcio fundamental e permanentemente exaltada. Lembremo-nos da redao Doce e honroso morrer pela Ptria, que Brecht e seus companheiros de escola deveriam elaborar. Brecht muito jovem contestou a tarefa ordenada, e dcadas depois sua contestao ganha consistncia e o dramaturgo nos d uma oportunidade de reetir sobre uma das mais importantes funes da escola, o culto ao indivduo e a exaltao ao heri. Escreve:
Se os tubares fossem homens, por certo fariam guerra uns aos outros para conquistar caixas e peixinhos estrangeiros. Mandariam os seus prprios peixinhos para a guerra, e ensinar-lhes-iam que h enorme diferena entre eles e os peixinhos dos outros tubares. Como toda gente sabe, proclamariam, os peixinhos so mudos mas calam-se em lnguas muito diferentes e por isso impossvel entenderem-se. A cada peixinho que matasse na guerra uns quantos
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peixinhos inimigos, dos que se calam noutra lngua, seriam dadas uma condecorao de algas marinhas e o ttulo de heri (BRECHT, 1993, p. 58).
Insistindo que a escola era um elemento necessrio prtica burguesa e, portanto, contribui com sua edicao, Brecht (1992), estruturando seu posicionamento em relao a essa educao, pe em discusso os livros didticos, que trazem como contedo o culto aos heris. Essa questo est presente na pea O Julgamento de Luculus, escrita em 1939, no ano em que ocialmente se iniciou a II Guerra Mundial, e na qual o autor arma:
Nos livros escolares Lem-se os nomes dos grandes generais. Quem os quiser imitar, Estude bem as batalhas deles E as suas vidas extraordinrias. Para podermos ser dignos deles, Devemos elevar-nos bem acima Da multido. Nossa cidade espera Algum dia tambm os nossos nomes (BRECHT, 1992, p. 19).
Entendemos que Brecht no responsabiliza particularmente a educao pela edicao da sociedade burguesa. No entanto, o autor apresenta essa instituio como instrumento legitimador da sociedade de seu tempo, cuja estrutura permanece a mesma at os dias atuais. O autor evidencia quanto os livros didticos, instrumentos do universo escolar, podem servir e correntemente tm servido de respaldo ou para naturalizar (demonstrar como curso natural da histria) o modo de ser da sociedade capitalista, porque trazem em muitas de suas ilustraes e textos a defesa de valores patriticos expressos na exaltao ao heri. Entretanto, o fato de Brecht mostrar-se um crtico da educao no signica que atribui escola a responsabilidade de preparar os homens para a ao revolucionria. Ele tem plena conscincia dos limites burgueses dessa instituio, e como tal que ele a focaliza. Logo, no a ausncia de contedo revolucionrio que ele critica, mas sim o fato de que por ser burguesa, o contedo escolar no pode revelar a contradio social. Em um texto da dcada de 1940, o autor escreve que [...] os livros da escola no dizem que quem emprega o suor um e quem recebe outro (BRECHT, 1992, p. 80). Assim, Brecht rearma nossa compreenso de que no h independncia entre contedo escolar e contedo social, mas uma intrnseca relao entre ambos. Ou seja, o contedo da escola burguesa est comprometido com o capitalismo e expressa a sociedade capitalista. O contedo escolar marcado historicamente, no est desvinculado da realidade. A escola traz o contedo comprometido com a prtica social que
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lhe condiz. Tal como Brecht, consideramos o contedo escolar dependente do movimento social e, portanto, um contedo que justica e sustenta a prtica capitalista. Brecht faz do teatro um instrumento da elaborao da conscincia crtica. Ao abordar o perodo da Histria marcado pela Alemanha nazista, denuncia as formas de negao aos direitos do homem, condenando o entendimento fascista de que o homem precisa ser enquadrado e comandado por uma organizao que garanta de forma ecaz o culto nao e proclame a virtude da violncia. Com a inteno de desmisticar questes como estas, o autor aborda a aparncia do fenmeno, revelando que, de fato, trata-se da negao da luta de classe. importante realar que a prxis utilitria imediata e o senso comum que a ela condiz permitem ao homem que se viva no mundo, se familiarize com as coisas, que as maneje e que crie novos aparatos e os reproduza, aprimorando-os de acordo com suas necessidades, mas, nem por isso, que compreenda a realidade. ATOS DECISIVOS: A REALIZAO COLETIVA E A EDUCAO POSSVEL QUE PROTAGONIZAMOS No fazendo de Brecht um heri, necessrio salientar que este autor dedicou sua vida e seus escritos defesa da igualdade entre os homens, como dramaturgo ou poeta, criando recursos cnicos diferentes daqueles da dramaturgia convencional, sendo um educador que fez de seu teatro um instrumento da prxis revolucionria, uma alternativa educacional. Essa nfase objetiva salientar aos educadores atuais que a linguagem deve ser viva, o conhecimento deve ser vivo acerca de uma prtica tambm viva, devendo tambm provocar aes vvidas, porque quando a prtica se mostra impotente preciso buscar razes para se viver. A teorizao, somada a um dado modo de atuao, assumem papel fundamental nessa busca. O fato de Brecht ter vivido sob o nazismo e de ter produzido suas peas nessas circunstncias no invalida a atualidade de suas questes. fato que, em seu momento, toda a sociedade estava sendo intencionalmente reeducada para o nazismo, todas as formas de manifestao estavam comprometidas com o nazismo. Este se apresentava como a alternativa natural para os desdobramentos histricos da Alemanha, uma vez que o conhecimento e a teorizao, enm, a racionalidade, foram paulatinamente dispensados ao longo do prprio percurso da losoa alem, de Shelling at Hitler que dir de outros espaos (LUKCS, 1972). Restavam, portanto, poucas e clandestinas opes aos opositores ao regime. Msica, literatura, propaganda, imprensa, smbolos, discursos eloquentes provocavam a identicao, a emoo irreetida. E, nesse momento particular, as peas de Brecht tinham um sentido poltico de resistncia muito particular.
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Entretanto, elas superam seu momento, e conforme o conceito de Saviani (2003), tornam-se clssicas, resistindo ao tempo, atravessaram os mares e alcanaram outros povos. Como possvel perceber, os problemas apontados por Brecht permanecem em nossa poca com marcas aparentemente democrticas, solidrias, cujas estratgias de harmonizao social em muito se assemelham s anteriores. Perguntamos, agora: qual o efeito da atuao da mdia, da escola, ou de outros segmentos formadores? So instituies cujo limite a reproduo da dinmica social vigente? Essas questes merecem nossa ateno se quisermos evitar que se tome a escola de modo estanque e paralisador, de modo pouco dialtico, apenas como aparelho ideolgico do Estado, e ao mesmo tempo se queremos que ela avance para outra funo, que lhe deveria ser a clssica, como tambm sugere Saviani (2003): a de ensinar contedos cientcos e culturais, de fato. Brecht permite-nos rever contedos e prticas frequentes, posto que inofensivas, no cotidiano escolar. Seu trabalho apresenta-se como recurso didtico capaz de questionar as guerras, conitos com roupagens religiosas, o culto aos heris nacionais ou miditicos. Tratando do ensinar e aprender no palco, Brecht contribuiu para que repensssemos o processo ensino-aprendizagem, fora do espao teatral, cnico. Nessa possibilidade de reetir sobre a dinmica escolar est implcita a necessidade de avaliar a atuao dos educadores. Avaliar no apenas a didtica ou a forma de apresentao do contedo, mas o prprio contedo. A escola tradicionalmente marcada pelo autoritarismo ou pela liberdade, descomprometida, caracteriza sua rotina, em que a aprendizagem permanece no limite do cotidiano, com prticas e contedos marcados pela hierarquia e submisso, que impedem o homem de compreender sua prpria vida. Muitas vezes, o espao que deveria estar reservado ao conhecimento cede lugar ao culto ao passado, ao desenvolvimento cientco, como obra de um s indivduo e no como produo social dos homens. As conquistas, os feitos histricos so atribudos a um homem e no aos homens. Nos livros didticos, nos murais nos ptios e corredores, nas comemoraes semestrais conduzidas pelo calendrio ocial valoriza-se a mxima da individualidade, fazendo com que o singular seja sempre superior ao plural (ao coletivo). Compreender que a escola expresso da lgica social instituda, que determinada no impede a possibilidade de atuao nessa escola, no sentido brechtiano, ou seja, com aes, experimentos que permitam, mais que conhecer, desvelar o cotidiano e, por consequncia, a dinmica social. Ensinar e aprender a ser ativo e no passivo diante do contedo. Negar, portanto, aquela dinmica na qual a relao ensinoaprendizagem efetiva-se com a supremacia da ordem, da hierarquia, da submisso, da autoridade.
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Parece-nos que o ensinamento maior Brecht reside na nfase da necessidade de se ampliar o universo de pares na relao ensino-aprendizagem, no sentido de valorizar o coletivo, incentivar a superao do estado inicial da aprendizagem, no limit-lo a capacidades mnimas de leitura e escrita. Levar o educando a assumir uma postura de independncia, e no de submisso frente ao saber ou diante daquele que pretensamente sabe, e que, por fora de uma tradio que no promove, ao contrrio oprime, deixa aprendiz e educador simplesmente em lugares opostos. Acreditamos que o que se coloca como desao escola atual, assim como orientaria Brecht, ainda a necessidade de revigorar a formao dos educadores, a nossa prpria formao. Se h a necessidade de se avaliar a didtica, seja quanto apresentao dos contedos e recursos didticos, seja quanto aos prprios contedos, isso s nos parece possvel se o eixo de trabalho no for perdido. Neste sentido, Chaves (2008) assinala que as tentativas de tornar a educao subserviente ao capital se apresentam e se reapresentam na Histria trata em sua pesquisa particularmente do Estado do Paran na dcada de 1960 o que no nos impede de reetir acerca das possibilidades de enfrentamento a essa lgica que precisamos ensaiar at que possamos protagonizar atos que seja decisivos. O eixo ainda nos parece ser o domnio do conhecimento especco, mas tambm daquilo que ainda deve ser o universal: o domnio de como o mundo se move, no s no sentido em que Galileu desvenda, mas que a histria tem revelado. Esse saber vivo que pe as coisas em relao no pode ser dispensado na sala de aula, e nem na prpria formao do educador. Recoloca-se, portanto, como essencial, ter a dimenso de que a aprendizagem movimenta o desenvolvimento, da sua dimenso no ser apenas do domnio cognitivo, porm a de alcanar o sentido tico. Assim, tambm nos parece necessrio continuar a discutir as questes da escola e a sua relao com a sociedade em geral nos termos em que Brecht entende como a praxis revolucionria.
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Considere as prticas educativas realizadas na escola atual e apresente alguns procedimentos didticos que possam contribuir para demonstrarmos a potencialidade da escola em favor de uma educao que contribua para a formao de educandos com esprito de solidariedade e defesa de bens e realizaes coletivas.
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A modernidade um modo de organizao social, que corresponde a um estilo de vida e inaugura uma nova maneira de conceber o homem, repercutindo sobre as relaes sociais. O indivduo emerge progressivamente como sujeito, e pensado como detentor de seu destino. Esse novo modo de vida, cuja caracterstica principal a de ser emulado por um conjunto de descontinuidades que descentraram o homem, trouxe consigo a produo de estilos diferentes das instituies sociais tradicionais. Antes da Idade Moderna, no existia um sistema de pensamento que considerasse o sujeito como uma categoria losca. Com a modernidade, o questionamento sobre a possibilidade de o sujeito poder ou no compreender a realidade posto. Nem a losoa Antiga, tampouco a losoa Crist colocaram o sujeito como o centro de inmeros questionamentos e grandes apostas, como fez o pensamento moderno com o racionalismo clssico, a partir do sculo VII, cujo ponto de partida reside na indagao da possibilidade de o nosso pensamento alcanar a realidade. A Filosoa Antiga, que se inicia com o pensamento grego, realista, ou seja, parte da premissa de que o ser existe em si mesmo e por si, independente do sujeito conhecedor. Entender o que a realidade a grande pergunta que esses primeiros lsofos se fazem. Isso porque tal sistema de pensamento parte da armao da existncia da realidade e de que ela poderia ser conhecida verdadeiramente pela razo e pelo pensamento (CHAU, 1999, p. 209). Dito de outra forma, essa losoa no se questiona sobre o estatuto do sujeito, pois basta que este conhea para que encontre a verdade, ou o Bem, como quer Scrates. Apesar das divergncias entre os grandes lsofos pr-socrticos, Scrates, Plato e Aristteles, entre outros permanece a crena na indissociabilidade entre aquele que conhece e a prpria realidade. A exceo so os sostas que, partindo da linguagem, relativizam ou at negam o ser. A Filosoa Crist, que dominou toda a Idade Mdia, apresentou novos problemas, como o de conciliar as exigncias da razo humana com a revelao divina, provocando uma ciso entre corpo (matria) e alma (esprito), a realidade e o sujeito, que passou a ser mediada pela f. O nico meio de alcanar a verdade, o innito, em suma,
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Deus, deveria ocorrer atravs da f, medida que Deus jamais poderia ser compreendido por meio da razo, de um ser nito e corruptvel, como o homem. Neste sentido, para os cristos, a razo humana limitada e imperfeita, incapaz de, por si mesma e sozinha, alcanar a verdade, precisando ser socorrida e corrigida pela f e pela Revelao (CHAU, 1999, p. 225). Por conseguinte, o sujeito moderno desponta apenas com o desmoronamento da Idade Mdia e o aparecimento de uma poca que traz consigo o capitalismo, as grandes navegaes, o aparecimento e as redescobertas de textos sacros e antigos, as primeiras descobertas cientcas, a reforma, as incertezas intelectuais, assim como a importncia que o homem e a razo passam a ter. Nessa poca marcada por profundas transformaes, instabilidades e perturbaes polticas e sociais, inmeros so aqueles que questionam o legado losco de ento, duvidando inclusive da religio. Do ceticismo de Montaigne ao pragmatismo poltico de Maquiavel, o homem dessa nova poca se v em meio a um turbilho de acontecimentos e sentidos, sem saber ao certo que caminho traar. Ora, ante essa indeterminao e insegurana que se antepe Descartes. Fazendo uma recapitulao sobre a sua vida, este pensador chega concluso de que nada do que aprendeu fornece certeza. Por isso, ele busca fundamentos slidos e princpios seguros, colocando em xeque tudo o que aprendeu. O nico fundamento seguro a razo, de modo que a conscincia aparece como sujeito e objeto do conhecimento. Para Descartes, podemos duvidar de tudo, menos da nossa capacidade racional. Da a mxima penso, logo existo. Ao reduzir o homem ao seu cogito, Descartes enfatiza a necessidade de se criar um mtodo, para que possamos utilizar corretamente a razo. Deste modo, ele busca um mtodo universal, com base no rigor da matemtica e no encadeamento racional, medida que os fenmenos devem ser interpretados segundo o modelo fornecido pelos dispositivos mecnicos. O mecanicismo a doutrina que reduz a matria, o corpo e a vida extenso, e que explica tudo que no alma ou pensamento apenas pelas noes de extenso e de movimento dessa extenso. O dinamismo da natureza pertence ao criador, porque ela no possui dinamismo prprio, sendo reduzida a um mecanismo transparente e linguagem matemtica, entregue explorao da razo humana. a partir da suposio de que fenmenos da natureza so regidos pela lei da extenso e do movimento conhecidas pela razo, prpria do cogito, que Descartes d origem a duas grandes correntes da losoa moderna: o idealismo e o empirismo. O auge do sujeito moderno se d com a losoa crtica de Kant e com a ideia de que o avano do conhecimento exige que as crenas tradicionais e a prpria razo sejam submetidas operao crtica. Se com Descartes o sujeito se torna o primeiro
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momento no processo epistemolgico do conhecimento e da busca da verdade, com Kant o sujeito passa a ser a condio mesma do conhecimento verdadeiro, das verdades sintticas a priori, forma kantiana da verdade absoluta. Kant se posiciona contra o empirismo de Hume, que rejeita as certezas do mundo e arma um profundo ceticismo. Kant confere ao sujeito um lugar muito mais importante do que Descartes dera, j que considera que a razo depende exclusivamente do sujeito, das estruturas de sensibilidade e do entendimento, caindo em um subjetivismo epistemolgico. De acordo com Kant, Hume o desperta de seu sonho dogmtico, mostrando a necessidade de questionar a prpria razo, refundando a losoa e o prprio conhecimento. Despertar do dogmatismo elaborar uma crtica da razo terica, isto , um estudo sobre a estrutura e o poder da razo para determinar o que ela pode e o que ela no pode conhecer verdadeiramente (CHAU, 1999, p. 231). Nesses termos, o conhecimento verdadeiro e necessrio apenas possvel quando organizado pelo sujeito do conhecimento nas formas de espao e tempo e conforme os conceitos de entendimento. Isto signica que nunca saberemos o que e como a realidade em si mesma, separada e independente de ns. Conhecemos apenas a realidade como fenmeno, isto , organizada pelo sujeito do conhecimento segundo as formas do espao e do tempo e segundo os conceitos do entendimento. A realidade conhecvel e conhecida aquela aposta pela objetividade estabelecida pela razo ou pelo Sujeito Transcendental (CHAU, 1999, p. 235). Pensador iluminista, Kant concebe o sujeito moderno como um ser repleto de potencial, cuja plena emancipao ocorreria seno existissem entraves a sua realizao. Em outros termos, Kant um pensador que abraa o ideal iluminista do sculo XVIII, com seu discurso emancipatrio e suas fantasias antropocntricas do sujeito. Por conseguinte, Hegel outro grande pensador idealista. Com ele, h uma absolutizao do idealismo, buscando evitar o excesso de subjetivismo kantiano por meio da importncia que atribui objetividade. Posto que a razo em Hegel no nem exclusivamente razo objetiva (a verdade est nos objetos) nem exclusivamente subjetiva (a verdade est no sujeito), mas ela a unidade necessria do objetivo e do subjetivo (CHAU, 1999, p. 81). Em seu sistema de pensamento, o sujeito, ou o esprito deixa de ser substncia e passa a ser visto como processo, automovimento que se realiza e se supera no desenvolvimento da histria. Com Hegel, nasce a pretenso de propiciar ao homem o totalizante conhecimento absoluto do Absoluto, prosseguindo com as fantasias da histria, do homem, da verdade, do progresso e da evoluo presentes no Iluminismo. Ou seja, h com ele a pretenso de puricar a conscincia emprica e elev-la ao Esprito e ao Saber Absoluto. Contudo, se depois de Hegel aparecem diversas crticas ao seu absolutismo da
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razo e a sua crena de que a conscincia a prpria realidade, sendo unidade entre pensamento e ser, ser apenas com Nietzsche que todo esse edifcio losco se destruir. Toda a sua losoa se contrape s ideias loscas e aos valores morais tradicionais, que se armam como a grande verdade, precisando, por isso, ser desmascarados. Impiedoso, Nietzsche, com a sua crtica feroz a toda essa concepo losca do sujeito moderno e de sua racionalidade, d um golpe nal na viso de homem erguida e exaltada durante toda a modernidade, considerando-o como vontade de potncia.
Tal losoa nos remete pequenez do homem, sua insignicncia no conjunto geral das coisas que constituem o mundo. Desde os tomos at o universo. Isso porque a vontade, aquilo pelo qual o homem se bate achando que o seu senhor, essa mesma vontade no passa de iluso [...]. O homem sonhou o sonho da onipotncia durante vrios sculos. Destronando Deus de seu innito poder, o homem ocupou o seu lugar acreditando-se o novo criador. No obstante, sua fraqueza, sua impotncia, sua posio de mero gurante no teatro dos acontecimentos no tardou a surgir (MARCONDES FILHO, 1997, p. 11).
Segundo alguns autores, Nietzsche chegou mesmo a antecipar Freud, outro importante pensador que contribuiu para a aniquilao da crena no sujeito universal e racional ao chamar a ateno para o inconsciente como uma das dimenses estruturais do homem. Nietzsche tem sido apontado como o lsofo que anteviu no apenas o niilismo que muitos autores consideram como um fenmeno caracterstico da ps-modernidade, como tambm os desdobramentos da cibercultura, desse mundo articial e de todo o seu imaginrio tecnolgico, com suas repercusses para o sujeito contemporneo. Ao postular que a condio geral do mundo o caos, no existindo nele uma ordem ou uma estrutura, Nietzsche tambm se adiantou prpria concepo de cincia que emergiu com a fsica quntica, teoria do caos e auto-organizao, no sculo XX, e que se constituem como conhecimentos da era tecnolgica. No podemos esquecer que todo o edifcio da losoa moderna foi construdo tendo em conta a fsica clssica, que um modelo mecanicista. Ao considerar que a natureza segue leis eternas e imutveis, a mecnica se ocupava apenas com processos regulares e repetitivos. A consequncia dessa viso, sob o ponto de vista da subjetividade, a de um sujeito que se v como uma essncia identitria, uma ordem estvel, sempre igual a si mesma, caracterizada pela unidade, constncia e isolamento. Combinava com uma viso de mundo do passado, dos grandes processos, amplas ideologias, vastas posturas morais, as grandes ideias condutoras (A. Gehlen), os metarrelatos ( J. E. Lyotard) (MARCONDES FILHO, 1997, p. 13). O modelo de cincia que emerge no sculo XX, por sua vez, d importncia aos fenmenos irregulares, isolados, que diante de diculdades encontram novas respostas.
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Depois da descoberta da segunda lei da termodinmica, abriu-se a possibilidade de se estudar fenmenos a partir de modelos que operam com a indeterminao, a imprevisibilidade e o acaso. Isso porque essa lei parte do pressuposto de que a quantidade de trabalho til que se pode obter a partir da energia do universo est constantemente diminuindo. Essa homogeneidade esttica, levando disperso regular por todo o espao, nada mais o que a prpria desordem, ou seja, falta de forma. Em outras palavras, o calor que se dissipa no encontro dos corpos jamais ser utilizado novamente, o que gera transformaes irreversveis, no repetitivas, levando desordem no sistema fsico. Isso uma mudana enorme em relao cincia clssica, uma vez que, ao contrrio de um modelo preestabelecido, o atual permite apreender nos prprios processos sua livre manifestao. assim que os computadores, sistemas que elaboram repostas novas a novas questes, sistemas no-lineares, instauram-se entre a velha dualidade entre mquinas simples (que no possuam organizao) e os seres vivos, sistemas complexos. Dos processos no lineares passa-se auto-organizao (MARCONDES FILHO, 1997, p. 13). Em relao subjetividade, o sujeito deixa de ser visto atravs da primazia da conscincia e da centralidade, passando a ser compreendido como processual e aberto. Estrutura descentrada, no-linear e uida, o sujeito da sociedade tecnolgica ou da cibersociedade desmascara sociologicamente a concepo de um eu unitrio, coerente e organicamente construdo. Com as sociedades da informao, a relao com o outro passa cotidianamente pela tecnologia, seja atravs das mquinas geradoras de realidade virtual (simulao), seja atravs das redes de interao telemticas. A pesquisadora do MIT, Massachusetts Institute of Technology, Sherry Turkle, em seus primeiros estudos sobre as comunidades virtuais, chamadas de MUDs (multi-user-domain ou multi-user-dungeon), j apontava esses espaos como intensos locais de trocas, onde podemos assumir diversas personagens. Para ela,
Em meus mundos mediados por computador, o eu [self] mltiplo, uido, e constitudo na interao como conexes com mquina; feito e transformado pela linguagem; o intercurso sexual uma troca de signicantes; e a compreenso vem da navegao e da experimentao mais do que da anlise. E nos mundos gerados por mquina dos MUDs, encontro pessoas que me pem em uma nova relao com minha prpria identidade (TURKLE, 1995, p. 17).
Essa transformao na maneira de se perceber e se vivenciar a subjetividade, que tem seu auge no espao eletrnico da Internet, emergiu com a revoluo tecnolgica no nal do sculo XX. No somente as bases materiais da sociedade se modicaram drasticamente, como tambm outras esferas, e uma das consequncias disso, sob o ponto de vista social, que cada vez mais, as pessoas organizam seu signicado no
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em torno do que fazem, mas com base no que elas so ou acreditam que so (CASTELLS, 1999, p. 23). Devido complexidade da sociedade tecnolgica, no mais possvel sustentar a denio do sujeito em funo de seu territrio geopoltico, de seu pertencimento a um Estado-Nao. A identidade hoje assume dimenses inesgotveis de anlise, podendo passar por conguraes to dspares como, por exemplo, por meio de seu relacionamento com as corporaes do mercado global, como tambm a busca pelo signicado ocorre no mbito da reconstruo de identidades defensivas em torno de princpios comunais (CASTELLS, 1999, p. 27). Isso signica que a identidade, o modo de se relacionar e perceber o outro assume novos sentidos, contribuindo para que o sujeito da era tecnolgica se assente em lgicas diferenciadas daquelas que acreditou at ento. por isso que, ao invs de se buscar a velha e to almejada essncia, como se o indivduo tivesse uma estrutura acabada, as pesquisas privilegiam minorias, movimentos moleculares e auto-organizaes espontneas. Com a expanso dos meios tcnicos de informao, o mundo analgico torna-se cada vez mais obsoleto, sendo substitudo pelo mundo digital, pelo menos em termos de importncia. A essa passagem de uma vivncia slida para uma voltil, estruturada pela velocidade, o lsofo Gilles Deleuze, seguindo Michel Foucault, denomina sociedade de controle. Diversamente das sociedades disciplinares dos sculos XVIII e XIX, cujo apogeu se deu no incio do sculo XX, as sociedades de controle emergem no nal do sculo XX com a centralidade que a tcnica passou a ter na vida das pessoas, gerando uma crise generalizada de todos os meios de connamento, priso, hospital, fbrica, escola, famlia (DELEUZE, 1992, p. 220). Se nas sociedades disciplinares os indivduos passavam de um espao fechado para outro, cada um circunscrito as suas leis; nas sociedades de controle essa delimitao do dentro e do fora se esfumaa. Cada vez mais ca difcil impor limites territoriais e legais sobre as diversas instituies que regem a sociedade. Anal, qual a delimitao entre o espao da famlia e o da escola, se grande parte das crianas no mundo contemporneo passa o dia inteiro sob os cuidados da escola enquanto os seus pais precisam trabalhar e, ao mesmo tempo, tornam-se refns dos conselhos de pedagogos e de psiclogos, que teoricamente parecem saber mais como educar os seus lhos do que eles prprios? E em relao ao trabalho, que com as novas tecnologias estende-se esfera outrora sagrada, a famlia, local tradicionalmente de afetividade? Isto sem mencionar a televiso e a Internet, que trazem intermitentemente notcias do suposto espao pblico para o espao privado, borrando ambos ao exp-los a assuntos que abarcam o domnio da intimidade. Como entender essas instituies que parecem se perfazer a cada instante, em um exerccio contnuo que nunca tem m? Que tipo de domnio e gesto de corpos existem nesse incessante processo de dominao? Nas cruas palavras de Deleuze (1992, p. 224), as
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instituies como:
a famlia, a escola, o exrcito e a fbrica no so mais espaos analgicos distintos que convergem para um proprietrio, Estado ou potncia privada, mas so agora guras cifradas, deformveis e transformveis, de uma mesma empresa que s tem gerentes.
Tambm podemos compreender a congurao das sociedades a partir dos seus tipos de mquina, pois como pontua Deleuze (1992, p. 223), no porque as mquinas sejam determinantes, mas porque elas exprimem as formas sociais capazes de lhes darem nascimento e utiliz-las. Equipamentos aparentemente mais simples, as mquinas energticas, caractersticas das sociedades disciplinares, pareciam se deparar com o perigo passivo da entropia e o perigo ativo da sabotagem (DELEUZE, 1992, p. 223), enquanto que as mquinas informticas e os computadores das sociedades de controle, mais complexas e difceis de controlar, nos enviam ao perigo passivo da interferncia e o ativo, da pirataria e da introduo de vrus (DELEUZE, 1992, p. 223). Enquanto que no primeiro caso o perigo de sabotagem poderia ocorrer pela destruio das mquinas por operrios, como os luditas, que no sculo XIX se revoltaram contra a mecanizao do trabalho e de suas pssimas condies decorrentes da Revoluo Industrial, no segundo, a sabotagem ocorre de maneira mais difusa, como nas aes de hackers ou ciberpiratas, que devido aos seus conhecimentos em computadores tm a habilidade de entrar nos sistemas e modic-los. Se ainda estendermos essa lgica ao capitalismo, veremos que seu modelo de sobreproduo no atua no par indivduo-massa, mas incide sobre as trocas utuantes, os mercados e as diversas modulaes de moeda. Aqui, a fbrica, a concentrao e a produo, indispensveis nas sociedades de controle, j no tm tanta importncia, sendo desbancadas pela empresa, pelo marketing e pela venda (de aes e servios). A consequncia perversa disso que sob o ponto de vista do capital,
as conquistas de mercado se fazem por tomada de controle e no mais por formao de disciplina, por xao de cotaes mais do que por reduo de custos, por transformao do produto mais do que por especializao da produo (DELEUZE, 1992, p. 224).
Por conseguinte, o uso desenfreado da racionalidade tecnocientca, exacerbado pela informatizao da sociedade, em que a mente humana se torna uma fora direta de produo, leva penetrao de sua lgica em vrias esferas das sociedades de controle, como da racionalidade econmica,
ao subordinar as decises de investimento no s taxas de retorno, mas dinmica da inovao; [...] como se a sobrevivncia das empresas no mercado
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dependesse mais de sua capacidade de inveno e substituio de produtos do que da extensa explorao comercial dos mesmos, cujo ciclo de vida cada vez menor (SANTOS, 2008, p. 5).
Tem-se, deste modo, um processo paroxstico de renovao ilimitada de gadgets, seguindo a nsia ilimitada do capital, com a sua primazia absoluta, que aliada racionalidade cientca acaba no apenas criando uma relao paradoxal entre homem e natureza mediada pela cincia e pela tecnologia, como tambm certo tipo de controle sobre a vida, denominada por Michel Foucault biopoltica. Dito de outra forma, a prpria vida passa a ser gerida e controlada a partir dessa mesma lgica tecnocientca, que intervm sobre a realidade biolgica do ser humano, criando questionamentos acerca da relao homem-mquina. A marca da cibersociedade ou da sociedade tecnolgica a de ser regida e reorganizada por meio da ciberntica e das redes computacionais, pautadas sob a lgica das mquinas inteligentes, cujo objetivo desenvolver linguagens e tcnicas que deem conta do problema do controle e da comunicao em geral, tanto dos homens quanto das mquinas. Assim, com a evoluo da engenharia gentica e das redes computacionais, a prpria vida do humano torna-se centro de questionamentos. Se Nietzsche, no sculo XIX, apontou para a morte de Deus e para a grande farsa da metafsica, com a sua exaltao do sujeito antropolgico, a tecnocincia, no nal do sculo XX, com seus ciborgues, clones e tantas outras invenes maqunicas, questiona a humanidade de nossa subjetividade. Anal, ainda possvel falar do humano? Existem diferenas entre o humano e as mquinas, ou ambos no passam de sistemas de informao? Com a penetrao do humano com a mquina, com as transformaes no corpo humano feitas pela tecnocincia e ao mesmo tempo com a humanizao e subjetivao das mquinas, inmeros autores tm se debruado sobre a discusso que remete ao ps-humano. A lista enorme, abrangendo no mnimo:
Implantes, transplantes, enxertos, prteses. Seres portadores de rgos articiais. Seres geneticamente modicados. Anabolizantes, vacinas, psicofrmacos. Estados articialmente induzidos. Sentidos farmacologicamente intensicados: a percepo, a imaginao, a teso. Superatletas. Supermodelos. Superguerreiros. Clones. Seres articiais que superam, localizada e parcialmente (por enquanto), as limitadas qualidades e as evidentes fragilidades dos humanos. Mquinas de viso melhorada, de reaes mais geis, de coordenao mais precisa. Mquinas de guerra melhoradas de um lado e outro da fronteira: soldados e astronautas quase articiais; seres articiais quase humanos. Biotecnologias. Realidades virtuais. Clonagens que embaralham as distines entre reproduo natural e reproduo articial. Bits e bytes que circulam, indistintamente, entre corpos humanos e corpos eltricos, tornando-os igualmente indistintos: corpos humano-eltricos (SILVA, 2000, p. 15).
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No h mais como negar que, tanto ns homens quanto as mquinas somos fabricaes, somos ciborgues em contnuo aprimoramento tecnocientco. Essa transformao pela qual mal comeamos a entrar remete a inmeros questionamentos, a dvidas que podem ser, em consonncia com Laymert Garcia dos Santos, resumidas em trs posies acerca dessa temtica. Primeiro, a via da singularidade, que considera o ps-humano como superao do humano. Tal como existe, o corpo humano precisa ser superado, estando obsoleto. Existem duas formas desse processo de obsolescncia do corpo.
Ela ocorre, por um lado, atravs de uma necessidade aparentemente crescente de modicar o organismo mediante a incorporao de prteses para lidar com a velocidade da transformao; e, de outro, atravs da formulao de uma exigncia cada vez maior de que o homem precisa poder viver em ambientes que no so seu habitat natural como as viagens espaciais (SANTOS, 2005, p. 164).
Um exemplo disso foi o projeto Biosfera II, que procurava reproduzir o mundo natural, com seres vivos, plantas, produo autnoma de oxignio em uma bolha, com o objetivo de sobrevivncia em outras condies climticas e at em outros planetas, revelando a preparao para a possibilidade da terra se tornar futuramente um planeta inabitvel. Esse projeto era uma instalao de vidro e metal, no deserto do Arizona, onde oito pessoas residiram durante dois anos. A Biosfera II, que tentava ser uma reproduo da nossa biosfera, mas sem o mal ou a degradao presente no ambiente (natural) externo, fracassou. Um segundo ponto de vista o da transformao biogentica, que visualiza o pshumano como a superao do humano a partir da prpria evoluo deste por meio de seu aperfeioamento gentico. No h aqui uma ruptura radical do humano, mas seu aperfeioamento por meio de um processo de eugenia, com a melhoria do patrimnio gentico. O projeto Genoma, que opera com a gentica e a biologia molecular, surge como uma possibilidade de mapear o genoma e eliminar os genes defeituosos, visando ao aumento de durao da vida. Sob o ponto de vista tico, esse projeto indica diversos problemas, como o das pessoas se tornarem refns de grandes corporaes, que sabendo o tipo de doenas que elas podem futuramente ter, cobrariam taxas altssimas de plano de sade, ou ainda de o mercado de trabalho ser fatiado segundo as aptides genticas dos indivduos, tendo o monoplio do homem perfeito e de sua matriz. Ora, esses perigos j foram mostrados em diversos lmes, como Gattaca a experincia gentica, em que as pessoas que so concebidas geneticamente em laboratrios se tornam econmica e socialmente mais bem sucedidas do que aqueles que foram concebidas naturalmente. Em consequncia, forma-se uma rgida hierarquia, com novas espcies de castas, preconceitos e divises sociais, legitimadas pela cincia. A sociedade ca dividida entre os vlidos, que foram manipulados geneticamente antes
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de seu nascimento, e os no-vlidos, indivduos que, por causa da possibilidade de desenvolverem ou de j terem algum tipo de doena ou defeito, cam com os piores trabalhos, sem possibilidade alguma de ascenso social.
Diferentemente do Biosfera II, estamos aqui diante de um processo que se prope a mexer diretamente com o corpo. No se trata das prteses, de toda essa indstria de rgos articiais, de substituio de partes prejudicadas ou inecientes por mecanismos tcnicos [...]. So na verdade dois desenvolvimentos paralelos. Um trata de reformar o corpo a partir de sua matriz bsica, a clula, buscando-se, no campo da utopia, alterar o patrimnio gentico da humanidade. Outro tem mais a ver com uma recauchutagem, uma substituio de tudo que ou se tornou falho em nosso sistema por peas recambiveis, como a vlvula do corao. Trata de ver o corpo como uma mquina imperfeita, precria, frgil, que s sobrevive com o enxerto de peas mais aperfeioadas. Esta ltima opera com a negao do corpo enquanto a anterior, com sua reconstruo (MARCONDES FILHO, 1997, p. 50).
Por ltimo, temos a terceira vertente, que v nas duas linhas anteriores a conrmao da obsolescncia do humano e de sua passagem para o ps-humano. A Inteligncia Articial o consubstanciamento dessa viso, buscando construir uma nova espcie de seres articiais atravs de processos que simulam as propriedades da vida por meio de computadores. So seres maqunicos ou robs, como aqueles imortalizados no lme de co cientca Blade Runner, que no apenas pareciam com os humanos, com seus sentimentos e emoes, como tambm eram mais perfeitos, e at mesmo mais humanos que os prprios humanos. Estes sim fracos e imperfeitos, inclusive porque menos humanos e mais maqunicos do que os belos replicantes. Cabe, ento, guisa de concluso, reetirmos um pouco mais sobre a constituio do sujeito na sociedade tecnolgica, assim como procurar compreender que tipo de sociedade esta, quais seus sonhos e utopias. Se podemos tratar do ocaso do humanismo, ser possvel tambm pensar o m do humano, como defendem as novas utopias da cibersociedade? A descoberta do homem como ser desprovido de valor e onipotncia, que aparece em Nietzsche e em Heidegger e posteriormente com o desenvolvimento da tecnocincia, toma novos rumos com as utopias da sociedade tecnolgica. Com o m da exaltao do homem to apregoada pelo humanismo, vemos emergir a substituio do conceito de homem pelo de corpo, naturalizando, desta forma, o saber. Surge aqui a viso de que a emoo, o amor, o dio, entre outras caractersticas consideradas ainda por alguns da ordem do humano, tornam-se agora objeto de uma cincia que acredita poder control-las no homem e atm mesmo cri-las em mquinas. Seguindo essa perspectiva, a cibersociedade se assenta em uma nova viso de sujeito, sem as decincias do humanismo, posto que agora este sujeito no mais apresenta um componente demasiado fraco e dbil: a sua humanidade.
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Misto de tcnica com natureza desnaturalizada, o sujeito da era tecnolgica desponta como um ser hbrido, que ao tomar como parmetro mquina e inteligncia articial, comporta-se como se no tivesse ligao alguma com a natureza. E assim fazendo, ele acaba instaurando um comportamento niilista, fortalecendo um modo de ser pr-reexivo, no-racional e no espiritual, e nem por isso instintivo (SANTOS, 2008, p. 2). Neste sentido, o desaparecimento de grandes relatos explicativos, promulgado pelo ps-modernismo nos anos 1980, parece ter sido ultrapassado pelo ressurgimento dos grandes projetos sociais presentes na ciberntica e em suas diferentes vertentes. Contudo, o que vemos agora a tentativa de resgatar o homem por meios diversos daqueles defendidos pelo humanismo, porque atualmente a busca do alm do homem ocorre com referncia ao discurso do corpo, dos genes e da carne, criando a utopia de que h uma espcie cujo processo de evoluo tecnocientca superar este homem falido, crente em seus poderes, estes sim, apenas humanos.
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O desenvolvimento da sociedade do capital o desenvolvimento ampliado de suas contradies sociais, seja no campo da tcnica e da tecnologia, seja no da sociabilidade e subjetividades humanas e tambm do ecossistema urbano-social. Como essas contradies se apresentam no lme? Blade Runner um lme de ao que contm uma profunda reexo losca sobre o problema da identidade do homem, debilitada pelo descentramento do sujeito humano diante do poder da tcnica e do capital. Todas as personagens do lme buscam algo. Como voc analisa a questo da identidade no lme? Utilize-se das personagens para fundamentar a sua resposta. Em Blade Runner, os replicantes, embora no sejam do gnero humano, mas sim objetos tcnicos complexos, produtos do trabalho humano, da engenharia gentica e de seus avanos fantsticos, reivindicam um atributo elementar da hominidade: tempo de vida. At que ponto o drama vivido pelos replicantes humano?
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Anotaes
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O conhecimento no projeto educativo da sociedade do conhecimento

Lizia Helena Nagel
A SOCIEDADE DA INFORMAO QUE VIROU SOCIEDADE DO CONHECIMENTO A Sociedade do Conhecimento a forma (brasileira) de traduzir, ideologicamente, a Sociedade da Informao ou a Super Estrada da Informao, expresses conceitualmente mais realistas, menos pretensiosas em sua compreenso e mais precisas em sua extenso, cunhadas nos anos 1990 pela Comunidade Econmica Europeia e Estados Unidos com o objetivo de planejar ou concentrar esforos na construo de uma infraestrutura global da informao1. Isso signica que a Sociedade do Conhecimento (na verdade, Sociedade da Informao) , antes de tudo, a expresso empresarial dos investimentos racionalmente programados para o mundo globalizado, relativos informtica, telecomunicao, redes de comunicao digitais (Banda Larga) sistemas de comunicao mveis, que incluem, de modo mais imediato, a) o ensino a distncia; b) os servios de telemtica para pequenas e mdias empresas; c) o trfego computadorizado; d) a gerncia de trfego areo; e) a licitao e compra eletrnica; f ) as redes de administrao pblica; g) o controle de infovias urbanas ligadas prestao de servios das prefeituras; h) o uso da telemedicina, entre outros tantos. Esse amplo programa de investimentos, desenvolvido pela Unio Europeia e Estados Unidos para garantir uma infraestrutura globalizada da informao, desdobrase em aes capitaneadas pelo Estado, por Empresas Locais e por Redes de Pesquisa (em nosso caso, pelo MEC/ MCT/ CNPq). No entanto, no podemos esquecer que
1 A poltica preconizada pela Comunidade Europeia a esse respeito pode ser acessada pela Internet Information Society Projetct Ofce ISPO, rgo especialmente criado para coordenao e divulgao de suas atividades.
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do setor privado a responsabilidade primria pelo projeto e pela implementao no s dessa infraestrutura de informao pretendida como pela regulamentao em qualquer nvel de parceria e/ou de interconexes das redes (locais, internacionais, transnacionais). Cabe lembrar, tambm, que as regulamentaes que estruturam ou organizam essas redes de informao denem tanto a legitimidade de operaes integradas entre vrias redes quanto prescrevem o contedo e incluem: a) sigilo das comunicaes; b) propriedade intelectual; c) explorao comercial de produtos virtuais, de banco de dados. Regras que, essencialmente operacionalizadas pelo privado, garantem, de forma cada vez mais ampla e sosticada, o poder dos oligoplios j existentes2, os quais, por meio de contnuas fuses, tornam-se megaconglomerados da informao, meta denitiva da chamada Sociedade do Conhecimento (to celebrada como grande conquista pelos educadores3!). Ora, o processo de desenvolvimento da legtima Sociedade da Informao se deve, ento, aos oligoplios ou aos mega conglomerados que se apropriam, organizam, comandam o desenvolvimento da infraestrutura da informao e, consequentemente, tm poderes ilimitados para determinar a informao que pode ser (re)passada sociedade. Esses organismos, no entanto, mesmo quando reconhecidos como articulados por um poder poltico e econmico denido, no esto sendo analisados, pelos educadores, em sua natureza privatista. Quando os educadores listam e apregoam as vantagens da Sociedade do Conhecimento, louvando a futura democratizao da informao, esquecem-se de que o conhecimento a ser socializado depender dos interesses privados dos organismos que sustentam essa mesma infraestrutura. O conhecimento, portanto, a ser democratizado, ou repassado em sua estrutura, organizao e objetivos, somente pode expressar, de forma mais ou menos sutil, a natureza privada que lhe confere, dinamicamente, concretude informacional. Interesses mltiplos, divergentes, contraditrios ou contrrios ao mercado no podem ser divulgados em funo da prpria natureza particular da entidade privada da qual emanam as informaes. Infelizmente, esses megaconglomerados da informao, usufruindo total
2 Gustavo Gindre, Coordenador Geral do Instituto de Estudos e Projetos em Comunicao e Sociedade, no artigo Uma disputa de projetos nas sociedades do conhecimento, arma: O Brasil, at hoje, tem sido citado como exemplo da mais brutal concentrao de oligoplios na comunicao. Nenhum pas do mundo (exceto Mxico, talvez) tem um predomnio to gigantesco de poucos grupos empresariais sobre a explorao do fenmeno comunicacional de massa. 3 Para maior aprofundamento da temtica, sugere-se o texto de NAGEL, Educao e desenvolvimento na psmodernidade, 2007.
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independncia de demandas pblicas e/ou demandas culturais, com capacidade de emancipar-se de qualquer paradigma que no seja denido pelo lucro, ainda assim no so analisados pelos educadores como entraves reais para o conhecimento, para a incluso, para a educao dos homens do amanh! Da mesma forma, no analisado o pensamento do Banco Mundial, que fornece o roteiro sobre em quais conhecimentos os pases em desenvolvimento devem investir. Ora, se a educao pressupe conhecimentos no-sofsticos, no-falaciosos, se pretende, de fato, uma legtima Sociedade do Conhecimento, faz-se necessria uma incurso nessa rea. Nada melhor, para isso, que comear examinando as propostas do Informe sobre o Desenvolvimento Mundial (BANCO MUNDIAL, 1998-1999). O CONHECIMENTO, NA SOCIEDADE DA INFORMAO, PARA OS PASES EMERGENTES O Banco Mundial, publicando seu Informe sobre o Desenvolvimento Mundial (1998-1999), oferece ricos subsdios para consideraes pelos educadores. Analisando apenas o resumo desse estudo o conhecimento a servio do desenvolvimento pretendemos abordar, fundamentalmente, o tipo de conhecimento considerado necessrio aos pases pobres ou em desenvolvimento. A verso resumida, expressando sinteticamente as questes trabalhadas na totalidade do Informe, contempla os seguintes itens: a) necessidade de reduzir as diferenas de conhecimentos entre pases pobres e ricos; b) sugestes para corrigir os problemas derivados da falta de informao dos pases em desenvolvimento; c) polticas para diminuir as decincias de comunicao por meio de instituies internacionais, das redes; d) delimitao das novas funes do Estado na perspectiva do desenvolvimento global. Lista sinttica das Lies de Casa a serem cumpridas pelos pases emergentes e que demonstram ter, como ponto de partida, a convico de ser a pobreza (de pases e de pessoas) resultante da falta de conhecimentos e, como tal, passvel de ser superada por alternativas direcionadas pelas naes que detm o saber cientco e tecnolgico. J pontuamos que, dependendo da forma como se elabora um problema, nessa formulao j esto contidas as ideias mestras, consideradas chaves, para a superao da situao aitiva. Ora, o problema principalizado pelo Banco Mundial constitui-se na tese de que a falta de conhecimento, geradora de pobreza, impede o desenvolvimento. Cabe, portanto, tornar mais gil a aquisio de conhecimentos aos homens que no o possuem. Inicialmente, esse estudo postula:
El conocimiento se asemeja a la luz. [...] A pesar de ello, miles de milliones de personas viven todava sumidas - sin ninguna necesidad - en la oscuridad
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de la pobreza. Lo que distingue a los pobres - sean personas o pases - de los ricos es no slo que tienen menos capital sino tamben menos conocimientos. Los problemas de informacin son con frecuencia la causa fundamental de las dicultades que los pobres de los pases en desarrollo encuentran en su lucha diaria por sobrevivir y mejorar su nivel de vida (BANCO MUNDIAL, 1998-1999, p. 1,p. 4, grifos nossos).
Secundarizando as relaes capitalistas na determinao das diferenas entre naes ou homens, o Banco Mundial investe naquilo que considera o problema real a ser debelado: a superao da pobreza pela via do conhecimento. Tese aparentemente cativante, porque, ao recuperar o ideal Iluminista que promete, pelo saber, a transformao social, reativa em muitos homens, em muitos professores o otimismo perdido nos discursos asseguradores da morte dos paradigmas, intensamente divulgados ao nal do sculo XX. O arrazoado do Banco Mundial reativa, na verdade, nos mais desavisados, um certo otimismo pedaggico que se alia ao esforo para a difuso da nova forma de ser da educao, do ensino, e das novas verdades asseguradas por esse organismo nanceiro internacional4. Todavia, o estmulo ao crdito na razo ou no conhecimento para o saneamento de problemas sociais tambm deve ser examinado para alm de suas aparncias. O conceito de razo embutido nas teses Iluministas, da Ilustrao, ou mesmo de alguns partcipes de certo otimismo pedaggico no o mesmo que o Banco Mundial utiliza para defender ou emular o conhecimento nas naes subdesenvolvidas. O conhecimento sugerido ao Terceiro Mundo o saber como um produto acabado, feito no Primeiro Mundo, passvel de ser adquirido como uma mercadoria que, objetivada em um pacote, pode ser apropriada por qualquer consumidor, segundo indicaes bsicas de como usar, vide bula, presas ao prprio produto. Nessa proposta, o conhecimento comprado, j empacotado, servindo para eliminar, de modo rpido, a defasagem entre ricos e pobres, apresenta a vantagem de suprimir o tempo necessrio para a descoberta dos conhecimentos j existentes. A proposta s no revela que esse tempo reduzido, ou suprimido, quando da compra de bens, de servios, ou de pacotes cientcos e tecnolgicos, tira do usurio a possibilidade de compreender, at as ltimas consequncias, a natureza, a confeco, os passos para a produo, assim como os possveis danos derivados do produto
4 A Unesco, expressando os interesses do Banco Mundial, contrata Edgar Morin para redigir os parmetros educativos ideais do sculo XXI o que ele realiza no livro: Os sete saberes necessrios educao do futuro. Tambm para dar continuidade a esse trabalho, Jacques Delors convocado pelo mesmo organismo, e seu livro: Educao: um tesouro a descobrir, passa a ser disseminado, sistematicamente, transformando-se em cartilha bsica para os professores dos diversos sistemas de ensino.
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adquirido. Tira do usurio a possibilidade de analisar e avaliar o material obtido via mercado, uma vez que o consumidor no possui conhecimento terico e/ou metodolgico para tanto. Na perspectiva do Banco Mundial, no entanto, o desenvolvimento dos pobres s agilizado porque o consumidor do conhecimento-pronto dispensado de entender ou dominar todo e qualquer procedimento relativo quilo que ele consome. Fica desobrigado de levantar e de testar hipteses sobre a ecincia e eccia do que adquire. Em nome do necessrio desenvolvimento econmico, legitima-se o direito de ser o conhecimento, em toda a sua grandeza, dimenso, extenso ou complexidade, apenas uma propriedade dos pases j ricos. Na apologia do tempo ganho, do descarte do passado em direo ao futuro inquestionvel, do conhecimento sem os desaos que antecedem as legtimas descobertas, o comprador do pacote de conhecimento-pronto induzido a desvalorizar os meios apropriados de investigao, os mtodos de pesquisa, as rotinas pertinentes, as dvidas cientcas formuladas e testadas com o aval de comunidades diversas. Sente-se desobrigado de conhecer os nexos que unem a teoria prtica e eximido de conhecer smbolos ou terminologias especcas, atributos ou propriedades dos materiais. Sente-se livre, dessa forma, da necessria disciplina para organizar dados, examinar tendncias, inquirir, ter familiaridade com critrios de julgamento, ou com estruturas tericas que permitem, inclusive, previses antecipadas dos fenmenos. Comportamentos trgicos para quem precisa aprender, mas esperados e /ou aconselhados, com naturalidade, por quem detm o saber, de acordo com a frase do Informe:
Por otro lado, los pases en desarrollo no tienen que reinventar la rueda ni las computadoras, ni redescubrir el tratamiento del paludismo. En vez de volver a descubrir lo que ya se sabe, los pases ms pobres tienen la posibilidad de adquirir y adaptar gran parte de los conocimientos ya disponibles en los pases ms ricos (BANCO MUNDIAL, 1998-1999, p. 2).
Suprimem-se pedagogicamente, nessa proposta, os atos intelectivos de compor e de decompor as tecnologias, os smbolos, as representaes, para o entendimento dos produtos elaborados. Desvalorizam-se os passos prprios formao da conscincia pesquisadora, produtiva. Estimula-se um voluntarismo destinado a implementar o j constitudo, como promessa de superao das desigualdades, embora o prprio texto do Banco Mundial, contraditoriamente, propague: De hecho, la mayor diferencia es la que existe no en el volumen de conocimientos disponibles sino en la capacidad de generacin de los mismos (BANCO MUNDIAL, 1998-1999, p. 2, grifos nossos). Sem negar a importncia de transmitir conhecimentos j produzidos pela
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humanidade em geral, arma-se o poder pernicioso do iderio e da prtica que limita o ato de conhecer aplicao de saberes disponveis no mercado do Primeiro Mundo. Empreitada reducionista de valorizao meramente mecnica de aplicao da tecnologia j pronta. Opo nunca separada de sistemtica propaganda, posto que os argumentos a favor dessa proposta no escondem seu carter poltico, explorador e opressivo, como podemos ler no texto que segue:
Los factores fundamentales para la adquisicin de conocimientos en el exterior son tres: un rgimen comercial abierto, la inversin extranjera y la concesin de licencias de tecnologa. [...] La concesin de licencias de productos tecnolgicos desempea un papel de creciente importancia en la adquisicin de conocimientos por los pases en desarrollo. [...] Al mismo tiempo que el mundo avanza hacia una economa basada en el conocimiento, se observa una tendencia a proteger mejor los derechos de propiedad intelectual. [...] Los pases en desarrollo deben participar activamente en las negociaciones en curso sobre estos temas, para poner de maniesto su preocupacin de que el endurecimiento de los derechos de la propiedad intelectual pueda inclinar la relacin de fuerzas en favor de quienes generan la informacin y, al frenar la adaptacin, agrande las diferencias de conocimientos (BANCO MUNDIAL, 1998-1999, p. 9, grifos nossos).
Na verdade, s esse conjunto de juzos emitido pelo Banco Mundial obriga a reetir sobre como se desenvolvem as relaes de produo capitalista poca denominada Sociedade do Conhecimento. Como podemos constatar, o ensino proposto para o prprio desenvolvimento econmico j est comprometido, de certa forma, com a negao, a priori, da produo do saber mais avanado. O saber cientco e tecnolgico como propriedade de quem j o detm ca, nesse documento, claramente denido como vendvel a quem interessar possa. Para a educao bsica, recomenda serem levados aos alunos conhecimentos tcnicos sobre nutrio, controle da natalidade, programas de contabilidade e de informtica, alm de conhecimentos sobre ecologia para impedir a degradao ambiental e manter a fora dinmica do trabalho saudvel (BANCO MUNDIAL, 1998-1999, p. 2, p. 10). Para o ensino universitrio, recomenda servios de qualidade [mas] de baixo custo, acentuando a escolha do ensino em sua forma virtual. Orientaes que conrmam a reduo dos contedos e a falta de profundidade dos temas tratados pela escola. Enm, a lgica da desinformao na objetivao da Sociedade do (Des)Conhecimento5 .
5 Enquanto nos pases desenvolvidos o percentual do Produto Interno Bruto destinado educao beira os 5%, no Brasil esse percentual gira em torno de 3,7%. Mesmo com essa diferena, o Congresso cortou em 18% o oramento para 2009 do Ministrio da Cincia e Tecnologia. Convm lembrar, tambm, que, enquanto nos pases do primeiro mundo os docentes universitrios tm grau de doutor, no Brasi eles no passam de 30% nas universidades pblicas, cando com um percentual muito inferior nas escolas privadas.
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O CONHECIMENTO NO BRASIL (ENQUANTO SOCIEDADE EM DESENVOLVIMENTO) NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES Dez anos aps a publicao do documento do Banco Mundial aqui citado, torna-se imprescindvel interrogar os docentes brasileiros sobre o que, concreta e objetivamente, eles entendem por Sociedade do Conhecimento. Importante interrogar, ainda, se os professores estabelecem relaes entre o ideal educativo atual (no Brasil e para o Brasil) com os interesses econmico-nanceiros que operam em nvel internacional. Enm, se eles percebem quanto a pedagogia instituda, os mtodos utilizados, o conhecimento ou contedo proposto pelas Diretrizes Educacionais correspondem s demandas do atual mercado que, hoje, estimulam mais consumidores do que produtores. Questionamentos importantes, uma vez que, como prope Batista Junior: A globalizao virou pau para toda obra. desculpa para tudo e desfruta, alm disso, da imortal popularidade de explicaes que economizam esforo de reexo (1998, p. 11). A frase de Batista Junior to ou mais importante quando a pensamos no quadro de aceitao em massa das orientaes dadas pelo Banco Mundial. O peso do marketing a favor das ideias educativas desenvolvidas por esse organismo nanceiro e alavancadas pela Unesco incomensurvel. A Unesco capitaneou tanto a escolha e depurao dos contedos para a escola da sociedade globalizada quanto a forma de pensar o ensino e a aprendizagem. Cumpriu, portanto, com a funo que a ONU lhe outorgou de organizar a educao, a cincia e a cultura necessrias ao desenvolvimento desejado. Mesmo sem idealizar o sistema educacional como capaz de contrariar o sistema produtivo no qual se insere, nunca se imaginou tanta adeso ao iderio neoliberal que, sosticamente, trata de desenvolver o conhecimento na sociedade e, ao mesmo tempo, retira dela as condies para tal realizao. Edgar Morin e Jacques Delors, encarregados pela Unesco de detalhar o contedo e os procedimentos educativos necessrios s novas demandas do capital, transformaram-se em cones; com Perrenoud, fazem um trio imbatvel em termos de credibilidade didtica e de citaes em projetos pedaggicos de qualquer instncia, de qualquer nvel no Brasil. Edgar Morin, autor de extensa obra, redige, conforme o solicitado, no nal dos anos 1990, os parmetros educativos ideais para o sculo XXI, expostos em seu livro: Os sete saberes necessrios educao do futuro. Para dar continuidade a esse trabalho, tambm Jacques Delors convocado pelo mesmo organismo, e seu livro, Educao: um tesouro a descobrir, disseminado, sistematicamente, nos mais diversos sistemas de ensino, transformando-se em verdadeira bblia da pedagogia. Conrmando a tese de que nunca se abordou tanto acerca da importncia do conhecimento e nunca, com tanta nfase, se o desmereceu, optamos por arrolar alguns aconselhamentos dados por esses intelectuais to prestigiados. Morin, ao iniciar sua
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obra, colocando em dvida o conhecimento existente, alerta para os erros e iluses do saber e chama os professores a duvidarem da racionalidade que comandou o que j foi descoberto. Para ele, caractersticas cerebrais, mentais e culturais podem levar a juzos falsos, a desacertos, a incorrees. Sem tocar nos progressos, como os da robtica, da biotecnologia, dos supercondutores, da informtica mdica, da engenharia de alimentos, da engenharia clnica, entre tantas outras prticas concretizadas com sucesso pelo saber terico existente, Morin induz dvida sistemtica sobre tudo o que j foi dito e feito. Formar futuros prossionais, habilidosos, com domnio dos saberes necessrios s reas citadas e em expanso no teria lugar no rol de objetivos das escolas. Apregoando e repetindo inmeras vezes a impossibilidade de conhecer as coisas tais como elas so, esses intelectuais inviabilizam no s o ensino de contedos pertinentes a essas reas como o crdito na prpria razo. Delors (2001), com proposta similar de Morin, criticando a obsesso de acesso ao ensino superior (p. 23), criticando a bagagem escolar que considera excessivamente pesada (p. 89), armando, fundamentalmente, que a educao deve reanimar e fortalecer o potencial criativo e a autonomia de cada aprendiz frente ao j existente (p. 90), no repassa aos seus leitores uma valorizao respeitosa dos conhecimentos tericos que, no mnimo, movem as naes mais desenvolvidas. O primeiro princpio educativo por ele defendido, aprender a aprender, de fato mera tautologia, induz os professores em geral a privilegiarem as possibilidades subjetivas do educando em detrimento da conquista daquele saber que fez e faz das naes ricas as legtimas proprietrias dos conhecimentos que negociam. Perrenoud (1999), por outro lado, interessado na formao dos prossionais da educao, dando uma nova dimenso palavra competncia, sugere no estar a mesma relacionada, imediatamente, com o domnio e/ou a profundidade dos conhecimentos especcos de uma rea. Reconceituando a competncia, divide-a em dez campos, os quais, se atendidos, mostrariam a relevncia de um professor. So eles: 1) capacidade de organizar as situaes de aprendizagem que inclui saber trabalhar a partir das representaes dos alunos; 2) administrar a progresso das aprendizagens; 3) conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao, incluindo a administrao da heterogeneidade no interior dos grupos; 4) comprometer os alunos com sua aprendizagem e seu trabalho, suscitando neles o desejo de aprender; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da gesto da escola; 7) informar e inserir os pais na instituio; 8) usar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os direitos ticos da prosso; e 10) administrar sua formao continuada. Nesse quadro de responsabilidades propostas aos professores, no encontramos, em nenhum item, preocupao mais imediata com o saber dito cientco, exigente e
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de aprofundamento constante que, por outro lado, necessita, para esse mesmo aprofundamento, muitas informaes e dados anteriores. Condenando os paradigmas em geral, sem qualquer anlise histrica, vinculando-os a opes pessoais, os atuais representantes da intelectualidade educativa direcionam, de modo consistente, a educao do sculo XXI para a negao do conhecimento, para a negao das bases epistemolgicas que sustentaram e sustentam a tecnologia do mundo desenvolvido. Ora apelando para prticas pedaggicas mais modernas, ora para o descrdito no Racionalismo, no Iluminismo, ora para a importncia da subjetividade em detrimento da objetividade, os pedagogos ps-modernos condenam todo e qualquer sistema de interpretao dos homens em suas relaes com o mundo. Quer na perspectiva das humanidades (da histria, da losoa, da poltica, das artes), que auxiliam o reconhecimento de necessidades sociais e/ou a elaborao de diversos projetos de vida, quer na perspectiva das cincias duras (ou exatas), que concretizam descobertas importantes na rea da mecnica, qualquer sistema , por dever de ofcio na ps-modernidade, negado como verdade. Interessante que a condenao feita por esses autores a qualquer sistema j produzido no mundo das ideias, a qualquer paradigma, confronta-se, contraditoriamente, com o sistema ou o paradigma proposto por eles para a educao do sculo XXI. Como dar crdito a intelectuais que condenam sobejamente o autoritarismo terico, a obedincia aos paradigmas anteriores, enquanto oportunizam uma coero cultural em direo as suas teses? Por que somente as orientaes fornecidas por eles precisam ser aceitas como sendo as legtimas havainas? Por que se confere crdito a um sistema de ideias quando esse mesmo sistema de ideias arma no ser vlida a transmisso de conhecimentos? Por que se autoriza um modelo educativo que arma no existir verdades denitivas, tampouco, a possibilidade de generalizao de princpios? Tentando responder s perguntas dadas, levantamos uma hiptese para o entendimento dessa capacidade docente de crer no inacreditvel. Procuramos identicar, na obra desses autores, o que realmente unica tantas contradies e o que congrega tantos professores. Nesse levantamento, trs palavras, pela insistncia e valor atribudo a elas, merecem ser destacadas: compreenso, tolerncia e solidariedade. Segundo os autores, todo e qualquer projeto pedaggico no pode deixar de t-las como plataforma bsica. escola , pois, dada a funo de (ao invs de oferecer conhecimentos) estimular atitudes reguladas pelo afeto, pela sensibilidade, pela admisso incondicional de todo e qualquer modo de ser, de todo e qualquer modo de pensar e/ou de sentir dos seres humanos. Enm, a escola passa a assegurar que s o amor constri, repassando, assim, uma pedagogia hipcrita para um mundo vido de competio e de ganhos nanceiros escandalosos.
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O tempo de escolarizao serve, dessa forma, para garantir a fantasia de que somente teremos um mundo melhor pela renovao de princpios cristos, ou, ainda, pela introjeo didtica de comportamentos no egostas nos alunos. Importante lembrar, no entanto, que se esses atributos fazem bem alma de qualquer cidado, podemos pontuar que eles, na Sociedade do Conhecimento, fazem bem melhor alma dos comerciantes, dos vendedores do saber pronto, sediados nos pases desenvolvidos!
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1) Procure no site do INEP os dados estatsticos que revelam o desempenho dos alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio, em portugus, matemtica e cincias, nos ltimos dez anos. Assinale a diferena no rendimento dos estudantes ao longo desses anos. Faa uma breve exposio das possveis causas desses resultados e estime os resultados em termos de desenvolvimento da nao brasileira.
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Maria Eunice Frana Volsi
As rpidas mudanas que tm marcado a sociedade contempornea, como o avano cientco e tecnolgico, a globalizao da economia e principalmente o fato de o conhecimento ter se transformado no principal recurso no processo de produo, fazem com que os homens de nossa poca se preocupem mais com a formao e consequentemente com a educao. Diante desta nova realidade, atribuda educao a responsabilidade de formar e educar os homens de acordo com as necessidades da sociedade atual, tambm denominada sociedade do conhecimento. Neste sentido, necessrio entendermos as funes atribudas escola, bem como os desaos postos a ela no contexto atual. As transformaes que esto ocorrendo na sociedade trazem desaos que, para serem enfrentados, exigem um novo comportamento, uma nova viso do futuro dos homens. Essas transformaes so frutos do avano da cincia e da tecnologia s quais os homens recorrem para sanar suas diversas necessidades, especialmente a necessidade de acumular mais e mais capital. A sociedade pode ter mudado e inovado as formas de acumular riqueza, mas ainda uma sociedade capitalista. Apesar das mudanas na forma de produzir e se organizar que vm ocorrendo desde a sua criao e das inovaes pelas quais tem passado de forma mais intensiva nos ltimos tempos, muitas das caractersticas que lhe do sustentao, como, por exemplo, o individualismo, a acumulao de capital, a explorao de uma classe em favor de outra, permanecem. Juntamente com os avanos cientcos e tecnolgicos, temos tambm a globalizao da economia, que passa a exigir dos homens novas formas de agir tanto nos negcios quanto na prpria vida. Temos ainda o conhecimento como princpio ativo no processo de produo; ele passou a ser o recurso determinante nessa nova fase da sociedade capitalista, denominada tambm Sociedade do Conhecimento. Todas essas transformaes requerem um novo tipo de educao, mas como compreend-la, especialmente a educao escolar, nesse contexto? Como entender e determinar o papel da escola em uma sociedade dita Sociedade do conhecimento, que expressa a transio para uma outra forma de ser que ainda desconhecemos e sobre a
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qual podemos apenas conjeturar? So estas as questes que desenvolveremos e analisaremos na perspectiva sociolgica neste captulo. Um tanto complexa, sabemos, diante da materialidade, mas por isso mesmo necessria para podermos entender como se situa a educao, em especial a escolar, em meio a essas atribulaes. AS FUNES DA ESCOLA A escola, desde a sua origem, sempre atendeu, de certa forma, s necessidades postas pelos homens, necessidade estas advindas do prprio processo de produo. De acordo com Ferreira (1998, p. 8),
A educao, a escola que, segundo a prpria histria, nada mais so do que a sistematizao de uma resposta necessria s questes da formao dos seres que fazem essa sociedade, certamente no poderia seguir por um caminho diferente. Do mesmo modo que a Didtica Magna de Comnio fora elaborao, segundo a interpretao, das respostas no campo educacional, s demandas da sociedade naquele momento, hoje a escola tem que ser repensada, projetada para a satisfao das necessidades competitivas ditadas pelo mercado (grifo nosso).
Essa armao acerca da funo atual da escola pode ser encontrada na vasta literatura sobre a qualidade total na educao. Nela, a educao vista como uma mercadoria (de boa ou de m qualidade) e a escola como uma empresa fornecedora dessa mercadoria que qualquer cliente (aluno, pais, sociedade) poder comprar. Entendemos que a escola precisa estar em consonncia com as necessidades do mercado, mas no deve existir somente para atend-lo, pois desta forma estaria reduzida sua funo, a qual tambm deveria ser a de formar um cidado crtico, pensante e apto a lidar com todas as situaes que possam surgir na vida. Estas no se resumem apenas s estabelecidas pelas relaes econmicas, apesar de serem importantes e necessrias para entendermos a educao e a escola. Pensada dessa forma, a escola , como explica Guareschi (1994), uma instituio criada pela classe dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia e garantir as relaes de produo. Neste sentido, acrescenta o autor, a escola hoje desempenha duas funes principais: preparar mo-de-obra para o capital e reproduzir as relaes de dominao e de explorao (GUARESCHI, 1994, p. 72). preciso, portanto, que a escola no se limite a reproduzir as relaes existentes na sociedade. Para tanto, se faz necessrio pensar na qualidade da educao escolar. O desao da qualidade coloca-se para a escola em dois nveis. Na realidade, ela deve estar equipada para permitir dois tipos de qualidade. Uma a formal, caracterizada essencialmente pelo domnio de tcnicas, pela capacidade de manejo de instrumentos
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e de procedimentos cientcos. A outra a poltica, traduzida em uma capacidade de o sujeito fazer sua prpria histria, diante dos ns histricos da sociedade humana (DEMO, 1993, p. 115). Ou seja, a escola deve buscar o conhecimento aliado s qualidades formal e poltica. Por isso, Demo (1993, p. 16) arma que no h como se chegar qualidade sem a educao, bem como no ser educao aquela que no se destinar a formar o sujeito histrico, crtico e criativo. Pensando nessas funes atribudas escola na sociedade atual, destacamos vrios estudiosos da educao e da sociedade contempornea que denem a funo e/ou papel da escola no contexto atual. Vejamos alguns destes autores e suas armaes:
[...] a escola tem um papel insubstituvel quando se trata de preparao das novas geraes para enfrentamento das exigncias postas pela sociedade moderna, ou ps-industrial [...] Tem, pois, o compromisso de reduzir a distncia entre a cincia cada vez mais complexa e a cultura de base produzida no cotidiano, e a provida pela escolarizao. [...] tem tambm, o compromisso de ajudar os alunos a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos categorias de compreenso e apropriao crtica da realidade. A escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodolgicas em relao s novas exigncias de formao postas pelas realidades contemporneas como a capacitao tecnolgica, a diversidade cultural, a alfabetizao tecnolgica, a superinformao, o relativismo tico, a conscincia ecolgica (LIBNEO, 1998, p. 10). [...] a escola tem uma funo especca educativa, propriamente pedaggica, ligada a questes do conhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se dene a especicidade da educao escolar (SAVIANI 1997, p. 114). o papel da escola de ser o lugar prprio onde se inicia e se sedimenta a capacidade de manejar e produzir conhecimentos, considerada a condio primordial da oportunidade de desenvolvimento.[...] o papel da escola [...] o de assumir a condio de lugar de formao de um tipo essencial de competncia frente a formao da cidadania e frente s mudanas na sociedade e na economia (DEMO, 1993, p. 244). [...] a escola precisa propiciar um ambiente em que os professores e alunos sujeitos do processo possam gestar projetos conjuntos que propiciem a produo de conhecimento. Neste contexto a escola deve se apresentar como um ambiente inovador transformador e participativo, no qual os alunos e os professores sejam reconhecidos como sujeitos capazes de inovar e de produzir conhecimento (BEHRENS, 1999, p. 90-91).
Podemos vericar que no so poucas as funes atribudas educao escolar dos nossos dias. Mas ser que a escola que temos est preparada para assumir essas responsabilidades? Quando fazemos essa indagao, estamos nos referindo escola como um todo, a
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sua estrutura fsica, a seu corpo docente, a suas condies nanceiras, a seu currculo, enm, em sua capacidade pedaggica e, politicamente, estamos nos referindo tambm ao papel que lhe imposto pela sociedade, que o de formar os futuros cidados, a nova gerao que desponta. Lembremos, no entanto, que a escola no est sozinha na tarefa de educar; ela compartilha a tarefa de socializao do saber com vrias outras instncias comunicativas, empresariais e principalmente com a mdia. Muitos servios instrucionais so prestados por instituies capacitadoras, cujos objetivos mais especcos so os adestramentos e reciclagens para o mercado de trabalho. Mercado este to concorrido que chega a gerar uma contradio: ao mesmo tempo em que se exige constante formao, assistimos ao desemprego em massa e a substituio crescente da mo-de-obra humana por uma mquina inteligente. EDUCAO ESCOLAR E CRESCIMENTO ECONMICO De acordo com o relatrio da Unesco, Delors (1998, p. 69) prope que a cincia e a educao so os motores principais do progresso econmico. Isso signica que uma nao tende a prosperar mais economicamente conforme se d mais ateno educao e ao nvel de desenvolvimento humano de sua populao. Partindo dessa premissa, especialmente nos pases em desenvolvimento considerase que o investimento em educao de suma importncia para se alcanar ou pelo menos acompanhar o desenvolvimento econmico dos pases desenvolvidos. Essa ideia de que a educao pode acelerar o progresso econmico, apesar de amplamente difundida na sociedade atual, tem sua origem na teoria do capital humano criada nos anos cinquenta. Segundo essa teoria, acreditava-se que, a partir do investimento no homem, elevar-se-iam suas condies de produtividade e consequentemente seu nvel de vida. No momento atual, observamos uma retomada desses preceitos, embora as condies polticas e econmicas sejam diferentes das daquela poca. A teoria do capital humano tem sido utilizada para justicar a necessidade do ajuste entre o sistema produtivo e as polticas educacionais como condio para a prosperidade econmica. O conhecimento concebido como capital, capaz de trazer retorno considervel e aumentar a produtividade e a acumulao de capital, melhorando a qualidade de vida. O Banco Mundial, rgo que vem nanciando a educao nos pases em desenvolvimento, considera a educao bsica e o investimento em capital humano como ponto chave para o desenvolvimento econmico e reduo da pobreza. Constatemos essa premissa no documento do Banco Prioridades y Estrategias para la Educacion estudio sectorial del Banco Mundial de maio de 1995:
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A educao, em particular o ensino primrio e o secundrio de primeiro ciclo, tem importncia fundamental para o crescimento econmico e a reduo da pobreza, especialmente agora que as estruturas do mercado de trabalho esto experimentando enormes transformaes decorrentes da evoluo tecnolgica e da reforma econmica. O Banco Mundial considera tambm o investimento em capital humano como motor principal do crescimento (BANCO MUNDIAL, 1995, p. xxxii). Por isso, nos ltimos anos, tem-se dedicado mais intensivamente universalizao da educao bsica, qualidade e inovao tecnolgicas. A educao vista como investimento capaz de promover a mobilidade social, da compreensvel a pregao de que deve haver ajuste entre a educao e as demandas criadas pelo sistema produtivo. Para ajustar a educao s demandas do mercado atual, preciso que se levem em considerao as transformaes constantes no sistema produtivo. J no se trata de pedir aos sistemas educativos que formem mo-de-obra para empregos industriais estveis, mas sim que formem, para a inovao, pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpidas mudanas e capazes de dominar essas transformaes. Essa metamorfose pela qual a sociedade como um todo vem passando relatada tambm no j referido documento do Banco mundial. Vejamos: A economia e os mercados de trabalho esto experimentando mudanas enormes no mundo todo. A tecnologia, o comrcio internacional, a desregulamentao da economia e do mercado de trabalho e a migrao esto mudando as estruturas de emprego dos pases em desenvolvimento. A rapidez com que se adquirem novos conhecimentos e se produzem as mudanas tecnolgicas implica a possibilidade de se alcanar um crescimento econmico sustentado, de forma que as mudanas de emprego sero mais frequentes na vida das pessoas. Observamos a utilizao cada vez menor do trabalho manual, empregos mais abstratos que se separam cada vez mais da produo pelo esforo fsico. A essa realidade no basta, portanto, que a escola forme o trabalhador para dominar conhecimentos primrios, como no taylorismo e no fordismo, em que a empresa se encarregava do treinamento necessrio execuo do trabalho. Atualmente, sendo o conhecimento o principal fator no processo produtivo e devido ao avano tecnolgico, os empregos nas indstrias tornaram-se instveis, passveis de mudanas constantes. Ampliaram-se, assim, neste novo contexto histrico, as responsabilidades da educao escolar. Para que a escola tenha sucesso na adequao s novas demandas que lhe so impostas, preciso responder s necessidades geradas pelo mercado.
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Como bem propaga o documento do Banco Mundial: est cada vez mais evidente que para se ter xito neste novo mundo os pases devem por em prtica reformas baseadas no mercado e continuar investindo em conhecimento (1995, p. xxxii). Isto se aplica tambm s reformas educacionais, uma vez que a educao e o investimento em capital humano so considerados como principais recursos para o desenvolvimento. Com a transformao do conhecimento no princpio ativo do processo produtivo, este passou a ser considerado um capital decisivo para o desenvolvimento da sociedade como um todo, principalmente no que se refere ao aspecto econmico, j que quanto maior a deteno e a produo de conhecimento, maior a possibilidade de aumento da produtividade e consequentemente de produo de riqueza. Isso signica que o grande capital de uma empresa hoje o conhecimento que ela possui, ou seja, as pessoas (crebros) passam a ser vistas como capital intelectual da empresa. Se, na Revoluo Industrial, o que representava o potencial de uma indstria eram as mquinas que esta possua, hoje, com a disseminao das mquinas, o que realmente tem determinado o potencial produtivo de uma empresa o conhecimento. o potencial de conhecimento que tambm tem classicado um pas como desenvolvido ou em desenvolvimento. Se o conhecimento se tornou o diferencial no processo de desenvolvimento e se delegada educao, especialmente a escolar, a tarefa de transmitir e ao mesmo tempo produzir conhecimentos, ento, uma escola e uma nao que consigam trabalhar neste sentido estaro respondendo s necessidades da sociedade atual. A situao, porm, no to simples assim. Pases em desenvolvimento at conseguem formar muitos prossionais com alto potencial cognitivo, mas nem sempre so capazes de mant-los. Estes, em busca de melhores salrios e melhores condies de trabalho, como aventa Delors, emigram para os pases ricos onde as suas potencialidades podem ser mais bem utilizadas e remuneradas (1998, p. 73). Nesse mbito, parece no ser suciente formar prossionais com altos nveis de conhecimento, que representem o capital intelectual de seu pas; necessrio que lhes sejam dadas as condies para que a permaneam e apliquem seus conhecimentos. Parece evidente que o problema no tanto formar prossionais com capacidade de produzir conhecimentos, mas sim conseguir manter essa elite detentora e produtora de conhecimentos. claro que esses prossionais representam uma pequena frao da populao, pois ainda predominante, particularmente nos pases pobres, uma grande massa da populao em condies precrias, cujo acesso a qualquer tipo de conhecimento, especialmente o formal, restrito. Traduzindo, a pobreza intelectual acaba imperando
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nos pases pobres. Diante dessa situao, ser que realmente a educao via escola poder resolver ou pelo menos amenizar os problemas desses pases? Ser que, diante da problemtica exposta, basta produzir e transmitir conhecimentos para que se possam resolver problemas que so frutos das prprias relaes estabelecidas entre os homens no meio social em que vivem? Vericamos, no entanto, que a forma de produo e organizao da sociedade que determina qual formao, qual educao se faz necessria em cada momento histrico. So as relaes produtivas entre os homens que, direta ou indiretamente, estabelecem as prioridades educacionais e o papel da escola na sociedade.
Referncias
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1) Como a sociologia da educao pode contribuir para que a escola no seja apenas, como explicam alguns autores, reprodutora das relaes capitalistas de produo e possa contribuir para a transformao das relaes de explorao existentes na sociedade?
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Escola, ideologia e indstria cultural
ris Yae Tomita / Teresa Kazuko Teruya / Vanderlei Siqueira dos Santos
O tema escola, ideologia e indstria cultural pode ser tratado de diferentes perspectivas. Neste captulo, procuramos resgatar, de forma sinttica, como a escola se universalizou com a criao do sistema nacional de ensino, bem como abordaremos as diculdades de sua implementao no Brasil. Em seguida, com base em alguns conceitos, procuramos reetir sobre o poder da indstria cultural, sua ideologia e seus reexos na escola. BREVE HISTRICO DA ESCOLA A escola, tal como a conhecemos hoje, foi criada e idealizada segundo o projeto burgus de educao, ou seja, para viabilizar a sociedade burguesa e efetivar o sistema capitalista de produo. Especialmente a partir do sculo XVIII, as transformaes sociais, econmicas, culturais e polticas, que acompanharam as revolues burguesas na Europa e o processo de industrializao e urbanizao exigiam a formao de trabalhadores qualicados para ocupar os postos de trabalho e a instruo do povo, uma vez que este precisava ser adaptado ao novo modo de produo industrial. No Brasil, a ideia de sistema nacional de ensino s surgiu no sculo XIX,
a partir do Regulamento de 1854, decorrente da Reforma Couto Ferraz. Esse Regulamento, baixado em 17 de fevereiro de 1854 pelo Ministro do Imprio Luiz Pereira do Couto Ferraz, estabelecia em seu artigo 64 a obrigatoriedade do ensino, determinando uma multa de 20.000 a 100.000 ris aos pais ou responsveis por crianas de mais de sete anos que a elas no garantissem o ensino elementar, dobrando-se a multa em caso de reincidncia (SAVIANI, 2004, p. 253).
No entanto, nesse perodo, a criao desse sistema enfrentava as diculdades decorrentes das precrias condies materiais, considerando que a construo de redes de escolas em todo o territrio nacional dependia de recursos nanceiros para investir na educao. Nas ltimas dcadas do Imprio, o debate relativo importncia da educao nacional e da criao da escola foi intenso, mas os projetos de instruo em nvel
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nacional tambm no se realizaram por falta de investimento nanceiro. Com a Proclamao da Repblica, capitaneada pela oligarquia cafeeira, o projeto foi abandonado, sendo retomado somente em meio crise da dcada de 1920. Nessa poca, realizava-se a Semana de Arte Moderna, com o carter nacionalista que lhe deram as novas correntes culturais de So Paulo e Rio de Janeiro. Era uma tentativa de romper com os modelos europeus e olhar para as coisas de nosso Pas, para as caractersticas de nossa terra e de nossa gente, nossos costumes e realidades, que at ento desprezvamos e desconhecamos completamente (LEMME, 1984, p. 259). No bojo dessas transformaes, os educadores brasileiros, engajados no movimento progressista, denunciavam a situao precria das escolas e dos mtodos de ensino. Os debates em torno do pensamento educacional no surgiram espontaneamente. Foram impulsionados pelas transformaes no mundo industrial e pelas ideias de renovao dos mtodos na Europa ps-guerras. Era o movimento da Escola Nova, que defendia o mtodo baseado na psicologia infantil, no respeito personalidade e ao interesse da criana contra a velha pedagogia coercitiva dos jesutas. Havia uma crena de que a educao poderia substituir o esprito de revoltas e guerras pelo esprito de dilogo, de debates e de decises em assembleias, a m de conduzir a humanidade para a paz e a harmonia. Aps a Revoluo de 1930, passou a ser discutida a necessidade da implantao de rede escolar em nvel nacional. No Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932 foram traadas as diretrizes da nova poltica nacional para a educao escolar no Brasil. Segundo Lemme (1984), esse documento histrico teve um carter abrangente e, na histria da educao no Brasil, foi o nico nesse gnero. Aps 26 anos do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1959, o problema da instruo escolar novamente voltou ao palco dos debates. No Congresso Nacional tramitou outro documento: o Manifesto dos Educadores Democrticos em Defesa do Ensino Pblico. Florestan Fernandes (1966) denunciava a precariedade da instruo popular e o descaso das camadas dominantes em relao universalizao da instruo primria. Para o autor, esse comportamento da elite favoreceu o crescimento da misria e o atraso no desenvolvimento social. Os defensores da educao popular argumentavam que a necessidade de expanso da escola pblica era condio para a democratizao da cultura, da riqueza e do poder, cujo resultado levaria o pas ao crescimento econmico e ao desenvolvimento social e cultural. Atualmente, a ideologia neoliberal vem dominando o processo de globalizao e dene a produtividade, a ecincia e a competitividade como indicativos da qualidade total. Desse ponto de vista, a pesquisa deve ser de cunho prtico e utilitrio, uma vez que deve atender s necessidades do mercado. A privatizao a meta do projeto
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neoliberal de educao, que atrela a escola e a universidade pblica aos critrios mercantis de produtividade. As teorias crtico-reprodutivistas, adverte Saviani (1995), denunciam a funo da escola como reprodutora da ideologia burguesa na sociedade, a qual atua de forma discriminadora e repressiva. Dentre os socilogos que, na dcada de 1970, exerceram inuncia sobre os educadores brasileiros, podemos citar Pierre Bourdieu e Passeron, os quais elaboraram a teoria da violncia simblica. De acordo com essa teoria, a escola impe arbitrariamente a cultura dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes dominados. Essa imposio vem da autoridade pedaggica e do poder arbitrrio que se encontra na autoridade legtima. Louis Altusser procurou demonstrar que a ideologia se materializa nos Aparelhos Ideolgicos de Estado (AIE); assim, o Estado impe sua ideologia por meio do AIE religioso, AIE escolar, AIE familiar, AIE jurdico, AIE poltico, AIE sindical, AIE da informao e AIE cultural. Se Altusser j denunciava a escola como um AIE que reproduz a ideologia burguesa, podemos enunciar que, hoje, os aparatos da mdia so mais ecientes para transmitir a ideologia, uma vez que se utilizam do entretenimento para seduzir o pblico. A expanso e a diversicao das tecnologias de informao e comunicao lanadas ao mercado oferecem, com suas inovaes e tcnicas de manipulao, recursos cada vez mais sosticados. Por isso, necessrio analisar criticamente as mensagens da mdia e desvendar a ideologia que ela propaga. Entendemos que, para identicar a ideologia da mdia, necessrio compreender a ao da indstria cultural no processo educativo, como veremos a seguir. IDEOLOGIA E INDSTRIA CULTURAL Primeiramente, preciso esclarecer que entendemos o conceito de ideologia como falseamento da realidade, conforme a perspectiva do materialismo histrico cunhada por Marx e Engels. Como a teoria crtica desenvolvida pelos pensadores da Escola de Frankfurt muito contribuiu para enriquecer as nossas reexes sobre a inuncia da indstria cultural no processo de difuso da ideologia burguesa e da racionalidade tcnica, vamos nos dedicar um pouco a ela. Na cidade de Frankfurt, Alemanha, a partir da dcada de 1920, um grupo de intelectuais formava o Instituto de Pesquisa Social, o qual cou conhecido como Escola de Frankfurt. Dentre eles, podemos citar Herbert Marcuse, Erik Fromm, Valter Benjamim, Jrgen Habermas e, especialmente, Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, que desenvolveram anlises crticas referentes ao engodo da razo iluminista e dos sistemas totalitrios nazifacistas da cultura massicada, entendida como elemento de controle opressivo e dominao.
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De acordo com Bruno Pucci (2003), em 1930, Horkheimer foi nomeado diretor da escola, que, em 1933, foi transferida para Genebra, Sua. Um ano depois, Horkheimer e Adorno foram para os EUA, onde escreveram o livro: Dialtica do Esclarecimento, considerado um clssico do pensamento do sculo XX. Segundo estes dois pensadores alemes banidos para um territrio norte-americano, ponto mais desenvolvido do capitalismo monopolista, o capitalismo, por via da razo iluminista, prometia tirar o homem da tutela do trono e do altar e dar a ele condies e autonomia. No entanto, enfeitiado pelo vertiginoso progresso da dimenso instrumental dessa mesma razo, conduziu o homem a uma nova tutelagem: ser escravo das tecnologias que ele mesmo criou. O termo indstria cultural foi usado pela primeira vez em 1947, por Adorno e Horkheimer, na obra Dialtica do Esclarecimento. Segundo esses pensadores alemes, nos EUA, sociedade representante da emergncia das transformaes tecnolgicas trazidas pelo capitalismo, o cinema era indstria, ao passo que na Europa era arte. Para entender essa ideia, que a priori parece preconceituosa, preciso compreender o conceito de Indstria cultural cunhado por Adorno e Horkheimer. Gabriel Cohn (1994) assinala que o termo indstria cultural foi criado com o intuito de desvendar o carter fetichista e manipulador do processo de produo e veiculao da cultura. Desfaz-se, desse modo, a ambiguidade do termo cultura de massa. Em lugar de este ser expresso de uma cultura procedente das massas, o que implicaria um sentido democrtico e popular, sobressai a dimenso totalitria, administrada, dirigida e, em consequncia, estandardizada e alienante com que atinge as massas. No se trata, portanto, de uma cultura surgida espontaneamente das prprias massas, feita pelas massas, mas de uma cultura feita para as massas. O termo indstria cultural torna-se mais apropriado para conceituar o papel alienante e fetichista que a produo dos bens culturais passou a ter no processo de desenvolvimento da sociedade industrial. Ele revela uma cultura comprometida com os aparatos instrumentais gerados pela sociedade industrial. A cultura passa a ter, neste sentido, uma dimenso massicada e, perdendo o seu carter de consistncia civilizadora e emancipatria, exerce uma funo ideolgica de adaptao do indivduo ao contexto historicamente determinado. Adorno e Horkheimer alertam para o fato de que a indstria cultural traz consigo a ideologia do capital, perpetuando, por meio de seus aparatos, a excluso e a explorao. O que no se diz que o terreno no qual a tcnica conquistou seu poder sobre a sociedade o poder que os economicamente mais fortes exercem sobre a sociedade. A racionalidade tcnica hoje a racionalidade da prpria dominao. Ela o carter compulsivo da sociedade alienante de si mesma (ADORNO; HORKHEIMER, 1994, p. 114). Nas relaes com o mundo, o ser humano tem necessidade de simbolizar o seu cotidiano e esses smbolos passam a representar essas relaes. A indstria cultural
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penetra nessas formas de representaes subjetivas construdas pelos indivduos, transformando-as em mercadorias, dando a falsa impresso de que eles so reconhecidos e integrados socialmente e no administrados em seus desejos e atitudes. Dessa forma, ao invs da indstria cultural possibilitar aos sujeitos uma experincia emancipatria, acaba reforando os esteretipos com os quais a subjetividade humana est comprometida. INDSTRIA CULTURAL E CONSUMISMO Adorno e Horkheimer (1994) alertam para a violncia com que a indstria cultural leva os indivduos ao consumo desenfreado de mercadorias. Os indivduos no tm nenhuma forma de resistncia a essa tendncia porque no percebem o mecanismo de tal sistema. Essa uma questo de fundamental importncia para a compreenso dos aparatos da indstria cultural e que nem sempre bem entendida. A violncia da indstria cultural no est manifestada apenas no consumo de algum produto material especco dessa indstria, e sim no consumo do todo da indstria cultural, que est latente em um determinado produto. Mais do que um produto, consome-se uma ideologia. Por trs de um determinado produto h uma estereotipia que faz parte do todo da indstria cultural e que se revela nesse particular. No basta ver um produto, um programa ou um ator da mdia, por exemplo, como alienantes. No so estes que alienam a sociedade, eles tambm so fruto de um processo alienante. Alienante porque leva o indivduo a uma falsa experincia do real, mantendo uma relao de dominao e reforando a incapacidade de superao. Da mesma forma, quando se consome uma determinada mercadoria, consomem-se tambm as relaes de subordinao nela imbricadas. INDSTRIA CULTURAL E ENTRETENIMENTO Adorno e Horkheimer (1994) pontuam que a indstria cultural permanece a indstria da diverso. Mas o puro entretenimento, entendido como o abandono descontrado multiplicidade das associaes e ao absurdo feliz, cerceado e estorvado pelo entretenimento corrente que a indstria cultural teima em acrescentar a seus produtos. O logro, pois, no est no fato de a indstria cultural propor diverso, mas no fato de ela estragar o prazer, uma vez que envolve seu tino comercial nos clichs ideolgicos da cultura em vias de se liquidar a si mesma. Os autores preconizam que:
a diverso no passa de simples prolongamento do trabalho mecanizado e possui, por isso, uma doena incurvel. O espectador no deve ter necessidade de nenhum pensamento prprio, o produto prescreve toda reao [...] Toda
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ligao lgica que pressupunha um esforo intelectual escrupulosamente evitada (ADORNO; HORKHEIMER, 1994, p. 128-129).
O entretenimento ofertado pela indstria cultural ao trabalhador como recompensa pelo esforo dedicado s horas de trabalho. Tudo o que exigir um esforo mental maior e demandar maior capacidade reexiva por parte do telespectador, deve ser evitado devido cumplicidade deste com o processo de trabalho. Por trs dessa lgica, esconde-se o grande limite da indstria cultural: ocultar, por meio da estereotipagem da cultura, aquilo que regressivo e coercitivo na sociedade industrial, anulando a capacidade do indivduo de reconhecimento e emancipao. O entretenimento acaba por tomar, exclusivamente, o lugar dos bens superiores, que ele expulsa inteiramente das massas. Nas palavras de Adorno e Horkheimer, na medida em que deixa de revelar o todo do processo social, a diverso se torna a prpria apologia da sociedade industrial.
Divertir signica sempre: no ter que pensar nisso, esquecer o sofrimento at mesmo onde ele mostrado. A impotncia a sua prpria base. na verdade uma fuga, mas no, como arma, uma fuga da realidade ruim, mas da ltima ideia de resistncia que essa realidade ainda deixa subsistir. A liberao prometida pela diverso a liberao do pensamento como negao. O descaramento da pergunta retrica: mas o que que as pessoas querem? Consiste em dirigir-se s pessoas como sujeitos pensantes, quando sua misso especca desacostum-las da subjetividade. Mesmo quando o pblico se rebela contra a indstria cultural, essa rebelio o resultado lgico do desamparo para o qual ela prpria o educou (ADORNO; HORKHEIMER, 1994, p. 135).
Por estarem acostumados e conformados indstria cultural, os consumidores, principalmente os mais desatentos, so levados a posturas de submisso paciente perante as mensagens e produtos da mdia. No fundo, acabam rindo da sua prpria desgraa, afundando-se em um lamaal de contradies que esconde a sua prpria dor. Destruindo a capacidade de individuao, a indstria cultural destri a possibilidade de os indivduos se reconhecerem como sujeitos de si e de sua histria. A prpria felicidade entendida como um privilgio, concedido por um ser superior apenas para alguns privilegiados. Na maioria das vezes, a prpria indstria do prazer apresentada como se estivesse em busca dessa pessoa. A indstria cultural no cessa de lograr seus consumidores quanto ao que est continuamente a lhes prometer. A promissria do prazer, emitida pelo enredo e pela encenao, prorrogada indenidamente. Signica que jamais chegaremos coisa mesma, que o convidado deve se contentar com a leitura do cardpio. Ao desejo, excitado por nomes e imagens cheios de brilho, o que enm se serve o simples encmio do quotidiano cinzento ao qual ele queria escapar. Nessa falsa sociedade at o riso
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atacou, como uma doena, a felicidade. Rir-se de alguma coisa sempre ridicularizar. Um grupo de pessoas a rir uma pardia da humanidade. So mnadas, cada uma das quais se entrega ao prazer de estar decidida a tudo s custas dos demais e com o respaldo da maioria (ADORNO; HORKHEIMER, 1994). Dessa forma, com a repetio padronizada de seus produtos e do imediatismo, a indstria cultural rouba dos sujeitos a capacidade de reexo, amadurecimento e enfrentamento da realidade. Rouba da cultura aquilo que revelador, emancipatrio. essa a lgica da indstria do entretenimento. O lazer perde a despreocupao e a leveza da sua essncia, transformando-se em um enlatado pesado da sociedade do trabalho. Substituindo toda e qualquer forma mais elaborada de contedo, que exija maior capacidade de concentrao e reexo, o entretenimento aparece como meio privilegiado para eliminar da cultura o pouco de resistncia que ainda existe. O indivduo, mergulhado na oferta e na promessa do falso prazer (porque o indivduo no experimenta o prazer e sim a sua estereotipia), deixa de se reconhecer e nomear seus sentimentos, de manter uma relao de objetivao com as coisas e acontecimentos e perde a capacidade de emancipao entendida como conscientizao e racionalidade. SEMIFORMAO E EDUCAO No livro Dialtica do Esclarecimento, esto as primeiras referncias semiformao. Adorno e Horkheimer referem-se a ela como uma determinada forma social da subjetividade socialmente imposta por um determinado modo de produo em todos os planos da vida, seja na produo, seja fora dela. Adorno (1996) salienta que, apesar de toda ilustrao e de toda informao que se difunde, e at mesmo com sua ajuda, a semiformao passou a ser a forma dominante da conscincia atual, o que exige uma teoria que seja abrangente. Para essa teoria, a ideia de cultura no pode ser sagrada, o que a reforaria como semiformao, pois a formao nada mais que a cultura tomada pelo lado de sua apropriao subjetiva. Neste sentido, Rodrigo Duarte (2003), parafraseando Adorno, esclarece que a semiformao ou semicultura no signica pura e simples falta de cultura, mas o resultado de um processo planejado de supresso das possibilidades libertadoras at mesmo da incultura, a qual poderia ampliar-se em conscincia crtica graas a seu potencial de dvida, chiste e ironia. Ao argumento de que seria melhor o contato precrio com a cultura do que nenhum, Adorno responde que aquilo que semicompreendido e semi-informado no estgio prvio da cultura, mas seu inimigo mortal. De acordo com Wolfgang Leo Maar (2003), Adorno diria que hoje a sociedade ela prpria uma ideologia. Essa ideologia j no seria um conjunto ideal no plano das ideias, mas a prpria ordem social. A semiformao vai muito alm de uma
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perturbao pedaggica no interior de uma determinada situao social educacional. Refere-se a uma forma ordenada da sociedade contempornea, determinada conforme certo modo de produo social dos homens, e somente nesse mbito pode ser adequadamente apreendida. Do ponto de vista educacional, consideramos que a maior contribuio de Adorno e Horkheimer esclarecer o esclarecimento, apontando as ideologias pelas quais enveredou a modernidade. Em seu pensamento, o primordial no perder de vista a constelao em que a educao estruturada. Para captar a essncia na anlise da historicidade da construo educacional, precisamos examinar os diferentes tempos e espaos da cultura e sua formao fora do mbito estritamente cultural ou pedaggico denidos na sociedade. necessrio investigar o plano ou o contexto da prpria produo social e material da sociedade em sua forma determinada. Maar (2003), no debate radiofnico Educao para qu?, informa que Adorno menciona a existncia de dois problemas difceis quando se trata de emancipao: o primeiro refere-se prpria organizao do mundo expresso da ideologia dominante que teria convertido a si mesma imediatamente em sua prpria ideologia, cuja presso sobre as pessoas to intensa que supera toda educao. E o segundo, ao fato de que a educao por sua essncia racional e conscientizadora seria imponente se ignorasse a adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Todavia, seria igualmente questionvel se ela casse nisto e no produzisse nada alm de pessoas bem ajustadas. A consequncia seria de que a situao existente se imporia no que tem de pior Neste sentido, preciso aplicar toda a energia para que a educao seja uma educao para a contradio e para a resistncia: contradizer e resistir so modos de se ir alm do plano da reconstruo cultural e da vigncia da semiformao e de se referir ao plano da vida real efetiva. REFLEXES SOBRE A ESCOLA, IDEOLOGIA E INDSTRIA CULTURAL Os pesquisadores, inspirados na viso frankfurtiana da teoria crtica iniciada na dcada de 1930, vm realizando reexes e crticas relativas ao contedo ideolgico utilizado pela mdia, na perspectiva da educao para os meios de comunicao. No entanto, os retornos positivos dessa prtica nem sempre atendem s expectativas. Primeiramente, h que se questionar o mtodo utilizado para promover essa viso crtica, pois o professor pode no ter formao para criticar uma linguagem que, muitas vezes, desconhece. Enquanto isso, a TV continua sendo um utenslio to ou mais importante que outras necessidades bsicas. Nem mesmo os mais crticos deixam de assistir TV: probem os lhos de faz-lo,
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mas eles prprios no a desligam. Talvez porque se sentem mais preparados para assisti-la sem serem persuadidos. Essa viso reete a ideia de que a criana um ser incompleto. Nesse caso, qual seria o critrio para que a criana pudesse assisti-la? Censurar ou selecionar os programas da TV para que seus lhos possam assistir no caminho. A linguagem televisiva de fcil assimilao e a fragilidade da escola so fatores que contribuem para transformar a televiso em uma fonte de entretenimento e diverso para as crianas e jovens. A escola, que continua mantendo o modelo tradicional de ensino, torna-se um local montono e desinteressante. O professor enfrenta o grande desao de lidar com educandos que, mediados pela linguagem da mdia, vm semiformados, antes mesmo de ingressar na vida escolar, apresentando pers com os quais ainda no estamos preparados para lidar. Adorno tem um duplo posicionamento sobre a formao pela televiso. De um lado, como no caso da televiso educativa, ela oferece servio de formao cultural. De outro, existe tambm uma funo formativa ou deformativa da conscincia humana, uma vez que enorme a quantidade de espectadores que ocupam muito tempo assistindo a televiso. Quais seriam os efeitos de transmisses sem objetivo educacional? Ele entende que o uso em grande escala da televiso contribui para divulgar ideologias e dirigir de maneira equivocada a conscincia dos espectadores (ADORNO, 1995, p. 77). A televiso como ideologia procura incutir uma falsa conscincia, ocultar a realidade e impor um conjunto de valores ideolgicos. Adorno ope-se a esse instrumento ideolgico, cujo contedo apresenta modelos aparentemente ideais de conduta para os homens alcanarem uma vida verdadeira, dando a impresso de que as contradies presentes desde os primrdios de nossa sociedade poderiam ser superadas e solucionadas no plano das relaes inter-humanas, na medida em que tudo dependeria das pessoas (ADORNO, 1995, p. 84). O problema que a reproduo da ideologia na TV no percebida. Os programas televisivos, de excelente qualidade tcnica, que visam formao geral ou prossionalizao, apresentam-se como imparciais e neutros. A harmonizao e a deformao da vida so imperceptveis para o pblico, porque so perfeitamente realistas, o contrabando ideolgico se realiza sem ser percebido, de modo que as pessoas absorvem a harmonizao oferecida sem ao menos se dar conta do que lhes acontece. Talvez at mesmo acreditem estar se comportando de um modo realista. E justamente aqui necessrio resistir (ADORNO, 1995, p. 86). A mdia eletrnica tornou-se um instrumento poderoso, pois ela alcana quase todas as pessoas no mundo. Bourdieu (1997, p. 9) preconiza que a televiso expe a um grande perigo as diferentes esferas da produo cultural, arte, literatura, cincia, losoa, direito. expe a um perigo no menor a vida poltica e a democracia.
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Por que esse perigo existe? As emissoras de televiso esto de olho nos ndices de audincia, por isso no investem na qualidade de seus programas, mas sim na capacidade de entreter o pblico. Elas tm o poder de ocultar mostrando, isto , podem manipular uma seleo de imagem do cotidiano e adaptar a uma mensagem ideolgica, de acordo com as categorias de percepo do reprter ou dos produtores. Essas categorias so estruturas invisveis que organizam a viso de mundo construda por meio da educao, da cultura e da histria. Essas categorias de percepo, por sua vez, podem estar contaminadas pelos diferentes nveis de preconceitos e de valores ticos e polticos pervertidos. Para manter o sucesso de audincia, isto , o sucesso comercial, os programas esto sempre atrs de novidades e variedades, destacando diariamente os eventos esportivos, as novelas, os programas de humor e de futilidade. O telejornal e a imprensa escrita sensacionalista difundem, prioritariamente, as tragdias que ocorrem no mundo, como catstrofes, crimes, incndios, denncias de corrupes e escndalos. So ashes de acontecimentos cotidianos informados articialmente. Alguns assuntos ganham mais destaque porque despertam as curiosidades e prendem a ateno dos telespectadores. As pessoas, de maneira geral, so pouco exigentes, no leem jornais e tm a televiso como a nica fonte de informao. Para satisfazer o pblico, o jornal rene uma variedade de assuntos-nibus1 para garantir um nvel desejvel de audincia. Em se tratando de um jovem que desde o seu nascimento convive com a televiso, provavelmente o poder de inuncia desta sobre a representao da realidade muito maior. A mdia dene o modelo de indivduo para a sociedade, direciona as preocupaes e incita o desejo de consumir cada vez mais coisas. Tudo em forma de entretenimento. A mensagem publicitria atua na rea da emoo, da vaidade, da autoarmao e da autoestima. O importante viver a vida e no ser careta. A indstria cultural, especialmente o aparato televisivo e o cinema, tem legitimado o poder econmico e poltico, imprimindo o consenso nas mentes e nos coraes dos indivduos. A tcnica do espetculo garante o entretenimento e pode transformar uma determinada realidade com o potencial de falsicar ou simular imagens previamente montadas para mostrar uma estrutura escolar (TERUYA, 2006). O espetculo, alm de produzir a iluso, a exibio da racionalidade tcnica de representao e iluso. O espetculo est presente nas novelas, nos shows, nos telejornais, nos vdeos, nos CDs, nos CD-ROMs, nos computadores, na Internet, na rede, nos sites, nos bate-papos, nas informaes, no consumo, no entretenimento, no
1 O termo assunto-nibus utilizado por Bourdieu (1997) para referir-se queles assuntos banais da vida cotidiana, como, por exemplo: o tempo, a chuva, o sexo, um escndalo, um acidente, um crime e outras tragdias.
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shopping-center com suas mercadorias glamorosas, no convite ao consumo. Todos ns participamos desse espetculo de consumidores em que deslam mercadorias e que revela a nossa identidade na sociedade. Cada modelito novo signica a visualizao de uma personalidade procura de seus pares. No importa se o que mostra falso ou verdadeiro. O que importa fazer de si um espetculo. Esta a lgica da ideologia capitalista, que impe um esprito competitivo, cujo perl mostrar se os indivduos tm dinheiro, prestgio, inteligncia, fama e beleza. As imagens espetaculares da televiso tm o poder de fazer o telespectador acreditar naquilo que ele v. Mediadas pelas mensagens de fcil assimilao e requintadas pelos apelos emocionais que os recursos audiovisuais da indstria cultural produzem com muita ecincia e convencimento, elas educam a viso humana de forma cada vez mais atraente. Essa representao da realidade que o mundo da imagem, do som, do ritmo e da animao nos oferece a pura ideologia disseminada pela indstria cultural, de modo a imprimir um pensamento nico segundo os interesses da elite. A leitura da imagem exige abstrao e reexo crtica, pois as imagens veiculadas nos meios eletrnicos limitam a capacidade intelectual das pessoas. Hoje, mais do que nunca, os produtos da indstria cultural esto presentes na sala de aula. So crianas que crescem em frente televiso. Os professores reconhecem que os meios de comunicao desempenham funo educativa paralela da escola e que esto, cada vez mais, equipados com recursos para conquistar o sucesso de pblico. Nesse contexto, a mediao do professor de fundamental importncia no processo de recepo. Mais do que ignorar a inuncia dos meios de comunicao, o professor pode ajudar os alunos a formar uma conscincia crtica sobre os produtos e as mensagens miditicas. O professor pode, por exemplo, ajudar os alunos a perceber as falsidades presentes na vida da sociedade culturalmente construda, despertar sua conscincia sobre o engodo dos produtos da indstria cultural, lev-los a perceber que ela apresenta uma sociedade harmnica, sem qualquer tipo de contradio social, minimizando ao extremo os poucos resqucios de resistncia. Todavia, conforme o pensamento de Adorno, deve tambm ajudar o aluno a perceber que, se ali esto presentes as formas reducionistas da prpria cultura, tambm esto presentes as possibilidades de emancipao e libertao.
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Referncias
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1) Aps a leitura deste captulo, observe as manifestaes das crianas no espao escolar. Em seguida, faa uma anlise dessas manifestaes para vericar como a indstria cultural interfere no mundo infantil.
Anotaes
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Anotaes
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Segregao, integrao/incluso escolar: a educao de pessoas com necessidades especiais

Nerli Nonato Ribeiro Mori
Temos o direito de acreditar que ainda no demasiado tarde para empreender a criao da nova utopia da vida, onde ningum possa decidir, excluir, nem decidir por outro, at a forma de morrer ou viver. Onde as estirpes condenadas a Cem anos de Solido tenham, por m e para sempre, uma segunda oportunidade sobre a terra. (Gabriel Garcia Mrquez)
Nunca tarde para utopias; pessoas pensam, sonham e buscam novos caminhos. Caminhos melhores, mais justos e solidrios. No entanto, ultrapassar o j estabelecido nunca um processo tranquilo, sem obstculos; o caminho da utopia exige passos mais curtos, outros mais longos, alguns at mesmo para trs. A educao de pessoas com necessidades especiais tambm tem sido, assim, um percurso de conquistas e retrocessos, que vai da segregao entre os antigos at a luta pela incluso social em nossos dias. No presente captulo, vamos tratar um pouco desse percurso histrico e discutir os limites e possibilidades de uma escola inclusiva. UM POUCO DE HISTRIA: DA SEGREGAO INTEGRAO A histria dos homens marcada pela segregao dos diferentes. A mais antiga forma de segregao foi a eliminao das pessoas que, por alguma decincia, no conseguiam providenciar o seu prprio sustento ou defender-se nas situaes de perigo. Nesse caso, elas eram exterminadas ou abandonadas. Na antiga Grcia, em Esparta, a dedicao guerra exigia um corpo forte e perfeito; por isso, os recm-nascidos eram examinados por uma comisso especial, que reconhecia ou lhes negava o direito de viver. Outros exemplos de eugenia radical so os da eliminao dos surdos na China,
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os quais eram lanados ao mar, ou os de decientes sacricados aos deuses, na Glia. Com o incio do cristianismo e a propagao de uma moral judaico-crist, os homens passaram a desenvolver uma atitude de resignao e tolerncia para com as pessoas que apresentavam caractersticas especiais. Esse modo de pensar e agir predominou na Idade Mdia, quando cuidar dos doentes, loucos e prias da sociedade era considerado um caminho para se chegar ao cu. Assim, especialmente nos sculos XVI, XVII e XVIII, proliferaram as obras de caridade e os internatos. Quais eram as pessoas enviadas para essas instituies? Nelas eram colocados os loucos, os doentes, os lhos dos mendigos, vagabundos e bomios, as crianas que se portavam mal, ou seja, que vagabundeavam, mendigavam, roubavam ou se prostituam, os rfos, os bastardos e os expostos (abandonados) e tambm aqueles que hoje compem a clientela das instituies especializadas, ou seja, os cegos, surdos, decientes, disformes, idiotas ou insensatos. Entre o sculo XVII e incio do sculo XIX, foram escritas as primeiras obras sobre decincias e criadas as primeiras instituies voltadas para a educao de pessoas com decincias. Na pgina seguinte, fundamentados em Mazzota (2003), apresentamos um quadro com os principais fatos da histria da educao especial. Como indicamos no Quadro 1, a partir do sculo XVII passou a imperar a ideia de que as pessoas com decincia requeriam atendimento especializado. Ainda hoje ascendente o movimento de criao de centros especializados na forma de escolas. Esse movimento se realizou em meio a conquistas no campo da Pedagogia. Como informam Garcia e Beatn (2004), desde o sculo XVIII foram produzidas abordagens importantes referentes necessidade de um ensino pautado no desenvolvimento do indivduo, que considerasse suas caractersticas psicolgicas e os preparasse para uma vida til. Data desse perodo o nascimento da Educao Especial e sua didtica. Lus (1995) observa que autores como Maria Montessori e Ovide Decroly so muito mais lembrados pelos seus mtodos para crianas normais do que pelo trabalho com decientes. O mesmo ocorre com Alfred Binet, que entre 1905 e 1910, juntamente com H. Simon, por solicitao do Ministrio de Instruo da Frana desenvolveu uma escala para identicar escolares que necessitavam de atendimento especial. Essa escala a referncia mais forte quando se fala de Binet; no entanto, sua maior contribuio foi a possibilidade de avaliar a inteligncia e a disposio para oferecer educao especial para as crianas que dela necessitassem, cujo resultado foi a criao de escolas e classes especiais. A criao das classes e escolas de aperfeioamento aparece associada promulgao, na Frana, em 1882, da obrigatoriedade do ensino primrio. Segundo Simon (1991, p. 15),
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Primeira obra impressa sobre decientes. Redao das letras e arte de ensinar os mudos a falar. Fundada a primeira instituio especializada para a educao de surdosmudos pelo abade Charle M. Eppe inventor do mtodo dos sinais. Obra: A verdadeira maneira de instruir os surdos-mudos (1776). Dentre os discpulos do abade, destacaram-se, pela divulgao e continuao de sua obra: Tomas Braidwood (1715-1806 Inglaterra); Samuel Heineck (1729-1790 Alemanha) criador do mtodo oral, em oposio ao mtodo de sinais; Ambos criaram institutos para educao de surdos-mudos. Fundao do Instituto Nacional dos Jovens Cegos, em Paris, por Valentin Hay. Criao do sistema Braille, por Louis Braille (1809-1852), com base na adaptao de um mtodo idealizado por Charles Barbier para a transmisso de mensagens noturnas nos campos de batalha. Primrdios do atendimento educacional aos dbeis ou decientes mentais: Jean Marc Itard (1774-1838) educao de Vtor, o selvagem de Aveyron. O trabalho desse sensorialista, organicista e mdico tem como norte a instruo individual, a programao sistemtica de experincias de aprendizagem, a motivao e a recompensa. Eduard Seguin (1812-1880), aluno de Itard criou o primeiro internato pblico da Frana para crianas retardadas mentais. Emigrou para os estados Unidos e em 1907 publicou o livro Idiocy and its treatment by the Physiological Method, no qual apresentava um programa para escola residencial. Maria Montessori (1870-1956), mdica italiana, aprimorou os processos de Itard e Seguin: criou programas de treinamento para crianas com retardo mental cujo objetivo era a auto-educao pelo uso de materiais didticos (blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo). Deniu regras para educao de pr-escolares normais e escolares treinveis.
Segregao, integrao/ incluso escolar: a educao de pessoas com necessidades especiais
1770
1780
1829
Incio do sc. XIX
Entre 1817 e 1850, proliferaram escolas para cegos, surdos e pessoas com decincia mental. Programas para decincia fsica s foram criados nas dcadas posteriores.
[...] at a obrigatoriedade escolar, distinguiam-se facilmente as crianas decientes sensoriais, motoras e mesmo mentais, na medida em que esta decincia mental era, de algum modo, aparente. Com a obrigatoriedade escolar aparecem alguns atrasados escolares para os quais vo ser criadas classes e escolas de aperfeioamento.
As referidas classes surgiram em 1909, mas, antes disso, quatorze classes haviam sido criadas em carter experimental. A obrigatoriedade de educao para todos, o consequente aumento de alunos e a insucincia de professores originaram classes
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numerosas; a colocao dos alunos com decincia nas classes ou escolas especializadas passou a ser uma constante, constituindo-se um panorama de segregao escolar. Aps a Segunda Guerra Mundial, a segregao escolar ampliou-se ainda mais, porque,
[...] ao multiplicarem-se as categorias de crianas que freqentaro estabelecimentos ou classes especiais (a ttulo experimental, criaram-se classes para dislxicos) e, por outro lado, ao generalizar-se a despistagem precoce, antes da entrada na escola primria. F. Platone e outros (1984) referem que as estatsticas ociais classicam as crianas e adolescentes segundo 15 categorias (os dislxicos, felizmente, no guram a) que, no total, englobavam 384.633 crianas a receber um ensino especial (ano escolar de 1981-1982) (SIMOM, 1991, p. 16).
Alm da Frana, a especializao dos professores e dos estabelecimentos foi ampliada em pases como Canad e Estados Unidos. Uma justicativa para o que o autor chama de febre segregativa a de que seria mais barato concentrar especialistas e materiais no menor nmero de estabelecimentos e a atender o maior nmero possvel de pessoas que apresentassem quadros semelhantes. Para o autor, esse enfrentamento do problema simplista, pois se pode ser verdade para as decincias sensoriais e motoras, menos evidente para uma classicao que quisesse distinguir entre distrbios do comportamento, atrasos intelectuais ou diculdades de aprendizagem (SIMON, 1991 p. 17). Um contraponto segregao teve incio na dcada de 1960, com movimentos em prol da integrao de pessoas com decincia, questionando-se no somente a segregao social e escolar, mas tambm as atitudes sociais para com as pessoas que tm decincia. DA BUSCA DE UMA EDUCAO ESCOLAR INTEGRADORA INCLUSO Os movimentos em prol da integrao tm como marco aes empreendidas entre o nal da dcada de 60 e incio dos anos 70 (sculo XX) nos pases nrdicos, as quais tinham como objetivo a insero de pessoas com decincia nos mesmos espaos e contextos sociais que as pessoas ditas normais. Dessas aes derivou o conceito de normalizao, cujo sentido tornar acessvel s pessoas com decincia ou quelas socialmente desvalorizadas condies e modelos de vida anlogos aos disponveis ao conjunto da populao. Foi em meio aos movimentos dos pais de crianas cujo acesso s escolas comuns foi negado que surgiu nos pases desenvolvidos a losoa da normalizao e integrao escolar. Surgiram, ento, as propostas de escolas especiais e, mais tarde, as classes especiais dentro das escolas comuns. Somente a partir da dcada de 1970 comeou a tomar corpo a ideia de insero de
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crianas e jovens de acordo com as suas necessidades individuais. Uma verso desse sistema, denominada cascata, foi apresentada em Quebec, Canad, em 1976. Sua proposta o atendimento educacional especial em oito nveis de integrao baseados em uma diversidade de medidas, graduadas conforme as necessidades das crianas, mas em uma perspectiva de normalizao. Assim, as crianas e jovens podem ser colocados em diferentes nveis de ambientes educativos, que vo desde a classe regular at a escolarizao em centros de Educao Especial. O apoio domiciliar ou o ensino em instituies ou centros hospitalares s devem ser adotados em casos de extrema necessidade, j que estes so muito restritivos em termos de integrao. Vejamos uma representao do sistema em cascata, transcrita de Bautista Jimnez (1997, p. 39): QUADRO 2 Sistema em cascata segundo o relatrio C.O.P.E.X. (Comit Provincial de LEnfance Inadapte)
Nvel 1 Classe regular com professor de ensino regular, primeiro responsvel pela preveno, identicao, avaliao e correco das diculdades ligeira do aluno
Nvel 2 Classe regular com servios de apoio ao professor de ensino regular

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Nvel 5 Classe especial na escola regular com participao nas actividades gerais da escola
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Nvel 7 Apoio domicilirio
Nvel 8 Ensino em instituio ou centro hospitalar.
interessante observar que, segundo a proposta do sistema em cascata, o movimento em seu interior no deveria ser esttico, ou seja, a insero da criana ou jovem no seria permanente em qualquer um dos seus nveis. Para tanto, o trabalho
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Nvel 6 Escola especial
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Nvel 4 Classe regular com o aluno a frequentar uma classe de apoio
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Nvel 3 Classe regular com servios de apoio ao professor de ensino regular e ao aluno
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desenvolvido e os resultados alcanados deveriam ser continuamente avaliados por pais, professores e rgos gestores da escola, de forma a indicar novas metas para a prtica pedaggica e possveis inseres em nveis menos restritivos e mais integradores. Todavia, o que se pretendia integrador no se efetivou na prtica, porque o sistema escolar regular no se modicou para receber os alunos especiais e a integrao dependia, portanto, unicamente da capacidade de adaptao dos alunos a serem inseridos. Aqueles que no conseguiam se adaptar ou acompanhar os colegas eram excludos. Assim, as transies internveis raramente ocorriam. Essas constataes deram incio a outro movimento na histria da educao de pessoas com necessidades especiais: a luta pela incluso. Os debates, iniciados na segunda metade da dcada de 1980, acirraram-se nos anos 1990 com base na ideia de que, alm de atuar diretamente com essas pessoas, era necessrio modicar no apenas a escola, mas reestruturar tambm a sociedade, torn-la mais inclusiva. Sob a perspectiva da incluso, passou-se a defender um nico sistema educacional para todos os alunos, tivessem eles ou no alguma decincia, de modo que ele se tornasse mais inclusivo e de qualidade. Para tanto, seria necessrio reformular os currculos, as formas de avaliao, a formao dos professores e adotar uma poltica educacional consistente e contnua, voltada para a escolarizao de todos. A metfora da integrao a cascata, ao passo que a da integrao o caleidoscpio, assim explicitada por Forest e Lusthaus (apud MANTOAN, 1998, p. 48):
O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando se retira pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
Para concretizar a metfora do caleidoscpio, o sistema escolar tem que se adaptar s particularidades dos alunos, com suas diferenas e necessidades.
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Nos ltimos anos, tm-se formado duas correntes em torno das discusses sobre educao inclusiva: a da incluso e a da incluso total, esta ltima mais coerente com a ideia do caleidoscpio. Os inclusionistas defendem a manuteno dos servios especiais para aqueles que deles desejam usufruir e tambm como forma de viabilizar o processo de incluso; os inclusionistas totais advogam a extino do continuum de servios e a colocao imediata de todas as crianas e jovens na escola comum. No panorama delineado, quais as possibilidades e limites de uma escola inclusiva no Brasil? EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL Para entender o atendimento educacional oferecido s pessoas com necessidades especial no Brasil, vale destacar algumas leis: Constituio Federal 1988, Art. 208: atendimento educacional especializado aos portadores de decincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Lei 8.069/90, sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente, Art. 54, inciso III: dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: atendimento especializado aos portadores de decincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Lei 9.394/96, Diretrizes e Bases a Educao Nacional, captulo V: educao especial [...] uma modalidade de educao escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Plano Nacional de Educao/1997: a formao dos prossionais da educao deve ser garantida pelas Secretarias Estaduais e Municipais da Educao. Resoluo n 2, do Conselho Nacional de Educao, de 11 de fevereiro de 2001: institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Como mostram as leis, a educao especial no Brasil uma modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Segundo o Censo Escolar divulgado em abril de 2004 pela Secretaria de Educao Especial, h 566.753 alunos com necessidades especiais matriculados, sendo 57% na rede pblica e 43% na rede privada. Comparando a evoluo dos nmeros de 1998 a 2004, observamos que a matrcula do alunado especial em escolas e classes especiais passou de 87% para 65,6%; por outro lado, aumentou de 13% para 34,4% a matrcula em escolas regulares e classes comuns, com ou sem apoio pedaggico. necessrio avaliar tambm a qualidade da escolarizao que est sendo desenvolvida. Embora ainda muito longe do desejado, os dados indicam avanos com relao a
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sua insero na escola regular. Dois eventos contriburam especialmente para a situao atual. Um deles foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990. Nessa ocasio, o Brasil xou metas para melhorar o seu sistema educacional, inclusive aquele voltado para o alunado especial. Outro evento foi a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994. Organizado pelo governo espanhol em cooperao com a Unesco, o encontro contou com cerca de trezentos representantes de noventa e dois governos e vinte e cinco organizaes internacionais. O objetivo era examinar mudanas polticas para estender o enfoque da educao integradora a todas as crianas, sobretudo aquelas com necessidades educativas especiais. Dos trabalhos ali realizados resultou a Declarao de Salamanca, cujo princpio fundamental o de que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Conforme a Declarao, toda criana tem direito educao e possibilidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem. No caso daquelas com necessidades educativas especiais, devem ter acesso s escolas comuns que devero integrlas numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades (BRASIL, 2004, p. 10). Alm disso, todos os pases devem assegurar que, num contexto de mudana sistemtica, os programas de formao do professorado, tanto inicial, como contnua, estejam voltados para atender s necessidades educativas especiais nas escolas integradoras (BRASIL, 2004, p. 11). Por estarem voltadas para as caractersticas culturais e individuais dos alunos, as escolas integradoras necessariamente devem apresentar gesto escolar e currculo mais exveis, novas formas de ensino e ampliao dos recursos pedaggicos. O maior desao para a criao da escola integradora justamente oferecer um ensino ao mesmo tempo individualizado e grupal. Essa uma tarefa muito complexa, porque envolve a superao da viso do dcit individual e a nfase na proposta educativa. No fcil romper com a prtica da homogeneizao; isto implica acabar com a rotulao, exibilizar currculos e respeitar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. Concomitante a esse desao, no Brasil ainda h o grave problema do nmero de pessoas com necessidades especiais fora de qualquer sistema escolar. Como denuncia Mendes (2002) a despeito da retrica da integrao escolar e da incluso, vivemos no Brasil uma situao de excluso signicativa. Ou seja, como ressalta a autora, as metas
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assumidas em 1990 ainda no foram cumpridas. Os gestores da educao especial no pensam assim. Para eles, a elevao da taxa de incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais em classes comuns e a reduo do crescimento das matrculas em escolas especializadas ou classes especiais consolidam a tendncia de incluso. A meta era que, at 2006, todas as escolas brasileiras fossem inclusivas. Em setembro de 2004, o Ministrio Pblico Federal, com o apoio de vrias instituies, publicou e distribuiu uma cartilha intitulada O Acesso de Alunos com Decincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, a qual exorta a incluso de crianas e jovens surdos, cegos, usurios de cadeiras de rodas e com decincia intelectual (decincia mental, na lei) nas escolas da rede comum. Faz tambm um apelo sociedade e s escolas especializadas para que denunciem atos de discriminao como o de escolas que negam matrcula a alunos com decincia. A cartilha provocou muita polmica: de um lado, se posicionaram aqueles que defendem o direito do deciente estudar com outras crianas e acreditam que isso levar a uma postura mais inclusiva da comunidade escolar; do lado oposto caram as associaes que mantm escolas especiais e para quem certos graus de decincia no permitem a incluso. Para estas ltimas, no h preparo suciente por parte dos professores ou estrutura adequada para lidar com alunos do segmento especial. No deixa de ser desalentador vericarmos que apenas 4,8% das escolas pblicas da educao bsica possuem sanitrios adequados aos alunos com necessidades educacionais especiais e somente 3,6% tm dependncias e vias adequadas ao alunado especial. Quanto ao conhecimento do processo ensino-aprendizagem desse segmento, concordamos com Garca e Beatn (2004, p. 31):
Apesar das crticas que podem ser feitas s escolas especiais, aquelas que realmente se converteram em escolas no sentido amplo da palavra, serviram para por em evidncia e demonstrar as imensas possibilidades de desenvolvimento que apresentam os escolares, quando so bem atendidos e educados. Muitas outras concluses positivas podem ser numeradas, mas essa se tornou a mais signicativa.
As instituies especializadas construram um conjunto de conhecimentos fundamentais para a incluso. necessrio delimitar mais claramente a relao entre escolas especiais e escolas comuns; isso contribuir, por exemplo, para evitar conitos como os ocorridos no episdio da divulgao da cartilha, narrado anteriormente. Por trs dos conitos est a incerteza sobre o futuro das escolas especiais, que, para alguns, so incompatveis com a ideia de incluso. preciso lembrar que a quase
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totalidade das escolas especiais brasileiras fruto de lutas de pais e outros setores da sociedade civil e so mantidas por organizaes no-governamentais. Foram criadas em uma poca em que a escola regular no recebia as crianas especiais. compreensvel, portanto, a preocupao por parte do setor especial com a manuteno dos servios, pois tambm entre os pais, a incluso no unanimidade. Frente s questes levantadas, pensamos que a incluso total, com o imediato desmonte dos programas e servios especializados, um equvoco que, se efetivado, pode ter consequncias desastrosas e se congurar em um retrocesso das conquistas realizadas. No se trata de negar ou ser contra a educao inclusiva; o momento atual de luta pela incluso um avano na estratgia de universalizao do saber, a qual deve ser um objetivo a ser alcanado. As propostas neste sentido, no entanto, devem levar em conta os fundamentos histricos, legais, loscos e polticos norteadores do atendimento educacional ofertado s pessoas com necessidades especiais no Brasil. Independentemente das divergncias em torno da denio do que seja a incluso, h um consenso de que ela exige uma reorganizao de base das escolas e salas de aula regulares, cujas mudanas devem ser voltadas para atender diversidade, ou seja, preciso abandonar o princpio da homogeneidade e voltar-se para a heterogeneidade. Segundo Mittler (2005), essas mudanas envolvem trs nveis: Todas as crianas frequentando a escola local, na sala de aula regular e com o devido apoio; Todas as escolas reestruturando seu programa de ensino, pedagogia, avaliao e sistemas de agrupamento para garantir acesso e sucesso a todas as crianas da comunidade; Todos os professores aceitando a responsabilidade pelo aprendizado de todas as crianas, recebendo treinamento contnuo, apoio do diretor, do corpo administrativo da escola, de seus colegas e da comunidade. As propostas, aparentemente simples, esto bem distantes da nossa realidade; para lev-las a termo, seria necessrio reinventar a escola; somente reinventando-a, ela pode tornar-se inclusiva. Uma escola inclusiva rompe com o modelo escolar que conhecemos. Trata-se de uma educao na e para a diversidade, voltada para todos os alunos, com todos os membros da comunidade envolvidos nas tomadas de decises. Tanto os alunos quanto os prossionais e recursos nanceiros e educacionais devem estar integrados em uma sntese superadora do individualismo. Stainback e Stainback (1999) propem algumas estratgias prticas para promover
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a educao inclusiva. Uma delas prever processos de adaptao no currculo geral, de modo a adequ-lo s necessidades dos alunos. necessrio tambm estabelecer mecanismo de exibilidade dos objetivos, de modo que eles possam ser modicados durante o processo educativo. interessante observar que os defensores da educao inclusiva ou da educao para e na diversidade no se referem apenas s decincias, mas a todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Como efetivar a escola inclusiva? Essa uma longa discusso que no cabe no espao reservado para o presente captulo. No entanto, preciso ressaltar que ela envolve mudanas na sociedade. iluso pensar que essas possam se fazer de forma tranquila, a curto ou mdio prazo. Grandes mudanas sempre so produtos de tenses e lutas advindas de necessidades geradas na produo da vida. O debate est posto, o nal do caminho aponta para a incluso; o que ainda no est claro como chegar l. Uma providncia imediata a formao prossional e atitudinal dos educadores e gestores da educao. Como expe Torres Gonzlez (2002), a diversidade implica vias formativas, que renem tanto os aspectos terico-prticos como as atitudes e disposies (p. 259). Para o autor, essa nova proposta educacional se congura em um novo espao prossional, didtico, curricular, organizativo e institucional, que requer uma formao pautada pela lgica da diversidade e da heterogeneidade. Nesse novo pensar, o conhecimento e a prtica com as necessidades especiais no cam restritos aos espaos e educadores especializados; o conceito de diversidade implica tanto a educao geral como a especial. O que fazer com os programas e instituies especializados? Acabar com eles e colocar todo o seu alunado na escola regular? No Brasil, temos uma cultura de contraposio: tradio, na academia, colocar autores em opostos extremos e eliminar um em favor de outro; se adotamos um mtodo, o outro j no serve mais. Ser que, para sermos inclusivos, temos que destruir instituies que ocuparam um lugar deixado vazio pelo Estado? Uma sociedade inclusiva aquela que proporciona as condies necessrias para que o cidado possa exercer seus direitos e cumprir seus deveres. Uma educao inclusiva demanda polticas pblicas que assegurem a todos os alunos a possibilidade de desenvolver o mximo de suas potencialidades, de modo a apreender, usufruir e contribuir para formar a cultura humana, para viver a comunidade. Para reinventar a escola, no temos que romper com o que veio antes, mas sim pensar em uma continuidade pautada em mudanas que desenvolvam prticas mais
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inclusivas por meio da criao ou do fortalecimento de vnculos entre escolas regulares e escolas especiais. Mendes (2002) explica que a legislao atual seria cumprida caso a insero ocorresse pelo caminho da associao entre classe comum e Sala de Recursos, pela adoo do professor itinerante ou, ainda, por meio de classe especial. Para a autora, a manuteno de um continuum de servios e solues, com nfase na matrcula em sala comum com o aluno e a escola recebendo apoios especializados de acordo com suas necessidades propiciaria que a educao inclusiva, ao contrrio da integrao escolar, sasse denitivamente do discurso e alcanasse a sala de aula e as escolas. Conclumos, portanto, defendendo que a matrcula das pessoas com necessidades especiais seja feita preferencialmente em classes comuns das escolas regulares, mas com o provimento das condies materiais de acessibilidade fsica, atitudinal e de formao geral e especca. Somente com essas condies a escola pode receber e ensinar a todos.
Referncias
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1) Aponte algumas diferenas bsicas entre integrao e incluso.
Anotaes
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Impossibilidade de educar para a no-violncia? Reexes preliminares

Lizia Helena Nagel
A PERGUNTA QUE NO QUER CALAR A preocupao no pas sobre a violncia, estimulada desde 1997 pelo alerta da Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) sobre seu alastramento em todos os cantos do mundo, est adquirindo espao na conscincia social dos brasileiros. Ainda de modo tmido, professores comeam a se reunir para discuti-la, movidos no s pela angstia vivida em salas de aula, como tambm por se sentirem mais apoiados pelas revelaes chocantes, oferecidas pela mdia, acerca do cotidiano das escolas e das famlias. O simples fato do incio dos debates relativos violncia estar ligado ao apoio da Unesco e da mdia j mostra que os educadores, dos quais se poderia esperar que abrissem a discusso, estavam calados. Com dados estatsticos disponveis em hospitais, em delegacias de polcia, sobre crianas, jovens, mulheres, velhos, entre outros, a maioria vitimada em ambientes domsticos ou educativos, independentemente da classe social ou do poder econmico, ainda assim os professores e pais no se sentem com coragem, ou com bagagem terica suciente, para levantar uma bandeira contra os mais diversos tipos de agresso sofridos nas famlias ou nas escolas. Se educar signica opor-se a comportamentos que desqualicam o homem como um ser social, importante perguntar: por que os professores, pais ou educadores no se irmanam, de modo mais disciplinado, em uma luta a favor de relaes humanas mais respeitosas? Por que pais, professores, psiclogos, mdicos, prossionais que se sentem responsveis pela vida no se propuseram, at agora, abertamente, a liderar, de modo sistemtico e produtivo, campanhas contra a violao dos direitos humanos? Crianas, adolescentes, jovens, adultos, velhos, quer como vtimas, quer como
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responsveis pela violncia, embora possam ser cotidianamente identicados, no se transformaram em dados sucientes para envolver e empurrar os diferentes tipos de educadores em direo a projetos marcados pela busca da autntica civilidade. Tal interrogao exige aprofundamento, principalmente porque os educadores sabem que a realidade de amanh est nas mos dos lhos e dos alunos do presente, refns, hoje, de uma prtica social destrutiva e, cada vez mais, potencializada. CONSIDERAES A MARCAR Inmeros fatores podem ser indexados para responder aos questionamentos sobre a violncia. Nenhum deles, no entanto, pode ser entendido como vetor nico, responsvel pela situao vivida. A compreenso relativa complexidade das variveis interatuantes no s divide e multiplica, ao mesmo tempo, a responsabilidade de cada um como favorece o entendimento de que a violncia no pode ser debelada por uma nica categoria, por uma nica fora, por uma ou duas instituies. Por uma questo didtica, sem a pretenso de esgotar o nmero, a fora e a complexidade dessas variveis que acionam o imprio crescente da violncia, passamos a discorrer sobre algumas questes que a sustentam. Iniciamos, assim, por uma rpida comparao entre o que se espera, hoje, eticamente dos governantes, polticos, juzes, cidados e o que se pensava sobre a moralidade deles no incio do sculo XX. Se os cargos pblicos eram entendidos como destinados a pessoas dignas de serem imitadas, ou admiradas, por suas convices e prticas, os homens da atualidade, com cargos eletivos ou executivos, deixaram de ser identicados e/ou selecionados por tais atributos. As funes que so atribudas aos representantes do povo no so mais associadas ao comando de homens ntegros, comprometidos com deveres em prol das relaes sociais. As funes pblicas no so mais vistas como carentes de homens honrados. Se, antes, o homem pblico era descrito com um perl delimitado por regulaes morais, o homem pblico atual, outrora desenhado como modelo cvico, caiu por terra. A consecutiva e crescente publicizao dos escndalos dos indivduos ligados ao Estado, antes entendidos como pessoas de bem, muito tem contribudo para descaracterizar o poltico, o cidado como um ser virtuoso. Na verdade, a divulgao de comportamentos atpicos no espectro da moralidade no tem por objetivo imediato a preocupao com a negao de atitudes antissociais. A mdia, preocupada essencialmente em capitanear manchetes, sempre sustentadas pela defesa incondicional da liberdade da imprensa, no tem por meta a educao em uma a perspectiva tica. No entanto, ela educa muito mais por sua aparente neutralidade na narrao dos fatos do que reconhece sua capacidade de interferncia nas ideias e nas aes dos indivduos
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comuns1. Ao no tomar partido, contudo, ela educa por vulgarizar, tornar corriqueiro, apresentar como padro um homem que, sob o manto da impunidade, defendendo interesses prprios, no busca relaes sociais mais qualicadas. A imprensa, advogando e administrando, sem limites, o princpio da no-censura (bandeira liberada de qualquer dever, ou nus, correspondente a esse direito), sistematicamente, informa aos cidados, com metodologia sensacionalista, acerca da corrupo dos outros. O leitor transforma-se, assim, pela repetio dos fatos, em um condenado a desacreditar naquilo que antes era induzido a valorizar. Tambm, pela mudana rpida do foco das noticias , subliminarmente, induzido a abandonar os velhos desejos de aperfeioamento, de desenvolvimento, de superao antes considerados condio de melhoria da sociedade brasileira. Resta, por essa educao miditica, desacreditar no homem, qualicando-o, apenas, por seu potencial de sagacidade e de criticidade, uido e sem parmetro! Anal, a impunidade tambm j foi traduzida como natural! A propagao contnua, ad nauseum, de que os dirigentes do pas no s tm os ps de barro como so, totalmente, imunes a qualquer sano, de fato termina por educar todas as classes sociais Na internalizao dessa verdade, forjada pela repetio dos fatos e/ou das informaes, concretiza-se, pelo mesmo caminho, o crescimento da conscincia de ser o sucesso um produto do descumprimento de normas e regras. Nesse quadro, paradigmas de idoneidade, modelos de intelectuais bem formados, referncias de prossionais competentes, imagens de polticos escrupulosos desaparecem no horizonte e expressam-se no desinteresse progressivo pela coisa pblica. Os inumerveis e crescentes habeas corpus que assolam o pas no s garantem as mais esdrxulas impunidades como deslegitimam as instituies, vulgarizam e desqualicam as prosses, desacreditam os intelectuais, roubam a dignidade dos homens em geral, assim como conferem a pena de morte a qualquer adeso a princpios ticos, norteadores de atos sociais politicamente comprometidos com a coletividade.2
Impossibilidade de educar para a noviolncia? Reexes preliminares
1 A neutralidade da mdia se faz pela mutabilidade constante das manchetes que ora acusam, ora mostram argumentos de defesa dos anteriormente acusados. 2 Quando a OAB (Ordem dos Advogados do Brasil - Seccional de Minas Gerais) encaminha uma campanha para recuperar a imagem do prprio advogado, conforme depoimento de Luiz F. Vallado, s essa deciso j mostra a perda ou o desgaste da imagem desses prossionais. http://oab.quipus.com.br/oab8.qps/Rf/QUIS-7DRSQZ, acessado em 07.02.09 s 8h30 min.
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Se a ps-modernidade3 vem louvando, como conquista social, a defenestrao de princpios (ticos) reguladores da vida em comum, a morte dos modelos4, convm lembrar que nem modelos, enquanto modelos, foram eliminados e, tampouco, princpios reguladores de comportamentos foram extintos no mundo das mercadorias ou do consumo compulsivo. Convm explicitar, ento, quais argumentos sustentam essas armaes to desprovidas de bases concretas. Na verdade, o conceito, a concepo, ou a funo do modelo, tal como era antes entendido, no nem o ponto de partida, nem o ponto de chegada dos interessados na extino de prticas orientadas por pers ou referncias j conhecidas. Os modelos, ou os princpios tericos de atuao social condenados pelos ps-modernos, so entendidos, fundamentalmente, como meras expresses de poder, coero, imposio, violncia fsica ou simblica. Qualquer modelo lido como objetivado pelo arbtrio de uns sobre outros que, frgeis, de modo submisso se poriam a cumprir as regras dadas pelos detentores de algum tipo de fora social. Nesse quadro de aes fundamentalistas contra qualquer poder, pais e professores so os primeiros condenados a abrir mo de sua autoridade5. Os educadores em geral so condenados a abrir mo de deliberaes e aes diretivas consideradas, a priori, metasicamente, como destrutivas da subjetividade, como abusivas frente aos direitos individuais de cada um. Mas a realidade mais complexa do que muitos crebros que dela falam. Isso porque os modelos e princpios reguladores das atividades humanas continuam a existir, agora, como fantasmas! Mais difusos na prtica social ou na prtica educativa, tornam-se apenas menos aparentes, ou ainda detectados losocamente, sem materialidade. Os modelos em sua objetivao saem das mos dos personagens reconhecidos, como pais e educadores, e multiplicam-se na imprensa, televiso, Internet, orkut etc. O contedo dos novos modelos, ajustados era ciberntica, substituem os velhos pers desejados para os homens. A subjetividade continua construda, acionada ou
3 Como representantes da ps-modernidade incluem-se todos aqueles que privilegiam: a) o singular, o particular, ou o indito; b) a armao da inexistncia de verdades ou princpios de carter universal; c) a libertao de qualquer parmetro terico; d) a louvao do presente como superao qualitativa do passado, e) o entendimento do sujeito como criador de si mesmo emancipado de foras sociais ou de violncias simblicas; f ) a liberdade emancipada de qualquer regra, norma, controle ou coero, entre outras caractersticas j postas pela literatura especca. 4 Modelo, neste artigo, de modo simplicado, deve ser entendido como um recurso metodolgico capaz de auxiliar no encaminhamento de conhecimentos e de prticas consideradas relevantes para um determinado contexto, servindo, tambm, mesmo que indiretamente, para compreenso e anlise da realidade a qual ele se refere. Implica na descrio de um perl considerado ideal que facilitaria a direo educativa desejada assim como oportuniza a crtica a esse mesmo ideal projetado como conveniente sociedade. 5 Autoridade, aqui, tomada como diretividade, como conduo de um ponto denido para outro desejado, no sendo identicada como arbtrio posto ter, em sua base, interesse social de qualidade maior ao j existente.
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(de)formada, agora, por outros meios e por outros modelos. A subjetividade que foi analisada, a partir dos anos 60 do sculo XX de forma gradativa e crescente, como perigosamente destruda por modelos educativos impostos, mantm-se forjada (ou destruda?) por outras referncias, agora no mais identicadas, ou reconhecidas, como reguladoras dos novos comportamentos. O pai, por exemplo, tem como espelho a imagem do lho sarado, a me tem como referncia a jovem descomprometida, a lha se reconhece na Gisele Bndchen, os meninos, de qualquer idade, sentem-se respeitados pela grife em uso, e a professora s se justica se for democrtica (ainda que ignorante)! O novo, mais novo, portanto, na sociedade dos sem-modelo no a condenao morte de uma educao pautada em modelos impostos. No a negao da virtualidade do modelo ou da saga de qualquer modelo, que a de ser reproduzido quer na modernizao, quer na superao da forma anterior. O mais importante na sociedade dos sem-modelos a rejeio visceral a qualquer situao que possa implicar compromissos com os outros. Ainda que a ps-modernidade liberte seu grito hedonista, armando o crepsculo do dever, a morte do moralismo, os modelos, os paradigmas, os referenciais que interferem na formao ou educao dos homens continuam, agora, mais do que nunca, revitalizados pela volatilidade do mercado e pela fora da publicidade, da propaganda. Criticado e rejeitado o discurso sobre a educao por modelos tal como o passado aanou, os cidados conrmam, contraditoriamente, no dia-a-dia, a prtica efetiva da imitao de novos cones, sob a coordenao dos holofotes da mdia e/ou do mercado. Nas artes, Britney Spears, Amy Winehouse, estrelas fabricadas, mobilizam, nos fs, o desejo de viver no mundo de espetculos, das fantasias. Pichadores com seu estilo repetitivo so enquadrados na categoria de artistas como Anita Malfati, Segal, Di Cavalcanti, com talento suciente para no se reproduzir, da mesma forma, em todas as obras. Paulo Coelho entra para a Academia ao lado de notveis como Aluzio de Azevedo, Ruy Barbosa, Machado de Assis. A moda faz dos jovens uma cabea universal com bon. Propondo-se a colocar todos como iguais pela reproduo de papis, de pers, de comportamentos, a moda, mesmo efmera, com um vigor centuplicado, sem interferncias contrrias faz o papel dos antigos modelos educativos. Na sociedade de consumo, no deixa de se transformar no mais novo recurso metodolgico, capaz de padronizar hbitos, atitudes, habilidades, com muito maior flego do que os velhos modelos ligados moralidade existencial. Na sociedade globalizada, a moda padroniza comportamentos, produz (ou educa) o maior nmero de adeptos forma de vida denida como a melhor. Por meio das mais variadas formas de comunicao, entranha-se
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na subjetividade de todos o modo de ser, de pensar, de agir, de viver nominado como o mais moderno, o mais avanado para os cidados da sociedade do conhecimento! Dominados por comportamentos padronizados, os indivduos, contraditoriamente, pensam-se como nicos dentro de uma pluralidade de iguais j modelados! Na produo dessa modelagem em srie, de novas subjetividades, por exemplo, nada melhor do que lembrar personagens como Monk e House, titulares das sries televisivas mais premiadas nos ltimos anos. Representando um tipo-padro de comportamento, esses personagens invadem todos os pases e fertilizam, em todas as residncias, a aceitao de comportamentos irascveis, inexveis, antissociais, fbicos. Os heris do passado, que antes eram vendidos como lutadores contra injustias, defensores dos oprimidos, controladores de atos de vandalismo, tornaram-se obsoletos. Robin Hood, Zorro, Capito Marvel, entre tantos outros modelos do sculo XX, desaparecem do imaginrio social na mesma neblina pela qual lobos passam a ser transformados em cordeiros, homens em vampiros e mulheres6 so formatadas pelo sexo e pelas drogas. Louva-se um outro tipo de homem. Os velhos padres (ou os velhos modelos com grande durabilidade) precisam ser substitudos pelo mercado. A substituio radical de comportamentos ca, assim, deriva do capital, que impe a descontinuidade, a no-permanncia, como nico ritmo para seu desenvolvimento. Nessa perspectiva de descontinuidade, de no-permanncia, de rejeio de princpios condutores de aes a longo prazo, o maior representante do neoliberalismo, Richard Rorty (1931-2007), defende a ideia de que no indivduo cabe, apenas, incrementar a esperana e a solidariedade, uma vez que as verdades, os paradigmas, as referncias, antes creditados e acreditados, s podem ser assumidos como armaes pouco provveis. Como ele mesmo diz: Los llamados neopragmatistas no estn demasiado preocupados por la losoa moral y la losoa social [...] (1997, p. 10). O que pode ser interpretado pela frase: o mundo atual no mais est interessado na formao de homens com princpios loscos, sociais, universalizantes. Nesse quadro, no contexto das prticas atuais, torna-se imprprio advogar um cdigo de tica universal. A subjetividade reclamada, como oposio permanente a denominadores comuns, aquela que no admite interferncias de valores alheios ou estranhos aos interesses de cada indivduo. A luta contra a violncia, exatamente por essa razo, tambm se torna, se no obsoleta, qui esquizofrnica. O melhor discurso a favor da paz entra em contradio com o discurso hegemnico que se move rejeitando qualquer coero, regra, lei ou princpio. Isso porque todo parmetro, modelo ou
6 Sries da televiso como Gossip.
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princpio, para julgar qualquer ao humana j , na verdade, traduzido como ataque subjetividade, ou ainda como autntica objetivao da violncia. A ps-modernidade, intitulando-se como um movimento libertrio, contraditoriamente convive, sem contestao ou repdio, com os modelos construdos pelo mercado e viabilizados, em profuso, pela mdia. Negando a educao intencional, institucionalizada, ignora a formao dada aos cidados pelos meios de comunicao. Eliminando do raciocnio a relao entre subjetividade e objetividade (no caso, educao formal ou informal), entre individuo e sociedade, organizam discursos que proliferam nos meios pedaggicos, orientando pais e professores a no destrurem a subjetividade de seus lhos e alunos. Subjetividade que, na verdade, ajusta-se Revoluo Tecnolgica, informatizao, automao e robotizao e respondem pelas mudanas estruturais de nossa sociedade. O PENSAMENTO QUE (S) QUER LIBERTAR... Essa despreocupao dos educadores frente formao administrada pelos meios de comunicao, no entanto, precisa ser mais bem aprofundada. As perguntas bsicas, nesse momento, seriam: O que faz com que a educao por modelos seja to ridicularizada? Por que modas, ou modelos, atuais, inerentes educao miditica, intrinsecamente unidos ao desenvolvimento da produo exvel, no so apresentados, denunciados, como organizadores e/ou destruidores de subjetividades? A resposta, que no simples, toma forma, aqui, na seguinte hiptese: confere-se a cada indivduo a possibilidade de produo de sua prpria subjetividade, desde que ele no se submeta ao j dado, ao j dito, ao j feito, ao j regulado ou j legislado! Os ps-modernos parecem admitir que as transformaes operadas pela tecnologia, as contnuas mudanas na sociedade, por no viabilizarem a durao ou a rigidez dos conceitos, concepes, normas ou regras, permitem aos homens grande margem de independncia. Nesse quadro, os indivduos, se libertos de saberes e valores impostos como racionais, antes admitidos como verdades, mas em fase de substituio por outros, podem construir sua subjetividade de modo soberano. A uidez do mundo, as mudanas no mundo industrial so percebidas como possibilidade de recusa de todas as prticas e de todos os discursos j constitudos. Solidica-se, assim, a ideia de libertao ou de emancipao do homem dessa sociedade, lida e reduzida, sem contradies, apenas, a uma natureza disciplinadora que deve ser negada. Nessa perspectiva, o fazer-se homem como dono de si mesmo implica um exerccio oculto de crtica sobre o mundo em que vive. Deve manter-se em atitude de estranhamento diante de todos os fazeres e de todos os dizeres. Sua principal qualidade ser a desobedincia, que se faz concreta pela recusa espontnea
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GRAFIA CORRETA: Hayek e Friedman
e sistemtica a endossar qualquer informao ou orientao. Ideias, juzos, deliberaes, j formuladas, ou atos j consagrados, se assumidos, revelariam um homem ultrapassado, sem criatividade, reprodutor subserviente de uma sociedade que, j em mudana, no mais suporta velhos hbitos. Urge, pois, a formao do sujeito pela via da negao de qualquer ao realizada, ou por realizar, por outrem. Essa proposta de autonomia absoluta, essa pretenso em no ser, em nenhuma hiptese, refm do outro, tomando propores fantsticas, torna-se o desejo universal de todas as classes sociais. O discurso a favor da emancipao de tudo e de todos, a favor de uma distncia isolacionista, da negao das relaes em suas mnimas possibilidades, do desinteresse pelo outro e que se converte em autntica apatia poltica toma dimenses inacreditveis no mundo atual. Como no poderia deixar de ser, esse discurso entra na educao que proclama, contraditoriamente, o dever de nada ensinar a qualquer lho, a qualquer aluno! Para isso, contribuem inmeros pensadores, divulgados consecutivamente pelos (interessados) meios de comunicao. Tais pensadores, ao se referenciarem como vanguarda, descrevem-se como integrantes de uma categoria privilegiada que conseguiu superar os erros e limites do passado, contraditoriamente, pelo uso da prpria razo negada! Importante lembrar que tanto os favorveis reproduo da sociedade capitalista quanto os que a ela se opem, nesses tempos, lutam pela autonomia absoluta dos homens, desembainham espadas para cortar as amarras que impedem o indivduo de ser nico em suas decises. Entre os intelectuais de renome, defensores do neoliberalismo, Hayek e Friedman reforam a nova fase do capitalismo, a partir dos anos 1970. Hayek (1889-1992) acentua a condio considerada bsica para manter e agilizar a sociedade ocidental: respeitar e acatar as opinies e os gostos pessoais assumindo-os, sem interferncias, como supremos (1977, p. 15). Sustenta, claramente, em sua obra O caminho da servido, a necessidade de libertar os indivduos de quaisquer orientaes diretivas, realando a importncia de todos se sentirem como donos de seu destino. Sua proposta bsica no deixa de incitar todos a cobrarem o direito individual de seguirem seus prprios valores e preferncias em vez de os alheios. Friedman (1912-2006), outro economista de renome, em seu livro Capitalismo e Liberdade (1988), conrma os axiomas de Hayek, defendendo o pressuposto de que nada existe alm do prprio indivduo, nem ptria, nem qualquer outra ideia. Nessa direo, arma ser qualquer interveno externa um ato coercitivo, destrutivo. Na grandeza conceitual dada coero, agora j detalhada como um mal maior, o interesse pela acumulao capitalista torna-se pouco transparente. Mas no s economistas e polticos da atualidade reproduzem discursos da
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no-regulao. Filsofos, historiadores, antroplogos, entre outros prossionais das reas de cincias humanas, vm acentuando posicionamentos semelhantes. Coesos, pelo espao que lhes concedido na mdia, apontam para o ideal educativo comum: libertar os indivduos de qualquer fora externa ao sujeito. Pais e professores, losca e didaticamente, so orientados a se posicionarem a favor da no-interferncia, a respeitarem a autonomia dos lhos e dos alunos. So instados a execrar qualquer instrumento ou parmetro regulador de comportamentos, pois qualquer medida neste sentido no s considerada uma invaso de privacidade como um abuso de autoridade. O sujeito (de fato, j modelado pela cultura em que est inserido), segundo os pioneiros desse mais novo movimento cultural, deve ser respeitado pelo modo de vida escolhido, pelos valores que expressa, por seu direito de ser nico. O dogma contemporneo da no-interferncia em qualquer das mltiplas formas possveis de ser dos indivduos leva, todavia, a um tipo de educao que tem como objetivo mais denido e relevante a estimulao para a tomada de decises individuais. Nessa educao para a tomada de decises personalizadas, o segundo corolrio obrigatrio consiste em incentivar o aluno a transformar-se em um eterno contestador, nunca subserviente, nunca crdulo, nunca submisso ao j existente. Defendendo tais pontos de vista, com poucas diferenas signicativas, portanto, incapazes de destruir a unicidade entre eles quanto defesa da construo da subjetividade, sem a imposio de saberes j dados, alguns pensadores conrmam tal prxis na sociedade, marcando sobremaneira o cotidiano de professores e de pais. Lembrando os mais citados, temos: Nietzsche (1844-1900), Deleuze (1925-1995), Foucault (19261984), Derrida (1930-1995) e Lipovetski (1944-). Estes autores, de fato, nas ltimas dcadas, marcam os ns e os meios dos procedimentos educativos por aconselhamentos sistematicamente repetidos. Frases eloquentes e sedutoras so defendidas por seus inmeros intrpretes brasileiros. Elencando alguns pontos dessa doutrina, assumidos como leme para uma nova pedagogia, apresentamos ideias-chave dessa nova forma de educar, associadas aos intelectuais proponentes: a) [A] subordinao tem de desaparecer, pois [assim] desaparece o seu fundamento: a crena na autoridade absoluta [...] (NIETZSCHE , 2005, p. 216): b) O adestramento (educao por foras exteriores equivalentes violncia ou ao poder) priva o homem de julgar por si mesmo, leva o sujeito a se perder em generalizaes indevidas. Importante libertar o pensamento das regras, das instituies, das ideias que o deformam (DELEUZE, 1998); c) Importante no ser governado em nome de princpios, em vista de objetivos e por meio de procedimentos denidos interessados em ns j estabelecidos (FOUCAULT, 1990); d) O velho humanismo deve
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ser substitudo; ele deve ser pensado como aquele que estabelece limites fora, s leis proclamadas, aos discursos polticos, aos direitos institudos. A autoridade deve ser submetida inquirio, crtica, reavaliao (DERRIDA apud BAUMAN,1998); e) O esprito de abnegao est desvalorizado por toda parte, enquanto se refora a paixo do Ego, do bem-estar e da sade [...] Seja qual for o estado de graa da tica, a cultura sacricial est morta, ns deixamos de nos reconhecer na obrigao de viver para outra coisa se no por ns mesmos (LYOTARD, 2005). Como podemos perceber, todos concordam, na base, em no mais formar o cidado com universais reguladores de comportamentos. No mais relevante formar o cidado para a Repblica, mas sim incentiv-lo a reforar a paixo por si mesmo, por sua curiosidade, por seu estado de constante estranhamento. Em uma conuncia de interesses, podemos dizer que o projeto educacional dos lsofos ps-modernos, na verdade, funde-se ao dos neoliberais pela negao absoluta de qualquer diretividade. Da mesma forma, os dois se fundem, tambm, pela negao peremptria de qualquer comparao, o que garante legitimidade a qualquer ao, ato, desejo ou forma de ser da cultura ou de cada indivduo. Em sntese, o pensamento reacionrio se encontra denitivamente com seus contestadores. A EDUCAO QUE NO QUER ENSINAR... Considerando que a Unesco no s alerta para a violncia crescente, como contrata Edgar Morin para delinear a educao ideal para o sculo XXI o que ele realiza em Os sete saberes necessrios educao do futuro, convm elucidar se o projeto de Morin contraria ou arma as linhas mestras defendidas pelos intelectuais aqui apresentados. Morin se pe ao lado dos que condenam a forma de pensar e de agir que teria regulado o sculo XIX e XX. O discurso contra o racionalismo em seus erros e falcias levao a solicitar da educao um comportamento permanente na identicao dos limites dessa forma de pensar. Enaltece a necessidade constante de questionar o existente e, em paralelo, a de respeitar a diversidade e a pluralidade. Propaga que ensinar no distribuir certezas, verdades, convices, mas provocar dvidas, oferecer meios para a contestao ou o estranhamento permanente. Negando as relaes do todo com as partes, tal como o antigo racionalismo requeria, prope a analisar o mundo pela complexidade, categoria pouco interessada em estabelecer nexos (causais ou no) entre os elementos de um dado sistema. Aproximase, pois, dos ps-estruturalistas ao destruir a importncia dos paradigmas como opo metodolgica para anlises. Quanto ao conhecimento, prega ser o mundo (objetivo) captado por meio de estmulos individuais, consequentemente, atribui grande peso ao saber vinculado a
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tradues e reconstrues pessoalizadas. O conhecimento cientico , portanto, relativizado, apoiando a ideia de projetos privados, particulares, de vida, de acordo com as experincias prprias, ou com base nas formas como cada indivduo se relaciona com os signos. Exalta a competncia que, em sua obra, abre-se para uma nova conotao muito mais alargada: transforma-se em capacidade para saber lidar com o mundo tal como (!). Nessa proposta educativa, inclui, como meta fundamental, a efetiva compreenso que deve se desdobrar, na prtica, como solidariedade. Nesse ponto, lembra que o exerccio da solidariedade moriniana no implica o uso de qualquer paradigma como estmulo para as aes, posto j terem sido todas as referncias ou modelos existentes colocados na berlinda. Nesse momento, sem o desejo de transformar o capitalismo, agora interessado em uma globalizao mais alargada, somente com a inteno de apaziguar os nimos conturbados na passagem do milnio, o discurso da tolerncia que busca a paz, j utilizado por Locke (1632-1704), retorna com as modicaes necessrias, ou adequadas, aos novos tempos. O primeiro7 expressa o propsito de organizar situaes positivas, polticas, para o nascimento e desenvolvimento da sociedade das mercadorias em funo das diculdades trazidas pelas guerras religiosas da poca. O segundo expressa o interesse em sossegar a animosidade prpria s convulses do Leste e do Oeste europeu que precisam ser harmonizadas para a estruturao, em nvel absolutamente internacional, do sistema capitalista sem fronteiras, sem Estados nacionais. Como assinala Nagel:
Ao nal do sculo XX, na fase da negao do Estado Nacional, visto como responsvel pelos entraves relativos ao alargamento das empresas transnacionais, ou como responsvel pelos entraves a uma nova diviso do trabalho internacional, retoma-se essa luta contra a coero cerceadora do progresso capitalista escamoteando-a e/ou simplicando-a (sem nenhuma criticidade) como princpio educativo da atual sociedade! (2007, p. 31).
As demandas tpicas para o desenvolvimento do capitalismo, no s de Locke, podem ser recuperadas. A fora do discurso de Stuart Mill (1806-1873) na defesa do individualismo tambm reaparece no enftico discurso dos defensores de uma liberdade
7 Locke, interessado em um pacto social entre homens (nesse momento entendidos por sua racionalidade), respeitados como iguais em suas diferenas religiosas, escreve a Carta acerca da tolerncia (1978, p. 21), na qual aponta a vida como precria e de durao incerta, por isso mesmo, carente de decises livres, individuais, emancipadas de coeres externas. Descontadas as diferenas entre as exigncias tpicas do nascimento da sociedade capitalista e a sua reproduo na fase atual, observamos que a busca educacional na perspectiva da liberdade natural dos indivduos, ainda hoje (mesmo sob a defesa de uma nova epistemologia) mantida.
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mais radical. Aproximando-as, temos que Mill (1983) defende, tal como os pensadores ps-modernos, que as coisas na vida so mais bem feitas quando se deixa liberdade de ao queles que tm um interesse imediato envolvido, sem controle por parte da lei ou da intromisso de algum funcionrio pblico (p. 403). Como podemos constatar, hoje, em situao diversa a dos idos do sculo XIX (to rejeitado pelos intelectuais), neoliberais e ps-modernos recuperam a exigncia de que cada indivduo busque sua satisfao, sua verdade, armando, indiretamente o descrdito e o descompromisso para com as instituies existentes ou com as normas reguladoras externas a aspiraes subjetivas. Nesse quadro, outra hiptese pode ser levantada: a educao do sculo XXI instada a buscar a paz, o que no signica a negao da violncia que agride pais e professores. A negao da violncia, desagregadora de ambientes familiares e institucionais, desrespeitosa frente dignidade das pessoa, sustenta-se no tempo por estar fundamentada na defesa exacerbada dos direitos individuais, na defesa da liberdade, como se ela fosse de ordem natural. A manuteno da violncia de todos os dias, em todas as esferas de ao dos homens, est, por conseguinte, intimamente relacionada com a determinao de no constranger subjetividades por imposies externas, por modelos, paradigmas ou referncias, o que se traduz em benefcio apenas para o desenvolvimento da sociedade das mercadorias.
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1) Considerando o texto em tela e considerando que o homem, mesmo diante de circunstncias limitantes, capaz de modicar a natureza, alterar situaes humanas, modicar comportamentos, escreva como pais e professores poderiam encaminhar dez situaes educativas dicultadoras do ciclo evolutivo do individualismo, que permite, quando estimulado, a concretizao de violncia nas relaes interpessoais.
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Anotaes
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O fracasso escolar e suas implicaes na atualidade

Luciana Grandini Cabreira / Luzia Grandini Cabreira
A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 1972, p. 247).
O ensino, assim como sua consequncia natural a aprendizagem, tm sido temas de inmeros debates acerca dos problemas que ocasionam o insucesso escolar. comum observarmos que a educao, frente ao nvel de desenvolvimento que a sociedade contempornea alcanou em diferentes reas, tem sido um referencial at mesmo para indicar o nvel de desenvolvimento de determinada populao. Dessa maneira, no por acaso que os pases com os piores ndices de alfabetizao tambm faam parte dos considerados em desenvolvimento ou ainda pases perifricos. Assim, quando vericamos que o Brasil integra o grupo dos nove pases com maior ndice de analfabetismo, entendemos que a temtica fracasso escolar est longe de ser esgotada. Isto porque consideramos que reete um conjunto de medidas e de pessoas envolvidas com esse processo que afeta nosso cotidiano de forma muito peculiar. Se entendermos o fato de a escola ainda no ser para todos, ento o fracasso escolar deve ser atribudo ao sistema educacional, que no garante vaga para todos os brasileiros em idade escolar. Se entendermos que os professores no conseguem promover a aprendizagem, ento o fracasso escolar dos cursos de formao, que, contrariando a LDB 9394/96, no conseguem formar professores. E ainda, se entendemos que a questo do fracasso escolar resultado das polticas econmica e social, ento o responsvel pelo fracasso escolar nosso sistema de governo, que promove a excluso social e pratica a poltica da escola dual. Assim, o que pretendemos analisar o fracasso escolar na contemporaneidade, considerando que vem ocupando espaos nas agendas internacionais enquanto prejudica jovens e crianas que tendem a fazer parte dos contingentes de excludos que vo
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viver margem de uma sociedade tecnolgica e cientca. FRACASSO ESCOLAR O fracasso escolar se apresenta sob diferentes formas, estendendo seu alcance s populaes com maior ndice de vulnerabilidade social. Neste sentido, para compreender melhor seus efeitos, precisamos conhecer as variadas nuances que o identicam. Caillods (2008) descreve algumas situaes que identicam o fracasso escolar.
Son muchas las manifestaciones del fracaso escolar. Evidentemente, la primera de ellas es el ndice de repitencia experimentado por los alumnos, y que acarrea el atraso escolar em el que quedan sumidos. La segunda manifestacin es la desigual duracin de sus estdios, como tambin los ndices de abandono escolar uma vez terminada la escolarizacin obligatoria. Um tercer indicador es el nvel de conocimientos alcanzado, ya sea despus de alguns aos de estdios primrios, como los 15 aos de edad, uma vez nalizada laescolarizacin obligatoria, y tambin ls distancias observadas entre los alumnos sobre el particular. Um ltimo indicador son las dicultades para encontrar empleo que experimentan los jvenes salidos del sistema educativo (p. 146-147).
Para conter as manifestaes do fracasso escolar, apresentadas por Caillods (2008), percebemos que no Brasil, o Ministrio da Educao e Cultura MEC, por meio do Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que trata da implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e nanceira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica estabelece no Artigo 2 que:
A participao da Unio no Compromisso ser pautada pela realizao direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio implementao, por Municpios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes: I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir; II - alfabetizar as crianas at, no mximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame peridico especco; III - acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da sua freqncia e do seu desempenho em avaliaes, que devem ser realizadas periodicamente; IV - combater a repetncia, dadas as especicidades de cada rede, pela adoo de prticas como aulas de reforo no contra-turno, estudos de recuperao e progresso parcial; V - combater a evaso pelo acompanhamento individual das razes da nofreqncia do educando e sua superao (BRASIL, 2007).
Por isso, ao enfocar, em detrimento do ensino, a aprendizagem no inciso primeiro, observamos que h, por parte dos legisladores, um entendimento de que o
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objetivo da educao se concretiza apenas se ocorre o aprendizado. Da mesma forma, propem nos incisos seguintes aes que priorizam o processo de alfabetizao, o controle de faltas, o combate repetncia e evaso escolar. Medidas que visam a atenuar o fracasso escolar, que, segundo Caillods (2008), se manifesta na repetncia escolar, a qual, por seu turno, acarreta atraso nos estudos e at mesmo a desistncia do aluno. No entanto, sem uma poltica efetiva de melhoria do ensino pblico e de formao do educador o insucesso escolar tende a permanecer no cenrio educacional brasileiro.
Ser que os que trabalham com a educao, quem vivem, enfrentam seus problemas cotidianos e tentam encontrar solues os professores, estudantes, pais e os pesquisadores nacionais/locais sero ignorados como sempre? Todos parecem continuar sendo ignorados/descartados/desautorizados como atores-intelectuais-ativos. Isso se d porque eles vem o mundo de uma outra perspectiva, distinta daquele defendida pelo Banco baseada em quanticao/ custos, qualicao reduzida a testes ou taxas de aprovao/repetncia, educao distncia ou treinamento em servio ao invs de qualicao do professor (SIQUEIRA, [200-], p. 9).
PERSPECTIVAS POLTICAS DO FRACASSO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE

[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2005, p. 14).
Na atualidade, temos, no pas, um alto ndice de analfabetismo. Em escala mundial, estamos entre os pases com as piores taxas de alfabetizao. Juntamente com Bangladesh, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto, o Brasil fazia parte, em 1990, do grupo dos nove pases do mundo com a pior taxa de alfabetizao do mundo e onde poderia ser encontrada a grande maioria que integra as 100 milhes de crianas fora da escola e mais de 900 milhes de adultos analfabetos da sociedade contempornea. Com isso, o Brasil, signatrio dos tratados internacionais voltados para a rea educacional, vem adotando polticas pblicas no sentido de superar o fracasso escolar e diminuir o nmero de analfabetos brasileiros. Na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990, na Tailndia, em Jomtien, os pases rmaram o compromisso de impulsionar polticas educativas articuladas (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 48). Essas polticas articuladas recomendam, na prtica, o envolvimento do Estado, de organizaes sociais e de foras polticas e econmicas no provimento da educao (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 52), porque consideram que:
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[...] o que est em risco, segundo o diagnstico dos organismos multilaterais, nada mais nada menos que a paz mundial! Paz necessria e a ser assegurada pelo investimento que todos os pases devem despender na educao. Essas mesmas formulaes vo estar presentes nos documentos gerados por uma avalanche de seminrios realizados no Brasil, aps Jomtien.
Nesse mbito, o cenrio que vericamos, no contexto das polticas educacionais, aponta que o Brasil se norteou pelas determinaes dos organismos multilaterais para a dcada de 1990, perodo em que foi gestada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a atual LDB 9394/96, com a viso de uma educao com o papel de promover a equidade social e garantir o acesso educao bsica a quase todos os brasileiros.
As principais diretrizes da reforma so a desconcentrao do nanciamento e das competncias de gesto relativas educao bsica em favor dos Estados e Municpios, e sua focalizao no ensino fundamental de crianas e adolescentes. O instrumento criado para alcanar tais objetivos foi a Emenda Constitucional 14, proposta pelo Executivo e aprovada pelo Congresso em dezembro de 1996. A Emenda suprimiu das Disposies Transitrias da Constituio de 1988 o artigo que comprometia a sociedade e os governos a erradicarem o analfabetismo e universalizarem o ensino fundamental at 1998, desobrigando o governo federal de aplicar com essa nalidade a metade dos recursos vinculados educao. Com isso, o governo federal legitimou a antiga prtica de realizar a maior parcela de seus gastos com o ensino superior e desobrigou-se de compromissos legais em contribuir com aportes substantivos para a educao bsica, o que implicaria elevar seu oramento (SILVA; GIL; DI PIERR, 1999, p. 8).
importante a compreenso que os termos adotados na redao dos documentos ociais nessa rea so extremamente importantes e precisam ser analisados, pois indicam, geralmente, a concepo dos organismos internacionais e a natureza das aes que sero implementadas no mbito educacional. Quando tratamos do vocbulo equidade, por exemplo, amplamente utilizado nos documentos elaborados em Jomtien e Dakar, temos a impresso de que j superamos as desigualdades, porque preciso que haja um mnimo de condio de igualdade para que se possa almejar a condio de equidade. Dentro do contexto atual, a escola tem sido responsabilizada pela transmisso do saber e pela promoo da equidade social, mas enquanto isso, enfrenta uma crise sem precedentes, especialmente nos pases perifricos. Em nossa LDB 9394/96, podemos observar que est contemplado o Programa Educao para Todos como diretriz a ser seguida pelo sistema nacional de ensino. Com isso, integrando o movimento de nfase internacional Todos pela Educao, o Brasil vem participando dos Fruns Internacionais e das discusses acerca das novas tendncias mundiais voltadas para os pases perifricos.
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Esse movimento se congura por globalizar as diretrizes educacionais, em uma tendncia dos Organismos Multilaterais Internacionais de gerir a educao em pases mais pobres e com alta taxa de endividamento junto ao Banco Mundial ou FMI, no sentido de contribuir para a diminuio do ndice de analfabetismo e de pobreza. Essa interferncia de organismos multilaterais na rea educacional tambm tem sido responsvel pela crise enfrentada na educao, uma vez que promove a implantao de programas que no atendem s especicidades de nosso pas. O PAPEL DA ESCOLA E O FRACASSO ESCOLAR
A escola eximindo-se de oferecer a todos explicitamente o que exige de todos implicitamente, quer exigir de todos uniformemente que tenham o que no lhes foi dado, a saber, sobretudo a competncia lingstica e cultural e a relao de intimidade com a cultura e com a linguagem, instrumentos que somente a educao familiar pode produzir quando transmite a cultura dominante (BOURDIEU,1992, p. 307)
Na dcada de 70, cerca de 50% das crianas saam da escola em condio de semialfabetismo ou analfabetismo potencial na maioria dos pases da Amrica Latina. Diante desse fato, Saviani (2005) busca as teorias da educao para explicar duas correntes tericas bem denidas na educao,
teorias que entendem ser a educao um instrumento de equalizao social, portanto, de superao da marginalidade. No segundo, esto as teorias que entendem ser a educao um instrumento de discriminao social, logo, de marginalizao (SAVIANI, 2005, p. 3).
Para Saviani (2005), o papel da escola consiste em transmitir o saber sistematizado, dentro de uma vertente crtica que promove a conscientizao e a formao de um indivduo capaz de compreender a sociedade atual e denir de que forma ir atuar nesse contexto e que revolues ir promover para ter melhores condies de vida. Neste sentido, o papel da escola consiste em ensinar, em formar o estudante para que possa analisar, a partir dos contedos apreendidos, de que forma se estrutura a sociedade atual e ainda de que forma vai participar desse contexto. A incluso social, pelo vis da escolarizao, consiste, portanto, no acesso ao saber produzido pela sociedade contempornea de tal forma que os estudantes possam compreender o nvel de desenvolvimento que a humanidade atingiu e apreender os saberes j produzidos. A escola, bem como os professores, no interior da sociedade tm assumido tarefas que extrapolam a grade curricular e vm sendo responsabilizados pelo fracasso escolar.
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No se trata, pois, de deslocar a responsabilidade pelo fracasso escolar que atinge as crianas das camadas trabalhadoras para os professores, escamoteando o fato de que eles tambm so vtimas de uma situao social injusta e opressora [...] Com efeito, ao criticarmos a poltica educacional vigente pela distores decorrentes de seu atrelamento aos interesses dominantes, no ser possvel deixar reconhecer seus efeitos sobre a formao (deformao) dos professores (SAVIANI, 2005, p. 31).
Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagnicos, que repercute tanto na organizao econmica e poltica quanto resulta em consequncias decisivas nas condies de vida da grande maioria da populao trabalhadora. Observamos, nesse contexto, que para promover a aprendizagem a escola deve apresentar caractersticas que permitam superar o papel de conformadora e reprodutivista da estrutura social vigente. Para tanto, os professores e estudiosos da vertente histrico-crtico que contrapem a crtico-reprodutivista apresentam, a partir dos estudos desenvolvidos por Vygostsky, uma atuao pedaggica para que o professor tenha condies de ensinar em uma perspectiva crtico-transformadora.
Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de criao de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde h espao para transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, reetir sobre o seu prprio processo de construo de conhecimentos e ter acesso a novas informaes. Uma escola em que o conhecimento j sistematizado no tratado de forma dogmtica e esvaziado de signicado (REGO, 1996, p. 118).
Os estudos desenvolvidos por Vygotsky (1991), Lria e Leontiev, principais representantes da psicologia sovitica, tinham por objetivo acompanhar como se desenvolvia a atividade mediada nas crianas e as funes superiores: percepo, memria e pensamento, e observar como resolviam problemas utilizando instrumentos e signos.
Tradicionalmente a construo da inteligncia humana tem sido pensada apenas como se fosse um mero produto biolgico decorrente da combinao de gens humanos ou um produto social. O modelo de Vygotsky incorpora estes dois aspectos, privilegiando tanto um corpo geneticamente construdo quanto a sua vinculao com o social no desenvolvimento das potencialidades do sujeito. Conseqentemente, a concepo torna-se dialtica, onde a interao entre as variveis biolgicas e sociais constantemente referida a um processo contnuo de mudana (MRECH, 1997, p. 68-69).
Para Vygotsky (1991), o pensamento e a fala tm a mesma raiz gentica e se
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desenvolvem de forma independente, sendo que em um primeiro momento de vida a relao do indivduo com o meio ocorre mediada pela percepo e motivao, e em seguida pela linguagem, que permite criana passar para um novo estgio de desenvolvimento. O brinquedo, de acordo com este autor, propicia a criao da zona de desenvolvimento proximal, constituindo-se em uma atividade que determina o desenvolvimento da criana. O desenvolvimento, para Vygotsky (1991), no obedece, portanto, a um padro de sequncia organizado, mas pode ocorrer a partir das atividades ldicas que a criana desenvolve e dos saltos qualitativos que ocorrem em sua histria de vida. Desse modo, atravs do brinquedo as crianas estabelecem relaes, e em muitos casos no sabem como se portar ou reagir diante das descobertas; nesse momento, o papel do professor primordial por favorecer o desenvolvimento do conceito cientco.
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica deve organizar-se a partir dessa questo. [...] Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever. Alm disso, preciso conhecer tambm a linguagem dos nmeros, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Est a o contedo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geograa humanas) (SAVIANI, 2005, p. 15).
Forquin (1993, p. 10) pontua que o instrumentalismo estreito que reina, o discurso da adaptao e da utilidade momentnea, enquanto que as questes fundamentais, as que dizem respeito justicao cultural da escola, so sufocadas ou ignoradas. Neste sentido, praticar a luta social e cultural rejeitar qualquer forma de domesticao do tempo e da histria humana, e sob esse ponto de vista faz-se necessrio combater politicamente qualquer forma de resignao s condies desfavorveis das crianas, adolescentes e jovens oriundos de grupos sociais marginalizados, e lutar a favor da realizao de tarefas pedaggicas e socioculturais possveis para promover a insero social desses grupos. Do ponto de vista educacional, o analfabetismo escolar de crianas e jovens denuncia um processo de excluso por dentro da escola que precisa ser enfrentado. Sendo assim, ao lado do acesso preciso construir alternativas de permanncia com sucesso, que promovam a aprendizagem para as geraes escolarizadas.
O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criana corresponder aos objectivos da escola em termos escolares. a partir dos anos sessenta
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que encontramos as suas primeiras manifestaes, quando se comeou a exigir que as escolas, por razes econmicas e de igualdade, encontrassem formas de garantir o sucesso escolar de todos os seus alunos. O que era atribudo at ento ao foro individual, tornou-se subitamente um problema de cariz social. A preguia, a falta de capacidade ou interesse deixaram de ser aceites como explicao para o abandono escolar de crianas e jovens. A culpa do seu insucesso escolar passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar. O sistema no criava factores que motivassem e encaminhassem os alunos para o xito escolar (BORDIEU, 2008, p.1).
Apesar de a leitura no se restringir escola, ela tem um papel importante na formao de leitores/as capazes de ler, interpretar e fazer uso social desse aprendizado. preciso, ento, reinventar a forma como a escrita foi apropriada pela escola, tornando as crianas e os/as jovens sujeitos centrais de um processo de mudana que situe a leitura como produo cultural, possibilitando aos jovens o domnio da leitura, da expresso oral e escrita; do raciocnio lgico-matemtico e do clculo. A apropriao da escrita como instrumento de informao e comunicao, tanto na vida prossional quanto na vida pessoal, condio fundamental para o estudante tornar-se um mediador da cultura escrita. Para isso, fundamental viabilizar ao formador a possibilidade de aprender o signicado cultural da escrita para poder vivenci-lo com os seus educandos. Por outro lado, no mundo moderno as funes da escrita e da leitura no se realizam apenas por intermdio dos livros. As novas tecnologias da informao e da comunicao, longe de concorrerem com a escrita, a integram, de forma que atravs delas os/as educadores/as e os/as jovens podem se educar na linguagem do mundo, ampliar o seu horizonte de possibilidades e formar redes atravs das quais possam construir comunidades capazes de assumir coletivamente a produo de alternativas para os problemas que as afetam, atravs da pesquisa e da troca de informaes, inclusive com outros grupos de diferentes culturas.
Assim, educar na escola signica ao mesmo tempo preparar as crianas e os jovens para se elevarem ao nvel da civilizao atual da sua riqueza e dos seus problemas para a atuarem. Isso requer preparao cientca, tcnica e social. Por isso, a nalidade da educao escolar na sociedade tecnolgica, multimdia e globalizada, possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos cientcos e tecnolgicos, desenvolvendo habilidades para oper-los, rev-los e reconstru-los com sabedoria (PIMENTA, 1999, p. 23).
Essas so algumas das condies que podemos promover no sentido de qualicar os processos educativos da escola, e por conseguinte, combater o fracasso culturalmente mediado pelos grupos sociais mais empobrecidos que constituem a escola pblica.
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A RESPONSABILIDADE DA ESCOLA
[...] o modelo capitalista de produo, distribuio e consumo institui novas formas de se pensar a cultura, a prpria sociedade e o indivduo. Em sntese, do ponto de vista da histria do conhecimento humano, a cincia contempornea trouxe uma mudana bastante radical em relao aos paradigmas de saber anteriores. A prpria concepo de pensamento e inteligncia foi alterada (MRECH, 1997, p. 67).
O campo especco de atuao prossional e poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um slido domnio de conhecimento e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente e criativo. Para tanto, no podemos reduzir a escola a um simples objeto de estudo, ela precisa ser compreendida como sujeito de estudo.
Esta perspectiva da escola como sujeito remete para a questo central da implicao dos actores sociais na produo de conhecimento, e simultaneamente na produo de sentido, relativamente s suas prprias aces. Trata-se de uma questo crucial, de cuja soluo depende, em larga medida, a fertilidade da investigao educacional, inserida numa problemtica, de mbito mais vasto, que tem estado no centro das nossas preocupaes (CANRIO, 1996, p. 139).
A responsabilidade social da escola e dos professores, portanto, muito grande, pois lhes cabe escolher qual concepo de vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e atividade prtica na prosso, na poltica e nos movimentos sociais.
Se no h realmente ensino possvel sem o reconhecimento, por parte daqueles a quem o ensino dirigido, de certa legitimidade da coisa ensinada, corolrio da autoridade pedaggica do professor, necessrio tambm, e antes de tudo, que este sentimento seja partilhado pelo prprio professor. Toda pedagogia cnica, isto , consciente de si como manipulao, mentira ou passatempo ftil, destruiria a si mesma: ningum pode ensinar verdadeiramente se no ensina alguma coisa que seja verdadeira ou vlida a seus prprios olhos (FORQUIN, 1993, p. 9).
De acordo com Libneo (1994), quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente, do lado dos interesses da populao majoritria da sociedade, ele insere sua atividade prossional, ou seja, sua competncia tcnica na luta ativa por esses interesses bem como na conquista de melhores condies de vida e de trabalho e a ao conjunta pela transformao das condies gerais (econmicas, polticas, culturais) da sociedade. Desse ponto vista, pelo menos em tese o ofcio do professor trabalho que
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pressupe a unidade entre teoria e prtica, como decorrncia de ser o conhecimento o mediador e o material, assim como o objeto produzido nesse processo de ensino-aprendizagem.
Educar signica propiciar e desencadear processos de auto-organizao nos neurnios e nas linguagens das pessoas. Se tomarmos em conta a extrema versatilidade original do crebro/mente, todo cuidado pouco para no diminula, mas ativ-la ao mximo. Deixemos, neste momento, fora de considerao os demais aspectos importantes da ecologia cognitiva para concentrar-nos na questo da linguagem. Enquanto adquirem novas informaes e conhecem novas linguagens, os aprendentes devem poder tambm, como respeito versatilidade de seu sistema neuronal, deixar soltos os laos de seus signicantes. Quem ensina apenas h de mostrar pistas, insinuar ritmos para a dana das linguagens. Domesticar e escravizar os signicantes em sentidos unvocos representa um atentado plasticidade do crebro/mente. A rigidez excessiva no uso de palavras e conceitos geralmente representa uma diminuio, temporria ou prolongada, da plasticidade de nossos neurnios (ASSMMAN, 1999, p. 71).
Na realidade, a educao compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem socialmente. A aula, por sua vez, algo que extrapola o espao da sala, especialmente considerando que integramos a sociedade do conhecimento, e que o fazer a aula no se restringe sala de aula, est alm de seus limites, no envolvimento de professores e alunos com a aventura do conhecimento, do relacionamento com a realidade (RIOS, 2001, p. 27). A prtica educativa, nessa concepo, no apenas uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social para transform-lo em funo de necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade. CONSIDERAES FINAIS
beira de um precipcio s h uma maneira de andar para frente: dar um passo atrs (M. de Montaigne).
Ento, depois de caminharmos pelos autores e teses que nortearam a composio deste captulo, podemos questionar: a escola que fracassa em seu papel de ensinar as novas geraes tem sido a nica responsvel pela no concretizao do processo educativo ou ela faz parte de uma estrutura maior que a norteia nessa direo? Por isso mesmo necessrio repensar a escola que pretendemos. Para que ela ensine autonomia, contedo e em que sociedade vivemos nesse sculo XXI ela precisa saber disso,
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porque para ensinar preciso primeiro conhecer. A educao que os trabalhadores recebem visa principalmente a prepar-los para o trabalho fsico, para atitudes conformistas, inclusive a de se contentarem com uma escolarizao deciente. A minoria dominante dispe de meios para difundir a sua prpria concepo de mundo (ideias, valores, prticas sobre a vida, o trabalho, as relaes humanas) para justicar, ao seu modo, o sistema de relaes sociais que caracteriza a sociedade capitalista. O sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agncias de formao prossional, os meios de comunicao de massa, tm constitudo meios privilegiados para o repasse da ideologia dominante. Freire (2002) educava para a cidadania e fazia torcida para o sucesso dos movimentos sociais que tinham a proposta de libertar os homens, porque a nalidade da educao, no podemos nos eximir dessa inferncia, est no processo de permitir que o indivduo seja livre para se relacionar de forma ativa, seja na sala de aula, seja na sociedade. E, no entanto, em nossa escola ainda no temos nem mesmo autonomia no processo de gesto. A descentralizao, nos moldes que foi implantada, signicou apenas a transferncia de tarefas das administraes centrais para os Estados e municpios, mas no a desconcentrao do poder da Unio. Para que a autonomia seja de fato uma realidade na rea educacional imprescindvel a conquista da autonomia de gesto e administrativa para que a rea educacional possa caminhar sem sofrer tanto com os impactos polticos. Atualmente, os programas voltados para a educao so alterados por conta das mudanas de governos, uma vez que representam, em sua maioria, Programas de Governo passveis de mudanas de acordo com a viso que cada equipe poltica porta da rea educativa. Assim, de modismo em modismo, de programa de governo em programa de governo, vemos uma alternncia que impede a implantao de polticas educacionais planejadas a longo prazo, e que possibilitem um trabalho organizado e articulado pelas esferas educativas. Sem uma poltica prova de mudanas intempestivas ca difcil a rea educativa combater o fracasso escolar que vem excluindo e relegando tantos brasileiros condio de marginalidade.
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1) A partir da armao: Portanto, a responsabilidade social da escola e dos professores muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e atividade prtica na prosso, na poltica, nos movimentos sociais, desenvolva um texto sobre o fracasso escolar no contexto escolar e social dos quais voc participa.
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Anotaes
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Novas demandas educacionais na contemporaneidade: um olhar para a Ecopedagogia

Aparecida Meire Calegari-Falco / Jos Ricardo Penteado Falco
Para criar e organizar uma nova cultura, torna-se imprescindvel que os prossionais da educao descubram novos horizontes e reinventem novas formas de apropriao do saber (Alvim Toer)
At meados do sculo XX, predominava a crena que a escola teria o papel de superar o atraso econmico, e dentre outras funes tambm a de promover uma sociedade democrtica, justa e igualitria. O princpio de escola pblica vinha, por si s, atender o acesso e garantir o princpio de igualdade entre os indivduos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Muitos pesquisadores questionaram essa viso funcionalista da educao, destacando inclusive que a escola, enquanto instituio, est vinculada e comprometida com o modelo de produo, e que a prtica pedaggica na sociedade humana , em sua essncia, uma prtica ideolgica, carregando em si o objetivo de formar os homens que tal sociedade necessita para se manter, na forma como est organizada e estabelecida. Neste sentido, a categoria trabalho tem se rmado como principal condicionante do fenmeno educativo. No entanto, assistimos atualmente s inmeras mudanas que ocorrem, especialmente no mundo do trabalho, como consequncia da reestruturao produtiva que se d no contexto da globalizao. Segundo o Relatrio Mundial de Educao da Unesco, coordenado por Jacques Delors, o fenmeno da globalizao aconteceu inicialmente no campo da economia, desregulamentando mercados nanceiros. A ideia de mercado mundial de capitais afundou a concepo de ilhas nanceiras, obedecendo a uma lgica prpria que passa ento a ditar orientaes nos campos da economia e demais setores dos paises. Sobre a questo, Wertheim e Cunha pontuam que:
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Uma nova carta ao mundo foi traada e, por assim dizer, imposta. Quem quiser participar e ser includo nesse novo mapa precisa arranjar trunfos especcos, o que torna mais escandalosa a separao entre os que ganham e os que perdem (2001, p. 48).
Com o advento da globalizao, as redes cientcas e tecnolgicas se estruturaram e geraram disparidades entre pases pobres e ricos. Isso porque, a rigor, a concentrao de riquezas gera concentrao de conhecimentos e de tecnologias. Essa concentrao tem foras para silenciar muitas culturas ( WERTHEIM; CUNHA, 2001, p. 49). Essa relao, sem dvida, coloca em risco o desenvolvimento humano nesses patamares de relao. A globalizao desenfreada segue lado a lado com a prpria reduo do papel do Estado, uma vez que, diluda a soberania dos pases pobres ou em desenvolvimento, estes se encontram cada vez mais impotentes para assegurar o mnimo compatvel com a promoo da cidadania. De acordo com Reimers, (apud WERTHEIM; CUNHA, 2001), uma das implicaes imediatas da dvida externa a reduo da taxa de expanso da educao no pas, seguida da sade, habitao e segurana pblica:
As mudanas neoliberais que j se efetivaram ou as que esto em curso, atingem toda estrutura social, gerando incertezas e perplexidades crescentes quanto ao futuro. O aumento do desemprego e da violncia, o progressivo endividamento e a reduo da autonomia das naes, entre outros fatores, ajudam a espalhar um sentimento de vulnerabilidade entre as pessoas e entre as instituies. Devido a isso, a auto-estima dos pases, inclusive a auto-estima tecnolgica se vem abaladas com srios prejuzos no que se refere dinamizao da sociedade civil, um contraponto crucial para o enfrentamento da crise ( WERTHEIN, 1999, p. 11).
Nesse contexto, o setor produtivo aumenta a cobrana junto ao sistema educacional para responder s demandas em funo de habilidades bsicas que so exigidas pelo mercado e no necessariamente inspiradas nos direitos cidadania. Os novos mercados competitivos e globalizados exigem, por assim dizer, uma nova cultura empresarial para a qual so exigidas posturas de liderana, capacidade de trabalhar em grupo, capacidade de antecipao e conhecimento do cliente. Por sua vez, o sistema educacional atende apenas a uma pequena parcela, mantendo a maioria da populao marginalizada da conhecida sociedade do conhecimento. Repensar os cursos de formao de professores, especialmente os cursos de Pedagogia, perpassa sobretudo o repensar sua prpria identidade, considerando seus limites frente aos novos desaos impostos na atualidade. Recorremos a Cambi (1999), que assim argumenta:
a partir dos anos 80 e sucessivamente at hoje, a pedagogia foi atravessada
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por um feixe de novas emergncias e novas frmulas educativas, novos sujeitos dos processos formativos/educativos e novas orientaes polticoculturais (p. 638).
Novas demandas educacionais na contemporaneidade: Um olhar para a Ecopedagogia
Tais emergncias so capazes de reescrever o papel e o territrio da pedagogia, considerando assim uma sociedade que se organiza a partir de um saber em constante transformao e a necessidade de adequao aos novos paradigmas sociolgicos. Ainda nas palavras de Cambi, podemos constatar:
A pedagogia um saber em transformao, em crise e em crescimento, atravessado por vrias tenses, por desaos novos e novas tarefas, por instncias de radicalizao, de autocrtica, de desmascaramento de algumas - ou de muitas - de suas engrenagens ou estruturas. um saber que se reexamina, que rev sua prpria identidade, que se reprograma e se reconstri. Ao mesmo tempo, a educao (o terreno das prxis formativas, da transmisso cultural, das instituies educativas) tambm vem se reexaminando e requalicando, xando novas fronteiras elaborando novos procedimentos (1999, p. 641-642).
Ressaltamos ainda que a ampliao do conceito de educao que extrapola o mbito escolar vem se congurando nos diferentes espaos denominados no escolares ou no formais, os quais abordamos brevemente, sem a pretenso de aprofundamentos, por no se constituir objeto deste captulo. Destacamos ainda que o projeto pedaggico do curso de Pedagogia, modalidade a distncia da UEM, prev uma obra especca para tratar dos campos de atuao do pedagogo de forma mais esmiuada. Chamada de Pedagogia Social, esta se organiza como uma das reas no campo de Trabalho Social, envolvendo uma srie de especialidades que, na classicao de Quintana (1993), so as seguintes: 01) Ateno infncia com problemas (abandono, ambiente familiar desestruturado); 02) Ateno adolescncia (orientao pessoal e prossional, tempo livre, frias); 03) Ateno juventude (poltica de juventude, associacionismo, voluntariado, atividades, emprego); 04) Ateno famlia em suas necessidades existenciais (famlias desestruturadas, adoo, separaes); 05) Ateno terceira idade; 06) Ateno aos decientes fsicos, sensoriais e psquicos; 07) Ateno a pessoas hospitalizadas (pedagogia hospitalar); 08) Preveno e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo; 09) Preveno da delinquncia juvenil (reeducao dos dissocializados);
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10) Ateno a grupos marginalizados (imigrantes, minorias tnicas, presos e ex- presidirios); 11) Promoo da condio social da mulher; 12) Educao de adultos; 13) Educao no campo. Salientamos ainda o campo da pedagogia empresarial e a atuao em organizaes no governamentais de diversos direcionamentos (ambiental, educacional, cultural e recreativo). Sem dvida alguma, uma das nicas (mas no exclusiva) formas de preparar o cidado a educao, e no exclusivamente no mbito da escola, haja vista que, como j assinalamos anteriormente, o conceito de educao extrapola os muros escolares. Todavia, uma rea extremamente nova para a pedagogia conhecida como Ecopedagogia ou Pedagogia da Terra, a qual se organiza como resposta a uma emergncia atual de pensar os problemas ambientais de modo a considerar os aspectos econmicos, culturais e polticos. Cambi (1999) enuncia que a Ecologia marcou a reexo pedaggica dos ltimos tempos, realando a necessidade do papel educativo do domnio/explorao do ambiente, destacando novos valores e novos modelos antropolgicos e culturais, exaltando a relao entre o homem e o ambiente que congregue compreenso e respeito, de maneira a construir um novo homem, diferente em suas atitudes daquelas que mantinha no passado. Objetiva superar a viso de habitat e forjar a concepo de nicho ecolgico, a respeitar e a preservar.
[...] a ecopedagogia no uma pedagogia a mais, ao lado de outras pedagogias. Ela s tem sentido como projeto alternativo global onde a preocupao no est apenas na preservao da natureza (Ecologia Natural) ou no impacto das sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social), mas num novo modelo de civilizao sustentvel do ponto de vista ecolgico (Ecologia Integral) que implica uma mudana nas estruturas econmicas, sociais e culturais. Ela est ligada, portando, a um projeto utpico: mudar as relaes humanas, sociais e ambientais que temos hoje (GADOTTI, 2003, p. 15).
Em termos gerais, podemos denir Meio Ambiente por tudo aquilo que nos rodeia, as cidades e aldeias, os desertos e as orestas, ou seja, o Meio Ambiente natural e o Meio Ambiente modicado pelas aes antrpicas. Fazemos parte do Meio Ambiente e nossas aes reetem nele hoje e em seu futuro.
Ao mesmo tempo que a natureza nos d suporte de existncia biolgica e social, ela recebe uma carga injusta de rejeitos, dejetos e todo tipo de aes predatrias, engendradas e produzidas nas nossas atividades humanas e
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sociais. Nesse processo das aes da sociedade humana so criados e recriados modos de relacionamento, ao mesmo tempo que ocorrem as relaes intra-sociais que do origem cultura atravs de bens materiais, tecnologia e outras formas de se reproduzir biolgica e socialmente (HIGUCHI; AZEVEDO, 2004, p. 64).
A degradao ambiental ocorre pela destruio de ambientes naturais para a construo de cidades e indstrias e explorao agropecuria, bem como pelos dejetos produzidos pelos hbitos humanos (resduos hospitalares, domsticos, agrrios, tecnolgicos, entre outros). Cabe lembrar que a explorao do Meio Ambiente uma necessidade do homem e de todos os animais. A explorao ocorre desde a origem da espcie humana. Como animal consumidor, precisamos explorar o Meio Ambiente como moradia e para extrair o alimento que contm a matria orgnica que nos constitui e tambm contm a energia necessria para nos manter vivos. Contudo, devido ao modo atual de vida da sociedade, tambm necessitamos explorar o Meio Ambiente como fonte de matria-prima para a produo dos bens de consumo. Os impactos ao Meio Ambiente causados pela explorao humana aumentam conjuntamente com o crescimento da populao e com os hbitos sociais contemporneos, principalmente os de consumo aliados ao avano das tecnologias, que necessitam de matria-prima para a sua construo.
O potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o colocou numa posio negativa frente natureza. O capitalismo aumentou mais a capacidade de destruio da humanidade do que o seu bem-estar e prosperidade (GADOTTI, 2003a).
No sculo passado, a explorao do meio ambiente pelo homem se deu de forma devastadora, produzida pela industrializao e urbanizao descontrolada e pela ideologia da explorao da natureza, sem a preocupao com o futuro. Cientistas, prevendo os impactos humanos sobre o meio ambiente, criaram em 1972 o conceito de Desenvolvimento Sustentvel, ou sustentabilidade, que prev o equilbrio entre a ao humana, o desenvolvimento econmico, o desenvolvimento social e o Meio Ambiente. Em termos simples, a sustentabilidade deve prover o melhor para as pessoas e para o ambiente, tanto agora quanto para um futuro indenido. Deve suprir as necessidades da gerao presente sem afetar as possibilidades das geraes futuras de suprir as suas, enfocando o desenvolvimento econmico, o desenvolvimento social e a proteo ambiental; um conceito sistmico, relacionado com a continuidade dos aspectos econmicos, sociais, culturais e ambientais da sociedade humana.
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Ao ser instituda a Dcada das Naes Unidas da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (2005-2014), aes poltico-pedaggicas da educao ambiental passaram a ser vistas em suas mltiplas nomenclaturas: ecopedagogia, educao no processo de gesto ambiental, alfabetizao ecolgica, educao ambiental crtica, educao cientco-ambiental, emancipatria ou transformadora, tendo por objetivos compreender que o modo de vida atual da enorme populao de seres humanos, com base no consumismo capitalista, est gerando uma degradao ambiental constantemente abordada nos meios de comunicao. Mesmo assim, a populao em geral pouco faz para evitar essa degradao. Vale ressaltar que muitos vivem em condies precrias de sobrevivncia, da a pensar nessa temtica algo que com certeza no faz parte de suas prioridades. A qualidade de vida vem atrelada conservao do meio ambiente, mas no somente sob essa perspectiva ecolgica, somam-se a isso as questes sociais, culturais e econmicas que esto diretamente relacionadas produo do homem e da maneira de este produzir sua vida.
[...] as conseqncias do analfabetismo cientco so muito mais perigosas em nossa poca do que em qualquer outra, devido ao fato de que a interveno humana nos ecossistemas tem alcanado nveis alarmantes, com consequncias globais [...] (ANGELINI; CARVALHO, 2005, p. 26).
Sem dvida nenhuma uma demanda educacional contempornea se preocupar com essa temtica, propiciando desvelar que fazemos parte do Meio Ambiente. Estamos interagindo constantemente com o Meio Ambiente. Exploramos o meio para as necessidades bsicas e para as necessidades criadas pelo consumismo capitalista, produzindo grande quantidade de resduos, que tambm agridem o Meio Ambiente. Destrumos o Meio Ambiente para construir moradias, para produzir alimento para nossa populao atravs da agropecuria, para a construo de indstrias que produzem nossas necessidades tecnolgicas. Destrumos o meio com a grande quantidade de resduos que produzimos, com os quais no nos preocupamos, como se esses resduos no nos afetassem. Para pensar, necessrio conhecimento adquirido, e o lcus da escola indubitavelmente esse espao por excelncia. No podemos deixar de destacar que, somadas s aes individuais, imprescindvel aes governamentais que possam assegurar diretrizes concretas para a efetivao de polticas de ao e de proteo ao meio em que vivemos; podemos citar o caso brasileiro, quando props a Agenda 21, a qual objetiva desvelar tal temtica, inclusive no que se refere a uma abrangncia para alm do meio ambiente fsico, como consta no documento,
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Praticar a Agenda 21 pressupe a tomada de conscincia individual dos cidados sobre o papel ambiental, econmico, social e poltico que desempenham em sua comunidade. Exige, portanto, a integrao de toda a sociedade na construo desse futuro que desejamos ver realizado. Uma nova parceria, que induz a sociedade a compartilhar responsabilidades e decises junto com os governos, permite maior sinergia em torno de um projeto nacional de desenvolvimento sustentvel, ampliando as chances de implementao bemsucedida (BRASIL, 2004, p. 16).
E ainda: Acreditamos que a Agenda 21 um forte instrumento que permite denir e implementar polticas pblicas com base em um planejamento participativo voltado para as prioridades do desenvolvimento sustentvel (BRASIL, 2004, p. 4). So prioritrias as questes que procurem desenvolver programas de incluso social, ampliando o acesso universal da populao educao, sade e distribuio de renda, buscando a sustentabilidade urbana e rural, a preservao dos recursos naturais e minerais e a tica poltica para o planejamento rumo ao desenvolvimento sustentvel. Destacamos a essa soma de prioridades o combate cultura do desperdcio, um problema ecolgico, produzido pela industrializao descontrolada e pela ideologia do domnio/explorao da natureza (CAMBI, 1999, p. 638).
[...] a evoluo do conceito de educao ambiental acompanhou a evoluo do conceito e da percepo de ambiente. Evoluiu de um enfoque mais ecolgico no sentido das cincias biolgicas, para uma dimenso que incorpora as contribuies das cincias sociais fundamentais para a melhoria do ambiente humano. Assim, pode-se pensar o ambiente e a educao ambiental de forma a reduzi-los aos aspectos relativos fauna, flora, ar, solo e gua. Pode-se, no entanto, ampliar o conceito e adotar o modelo do tecido celular de Dias (1992), abordando os aspectos polticos, ticos, sociais, cientficos, econmicos, tecnolgicos, culturais e ecolgicos, por exemplo. Compartilho, no entanto, de um pensamento no qual o ponto de partida o ambiente interno de cada ser humano. No no sentido antropocntrico, mas porque parto do princpio de que o ambiente interno de cada ser humano est interconectado com o planeta e com o cosmos. onde comea a compreenso do conceito de rede e de interconexo, de interdependncia, de teia da vida. A Conferncia de Tbilisi considera a educao ambiental como sendo: um processo permanente no qual indivduos tornam-se conscientes do seu ambiente e adquirem conhecimento, valores, habilidades, experincias e a determinao para agir individual e coletivamente, prevenido e resolvendo problemas presentes e futuros (DIAS, 1992 apud MUNHOZ, 2004, p. 142).
Em mbito internacional, podemos citar o Protocolo de Kyoto, assim denominado em homenagem cidade japonesa de Kyoto onde o acordo foi assinado. Constitui-se em um acordo assinado em 1997 por 189 naes, que se comprometeram em reduzir a emisso de gases causadores do efeito estufa em 5%, com base em
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pesquisas comparativas com os nveis da dcada de 1990. O alvo o dixido de carbono (CO2), uma vez visto que os cientistas acreditam que a emisso descontrolada desse gs, bem como de outros, esteja diretamente ligada ao aquecimento da Terra. O efeito estufa pode comprometer ainda mais a vida no planeta, promovendo uma srie de catstrofes que muito prejudicar a humanidade e toda e qualquer espcie de vida. O Protocolo entrou em vigor em fevereiro de 2005, prevendo que suas metas sejam atingidas entre 2008 e 2012, quando o documento expira. Vale ressaltar que alguns pases se recusaram a assinar o acordo, entre eles os Estados Unidos, o maior emissor de gs poluente do mundo, alegando que a implantao de metas prejudicaria a economia do pas. O ento presidente George W. Bush refutou o acordo, alegando tambm que este no exigia providncias dos pases em desenvolvimento.
A principal crtica ao Protocolo de Kyoto que as metas institudas representam pouco na luta contra o aquecimento global, causando um impacto pequeno na mudana do panorama atual. Baseando-se nessa crtica, boa parte dos especialistas se mantm cautelosa quanto ao novo tratado, na esperana de que seja mais rgido e abrangente. Para eles, a falta de adeso dos Estados Unidos enfraqueceu muito a utilidade do acordo, j que so eles, justamente, o pas com maiores emisses de gases poluentes do mundo. Por outro lado, os defensores do Protocolo apontam que, alm da importncia em traar as linhas gerais para os prximo acordo, Kioto foi essencial para que diversas naes e empresas tenham transformado em lei as metas de reduo, tornando concretas as aes ambientais neste mbito (PROTOCOLO, 2008).
Apesar dos limites que o Protocolo possa ter na efetivao de medidas ecazes a que se prope, h algo que no podemos deixar de considerar importante, qual seja: expor ao mundo a situao do planeta, envolvendo governos para o comprometimento de aes concretas para atendimento s diretrizes do documento; apontar os pases que se recusam a participar das propostas, principalmente os maiores causadores dos problemas e nalmente estabelecer uma verdadeira vitrine das questes que envolvem a sobrevivncia/consumo/ atrelado a uma posio responsvel frente ao planeta. Por m, contribuir para a formao do esprito de responsabilidade e solidariedade e fugir da propagao oportunista que vem rondando a temtica um dos principais objetivos da Ecopedagogia, haja vista que se constitui em uma temtica emergencial frente degradao do meio ambiente que se construiu no ltimo sculo. No resta dvida de que preciso reconhecer que as novas demandas educacionais, sobretudo a Ecopedagogia, se constituem apenas no incio de caminhada, que se desponta como novos saberes e novas fronteiras que a pedagogia precisa buscar para reestruturar sua ao. Portanto, pensar na formao do educador sem
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perpassar pelo debate da Ecoformao (GADOTTI, 2006) restringir e estreitar a conscincia de totalidade que tanto se busca nos cursos desses prossionais.
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Debate com sua turma sobre a seguinte temtica: em que base podemos defender a bandeira dos pases desenvolvidos quando postulam que precisam usar o meio ambiente para que haja o desenvolvimento e consequentemente empregos e prosperidade para todos.
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Anotaes
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SOCIOLOGIA DA EDUCAO: OLHARES PARA A ESCOLA DE HOJE

EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

Reitor Vice-Reitor Diretor da Eduem Editor-Chefe da Eduem

Projeto Grco e Design Fluxo Editorial

FORMAO DE PROFESSORES - EAD

Aparecida Meire Calegari-Falco

Sociologia da Educao: olhares para a escola de hoje

Coleo Formao de Professores - EAD

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

CDD 21.ed. 370.19

> 5 > 7 > 9 > 13

O debate sociolgico atual e as transformaes na sociedade capitalista

Neoliberalismo e reforma educacional: crise e esgotamento

Consideraes sobre o trabalho como categoria explicativa do fenmeno educativo

SOCIOLOGIA DA EDUCAO: OLHARES PARA A ESCOLA DE HOJE

Construo do sujeito na era tecnolgica

O conhecimento no projeto educativo da Sociedade do conhecimento

As funes sociais da escola na atualidade

Escola: ideologia e indstria cultural

Segregao, integrao/incluso escolar: A educao de pessoas com necessidades especiais

Impossibilidade de educar para a no-violncia?: Reexes preliminares

Fracasso escolar: uma questo sociolgica

Novas demandas educacionais na contemporaneidade: um olhar para a ecopedagogia

DALILA ANDRADE DE OLIVEIRA

IRIS YAE TOMITA

JOS RICARDO PENTEADO FALCO

LIZIA HELENA NAGEL

LUCIANA GRANDINI CABREIRA

LUZIA GRANDINI CABREIRA

SOCIOLOGIA DA EDUCAO: OLHARES PARA A ESCOLA DE HOJE

MARIA EUNICE FRANA VOLSI

MRIO LUIZ NEVES DE AZEVEDO

NERLI RIBEIRO NONATO MORI

SONIA MARI SHIMA BARROCO

TARCYANIE CAJUEIRO SANTOS

TEREZA KAZUKO TERUYA

VANDERLEI SIQUEIRA DOS SANTOS

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6 Marcondes Filho. Haver vida aps a Internet? op. cit.

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